2.

CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES
Es necesario que todos los docentes conozcan y comprendan el diseño, pero fundamentalmente que
compartan, asuman y se comprometan con sus fundamentos. Se ofrece, entonces, un marco conceptual
en torno a las ideas de Infancia, Aprendizaje, Familia, Enseñanza, Vinculaciones escuela – familias y
Juego, como referentes para reflexionar sobre la práctica docente y ordenadores de las instancias técnico
- pedagógicas. Esto favorecerá un trabajo coherente y continuado en la Jurisdicción.
2.1. Infancia La representación social y cultural sobre el concepto de infancia ha seguido procesos
históricos que es necesario revisar cuando se plantea la construcción de un diseño curricular para la
Educación Inicial. La Infancia o Niñez ha experimentado un desarrollo histórico en las representaciones de
la sociedad; los cambios en esas representaciones han dado origen a instituciones sociales y culturales de
la infancia - como la escuela y el Derecho del Niño-, formas de incluir, amparar y cuidar de la infancia y,
más recientemente, al desarrollo de un importante segmento del mercado destinado a consumos
particulares para niños. Así, a lo largo de la historia de la humanidad, ser niño ha tenido diferentes
sentidos o sensibilidades. Siguiendo a Phillipe Aries, podemos trazar un recorrido que va desde el humano
pequeño - cuya vestimenta, instrucción y cuidados no diferían de los de los adultos y cuya consideración
no era diferente de la de un cachorro o mascota- al sujeto de derecho y hasta de consumo de estos
tiempos.
Las consideraciones sobre la “naturaleza infantil”, planteadas desde el Emile de Rousseau (Siglo XVIII), se
plasman recién en el Siglo XX, cuando se diversifican los lugares y prácticas sociales y culturales para la
infancia. Estas nuevas maneras de entender y responsabilizarse por la infancia darán lugar a diversas
formas escolares y curriculares para la educación de la infancia, que en nuestro país aparecen hacia fines
del siglo XIX. Estamos en la Modernidad y en este tiempo se masificarán y crearán espacios particulares
para el cuidado y socialización de la Infancia. Entrado el Siglo XXI, la Sociología de la infancia (corriente
desarrollada en Francia, Bélgica y Brasil principalmente), nos advierte sobre el avance en la investigación
y reconocimiento de un nuevo estatuto en relación con la infancia, introduciendo el concepto de Autonomía
de la Infancia. Estatuto de carácter sociológico y cultural que impregnará el pensamiento pedagógico y
político actual sobre la crianza y la escolarización de los niños. Tal estatuto supone reconocer a la infancia
la capacidad de generar prácticas y códigos culturales; cuestionar los existentes, reconstruir formas de
socialización más democráticas y participativas - sin castigos físicos, por ejemplo -, intentar nuevas
maneras de subjetivar, nutrir, amparar, basadas en el reconocimiento del otro como un actor social, que si
bien requiere del “aguante” (Antelo, 2005) del adulto, tramita de alguna manera su tarea de incorporación y
vinculación con las normas y su relación con otros actores sociales. El mismo ha tenido también mayor
reconocimiento en el mercado de consumo (los niños son, sin lugar a dudas, sujetos de consumo
preferenciales) dando origen a una inconmensurable industria de bienes y servicios para la infancia. Los
aportes de la Sociología de la Infancia permitirían pensar algunos conceptos orientadores de una
propuesta curricular y pedagógica. No es lo mismo pensar un diseño para un sujeto simbolizado como
tábula rasa, que criar y enseñar a sujetos que portan matrices culturales. Es precisamente este
reconocimiento el que convoca a un esfuerzo por identificar, potenciar, enriquecer y ofrecer trayectos
diversos, sobre bases que el sujeto porta. Estas nociones podrían sintetizarse de la siguiente manera:
- los niños, sujetos culturales; en tanto portadores de pautas culturales, capaces de adaptar desde sus
perspectivas ficcionales y volitivas las pautas que les son ofrecidas; - los niños, sujetos con autonomía;
capaces de incidir sobre las relaciones con los adultos, modificar pautas de autoridad, participar en la
constitución de su identidad social;
- la felicidad - aspiración humana- derecho de todos los niños y responsabilidad ética de los adultos para
con ellos;
- el cuidado, entendido como amparo, asistencia y orientación en y para las cosas de este mundo;
- la transmisión, como misión de los adultos hacia los recién llegados; desde una posición ética, significa
dotar y donar las herramientas para entender y sobrevivir en el mundo.
Así, el sujeto se constituye en una red de experiencias y siempre en relación con otros, como producto de
una construcción social, histórica, diversa y contextualizada, y la subjetividad está tejida socialmente, en
tanto el sujeto no está dado sino que se constituye, y es por ello que se afirma que no hay condiciones
predeterminadas para que uno sea lo que es por el solo hecho de advenir al mundo y que la realidad no es
independiente de nuestro sistema de representaciones, ni mucho menos de los sentidos que les
atribuimos a los otros, a las cosas, a los acontecimientos, a los intercambios y a las prácticas. Este
reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de
fragmentación social y cultural, y mucho menos descartar la existencia de necesidades y derechos
comunes a todos los niños.