David Bueno explica cómo cambia nuestro cerebro al aprender.

Tenemos alrededor de unos 200 billones con "B", 200 millones de millones de
conexiones en el cerebro.
Cualquier cosa que aprendemos altera algunas de estas. Y es en este patrón
de conexiones,
esta neurona que se conecta con la otra y con la siguiente, y esta con la otra y
con la otra, es en este patrón donde almacenamos la memoria.
Por lo tanto, aprender es cambiar nuestro cerebro.
Hola, ¿qué tal? Es un placer estar aquí con todos vosotros
para pasar un rato hablando de educación y neurociencia.
Más o menos ya me conocéis, por eso estáis aquí, pero me llamo David Bueno,
soy profesor en la Universidad de Barcelona, en el Departamento de Genética.
Y siempre he estado trabajando en la relación entre genética y cerebro.
Cómo nuestros genes hacen que el cerebro termine siendo como es. Y eso
implica trabajar en neurociencia.
Neurociencia es comportamiento, comportamiento es aprendizaje, o aprender
forma parte de nuestro comportamiento.
Y es aquí cuando empecé a meterme hace 10 o 12 años en el tema de la
neuroeducación, de cómo nuestro cerebro aprende,
cómo podemos sacar provecho del funcionamiento del cerebro. Y es de lo que
quería hablar hoy también con vosotros.
Pero establezcamos un diálogo, vamos hablando todos. Hola, David, soy
Chema.
Soy maestro de educación primaria, especialista en Educación Física. Mi
pregunta va relacionada con esto.
¿Qué opinión tienes tú, como experto, en este sistema educativo que tendemos
a hacer
en el que cada vez las artes, plásticas, la música y la educación física
va teniendo menos importancia en la educación de nuestros pequeños?
¿Cómo crees que afecta o tiene una importancia
en el desarrollo neurocognitivo de nuestros alumnos? Lo puedo resumir en una
sola palabra.
Horrible. Es horrible limitar las horas de Plástica, Música y Educación Física.
Porque precisamente son los aprendizajes más transversales que hay. En
primaria, también en secundaria, pero especialmente en primaria
el resto de asignaturas deberían construirse encima de la Música, la Plástica y
la Educación Física.
La Educación Física, por ejemplo, exige coordinación de movimientos.
Exige aprender a secuenciar los movimientos. Cuando tú haces cualquier
actividad física...
Si estás lanzando pelotas a una canasta, si primero sueltas la pelota y después
haces así,
la pelota jamás llegará a la canasta. Tienes que secuenciar los movimientos.
Pues la parte del cerebro que aprende a secuenciar
es exactamente la misma que después nos permite secuenciar cualquier
actividad de nuestra vida.
Saber que primero debemos hacer una cosa y después otra, que al revés no
funciona.
Por tanto, a través del ejercicio físico estamos entrenando partes del cerebro
que van a ser cruciales para leer, para sumar,
para cualquier otra actividad intelectual. No solo eso, el ejercicio físico hace
que las neuronas de nuestro cerebro
puedan establecer más fácilmente conexiones entre ellas. Es un sistema
químico.
Se descubrió hace dos o tres años, no más. Pero hacer ejercicio posibilita
después poder aprender cualquier otra cosa
con mucha más facilidad que si no se ha hecho ejercicio físico. Lo mismo
podría decir con la música.
La música es una gimnasia cerebral. Es de las pocas actividades que activan
todo el cerebro simultáneamente.
Más que resolver una multiplicación. No, la música.
Debería haber música en todos los niveles. No solo escuchar música, sino
tocar música.
Un instrumento o lo que sea. Y lo mismo con la plástica. Tanto la música como
la plástica apelan directamente
a las emociones de la persona. Y las emociones, ya irá saliendo después, son
cruciales para aprender cualquier cosa.
Por lo tanto, debería ser al revés, montar el currículum en base a esto
y añadir luego el resto. Hola, mi nombre es Marta, estudio Magisterio.
Mi pregunta va en relación a esto que acabas de decir. Dices que la Educación
Física activa muchas partes de nuestro cerebro.
Pero ¿cómo aprende realmente nuestro cerebro? ¿Cómo aprendemos? Estas
es una de las cosas que poca gente sabe también.
La neurociencia es una gran desconocida todavía porque solo hace 15 o 20
años que se está trabajando a nivel profundo
con el cerebro humano. Cualquier cosa que nosotros aprendemos, el cerebro lo
guarda
en un patrón de conexiones determinado. Me explico mejor.
Nuestro cerebro está formado por células, por neuronas. Tenemos,
aproximadamente, unos 85.000 millones de neuronas
en el cerebro. Pero el número no es importante. Necesitamos un mínimo para
funcionar como seres humanos.
Pero no viene de 5000 ni de 10.000 millones más o menos. No se es más listo,
ni menos listo, ni más creativo, ni menos creativo.
Lo que importa para el cerebro son las conexiones que hacen estas neuronas
entre ellas.
Tenemos alrededor de unos 200 billones con "B", 200 millones de millones de
conexiones en el cerebro.
Cualquier cosa que aprendemos altera algunas de estas conexiones
y es en este patrón de conexiones, esta neurona que se conecta con la otra y
con la siguiente
y esta con la otra y con la otra, es en este patrón donde almacenamos la
memoria.
Por tanto, aprender es cambiar nuestro cerebro. Cambiarlo físicamente porque
hacemos conexiones nuevas.
Esto es aprender. No solo eso.
Cuantas más conexiones haya en un aprendizaje, mejor lo recordamos
y con más eficiencia lo podemos utilizar. Y cuantas más zonas del cerebro
conecte cualquier aprendizaje,
también mejor lo recordamos y con más eficiencia lo podemos utilizar.
Lo que significa que para aprender bien un aprendizaje debe ser transversal
y contextualizado, puesto en un contexto. Un contexto implica muchos
elementos más.
Esto es lo que quiere el cerebro, lo que prefiere, para aprender cualquier cosa.
Ya sean conceptos, ya sean actitudes, ya sean aptitudes. Es igual.
El cerebro las distingue un poco, algunas las automatiza. Las aptitudes
terminan automatizadas y los conceptos no.
Pero a nivel de conexiones, el aprendizaje es eso. Hacer conexiones nuevas.
Referente a lo que has dicho de la forma de aprendizaje, lo que creamos son
patrones cuando aprendemos una cosa.
Si ese patrón... Aprendemos al día siguiente otra cosa sobre esa misma cosa,
¿ese patrón se destruye, se modifica, y se guarda patrón tras patrón?
Cuando nosotros aprendemos una cosa sobre la que ya sabíamos algo,
el patrón que se genera no es completamente nuevo. El cerebro tiene un
sistema para detectar
que ya tiene conexiones relacionadas con eso. Lo que hace es activar las
conexiones esas
y suma los nuevos aprendizajes al patrón que ya tenía. Lo amplía, lo refina, lo
perfila.
Esta es la forma que tenemos de construir conocimiento, construir aprendizajes
de una cosa
sobre la siguiente, la siguiente y la siguiente. Es muy útil porque nos permite
relacionar aspectos muy diferentes.
Pero encierra un pequeño peligro. Y es que si aprendemos una cosa de forma
incorrecta
cualquier aprendizaje posterior sobre el mismo tema se sustentará en un
aprendizaje incorrecto.
Que se mantendrá ahí. Aprender es fácil, el cerebro busca aprender.
Está programado para aprender. Pero le cuesta muchísimo desaprender.
Desaprender es muy complejo para el cerebro. Está programado para hacer
conexiones nuevas
pero, excepto en un momento muy concreto de la vida que es la adolescencia...
Es otro mundo, ya hablaremos.
Excepto en este instante, le cuesta mucho deshacer las conexiones que ya ha
hecho.
Considera que si en un momento dado ha hecho una conexión es porque era
interesante. ¿Para qué borrarla luego?
Y la guardamos siempre. Lo guardamos siempre, aunque sea incorrecto. Lo
que no significa que no podamos modificar
aprendizajes incorrectos. A través de repetir muchas veces el mismo
aprendizaje de forma correcta
al final terminamos teniendo más conexiones correctas que incorrectas.
Pero las incorrectas siguen ahí. Y en algún momento dado pueden aparecer sin
que nos lo esperemos.
Yo soy Clara, me dedico a gamificación. Más o menos, todo esto entra en este
bloque.
Entonces, tenía curiosidad. Normalmente, la gente diferencia mucho
en el tema de aprender conocimientos o aprender competencias en educación.
Quizá nos hemos centrado mucho en el tema de conocimiento
y ahora nos centramos en las competencias. Pero por lo que comentas, el
cerebro aprende competencias, ¿no?
El cerebro es dinámico, no es estático. Está constantemente en flujo, pasando
información de un sitio a otro.
Esta información puede ser conocimientos, conceptos... Pero, sobre todo, son
actitudes y aptitudes.
Son las competencias. Saber una cosa porque sí al cerebro no le importa lo
más mínimo.
Por lo tanto, tiende a no retenerlo o a no retenerlo bien. Lo que le interesa es
qué hace con ese conocimiento.
Eso forma parte de competencias o de procedimientos. Aprender uno sin el
otro, no sirve absolutamente para nada.
El cerebro busca mezclar las dos cosas. Y si tiene que elegir, elige antes las
competencias
que los conceptos por sí mismos. Y tú que te dedicas a la gamificación, la
forma natural instintiva...
Aprender es un instinto. Tú dejas a un niño solo y aprende. Aprende lo que
encuentra a su alcance, pero aprende.
La forma instintiva que tenemos de aprender, como especie, es a través del
juego.
De ahí la gran importancia de la gamificación. El juego es ensayo, el juego es
error, el juego es perfeccionamiento,
el juego es interacción con el entorno y, muy especialmente, con las demás
personas.
El juego es posibilidad de equivocarte sin que pase nada. Y aquí está la gran
importancia del juego como herramienta educativa.
De hecho, la educación en los centros escolares debería ser vivida como un
juego.
Un juego no significa estar siempre divertidos, siempre riendo. Un juego
significa poder ensayar, poder practicar,
poderte equivocar libremente sabiendo que después lo vas a hacer mejor y vas
a rectificar lo que no funciona.
Sin motivación no hay aprendizaje. Y el juego motiva.
El hecho de encontrarte ante un reto para el cerebro es un juego: "Tengo que
superar el reto".
Pongamos retos a los alumnos, que tengan que decidir. Un juego es decisión.
Cuando jugamos a las cartas, tengo que decidir si cambio la carta o la
conservo
a ver si la mano me sale mejor. Esto es juego para el cerebro, dejar que ellos
construyan su propio aprendizaje,
que es lo que hace una niña o un niño cuando juegan solos. Deciden qué están
haciendo.
Hola, David. Lo de ser más o menos inteligente, ¿crees que viene de serie o
que se puede entrenar?
Un poco de cada. Cualquier capacidad mental tiene una parte que viene de
serie,
de nuestra biología, y una parte que se trabaja a través de la educación.
Nuestro cerebro, como cualquier parte de nuestro cuerpo, se forma porque hay
unos programas genéticos.
Ahora sale el genetista que hay en mí. Hay unos programas genéticos que le
dicen cómo tiene que formarse
y cómo tiene que funcionar. Tenemos, como especie, cada uno de nosotros
tenemos alrededor de unos 20.000 genes. Y de estos 20.000, hay unos 8000
que, en un momento u otro,
funcionan en nuestro cerebro. Todos tenemos estos genes, compartimos los
mismos 8000 genes.
Pero tenemos distintas variantes para estos genes. Esto queda mucho más
claro con los grupos sanguíneos.
Todos tenemos un gen que dice que debemos tener un grupo sanguíneo. Pero
según qué variante,
nuestro grupo es el A, el B o el 0. O el AB.
El AB es que tenemos una variante A y una variante B. Tenemos tres variantes
en este gen.
Bien, en estos 8000 genes que funcionan en el cerebro algunos llegan a tener
hasta 50 y 100 variantes diferentes,
que conozcamos. Pueden tener muchas más que no conocemos todavía.
No introducen grandes diferencias pero sí pequeñas sutilezas en la forma de
funcionar.
Esto hace que ya de serie, de programario básico genético, haya personas con
más capacidad de memoria
y otras con menos. Personas más creativas y otras un poco menos.
Personas un poco más inteligentes y otras un poco menos. Personas con más
aptitudes musicales y otras un poco menos.
Y podría estar aquí hablando durante horas sobre capacidades mentales. ¿Eso
es importante? Bueno, es un patrón básico.
Es como un escultor que tiene su arcilla para hacer lo que sea.
Si tiene más, hará una escultura más grande. Si tiene menos, la hará más
pequeña.
Pero la educación es la habilidad para moldear esta arcilla.
Puedes tener poca arcilla y hacer una escultura preciosa. Y tener mucha y que
te salga un churro.
¿Vale? Esto me gusta mucho... Este es el papel de la educación. Tenemos una
materia biológica, saquemos provecho de esto.
A mí me gusta ejemplificarlo con la papiroflexia. Con hacer, por ejemplo, un
avión de papel.
No sé si tenéis por aquí papeles y os lo demuestro. ¿Tenéis?
Vale, pues mira, os reparten a cada uno un trozo de papel. Yo tengo el mío,
¿vale?
Todos tenéis vuestro trozo. Pues os voy a enseñar una de las muchas maneras
de hacer un avión.
Es lo único que sé hacer con papiroflexia. Pero bueno, a ver, cogéis vuestra
hoja
y dobláis una punta hacia atrás.
¿Todos teníais la hoja rectangular? ¿No? Mira, como los genes.
Cada uno tiene sus propios genes, cada uno tiene su hoja. Bueno, ahora
dobláis la otra punta, la que ha quedado aquí arriba.
La dobláis. No sé cómo enseñarlo muy bien para que se vea. Pero la dobláis
hacia abajo de forma que quede como una casita.
Ahora a mí me gusta la punta de la casita, del techo,
doblarla hacia atrás. Que quede un avión de punta roma.
Esto hace contrapeso y permite que vuele un poco mejor. ¿Vale?
Lo dobláis, ahora sí, por la mitad para que vaya cogiendo forma de avión.
¿Vale? ¿Sí? ¿Más o menos? Hacemos las alas. Ya no sé cómo enseñarlo...
A ver, dobláis una parte hacia atrás. Bueno, hacia atrás o hacia abajo, depende
de cómo se mire.
Y con esto, salen las alas. ¿Sí?
Cualquier avión tiene cola y alerones. Si cortáis un poco la parte de atrás del
avión
y lo levantáis hacia arriba, saldrá la cola.
Y si hacéis un par de cortes en el ala por la parte de atrás, y lo subís, tenéis los
alerones.
¿Vale? ¿Os ha salido a todos más o menos así? A ti te falta un trozo de ala.
Claro, si ahora probamos si vuelan bien o no, lo podemos probar,
seguro que hay aviones que vuelan mejor que otros. Porque todos lo habéis
doblado...
El tuyo es el más feo, con perdón del avión. El tuyo seguro que no vuela.
¿Cuál es el problema? El problema es que todos habéis seguido mis
instrucciones al pie de la letra.
Cuando resulta que teníais distintas formas de papel. Si esto lo comparamos
con el cerebro y la educación,
cada cerebro es diferente. La educación lo que hace es sacar provecho de este
cerebro
doblándolo. No lo dobla físicamente, pero sí hace conexiones físicas
para que funcione de la mejor manera posible. Si a todo el mundo lo educamos
de la misma manera,
sucederá esto. Habrá algunas personas que les funcionará muy bien la
educación porque se adaptará a su cerebro,
y otras que no les funcionará nada bien. La educación tiene que ser tan
personalizada como sea posible
para sacar el máximo provecho. Si los que os falta un trozo de avión hubieseis
hecho un doble primero
para que quedase un rectángulo, a partir de ese rectángulo, sería un poco más
pequeño,
pero hubiese salido exactamente un avión que volaría bien, ¿vale? El mensaje
yo creo que es este.
Respondiendo otra vez a tu pregunta, tenemos una biología ineludible. La
hemos heredado de nuestros padres y no podemos hacer nada con ella.
Que importa pero que se puede, a través de la educación, sacar siempre el
máximo provecho.
De forma que una persona con menos predisposición a la memoria, si
trabajamos bien,
tal vez terminará teniendo más memoria que una persona con más
predisposición
pero que no se haya trabajado bien. Pues si os parece podemos probar si
vuelan. Lo hacemos todos a la vez, ¿vale? Cuento hasta tres.
Uno, dos y tres.
Bueno. Me ha encantado el ejemplo, creo que ha sido supergráfico entender
cómo cada cerebro es único
a pesar de la partida que nos dan nuestros padres y madres. Pero el mensaje
significativo de esto, en el fondo, de cara a los maestros,
es que se han acabado las etiquetas. Los alumnos no son ni listos ni tontos, ni
se les da bien unas cosas ni se les da bien otras.
¿Cómo podemos combatir este mensaje de las aulas, tan centradas...?
Si no se te da bien la lengua, que se te den bien las mates. Y, si no, viceversa.
Y entender esa diversidad de cerebros que hay dentro del aula
y que cada cerebro es único. ¿Cómo debemos enfocar los maestros esta parte
de la diferencia de esas capacidades dentro del aula?
No es sencillo. No es sencillo eliminar las etiquetas.
No porque no se puedan y no se deban eliminar. Es porque, socialmente,
estamos acostumbrados a etiquetarlo todo.
¿Cómo hacerlo? Pues dando... A ver si se me entiende.
...poca importancia a las cosas que no salen bien. Las cosas que no salen bien
son importantes
porque permiten mejorar. Es dando una visión positiva.
A aquel alumno que no se le dan bien las mates, la visión que él debe tener,
y por lo tanto es la visión que tendrán sus compañeros y que deben tener sus
padres,
no es que no se le dan bien, es que puede mejorar. Todo el mundo es bueno
porque todo el mundo puede mejorar.
La etiqueta que nos deberíamos poner, empezando por nosotros mismos, y por
lo tanto llevarlo a nuestros alumnos,
la etiqueta es: Somos personas que pueden mejorar. Hola, David, soy Javi,
maestro de primaria.
Mi pregunta está relacionada con las leyendas urbanas. ¿Cuáles son los mitos
más populares relacionados con el cerebro?
¿Y qué hay de cierto en ellos, si es que hay algo de verdad? Hay muchos
mitos.
De hecho, el cerebro ha sido el gran desconocido. Seguimos sin saber muchas
cosas de él,
pero ya hay algunas que empezamos a saber. Uno de los mitos más
extendidos es el del 10%.
Solo usamos el 10% de nuestro cerebro. No, lo usamos todo.
Este mito surgió en el siglo XIX, cuando no se sabía para qué servían muchas
partes del cerebro.
Y después se le atribuyó a Einstein, como si por el hecho de que lo hubiese
dicho Einstein,
como eran tan listo, tenía razón. No, el mito es muy anterior. Para empezar,
usamos todo el cerebro.
Lo que pasa es que no lo usamos todo simultáneamente. En cada momento
usamos la parte del cerebro que necesitamos
para hacer esa tarea. Cuando estamos hablando, usamos unas zonas distintas
a cuando estamos tocando un instrumento musical
o cuando estamos manipulando algo con las manos.
Si juntamos todas las actividades que hacemos en nuestra vida o en nuestro
día,
estamos usando el 100% de nuestro cerebro. Otro de los mitos que hay es el
de las inteligencias múltiples.
Y este es un mito que voy a desmitificar para remitificarlo otra vez. A ver,
cuando salió la hipótesis de las inteligencias múltiples
fue muy útil, porque hasta ese momento se consideraba a la inteligencia como
una sola cosa
muy centrada en lógica matemática, en lingüística...
Y en poquita cosa más. Bueno, lo de las inteligencias múltiples lo que dijo es:
"No, hay muchos más aspectos de la personalidad humana
que son cruciales para nuestro día a día y que se reflejan en nuestro potencial".
La parte interpersonal. La intrapersonal, la capacidad de pensar tú solo.
O de analizar tus propios pensamientos, tus propios procesos mentales.
La inteligencia naturalista. Te permite relacionarte con el entorno. La
inteligencia físico-cinestésica.
El poder moverte, el poder realizar una serie de ejercicios.
Incluso después se añadió la inteligencia espiritual. No tiene nada que ver con
la religión.
Es la capacidad de sentirte integrado en tu colectivo. Entre otras.
Fue muy importante por eso, porque rompió con el tabú de la inteligencia como
dos aspectos y nada más.
Pero el cerebro no funciona de esta forma. Funciona como un todo integrado,
la inteligencia es una.
Lo que pasa es que se nutre de muchos aspectos diferentes. Es imposible
explicar matemáticas
solo apelando a las partes lógico-matemáticas de nuestro cerebro. Cuando
explicamos matemáticas lo hacemos con el lenguaje.
Estamos usando la parte lingüística. Lo hacemos hablando unos con otros. Es
la parte interpersonal.
Claro, pero existan o no las inteligencias múltiples, sí que va bien tener en
cuenta todo eso a la hora de programar actividades para nuestros alumnos.
Precisamente, es a lo que iba. Desmitifico las inteligencias múltiples, pero sigue
siendo muy útil pensar en estos términos,
sabiendo que el cerebro no funciona así, cuando planificamos ejercicios.
Cuando planificamos cualquier actividad con nuestros alumnos.
Si incluimos muchas de estas partes, el aprendizaje es más transversal, más
contextualizado,
y el cerebro lo asimila muchísimo mejor, lo puede usar con más eficiencia.
Cuando es un mito que, siendo un mito,
como recurso sigue siendo muy útil.
Hay otros. Podríamos estar hablando horas sobre mitos. Solo para apuntar
otro.
El mito que dice que si los niños o las niñas escuchan la música de cierto
músico,
serán más inteligentes. Pues no. Escuchar música o tocar un instrumento,
hacer música,
es una gimnasia brutal para el cerebro, ya lo he dicho antes. Pero da igual de
qué músico sea, lo importante es la música.
Has dicho que el cerebro, inicialmente, actúa, por un lado, la función ejecutiva...
Corrígeme si me equivoco, del cerebro tampoco controlo. La función ejecutiva,
realizas una cosa, pero está funcionando solo esa parte del cerebro.
Es decir, el cerebro no es "multitasking". Pero tú, cada vez que haces algo, sí lo
conectas con la parte emocional.
Aunque sea un acto mecánico, es porque tú lo has aprendido así en unas
circunstancias emocionales determinadas.
Entonces, sí estás conectando distintas partes del cerebro. Sí, siempre
conectas.
Es imposible tener solo una parte del cerebro conectada. Hagas lo que hagas,
el cerebro se nutre de muchas cosas diferentes.
Entonces, podríamos decir que el cerebro es "multitasking". Hace varias tareas
al mismo tiempo implicando a distintas zonas.
No es que haga muchas tareas al mismo tiempo. Es que utiliza muchas zonas
para realizar una tarea.
Y cada zona está especializada en un aspecto diferente. De hecho, el
"multitasking"...
A ver, funciona y no funciona. Tenemos distintos tipos de memoria. La memoria
sensorial nos permite captar cosas del entorno.
Esta memoria dura menos de un segundo y se olvida. La memoria a corto
término nos permite hacer "multitasking".
Pero no permite gestionar más de 5 o 6 cosas simultáneamente. Que ya son
muchas, ¿eh?
Esto es el máximo, mucha gente no llegamos ni a eso. Pero este "multitasking"
no dura más de 20 segundos.
Por lo tanto, es un "multitasking" a muy, muy corto término. ¿Vale?
La memoria a largo término no es "multitasking". Está centrada en una cosa y
después pasa a otra.
Lo que pasa es que la de corto término puede estar sacando información ahora
para esto, ahora para aquello.
Lo que sí es importante, que has mencionado, son las emociones. Las
emociones son cruciales en cualquier aprendizaje.
De hecho, sin emociones el cerebro no recuerda nada. Porque no le importa.
Al cerebro le importan las emociones, el resto es accesorio a las emociones.
Las emociones son patrones de conducta preconscientes.
Es decir, que se generan sin que seamos conscientes de que se están
generando,
y hasta que no se manifiestan no hacemos consciente, no somos conscientes
de esa emoción.
Son patrones de reacción rápida. El miedo es una emoción, la alegría es una
emoción,
el asco es una emoción. Nos permiten reaccionar sin pensar, porque son
preconscientes,
ante una situación que puede ser una amenaza o una oportunidad para sacar
provecho antes que otro.
¿Vale? Y eso es lo que el cerebro valora, la inmediatez que le permite
sobrevivir.
Sin emociones, nadie sobreviviría. Las emociones se generan en una parte
profunda del cerebro.
Muy primitiva. Se denominan amígdalas. Pero no son las del cuello.
Si a alguien le han extirpado las amígdalas, sigue teniendo emociones. Es una
palabra polisémica, significa varias cosas.
Como las emociones son cruciales para sobrevivir, cualquier aprendizaje que
lleve emociones asociadas,
el cerebro lo interpreta como: "Es importante para sobrevivir. Tengo que
recordarlo bien por si vuelve a pasar algo parecido,
saber qué debo hacer". Por eso el cerebro almacena muy bien cualquier
aprendizaje que lleve emociones.
Y el resto, como no es importante para sobrevivir, ¿para qué gastar neuronas
recordándolo?
Hola, soy Carmela. Soy profesora de educación infantil y especialista en
educación emocional.
Y por ahí va mi pregunta. En tu libro he visto que defiendes las emociones
positivas
como una parte importante en la enseñanza y la educación. ¿Qué opinas del
dicho "la letra, con sangre entra"?
¿Funciona? Pues, la verdad, diré una cosa políticamente incorrecta.
-Pero luego la desharé. -Fenomenal. La letra, con sangre puede entrar.
Pero es un riesgo, es un peligro, es una mala construcción de la personalidad
de cualquier individuo.
Antes decía que las emociones son cruciales para los aprendizajes. Pero es un
arma de doble filo. El miedo es una emoción.
¿Se puede aprender a través del miedo? ¿La letra, con sangre entra?
La respuesta es que sí, siempre y cuando no sea un miedo excesivo que
paraliza.
Un miedo sutil, miedo a suspender, miedo al castigo, miedo a que los Reyes
Magos no me traigan aquello que he pedido
y que me hace tanta ilusión. Y eso, que es una emoción,
hace que esa persona pueda integrar conocimientos. Pasa que a medio y largo
término, el resultado es nefasto.
Por lo tanto, jamás hay que educar a través del miedo. Es nefasto porque el
cerebro asocia con mucha facilidad
aprender a miedo. Y para esa persona, el aprendizaje pasa a ser una cosa que
da miedo.
Que da temor. Cuando a esa persona ya nadie le obliga a aprender nada,
cuando terminas tus estudios, son personas que no van a querer aprender
cosas nuevas en su vida
porque, automáticamente, inconscientemente, asocian aprender a miedo.
Pero eso es imposible, cada día aprendemos cosas nuevas. Solo con
levantarnos, hablar con un compañero,
estar con los alumnos, leer la prensa, leer un libro... Cada día aprendemos
cosas nuevas.
Por lo tanto, van a ser personas con menos calidad de vida porque vivirán su
día a día con un cierto temor.
El de: "¿Qué va a cambiar hoy?". Aparte, van a ser personas que no van a
querer ser
transformadoras de su entorno. Yo creo que una parte muy importante de la
educación es formar personas que sean transformadoras.
Que se integren en la sociedad, que respeten a toda la sociedad, pero que si
algo no les gusta, se sientan capaces de transformarlo
por las vías adecuadas de cualquier transformación. Pero claro, transformar
significa innovar,
significa cambiar, significa aprender cosas nuevas. Por lo tanto, van a ser
personas que no serán transformadoras.
En cambio, ¿qué emociones son las que no solo ayudan a aprender,
sino que, además, generan personas que a medio y largo término sí van a
querer ser transformadoras,
no les va a dar el miedo el cambio, la innovación, el aprender a aprender, esto
que está tan de moda?
Pues una es la alegría. La alegría es una emoción que se transmite
socialmente.
El miedo es individual: "Yo tengo miedo, los demás no sé". La alegría la
manifestamos para ser transmitida socialmente.
No es risa. La alegría es esta cara con una boca relajada, los ojos algo más
abiertos de lo que es habitual, sin tensión,
que transmite a las demás personas: "No hay nada que temer. Yo no
represento ningún peligro para vosotros.
Vosotros no representáis ningún peligro para mí. Por lo tanto, podemos confiar
unos en otros.
Podemos crecer conjuntamente". Aprender a través de la alegría significa
aprender con confianza.
Y aquí está la gracia de la alegría. Y hay otra emoción tan importante como la
alegría para los aprendizajes
y es la sorpresa. Las amígdalas de las que hablaba antes son las que detectan
si una situación es una amenaza.
Miedo, ira para defendernos. O es una oportunidad.
Pero ¿qué pasa si la situación no sabemos cómo interpretarla? Se activa la
emoción de sorpresa.
La sorpresa es: "No sé qué es". La sorpresa tiene muchas ventajas. La primera
es que para responder a la sorpresa
se activa otra zona del cerebro al lado mismo de las amígdalas, que se llama
tálamo, el centro de la atención.
La sorpresa incrementa la atención. ¿Por qué? Porque si no sabemos qué es,
hay que estar atentos para ver qué es.
Y sin atención no hay aprendizaje o es mucho menor.
Pero no solo eso. El tálamo, esta estructura del cerebro, no solo forma parte
del sistema de atención,
sino de otro sistema más amplio, junto con otras zonas, que es el sistema de la
motivación.
Y la motivación es crucial en cualquier aprendizaje. Sin motivación tampoco
hay aprendizaje posible.
O es mucho menor. La motivación necesita también su pequeño apunte. La
motivación no es nada más
que un aporte extra de energía al cerebro en forma de glucosa, que es lo único
que come el cerebro.
Y oxígeno, para poder quemar la glucosa para generar energía.
Pues la motivación es un aporte extra de glucosa y oxígeno que permiten al
cerebro funcionar con más eficiencia
y durante más tiempo. Por eso una persona motivada puede trabajar mucho
rato sin cansarse.
Al final le viene todo el cansancio de golpe. Claro, ha consumido mucha
energía y su cuerpo le debe hacer saber que ahora toca descansar un rato.
Pero una persona sin motivación está cansada antes de empezar. ¿Por qué?
Porque no tiene energía ni para empezar a hacer nada. He ahí la importancia
de la sorpresa, atención, motivación.
Y otro aspecto más: La motivación es placentera. Como hay más energía, el
cerebro funciona holgadamente
y eso nos genera placer, sentimiento de recompensa. Lo que hace que todo lo
que aprendas en este circuito
el cerebro lo valore como algo positivo. Una recompensa, algo que da placer.
Estas son las dos emociones clave para el aprendizaje: Alegría, confianza y
sorpresa,
atención, motivación, placer y recompensa.
Hola, soy Gladys y soy madre de tres niños adolescentes. Y yo, a veces, no los
entiendo. No nos comunicamos bien.
Parece que hablan otro idioma diferente del mío. ¿Cómo funciona el cerebro de
un adolescente?
Mira, te comprendo muy bien. Yo soy padre de dos niños adolescentes.
Y tampoco los entiendo muchas veces. Te cuento. La adolescencia es una
época de cambio brutal, radical.
Y quienes menos se entienden son los adolescentes a ellos mismos. Nosotros
no los entendemos, nos cuesta,
pero a ellos les cuesta todavía más entenderse. Es una época de cambio
radical.
Pasan de ser niños y depender de sus padres para todo a ser jóvenes, adultos,
que van a hacer la vida por su propia cuenta. Eso es un proceso de
maduración impresionante para el cerebro.
Suceden muchas cosas aquí. Sucede, por ejemplo, que se eliminan
conexiones neurales.
Antes, cuando hablaba de que es muy fácil hacer conexiones y muy difícil para
el cerebro deshacerlas, hay una excepción:
la adolescencia. Es una época en la que se produce lo que se llama "podado
neuronal".
Como un árbol que podas las ramas que sobran. Pues el cerebro analiza todas
aquellas conexiones que no usa,
y las elimina. ¿Para qué tenerlas si no las uso? Cuando es una época
importante para que trabajen con el cerebro
para que las mantengan, cuantas más mejor. ¿Vale? Pero el cerebro lleva a
esto. Claro, este podado significa que a veces algunas actitudes que tenían de
niños,
de repente desaparecen. Y hasta que no aparece la nueva conexión...
La construyen, ¿no? Hasta que no construyen una nueva conexión parece que
estén desorientados.
No lo parece, están desorientados. Pero es que no hay la conexión, no la
encuentran porque no existe.
Tienen que hacerla de nuevo. Es la época en que madura la capacidad de
raciocinio,
madura el control emocional. Claro, y alguien dirá: "Control emocional y
adolescentes como que no casan mucho".
No, el descontrol emocional que muestran señala, indica, que están madurando
emocionalmente.
¿Cómo madura el cerebro? Por ensayo y error. Ante cualquier circunstancia,
ensayan una respuesta emocional.
¿Que funciona, que es bien valorada por su entorno, por los adultos? Eso
queda implantado en el cerebro.
Al cabo de un día, de cinco minutos, otra circunstancia. Otro ensayo emocional,
a lo mejor fallido.
Hacen una auténtica criaturada y todo el mundo: "Pero si parecía que estaba
madurando, ¿ahora por qué hace esto?".
Porque le toca hacerlo, porque está ensayando. Lo importante no es el
descontrol emocional.
Lo importante es que, a medida que van pasando los años, cada vez haya
menos descontrol
y se vaya ciñendo a los comportamientos adultos. Eso es lo que indica que
están madurando.
Aquí también hay un riesgo. Ellos perciben que maduran bien
por su interacción con el entorno. Que son los padres, son los maestros, y son
sus compañeros.
Lo que significa que si sus compañeros valoran bien una respuesta emocional
que en los adultos no funcionará, puede quedarles implantada. Ahí viene la
gran tarea del profesor como líder de su aula.
El profesor es el líder de su aula y debe ser el ejemplo. Pues la gran tarea del
profesor de evitar reforzar
comportamientos emocionales que no son provechosos para ellos.
Y después, el otro aspecto que madura en la adolescencia, que también es
muy importante en términos educativos,
es lo que se llama "la capacidad de retrasar las recompensas".
A un niño o una niña de seis o siete años no le puedes decir: "Si terminas esto
ahora, mañana iremos al parque que te gusta".
"Mañana". Mañana para ella o para él no significa nada. La recompensa tiene
que ser inmediata.
Esta capacidad madura durante la adolescencia. Y, de hecho, no termina de
madurar del todo, de media,
hasta los 34 años. Por eso los jóvenes necesitan más inmediatez
que los que ya hemos superado esa edad, que podemos esperar un poquito
más.
O mucho más. Esto se nota mucho, por ejemplo, en los adolescentes, en el
bachillerato.
Cuando empiezan primero de bachillerato en todos los institutos se les dice:
"La nota que saquéis el primer trimestre
pensad que os va a contar para la selectividad. Y según la nota final podéis
elegir o no el estudio que más os guste".
Es un tema que conozco bien. Durante diez años, y sigo este año en activo,
coordino las pruebas de Biología de selectividad en Cataluña.
Unas pruebas que hemos hecho, precisamente, contextualizadas y
transversales para aprovechar el potencial del cerebro.
A todos se les dice esto. Y racionalmente lo entienden todos. Muchos no lo
pueden aplicar.
¿Prescindir ahora de media hora de ir a jugar con los amigos para estudiar más
y sacar dos décimas más?
-No les importa, exacto, sí. -No les importa. Y después les va a venir de dos
décimas.
Algunos maduran cuando terminan primero y en segundo se ponen las pilas.
Otros terminan segundo y no han madurado todavía.
Bueno, hay mucha heterogeneidad. Cada cerebro madura a un ritmo
ligeramente diferente.
Y esto, a veces, a los adultos nos cuesta entenderlo. Claro, como adulto yo
pensaría:
"Pues ahora sacrifico dos horas para terminar este trabajo y así mañana podré
todo el día irme al monte".
Y hay algunos adolescentes, al principio de la adolescencia, que son
incapaces.
¿Sacrificarán todo un día de irse a jugar con los amigos por trabajar dos horas
más hoy? Es que no pueden, mentalmente no han madurado
y a los adultos nos cuesta entenderlo. Hay que ponerse en su piel. Quería
preguntar sobre un comentario que has hecho
que me parece muy interesante, sobre la inmediatez de las recompensas.
Hoy en día vivimos en una sociedad en la que las tecnologías forman parte de
nuestro día a día
y creo que, sobre todo, en la sociedad joven en estos años,
las tecnologías nos han permitido la inmediatez de muchas de esas
recompensas.
¿Crees que ese hecho que hoy en día vivimos puede retardar o hacer que esa
maduración de la inmediatez,
que decías que hasta los treinta y algo no se completaba, crees que puede
hacer que se retrase más? ¿Influye?
Posiblemente, pero no tenemos todavía datos. Porque la generación digital,
los que han nacido con la tableta táctil bajo el brazo, todavía no han llegado a
los 34 años.
Entonces, no lo sabemos. Yo creo que sí se va a notar.
Pero es una intuición, una hipótesis de trabajo. No tenemos todavía...
Lo que sí se ha visto es que el uso de tecnologías altera el cerebro, eso sí.
No es bueno ni es malo. El cerebro se adapta a lo que encuentra para que
funcionemos bien en nuestro entorno.
Si hay tecnología, se adapta a ella para que funcionemos bien. No es bueno ni
es malo, es su trabajo.
Se ha visto que la generación digital tiene menos conexiones en la zona que
gestiona la memoria
porque externalizamos la memoria en un aparato. ¿Es bueno o es malo? Ni es
bueno ni es malo.
Todos lo hacemos, los adultos también. Y, en cambio, tienen más conexiones
en la zona que permite integrar más informaciones entrantes.
¿Por qué? Porque con la tecnología digital puedes tener en tu tableta 20
páginas abiertas e ir pasando de una a otra.
Necesitas más capacidad de integrar. Antes, la generación analógica,
cuando íbamos con libros en papel, tenías, como mucho, uno o dos. No
necesitabas integrar tanta información.
Esto sí que se nota el cambio, pero no es bueno ni es malo. Nos hemos
adaptado. Tengo una pregunta relacionada con la tecnología.
Ahora que casi todos los colegios empiezan a implementar proyectos de
tecnología, One2One o similar.
Yo tengo mi opinión, que se introducen a edades muy tempranas en las que el
desarrollo madurativo del cerebro quizás no sea el adecuado.
Además, se descontextualiza mucha información. ¿Cómo afecta a largo la
implementación de tecnología
en edades muy tempranas, de los tres a los seis años, en el cerebro de los
alumnos? -Volvemos a lo mismo.
Todavía no tenemos datos concluyentes. ¿Tu intuición?
Tienen que pasar años, tienen que llegar a adultos. Los que tenían tres años
cuando se les introdujo la tecnología
todavía no tienen 30 o 40 años, que es cuando podremos tener el panorama
completo.
Lo que sí se sabe es que a las primeras edades, a las edades tempranas,
lo que tienen que hacer es lo que se ha hecho toda la vida. Manipular, tocar,
experimentar, jugar.
No virtualmente, sino con objetos reales. Antes de los tres años... Ya sé que
me preguntabas de tres a seis.
Antes de los tres años no debería haber tecnología. Si la hay, no pasa nada.
Pero la mayor parte de rato que una niña o un niño de cero a tres años están
jugando,
en casa o en un jardín de infancia o donde sea, debe ser tocando palos,
piedras, tierra.
Si llueve se han de mojar, han de saber lo que es el barro, han de jugar con
cubos de los que se encajan,
con muñecos y muñecas... Tocar. Tocarse entre ellos, bailar...
Esto es lo que corresponde a estas edades. Y yo lo alargaría hasta algo más
de los tres años.
Hasta los tres seguro, yo creo que algo más. ¿Vale? Introducir la tecnología a
partir de los tres años no es malo,
siempre y cuando sean dosis puntuales y restringidas.
Van a tener tecnología el resto de su vida. Por tanto, que tengan un primer
contacto a esta edad me parece bien.
Pero no cada día. Si no, se convierte en: "Esperemos el rato de la tecnología
como la máxima diversión".
Sino como un soporte más para algunas tareas puntuales donde pueda ser útil.
Mi sensación es que descontextualiza el aprendizaje. El aprender la planta a
través de una tablet,
es como que te pierdes a qué huelen las plantas, a qué saben o un montón de
información que le puedes dar al cerebro
que si solo se la das de un canal, estás perdiendo una oportunidad muy
interesante de aprendizaje.
Desde luego, hay que aprenderlo vivencialmente. Dan mucha información
cuando ya sabes algo de eso.
Es decir, cuando tú ya has estudiado las plantas tocándolas, viéndolas crecer,
oliéndolas.
Claro, hay plantas a las cuales nunca tendrás acceso en tu ciudad o en tu país.
Entonces, usa la tecnología para ver qué plantas hay en el desierto,
en donde sea. Pero después de haberlo hecho vivencial, que es lo que el
cerebro almacena mejor.
A veces me gusta poner un ejemplo con esto. Cuando se aprende a sumar.
Hace años, cuando yo estudiaba primaria,
o EGB, como se llamaba entonces, los libros para aprender a sumar ponían:
"Dos más dos igual a cuatro".
Bien. Después se introdujo: "No pongamos el número dos, pongamos dos
manzanas
y otras dos manzanas, igual a cuatro manzanas". Mucho mejor, ya no solo es
lógica y matemática o gráfico,
sino que aquí entra la parte naturalística del cerebro. Ves la manzana, activas
más zonas.
Hay que hacer un paso más. Hay que traer las manzanas al aula y que las
toquen.
Dos manzanas más dos manzanas igual a cuatro manzanas. Con lo que estás
actuando a través del tacto.
Pero, además, que las huelan y que, al final, se las coman.
Estás activando muchísimas más zonas que con dos simples números que
estás sumando.
Y esto se puede extrapolar a todo. Hola, David, mi nombre es Yolanda.
Soy educadora y acompañante especialista en inteligencia emocional. Se
escucha por muchos ámbitos lo del fracaso escolar.
Y mi pregunta es, ¿qué opinas tú? ¿Somos nosotros más inteligentes o menos
que nuestros abuelos en su momento?
Lo primero que diría es que el fracaso escolar no existe. Si acaso existe el
fracaso del sistema.
El fracaso escolar no existe. Ningún niño ni ninguna niña fracasa.
Fracasa el sistema, que no sabe proporcionarle lo que le toca cuando le toca.
Y muchas veces el problema es en cómo evaluamos, cuantificamos su
aprendizaje.
Y esto es un problema. Si nosotros estamos enseñando de forma transversal y
contextualizada
y evaluamos con un examen de preguntas tipo test, esto es absurdo.
El cerebro no está preparado para esto. ¿Vale? Si estamos enseñando a través
de aprendizajes cooperativos,
que es otro tema muy interesante, ¿por qué evaluamos individualmente?
No. Hay que evaluar también cooperativamente. Que es como el cerebro ha
aprendido.
Por tanto, el fracaso escolar es fracaso del sistema. Esto por un lado.
Por otro, ¿somos más o menos inteligentes que nuestros abuelos? Somos
exactamente igual de inteligentes, ni más ni menos.
La inteligencia es la capacidad que tiene nuestro cerebro de adaptarse al
entorno.
Nuestro cerebro se adapta a nuestro entorno y el de nuestros se adaptó a su
entorno.
Ahora, a mí me dan un azadón para ir a plantar, y no sabría ni por dónde
empezar.
¿Soy menos inteligente que mis abuelos, que sí sabían cómo hacer un huerto?
No, su cerebro se adaptó a su entorno
y el mío se ha adaptado a otro entorno. Y las nuevas generaciones se adaptan
a un entorno diferente.
En algunos aspectos, son más rápidos que nosotros. En la tecnología digital
cualquier joven es más rápido que yo.
¿Vale? Y en otros aspectos no. David, estás hablando todo el rato de
conexiones, contextualizar...
A mí me gustaría que intentaras aportar algo desde la neurociencia
en cuanto a la mejora de trabajar por proyectos o trabajar de forma
contextualizada
en relación a trabajar de manera más compartimentada, por asignaturas.
Porque, aún a día de hoy,
la mayor parte de los currículums lo separan todo en áreas o asignaturas,
cuando en realidad, en la vida cotidiana, no nos encontramos las cosas
compartimentadas. No sé desde la neurociencia cómo...
Sí, es cierto. Los currículums lo compartimentan todo porque es la forma fácil
de hacerlo.
Y la vida no es compartimentada. Jamás hacemos una cosa aislada del resto
del mundo.
¿Cómo hacer un aprendizaje más contextualizado o más transversal?
Lo primero sería flexibilizar los horarios. ¿Por qué una hora de mates, una de
lengua y una de ciencias?
Mezclémoslos. Mezclémonos los profesores, mezclemos a los alumnos,
y que se trabaje de forma paralela. Antes hablaba del ejemplo de sumar
manzanas
y después te las comes. Llevado a alumnos de más edad, de una secundaria.
¿Por qué, por ejemplo, no estudiar el movimiento parabólico en Física
junto con el profesor de Educación Física? Bajas al patio... Ese día, en vez de
tener el móvil apagado,
todos con el móvil encendido y grabando. Haces tiros libres a canasta.
Es un tiro parabólico. Lo grabas, a cámara lenta lo reproduces,
y con el movimiento y sabiendo el peso de la pelota y la gravedad,
puedes calcular qué fuerza ha hecho el que ha metido la pelota en la canasta,
el que no...
Esto es más contextualizado. Porque no vamos por el mundo calculando tiros
parabólicos balísticos
de un proyectil que jamás en tu vida has visto y no vas a tirar.
Por suerte. En cambio, una pelota o una canasta sí, lo has hecho muchas
veces
y lo vas a continuar haciendo. El trabajo cooperativo, que es el que se suele
usar,
el más útil en un proyecto, es crucial para el cerebro. El cerebro, decía, integra
muy bien
todo aquello que activa muchas áreas del cerebro. Estar en sociedad, estar con
otras personas,
activa prácticamente todo el cerebro. Lo activa prácticamente todo porque es lo
más exigente.
De hecho, estar con otras personas es lo que más energía consume. Tienes
que estar pendiente de los demás, de sus intenciones,
de sus emociones, su estado emocional, de qué te pueden aportar a ti para
sacar provecho,
de qué puedes aportar tú. Porque si no aportas nada, te echan.
De mantener tu individualidad pero, al mismo tiempo, integrarla en un colectivo.
El trabajo cooperativo incluye todo esto. Permite almacenar mejor...
No más datos, sino más calidad de los datos que almacena. Aquí viene otra
discusión interesante:
cantidad de información versus calidad. Tenemos que priorizar la calidad de la
información.
Pasa que el trabajo cooperativo también tiene que entenderse bien. Trabajar
cooperativamente no es todos alrededor de una mesa
haciendo lo mismo. Esto es todos alrededor de una mesa haciendo lo mismo.
El trabajo cooperativo es: Todos nos planteamos un objetivo común
y cada uno aporta una parte ligeramente diferente
solapada, complementaria a la de los demás. para alcanzar ese objetivo
común.
Eso hace que cada uno se sienta partícipe, se sienta integrado, se sienta
responsable,
y valores a los demás, porque si alguien falla ese objetivo no se alcanza de la
misma forma.
Hola, David, yo soy Carolina, estudiante de Educación Infantil. Me gustaría
saber, desde tu punto de vista,
¿cuál crees que es la mejor edad para empezar con un nuevo idioma?
Cualquier edad es buena para empezar con un nuevo idioma.
De hecho, ser bilingüe o políglota es una protección durante la vejez
contra el Alzhéimer. Por lo tanto, cualquier edad es buena para empezar a
aprender otro idioma.
Lo que cambia es la manera, cómo aprendemos ese idioma.
Hasta los tres o cuatro años, el cerebro tiene activados unos programas
genéticos y neurológicos
que permiten aprender idiomas solo por contagio. Nadie le enseña a un niño o
una niña de dos años o un año a hablar.
Aprende por imitación, por contagio. Como máximo corregimos algún sonido
que no hace bien.
Pero aprende por contagio. Y puede aprender varios idiomas simultáneamente.
Dos, tres, cuatro... Y los distinguirá desde el primer instante.
Tal vez si aprende más de un idioma simultáneamente... Los que somos
bilingües, hemos aprendido dos idiomas simultáneamente,
tardas un poquito más en lanzarte a hablar. 15 días más.
O sea, insignificante. Y cuando empezamos a hablar, distingues perfectamente
ambos idiomas.
No los mezclas, el cerebro ha incorporado ambos. A partir de los cuatro años,
esta posibilidad se cierra para siempre. Ya nunca más vas a poder aprender
idiomas por contagio.
Hay excepciones, personas especialmente dadas a los idiomas que pueden
siempre, pero son los menos.
A partir de ahí, hasta los 11 o 12 años, el aprendizaje de un idioma pasa por el
juego.
Tiene que ser jugando, viendo películas en el idioma que corresponda. Debe
ser un aspecto que no implique poner los codos para estudiar
pero más elaborado que un simple contagio. ¿Vale?
Cualquier idioma puedes aprenderlo también de esta forma. Y a partir de los 11
o 12 años,
ya puedes aprender idiomas poniendo codos. Básicamente porque el cerebro
ya está capacitado
para hacer conexiones nuevas en la zona que gestiona el lenguaje
por simple estudio. No significa que no sea más agradable hacerlo también a
través de películas o canciones.
En esta etapa intermedia, una de las herramientas más útiles es la música.
La música activa emociones siempre. Emociones, ya he dicho, que facilitan
cualquier aprendizaje.
Por lo tanto, aprender idiomas cantando, aprender idiomas bailando, aprender
idiomas jugando,
es la forma como debe hacerse. No hay edades, solo hay estrategias
diferentes.
Y que nadie tema aprender muchos idiomas. Ya lo decía, protegen contra
enfermedades neurodegenerativas,
pero además se ha visto que las personas que son bilingües, o más, políglotas,
les es más fácil tomar decisiones. Las personas monolingües son más lentas...
No más lentas, perdón. Son más rápidas tomando decisiones,
pero aciertan menos veces. Por un motivo, es simple entrenamiento.
Una persona bilingüe, aunque tú no te des cuenta, su cerebro está
constantemente decidiendo en qué idioma me hablan
y en qué idioma debo responder. Por tanto, la zona de toma de decisiones está
muy trabajada.
Una persona monolingüe no. Responde más rápido porque solo tiene una vía
de respuesta. Pero acierta menos, porque no está tan trabajado
para tomar decisiones. Por lo tanto, sería bueno que todos fuésemos, como
mínimo, bilingües.
Da igual los idiomas. Hola, David, soy María. Trabajo de orientadora en un
centro escolar.
Yo tenía una duda, sobre todo en el ámbito... Actualmente estamos en una
sociedad muy competitiva.
Los papás y las mamás nos están exigiendo en todo momento cuándo los
niños tienen que aprender, como comenta mi compañera, un idioma.
Y, sobre todo, insisten mucho a qué edad aprenderán sus hijos a leer y escribir.
Yo te preguntaría por esta cuestión.
Te preguntaría cuál es la mejor edad para adquirir la lectoescritura y para que
los niños empiecen a trabajarla en el aula.
La diversidad de cerebros y la diversidad en que va madurando el cerebro,
es enorme. No se puede decir cuál es la mejor edad. Hay un intervalo.
Lo normal es poder empezar a leer a partir de los cuatro años.
El currículum actual prevé que sea sobre los cinco. Así cuando a los seis
empiecen primero de primaria,
ya pueden leer frases simples. Pero hay mucha diversidad. Hay algunas niñas
y niños que con tres años pueden aprender.
Y otros que hasta los seis o siete su cerebro no ha madurado suficiente para
aprender a leer.
Leer es muy bestia para el cerebro. Exige mucho. Exige tener un dominio de la
lengua oral.
Eso a partir de los tres o cuatro años, la mayor parte de personas tienen.
Pero, además, implica tener lista la maduración... No que haya madurado, pero
que pueda empezar a madurar
la zona de abstracción del cerebro. Porque el lenguaje escrito es abstracto.
Un palito vertical del que salen tres palitos horizontales los llamamos "E
mayúscula" por convenio.
Por sí mismo, ese símbolo no lleva ningún sonido asociado. Esto es
abstracción.
El problema no es empezar a los tres o a los seis. El problema es forzar la
máquina más allá de sus límites.
Si tú obligas a un niño de cinco años a leer y su cerebro no ha madurado, no va
a aprender a leer.
Lo único que conseguirás es que asocie leer a incomodidad.
Me obligan a hacer una cosa, y yo solo veo palitos que se mueven.
¿Vale? Bueno, pues muchas gracias por haber compartido conmigo este rato.
Yo os invito a tener charlas de estas, a seguir trabajando en temas de
educación y neurociencia,
y a no dejar de preguntar y de preguntaros, y de preguntarme cosas.
Muchas gracias por haber venido.