Análisis Filosófico de la

Educación

PRESENTACIÓN
La siguiente asignatura pretende contribuir a la formación profesional a partir del abordaje de
temáticas relacionadas al conocimiento en el ámbito educativo, ya sea desde la dimensión
filosófica como desde una perspectiva epistemológica. En este recorrido la asignatura intenta
brindar a los alumnos la posibilidad de profundizar y de evaluar críticamente las concepciones
educativas a partir de sus raíces filosóficas y epistemológicas. Se analiza el conocimiento como
elemento fundamental de la realidad educativa, y como lugar desde el cual es posible entenderla.
Comprender a ésta implica construir un sentido y criterios para analizarla, interpretar factores
histórico-culturales, teorías que fundamentan las prácticas e ideologías que subyacen a las
mismas, es decir, brindar elementos orientados a una mejor comprensión de la realidad educativa
en toda su complejidad y en sus múltiples dimensiones.

CONTENIDOS:

Bloque 1

FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Introducción
Naturaleza de la teoría educativa
Teoría educativa y práctica educativa
Filosofía de la educación

LA EDUCACIÓN: SIGNIFICADO CONCEPTUAL

1-Sentido etimológico del término
2-Concepto de educación
2.1. La definición de Tomás de Aquino
2.2 La noción de R.S. Peters
2.3. Algunas observaciones esenciales
Supuestos Filosóficos de la Educación

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 Supuestos epistemológicos
Supuestos antropológicos
Supuestos axiológicos
Supuestos teleológicos

CONCEPCIONES DEL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN

CORRIENTES FILOSOFICAS Y SU INFLUENCIA EN LAEDUCACION

Corrientes tradicionales

Corrientes educativas contemporáneas

La Filosofía y su relación con otras Ciencias.

Bloque 2

LA PRAXIS SOCIAL Y LA PRAXIS O PRÁCTICA EDUCATIVA

El concepto de praxis y la educación como praxis
La praxis educativa y la acción cultural liberadora de Paulo Freire
Definición de praxis en Paulo Freire
Praxis y Poiesis
Praxis y reconocimiento del otro como persona.
El problema del otro: intersubjetividad y construcción dialógica
¿qué es intersubjetividad?
La dinámica de construcción de la intersubjetividad
La comunicación intersubjetiva, matriz para el desarrollo
Bloque 3

EDUCACION Y CONOCIMIENTO
Las relaciones de la educación con el conocimiento
Conocimiento en general
Conocimiento y currículum
Los fundamentos del currículo
Educar mediante el conocimiento
El formato escolar disciplinar para el conocimiento

HACIA UNA RESIGNIFICACION SOCIAL DE LA ESCUELA

Saberes y conocimientos en la educación actual
La crisis de lo público en los saberes
La crisis de lo histórico en la enseñanza
La crisis de lo lúdico en el aprendizaje
Los contenidos educativos. Entre el vaciamiento y el rebasamiento
La revisión crítica de los paradigmas

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 Hacia un paradigma crítico

LA AUTONOMIA DEL ESTUDIANTE COMO LOGRO EDUCATIVO

La autonomía como fin a alcanzar en la educación.
La autonomía desde las propuestas de Paulo Freire.

Construir una nueva realidad escolar

Aprender a pensar en sentido filosófico

Transformar la escuela en sentido filosófico

A modo de reflexión

3
Bloque 1

FILOSOFÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Introducción

Este módulo pretende proporcionar una introducción breve y elemental a la

filosofía de la educación, que es una rama especializada de la filosofía. En primera
instancia, debe decirse algo acerca de ambas: qué clase de estudio es la filosofía
y qué tratan de hacer los filósofos de la educación. Desafortunadamente, no hay
respuestas simples y llanas a los problemas que aquí se plantean. Los filósofos
discuten qué es la filosofía y qué preguntas deben plantearse, y dejan aun lado el
acuerdo general de que la filosofía intenta llegar a la verdad, en ciertos puntos de
importancia, por medio de métodos racionales. No existe un consenso acerca de
lo que los filósofos hacen o deberían hacer. Esto también es válido para los
filósofos de la educación, entre los que hay una gran diversidad de opiniones en
relación con lo que es o debe ser su tarea.

En este apartado se analizan principalmente las relaciones entre lo que puede

llamarse filosofía general, filosofía de la educación y teoría educativa.

Filosofía y filosofía de la educación

La filosofía de la educación está vinculada con la filosofía general por sus

métodos, más que por sus propósitos. Para explicar esto debemos considerar la
naturaleza de la filosofía como una empresa. En el pasado la tarea del filósofo
consistía en dar una explicación comprensiva y racional dela naturaleza de la
realidad, del lugar del hombre en el esquema de las cosas y tratar asuntos como
la existencia de Dios, la inmortalidad del alma y el propósito del universo. La
filosofía concebida de esta manera y con esos propósitos se conoce como
metafísica y desde Platón hasta nuestros días ha sido, de una forma u otra, el
área principal de la actividad filosófica tradicional. Por ejemplo, Platón, Aristóteles,
Descartes, Spinoza y Hegel se dedicaron a proporcionar una visión general de la
realidad apoyada en argumentos racionales. Sin embargo, el problema con esta
clase de filosofía fue que cada quien dio una explicación diferente, ninguna de
ellas totalmente satisfactoria. Después de más de dos milenios de especulación
metafísica, la naturaleza de la realidad, la existencia de Dios, la naturaleza del

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hombre y de su alma, y el propósito del universo siguen siendo preguntas sin una
respuesta general aceptable.
Esta persistencia de los problemas en la filosofía contrasta con la historia de los
problemas en la ciencia. Mientras los científicos tienden a resolver sus problemas,
los filósofos rara vez hacen lo mismo con los suyos. Los filósofos todavía trabajan
sobre los problemas planteados por Platón. Por eso durante el primer tercio de
este siglo creció la convicción de que tal vez toda la empresa de la filosofía estaba
concebida erróneamente. Se dijo que los científicos resolvían sus problemas
porque éstos eran genuinos y porque tenían métodos eficientes, mientras que los
filósofos, enredados en asuntos metafísicos, no resolvían los suyos porque no
eran tales; eran seudo problemas generados comúnmente por el uso inadecuado
del lenguaje. Esta convicción produjo un replanteamiento radical del papel y los
métodos de la empresa filosófica.

Por ejemplo, las preguntas relacionadas con el posible propósito del universo
generaron muchas dificultades a los metafísicos. ¿Cómo determinar cuál era el
propósito del universo, suponiendo que tuviera alguno? Las respuestas que los
metafísicos dieron a esta pregunta fueron insatisfactorias, pues parecían referirse
siempre a otras cuestiones importantes, como la existencia de Dios. Más aún, no
hubo una manera concluyente de saber si sus respuestas eran verdaderas o
falsas. Enfrentados a esas dificultades los filósofos trataron de disolver el
problema en lugar de darle solución; por ejemplo, afirmaron que si bien es
adecuado preguntarse por el propósito de las cosas, las herramientas o los
aparatos que existen en el universo, no tiene sentido preguntarse lo mismo en
relación con el universo. Este es, por definición,
externo podría tener? El universo es un fin en sí mismo. El problema sobre la
finalidad del universo es un pseudoproblema derivado del supuesto erróneo de
que tiene sentido formular acerca del todo interrogantes que sólo son apropiadas
para las partes. Una vez que se entiende, el problema deja de serio. El propósito
de este tipo de filosofía es una clase de terapia intelectual que despeja la mente
de problemas innecesarios eimpuestos.

En este sentido, no proporcionan respuestas irrecusables a los problemas

referidos; sirven para mostrar el cambio de énfasis en la filosofía, el cambio que
consiste en dejar los intentos por tratar as untos sustanciales acerca de lo que
existe o de sus propósitos, para realizar un examen del lenguaje con el que se
plantean los supuestos problemas.

En la actualidad cada vez más, la filosofía es concebida como el análisis y la

clasificación de conceptos utilizados en otras áreas. Se sostiene que la filosofía no
tiene una materia de estudio por si misma; que es un modo general de
cuestionamiento sobre conceptos y teorías de otras disciplinas, como la ciencia, la
historia, el derecho o la religión; que se preocupa por argumentos y justificaciones
de esas disciplinas, e intenta clarificar los conceptos, probar la coherencia de las
teorías y servir al propósito terapéutico de disolver los problemas que persisten

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únicamente por confusiones lingüísticas.

Los problemas que afloran en la educación generalmente no surgen de una

confusión conceptual, sino que son problemas sustanciales reales que provienen
de la práctica; por lo tanto, requieren solución más que disolución. En general, los
filósofos de la educación no se preocupan por las confusiones metafísicas. Por
eso, antes se dijo que la filosofía de la educación está relacionada con la filosofía
general más directamente por sus métodos que por sus propósitos. La filosofía de
la educación analiza el lenguaje de la teoría y de la práctica educativas. En este
punto es oportuno examinar estas áreas y las relaciones entre sí.

Naturaleza de la teoría educativa

De acuerdo con lo anterior, los filósofos de la educación analizan lo que han dicho
quienes practican y teorizan acerca de la educación.

Este complicado fenómeno se puede considerar como un grupo de actividades

que ocurren en varios niveles lógicos, en el sentido de que cada estrato superior
surge y depende de su inmediato inferior. El nivel más bajo de la práctica
educativa es aquel en donde se desarrollan actividades como la enseñanza, la
instrucción, la motivación de los alumnos, el asesoramiento y la corrección de sus
trabajos. Aquellos que trabajan en este nivel, sobre todo los maestros, emplean un
lenguaje adaptado específicamente a sus actividades y usan cierto aparato
conceptual cuando discuten lo que están haciendo. Hablan de enseñanza,
aprendizaje,conocimient,experiencia, un número indefinido de temas semejantes,
con un número indefinido de conceptos asociados. Debido a que esas actividades
y conceptos son básicos, sin la realización de éstas, sin su referencia, no habría
material sobre el cual operen las actividades de alto rango. De estas actividades
básicas surge la teorización educativa, que es el primero de los niveles de alto
rango, El resultado de tal esfuerzo es la teoría educativa, o las teorías educativas,
para ser más precisos

El teórico puede elaborar un argumento general acerca de la educación en el cual

se afirme que ésta es la manera más efectiva, de socializar a los pequeños.
Asimismo, se puede decir que la educación es la mejor manera de establecer un
sentimiento de solidaridad social, proporcionando a todos un bagaje cultural
común. En esta teorización no es importante que tales afirmaciones sean
verdaderas sino que puedan ser falsas o verdaderas. Sí es verdad o no que la
educación formal constituye una manera efectiva de socializar a los jóvenes o de
asegurar la cohesión social, es una cuestión susceptible de ser probada, para lo
cual es necesario observar a la educación en la práctica, a fin de comprobar lo que
ocurre en ella. En otras palabras, las teorías de esta clase son descriptivas,
pretenden dar una explicación correcta de lo que es la educación. Estas teorías se
afirman o desaparecen al confrontarse con la realidad; pertenecen a las ciencias
sociales, a la sociología descriptiva.

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La otra clase de teoría educativa no busca, por lo menos en primera instancia,
describir el papel o la función de la educación, sino que trata de dar consejos
acerca de lo que deberían hacer los sujetos que trabajan en la práctica educativa.
Tales teorías son prácticas en el sentido que dan prescripciones razonables para la
acción. Las teorías de esta clase difieren en variedad, alcance, contenido y
complejidad. Algunas de ellas son de carácter muy limitado, como la que sostiene
que los maestros deben asegurarse de que cualquier material nuevo se
eslabone con lo que el alumno ya conoce, o que no se debe hablar a un niño de
un hecho antes de que tenga la oportunidad de experimentarlo por sí mismo. Las
teorías de poco alcance, como éstas, bien podrían llamarse teorías de la
enseñanza o teorías pedagógicas. Existen otras teorías de esta clase que tienen
mayor alcance y complejidad, como la que sostiene que la educación debe
promover el desarrollo de las potencialidades innatas del alumno, o la que afirma
que se debe preparar al estudiante para el trabajo, para ser un buen ciudadano o
para ser democrático. A éstas se les conoce como teorías generales de la
educación porque generan prescripciones comprensivas, al recomendar la
producción de un determinado tipo de persona y, con frecuencia, un tipo
específico de sociedad. Las teorías generales de la educación se encuentran con
frecuencia en los escritos de los llamados filósofos. Por ejemplo, Platón, tiene una
teoría general de la educación en su libro La República, en donde recomienda
como valiosa la educación de un tipo de hombre para conducir a cierta sociedad.
Otras teorías generales de la educación se encuentran en Emilio, de Rousseau,
La educación del hombre. En cada caso la teoría involucra un conjunto de
recomendaciones dirigidas a quienes se dedican a la práctica de la educación y en
la mayoría de los casos, si no es que, en todos, persigue un fin externo, al
prescribir una forma de vida política, religiosa o social.

Teoría educativa y práctica educativa

Para determinar el papel y la función de la filosofía dela educación es necesario

precisar los nexos entre ésta y las teorías generales de la educación.

Los maestros se dedican profesionalmente a las actividades educativas y enseñan

de diferentes maneras: especifican tareas que deben realizar los alumnos, tratan
de motivarlos, controlan sus ejecuciones e intentan mejorar su comprensión y sus
habilidades, con base en teorías prácticas, las cuales suponen un compromiso
con alguna finalidad que, se piensa, vale la pena alcanzar. Cada maestro que
realiza un trabajo profesional adquiere tal compromiso, junto con el
reconocimiento de ciertas medidas necesarias para alcanzar esa finalidad. Incluso
las actividades cotidianas en el salón de clase, como pedir a los niños que
permanezcan quietos, abran sus libros, escriban, etc., están basadas en teorías,
limitadas, pero al fin y al cabo teorías. También se afirma que, si se desea que los
alumnos escuchen al maestro, éstos deben estar razonablemente quietos; si se
desea que escriban, debe cuidarse que tengan donde hacerlo. Si el maestro

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permite que sus alumnos trabajen en grupos, sigue una teoría acerca de la mejor
manera de lograr sus metas educativas, del mismo modo que si organiza su
trabajo con base en el descubrimiento individual.

Toda práctica implica una teoría y la teoría educativa es, por lógica, anterior a la
práctica educativa. A menos de que se siga una teoría, con un fin deseable como
meta y los medios para alcanzarla, el actuar no será una práctica de ninguna
manera, sino sólo conducta sin sentido. Lo que se aplica a los asuntos cotidianos
del salón de clase, se aplica a la actitud general con que el maestro toma su
trabajo. Si el maestro permite deliberadamente que los niños tengan el máximo de
libertad, lo hace de acuerdo con alguna teoría; si su enseñanza es didáctica y
autoritaria, sigue una teoría acerca de la mejor manera para lograr una meta
educativa deseable. En general, si por medio de la enseñanza se pretende
producir personalidades bien integradas, ciudadanos democráticos, comunistas o
cristianos dedicados, esta enseñanza se basa en una teoría. Vale la pena insistir
en que la teoría es anterior a la práctica, aunque a menudo se piense de modo
contrario.

Ahora bien, lo que puede ponerse en práctica puede transformarse en palabras y

comentarse. Así, además de las prácticas en el salón de clase, hay charlas acerca
de lo que se hace y de lo que debería hacerse. Este es el discurso educativo, el
cual en la medida que sea serio incluirá descripciones de lo que se hace, lo que se
enseña y cómo se enseña, los resultados obtenidos y, parcialmente,
recomendaciones fundamentadas sobre lo que debe hacerse. El discurso
educativo estará formado en gran medida por la teoría educativa expresada de
una manera más o menos informal. Al nivel de pasillo de maestros o de salón de
clase, las teorías serán de lo más informal, a menudo más implícitas que explícitas
y sólo se harán explícitas cuando sus supuestos se vean amenazados. En las
conferencias sobre educación, las teorías pueden ser más detalladas,
estructuradas y explicitas. Cuando el discurso se especifica formalmente, como en
los libros, las teorías deben ser explícitas y estar fundamentadas. Tanto en el nivel
práctico como en el teórico se utilizará un aparato conceptual específico. Los
maestros que hablan entre sí de su trabajo y los teóricos que hacen
recomendaciones razonables para la práctica, inevitablemente harán uso de
conceptos tales como educación, enseñanza conocimiento, currículum, autoridad,
igualdad de oportunidades y castigo, entre otros.

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Filosofía de la educación.

Esta filosofía examina el aparato conceptual utilizado por los maestros y teóricos,
a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo. En la filosofía de la
educación se pretende responder preguntas tales como: ¿qué involucra la
educación?, ¿qué es exactamente enseñar?, ¿cuándo se puede afirmar con
propiedad que se sabe algo?, ¿qué quiere decir que todos los niños deben tener
igualdad de oportunidades? ¿qué significa libertad en un contexto educativo?
Las preguntas de este tipo y sus respuestas involucran al filósofo en un análisis
filosófico por medio del cual intenta establecer criterios para el uso adecuado de
esos términos. Esta actividad de análisis es importante tal vez por derecho propio,
pero desde luego lo es como antecedente del siguiente aspecto que interesa al
filósofo: el examen de la teoría educativa, debido a que el discurso educativo es
en gran medida un asunto de teoría educativa y las teorías requieren del escrutinio
para justificar sus fundamentos. El filósofo se preocupa por la aceptabilidad de las
teorías educativas, y un requisito práctico de cualquier revisión de las credenciales
de una teoría es que los términos usados sean lo más claro posible. Así el análisis
conceptual es el primer paso en este escrutinio; le sigue el examen de la teoría, de
su coherencia interna, su conformidad con lo que se sabe acerca de la naturaleza
humana y con las convicciones morales aceptadas, así como su practibilidad. Al
ser confrontado con una teoría general de la educación, el filósofo pregunta: ¿qué
recomienda? Y ¿podría lograrlo?

Estas preguntas con sus respectivas respuestas no sólo han interesado a los más
destacados teóricos, como Platón o Rousseau, sino que han captado la atención
de la mayoría de quienes atienden cotidianamente asuntos educativos. Las
preguntas son importantes, tanto como las respuestas, ya que la manera de
contestarlas determina en gran medida lo que se hace en la práctica, de lo cual se
derivan consecuencias sociales o de otro tipo con implicaciones importantes.

La filosofía de la educación, que versa sobre las teorías que sustentan cada
corriente, puede practicarse mejor si sin someterlas interrogantes anteriores y los
distintos puntos de vista al respecto a un escrutinio crítico.

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LA EDUCACIÓN: SIGNIFICADO CONCEPTUAL

La educación es una de esas realidades como también la política o la religión

que parece ser conocida suficientemente por todo el mundo; al menos, así lo
parece cuando se observa la seguridad y la rotundidad con que cualquiera opina
sobre ella. Hay una razón que lo justifica: prácticamente todo el mundo ha recibido
educación o, cuando menos, ha sido sometido a unas actividades que conoció con
ese nombre; existe por tanto una experiencia más o menos común y compartida
que apoya ese conocimiento. Sin embargo, oyendo tales opiniones, se percibe
una discrepancia notable en cuanto a los matices e incluso respecto de los rasgos
esenciales. El significado conceptual de educación, a primera vista, no está claro y
su mismo referente es confuso. También ocurre esto con otros conceptos, a cuyo
valor se asiente unánimemente, pero cuyo sentido y alcance resulta discutido
apenas se empieza a hablar con una cierta precisión. Conviene pues, como
primera tarea para el conocimiento del quehacer educativo, hacer una reflexión
sobre el término y el concepto de educación; posteriormente podrán considerarse
con más rigor sus múltiples dimensiones.

1. Sentido etimológico del término

El término educar tiene una etimología ambivalente, pues puede proceder tanto de
educare como de educere, términos latinos que guardan a su vez una gran riqueza
significativa. Educare significa criar, cuidar, alimentar y formar o instruir; está
emparentado conducere, que significa conducir, y en la voz pasiva significa
crecer. Educere significa sacar o extraer, avanzar, elevar. Tal polisemia originaria,
lejos de connotar ambigüedad, manifiesta la analogía lógica que expresa la
pluralidad de dimensiones operativas que encierra la educación. Su significado no
es vago o confuso, sino al contrario, rico en precisiones y referencias
conceptuales, análogamente a como es fecunda la profunda realidad humana que
denota.

En primer lugar, se descubre una referencia a actividades materiales, como

alimentar y extraer. La relación con la nutrición es más que una metáfora
ocasional. También el término griego paideia, que designa a la educación,
significa originariamente nutrición, y este sentido es más que un dato histórico,
pues perdura a lo largo del tiempo La etimología de educación, en su conjunto,
muestra unos sentidos materiales correspondientes a actividades físicas usuales
en la sociedad, y que son imágenes o semejanzas de la acción educativa. De la
consideración de tales sentidos, pueden concluirse y a ciertas notas conceptuales
implicadas en la noción de educación:

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 a) La educación no es tanto poner dentro, sino más bien sacar fuera, o sea,
extraer; lo cual supone que hay algo en el educando, objeto de la acción
del educador, cuya actualización le da sentido;
b) criar, más ampliamente que alimentar, sugiere la existencia de un
dinamismo propio del educando que debe favorecerse o promoverse; no se
trata, pues, de una tarea productiva o fabril; la causa propia de tal
dinamismo es ajena de suyo al educador, que puede eso sí potenciarla;
c) el significado de avanzar supone progreso; la acción de educar conlleva
una mejora para quien se educa;
d) elevar, por otra parte, acentúa este sentido de mejora, otorgándole valor de
eminencia;
e) conducir remite a una acción inteligente de quien educa, orientada por una
finalidad;
f) por último, en todos estos sentidos se recoge implícitamente el carácter de
relación que tiene la acción de educar; no es nada que un sujeto
educador o educando puedan realizar por separado o sin contar con
reciprocidad en la actuación del otro; dicho de otro modo, no se puede
educar uno mismo, ni tampoco se puede educar sin contar con la
respuesta activa de quien se educa.
En la etimología de educar se apuntan también otros rasgos conceptuales
derivados de los aspectos inmateriales supuestos en su significado:

a) se trata de una acción, no de una cosa u objeto; desde la consideración

predicamental o categorial, la educación no tiene carácter sustancial, sino
accidental; lo cual, por otra parte, no significa que sea algo irrelevante ni
adventicio al ser humano;
b) conviene al hombre en cuanto hombre, pues si es posible hablar de la
crianza o nutrición en los animales, ésta se refiere sólo a los aspectos
materiales u orgánicos; si tras la cría de los animales, cabe una actividad
humana destinada a conseguir de ellos el ejercicio de unas determinadas
habilidades que, de suyo, no se hubieran desarrollado, eso es ajeno a la
crianza: es adiestrar, pero no educar; por eso se entiende la educación
como la vía para la humanización dela vida, proporcionando los medios
para que se pueda llevar una vida propia y enteramente humana;
c) educar tiene un sentido integrador y de integridad, pues así lo reclama la
naturaleza humana compuesta de materia y espíritu; no cabe atender
separadamente al desarrollo del cuerpo y de la mente, ni a sus diversas
potencias o capacidades operativas; la unión sustancial que define al ser
humano comporta que la educación sea integral, del ser humano entero;
d) la educación, aunque atienda a todas las instancias operativas, incide
primordial y directamente en la razón, de tal manera que pudiendo
alcanzarse una eficacia notable en el ejercicio de algunas potencias, no
cabe hablar propiamente de educación si ese desarrollo no ha supuesto
una mejora en la racionalidad; la unidad sustancial se vierte en continuidad

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 operativa, posibilitada por la guía de la razón;
e) la actividad del educador tiene carácter de ayuda, de asistencia a los
dinamismos activos del educando; éstos pueden ser potenciados o
modificados mediante la ayuda pedagógica, pero el principio y los modos
de dichos dinamismos provienen del educando; se admite tradicionalmente
que el genuino agente de la educación es el mismo educando, y no el
educador;

Estas consideraciones sobre el término educación brindan valiosas notas o

características conceptuales. No obstante, el análisis etimológico sólo es una
aproximación lingüística, cuyos resultados deben ser corroborados por la
experiencia y la reflexión intelectual.

2. Concepto de educación

La primera manifestación de la complejidad antedicha es la inexistencia de una

definición comúnmente admitida sobre la educación. Generalmente, cualquier
definición de la educación se resiente ante el hecho de las múltiples dimensiones
de la actuación educativa, fijándose preferentemente en una de ellas y relegando
las otras. Se añade a dicha complejidad las diferentes perspectivas y doctrinas
antropológicas desde las que se aborda necesariamente la educación por su
carácter humano y operativo: según se entienda al hombre, así se entenderá su
obrar y así la educación.

Por otra parte, la investigación continuada e intensiva sobre la educación sólo

empieza a realizarse en el presente siglo, muy poco dado a definir, al menos en
las llamadas ciencias humanas. Puede decirse que el pensamiento educativo es
intemporal, en cuanto que numerosos filósofos y pedagogos han reflexionado y
escrito sobre la educación desde la antigüedad; pero por el carácter práctico de la
educación, la indagación se ha encaminado comúnmente a explicar las acciones
pedagógicas que surgían al hilo de la consideración general del obrar humano. En
suma: la Pedagogía no es todavía un cuerpo sistemático de conocimiento;
consiste más bien en un repertorio de conceptos que pretenden iluminar las
diversas dimensiones de la educación.

Con todo, pueden encontrarse interesantes definiciones o, al menos, sugerentes

caracterizaciones dela educación. Entre la más significativas puede considerarse
la de Tomás de Aquino y la de Richard S. Peters. La primera interesa por serla
más rigurosa entre las antiguas, y la segunda por ser la que más proyección ha
tenido entre las contemporáneas. Ambas son compatibles, pues no difieren
esencialmente entre ellas, aunque se distinguen por las diferencias de perspectiva
formal y de contenido conceptual.

12
La definición de Santo Tomás de Aquino

A. Millán-Puelles, en su sólido estudio sobre la Filosofía de la Educación de Santo

Tomás de Aquino, muestra las dificultades lógicas y analíticas para encontrar una
definición en forma de la educación en el pensamiento tomista; dichas dificultades
dimanan de la imposibilidad de encontrar un sólo texto donde pueda leerse
educación es ... No obstante, superadas dichas dificultades, se ratifica la opinión
dela mayoría delos estudiosos sobre la definición real de la educación:
conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto
hombre, que es el estado de virtud. Las diferentes cláusulas de esta definición
expresan las ideas nucleares sobre la educación como acción humana:

a) conducción y promoción: la educación no es un proceso espontáneo en la

existencia; si el ser humano puede aprender por sí mismo, sin ayuda de
nadie, cuando hablamos de educación nos referimos a un proceso guiado,
en el doble sentido que expresa la definición: suscitado o promovido, por
una parte, y orientado o dirigido por otra; lo cual supone una
intencionalidad consciente en quien educa, y una cierta previsión o
anticipación de la finalidad;
b) de la prole: en el pensamiento tomista, la educación es una cierta
prolongación del engendrar y el nutrir de los padres a los hijos; esta
concepción de los padres como titulares primarios de la educación no es
admitida hoy por todos; no obstante, expresa en su sentido profundo uno
de los postulados indiscutibles actuales: el derecho fundamental del ser
humano a recibir educación, distinto pero complementario al derecho a la
subsistencia, y ambos esenciales al derecho inalienable a una vida digna;
c) al estado perfecto del hombre en cuanto hombre: obviamente, la educación
no otorga la vida al ser humano, pero sí le procura lo imprescindible para
que lleve una vida verdaderamente humana: no da la vida, pero sí el
estado de vida que conviene al ser humano y a su naturaleza; en términos
actuales se diría que la educación sustenta la humanización del ser
humano, ayudando a realizar su condición personal;
d) que es el estado de virtud: esta cláusula expresa la idea de fin, con una
inequívoca referencia ética; comprensiblemente, es la más discutida en la
actualidad, pues la finalidad manifiesta operativamente el concepto o idea
del hombre que subyace a toda educación, y el terreno antropológico está
plagado de controversias, en verdad, desde siempre, pero mucho más
acendradamente en nuestro tiempo.

La definición de Santo Tomás de Aquino, en su literalidad, tiene una reducida

vigencia hoy. No obstante, el núcleo de su concepción se mantiene firme,

13
expresando la esencia de la acción educativa.

La noción de R.S. Peters

a) El reconocido filósofo de la educación, Richard Stanley Peters, tampoco

tiene una definición en forma de la educación; más aún: ni siquiera llega a
definirla materialmente; esto es, no puede encontrarse en su obra una frase
o proposición que exprese esencialmente la naturaleza de la educación. No
obstante, y aparte de la mayor actualidad, su noción tiene un interés
complementario respecto de la definición tomista, pues se asienta más en
la referencia recíproca: si Santo Tomás de Aquino ha contemplado
inmediatamente la educación desde la tarea del educador los padres en
su caso , R.
S. Peters atiende más a quien recibe la educación, al hombre educado,
como gusta en llamarle. De la lectura de su obra pueden extraerse tres
rasgos esenciales que son el contenido de su noción de educación:
b) el hombre educado tiene como consecuencia de su educación una
forma de vida valiosa y deseable por sí misma, y no porque sea útil para
otra cosa; así, puede haber alguien que se dedique a la ciencia por los
beneficios que pode reportarle así mismo, o incluso a los demás :
podrá llamársele
c) científico, pero no será propiamente un hombre educado; lo cual no debe
entenderse como inconsciente despreocupación por el propio bien o el de la
humanidad. La insistente preocupación de Peters por el valor intrínseco de
la educación es un dardo certero contra ciertas tendencias actuales que
llevan a ver en la tarea educativa una mera preparación para satisfacer
demandas circunstanciales; en cambio, para Peters, la educación es algo
propio y debido al hombre por la necesidad inmanente de su desarrollo
como ser humano;
d) el hombre educado, cualquiera que haya sido el aprendizaje realizado,
deberá haber fomentado el conocimiento, y no sólo permitir la adquisición
de unas habilidades o destrezas operativas; por ejemplo, cabe que alguien
sepa hacer algo bien, y de hecho lo haga muy bien; pero si ignora por qué
y para qué lo hace, podrá ser entonces apreciado y solicitado como un
excelente técnico, pero no será un hombre educado. Este desarrollo del
conocimiento implica sobre todo la comprensión de los principios de su
actuación; es otra vez, el rechazo a toda concepción utilitarista de la
educación;
e) su conocimiento y comprensión no deben ser inertes: esto es, deben
imbricarse en su visión del mundo y su sentido de la vida, potenciando
activamente su actividad ordinaria; todas sus acciones y reacciones se
configuran desde la educación que tiene, aunque no mantengan una
relación directa a los elementos aprendidos; así, por ejemplo, el científico o
el técnico que sean hombres educados, obrarán científica y técnicamente
14
 en todos los ámbitos de su vida, y no sólo en su ocupación profesional.

Como dice metafóricamente Peters, ser educado no es haber llegado a un destino;

es viajar con un punto de vista diferente. La educación, así, puede entenderse
como iniciación: no como entrenamiento para algo concreto, sino como
preparación para una forma de vida valiosa. Posteriormente, Peters reconocerá
que la visión de la educación como iniciación resulta incompleta, falta de una
concepción antropológica explícita y poco atenta a la dimensión social del hombre
y la educación.

Algunas observaciones esenciales

La complejidad de la acción educativa y su esencial carácter relacional entre dos

sujetos agentes, hacen casi inasequible la formulación de una definición real de la
educación que acoja completamente toda la variedad de elementos de modo
satisfactorio y riguroso. Cabría hablar de ayuda al perfeccionamiento humano,
pero esta posible definición y otras semejantes resultan excesivamente genéricas.
Hay que ensayar entonces la vía indirecta de la definición descriptiva,
enumerando sus rasgos o notas esenciales, que son las que se exponen a
continuación:

a) La educación es una acción. Es evidente que educación significa la

acción de educar; es decir que no se refiere acosas, objetos o seres, sino a
la actuación de dos seres. Es algo obvio, sin duda; pero sus implicaciones
no lo son tanto. En un saber teórico, la realidad a conocer está dada en su
ser ante la inteligencia, con independencia de ella. Una acción humana no
es nada dado previamente a su conocimiento, pues precisamente se
constituye desde el conocimiento humano: yo puedo conocer lo que han
hecho otros, pero no conoceré verdaderamente una acción, hasta que no
la haya realizado según mi conocimiento del fin y de los medios. La
educación es un saber práctico y no se rige por tanto por el conocimiento
de la verdad del objeto, sino por la rectitud de la acción.
b) La educación es una acción recíproca. Es imprescindible la concurrencia
de las acciones del educador y del educando para que pueda hablarse
realmente de educación. Se puede aprender por uno mismo, como
también se puede enseñar sin ser atendido o comprendido; pero sólo cabe
hablar de educación como acción relacional, esto es, como conjunción de
las acciones de los diversos sujetos
c) La educación es una acción recíproca de ayuda. Al educar se asiste a
una acción del sujeto que aprende, se concurre al impulso natural de
crecimiento propio del educando. El principio de actuación educativa no
está en el educador, sino en el educando. Como toda ayuda, debe ser
proporcionada a los requerimientos o necesidades de quien la recibe. Es la

15
 primera advertencia de Tomás de Aquino, que además recoge el diccionario:
dirigir, encaminar, doctrinar.
d) La educación es ayuda al perfeccionamiento humano. También el
diccionario define este sentido de la educación, implícito en las nociones de
Tomás de Aquino y R.S. Peters; educar es desarrollar o perfeccionar las
facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de
preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. No puede considerarse educativa
aquella asistencia que no busque intencionalmente elevar a quien la recibe,
subviniendo una necesidad, pero al mismo tiempo ayudando a mejorar la
potencia que la suscita.
e) El perfeccionamiento humano, considerado en cuanto a las potencias del
propio educando, se ordena a y desde la razón. La racionalidad no es
excluyente, sino integradora de las restantes potencias humanas. La
naturaleza racional del ser humano conlleva que todo acto, para que sea
realmente humano, participe de la razón
f) La educación es formación de hábitos. El ser humano se adueña de sí
mismo mediante sus actos. Su perfeccionamiento personal no es una
cualidad adventicia, sobrevenida a golpes o estirones de las potencias,
como el crecimiento corporal en la adolescencia. El ejercicio continuo y
constante de las acciones adecuadas conforman las potencias y
acrecientan su poder. No se trata de meras costumbres rutinarias, que
permiten hacerlas mismas cosas del mismo modo, sino de los hábitos, que
abren la posibilidad de afrontar nuevos quehaceres desde la solidez de una
conducta estable, regida por el sujeto agente. El ser humano se apropia, en
cierta medida, de sí mismo a través de su obrar; los hábitos realizan esa
autoposesión del ser humano, condición de posibilidad de la felicidad.

Supuestos Filosóficos de la Educación

Algunas consideraciones sobre la filosofía de la educación como una de las

ciencias de la educación se han ocupado de resolver problemas frente a cuatro
supuestos: epistemológicos, antropológicos, axiológicos y teleológicos. Por tanto,
un propósito fundamental es tener ideas claras que orienten el desarrollo del ser
humano y lo ayuden en el proceso continuo de evolución de sus sociedades.

16
Supuestos epistemológicos

El componente epistemológico dentro de la filosofía de la educación aborda

problemáticas en relación con la naturaleza del conocimiento, la forma como
conoce el ser humano y la relación entre el investigador educativo y el objeto de
conocimiento pedagógico. En esta perspectiva es necesario en la labor como
profesor e investigador replantear el tipo de conocimiento y de aprendizaje que se
construye en la escuela, así como los propósitos y roles que tanto el maestro
como el estudiante desempeñan en dicho proceso. De esta manera, es necesario
reflexionar sobre el problema de los medios, referidos a la técnica de la acción
educativa, que se fundamenta en la respuesta dada a la característica
antropológica. Luego de pensar al ser humano que se desea formar, el profesor
planifica una serie de estrategias y técnicas para cumplir su labor educativa.

Es precisamente la auténtica formación de un espíritu científico la intención

permanente en toda enseñanza, donde el profesor debe estar comprometido con
esta dimensión activa y dinámica del conocimiento científico, de igual forma se

17
debe tener la misma convicción del auténtico investigador científico en el
enfrentamiento y solución de obstáculos epistemológicos. Estos se entienden
como las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos
para construir el conocimiento real o empírico y que se le puedan presentar a él o a
sus estudiantes en su proceso de formación. De acuerdo con lo anterior, la
investigación se constituye en un punto de convergencia en lo relacionado con su
vinculación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En particular, aporta la
visión desde su perspectiva de acercamiento a la realidad. En la relación
observador-sujeto, este se conceptúa como una entidad biológica que, desde una
reflexión epistemológica sobre el ser humano en su praxis del vivir, dispone de
dos caminos explicativos definidos como la objetividad sin paréntesis y la
objetividad entre paréntesis. La elección de uno de ellos definirá una posición
epistemológica que llevará al ser humano que la asume a construir y construirse
un mundo específico.

Supuestos antropológicos

El problema de la filosofía de la educación que aborda el tipo de ser humano que

se desea formar, se ubica en el ámbito de la antropología filosófica y, es
importante, por cuanto si la educación tiene por propósito la transformación del
individuo a través del conocimiento, una filosofía de la educación debe partir del
ser humano. En este sentido, es importante la búsqueda en la formación integral
del sujeto; un sujeto que ha de formarse para vivir y convivir en sociedad, de esta
manera, el individuo es asumido como una entidad básicamente social. Su punto
de vista tiene afinidad con el planteamiento de Castoriadis, ya que para este autor
el ser humano es creado por la sociedad, capaz de poner en funcionamiento su
imaginario radical, esto entendido como la característica del sujeto que permite el
imaginario social instituyente

En otra postura, Gastón Bachelard plantea que el ser humano debe primero
propender por su formación individual, esto implica liberarse, autodestruirse,
emanciparse, lo cual implica básicamente la necesidad de reconstruir todo su
saber, para luego emancipar a los demás; sin embargo, Humberto Maturana
reconoce que el observador es una entidad biológica y, como una de las
características de la objetividad con paréntesis, plantea que en el ser humano sus
habilidades cognitivas como observador son fenómenos biológicos, ya que son
alterados cuando su biología es alterada y desaparece con él o ella en el momento
de la muerte. Resulta entonces que no es legítimo en el vivir y convivir humanos
obligar a nadie con la fuerza del argumento. Así, el proyecto de investigación
asume como característica antropológica la perspectiva de educar para la
transformación social y personal, ya que se pretende a través de la labor del
profesor germinar en los estudiantes semillas que representan personas críticas,

18
autónomas y creativas capaces de encarar la tarea de toma de decisiones y de
responder a los retos y necesidades de su tiempo a partir del desarrollo de
competencias específicas. En particular, se pretende innovar los modelos
tradicionales en la enseñanza de la geometría al realizar una intervención en las
prácticas pedagógicas donde los actores implicados, docente investigador y
estudiantes, se convierten en protagonistas en el proceso de construcción del
conocimiento, a partir del desarrollo del pensamiento espacial para contribuir al
fortalecimiento decompetencias matemáticas.

Desde esta perspectiva, se concibe al estudiante como un sujeto capaz de

entender su realidad y transformarla. La educación tiende a la formación de
conciencias críticas, donde educarse es un proceso de potenciación, capacitación
y habilitación crítica de los individuos y los grupos, que pueda transformar sus
formas de percibir, comprender y actuar con el mundo, logrando la autoafirmación,
autonomía y responsabilidad a través del cambio social.

Supuestos axiológicos

El problema de la filosofía de la educación que aborda los valores e ideales

humanos hace referencia al componente axiológico, por tal razón, cuestiona
acerca del para qué se educa al ser humano y los criterios éticos y morales que
deben orientar el proceso de formación humana en la escuela. De esta manera, es
indispensable en la formación del estudiante estimular su curiosidad natural y
facilitar sus propias indagaciones. Bachelard plantea la necesidad del concepto de
formación asociado en términos de una auténtica actitud científica. Al respecto,
Humberto Maturana propone la aceptación dela diversidad de ideas respetando
las ideas de los otros; es decir, un vivir y un convivir humanos comprendidos y
explicados desde una objetividad entre paréntesis permite vivir y convivir
sabiamente, sin la pretensión que tensiona de querer dominar a otros a partir de su
negación como legítimo otro. Así mismo, Castoriadis afirma que el ser humano sólo
existe como el producto de una institución imaginaria de la sociedad. Dicha
institución requiere producir individuos a su medida y, estarán siempre regidos por
un sistema particular de significancias imaginarias. Dichas significancias aportan
un sentido organizador, el cual hace que los miembros de una sociedad se
uniformen, asuman posiciones idénticas y sobre todo hace que el deseo sea
conforme a unas relaciones de poder. Por lo tanto, se requiere que cada individuo
pueda producir nuevas significaciones (imaginario instituyente) que pongan en
cuestión las significancias instituidas, tal como se propone desde el problema
teleológico de la educación. El ser humano sabio desde esta reflexión comprende
que la negación del otro es su propia negación, por eso prefiere vivir y convivir en
comunidades sociales que prefieren la cooperación antes que las relaciones de
poder. De acuerdo con lo anterior, se puede inferir un complemento entre los

19
planteamientos descritos, todo ello en términos de peldaños en la formación del
sujeto, donde se establece como primera medida la formación para despertar
curiosidad natural y facilitar sus propias indagaciones, un segundo momento
relacionado con la formación en términos de una actitud científica, la cual es
posible mediante la imaginación y la capacidad de poner en cuestión a la escuela
como el lugar de una sociedad instituida, pero todo articulado desde la aceptación
y reconocimiento de la diversidad de ideas. En este sentido, el proyecto de
investigación asume el componente axiológico de la filosofía de la educación en el
desarrollo del pensamiento matemático como eje fundamental en la formación de
los educandos, específicamente desde el pensamiento espacial considerado
esencial para el pensamiento científico, ya que es usado para representar y
manipular información en el aprendizaje y en la resolución de problemas.

Supuestos teleológicos

Un referente a tener en cuenta es el aspecto teleológico, para lo cual es

indispensable definir el fin esencial del proceso de formación humana y la
perspectiva científica y sociocultural sobre la cual proyectar el proceso de
formación humana; por tal razón, el componente axiológico que dentro de sus
tareas pretende orientar la concepción del ser humano y plantear la formación
como fuente de emancipación del sujeto y la sociedad, guarda una estrecha
relación con el componente teleológico.

De ahí es importante reconocer la necesidad de ideas claras que orienten el

verdadero sentido de la formación humana, ideas que superen los fines
inmediatos, utilitaristas e instrumentales para centrarse en una formación integral
del sujeto que aprende. La forma de concebir tradicionalmente al sujeto que
aprende es la que pone sobre el tapete la forma cómo los profesores, construyen
la visión que tiene de sus estudiantes en cuanto sujetos del aprender, cuando la
forma de ver la educación no va más allá de una simple instrumentalización de la
misma, donde su único fin es el de proporcionar a los educandos contenidos para
tener éxito en una sociedad sin identidad propia. Este modelo tradicional de
concebir al sujeto que se forma como un ser pasivo, receptivo, predecible y
controlable, ajeno a su entorno sociocultural e histórico, va en contravía de la
búsqueda incesante de la formación integral para la autonomía racional y la
libertad intelectual del educando, aspecto clave de la filosofía progresista

Como fin último dela formación del sujeto, se pretende que este debe ser capaz
de reconocer y comprender la realidad desde un camino explicativo de objetividad
entre paréntesis, porque la objetividad sin paréntesis no permite que el sujeto
participe activamente de la construcción del conocimiento, sino que deba
responder u obedecer a lo establecido como verdad absoluta.

En ese orden de ideas, en el aspecto teleológico el proyecto de investigación

20
asume que es importante potenciar los niveles de desarrollo de competencias en
los estudiantes. Así, la incorporación actual del concepto de competencia en el
campo educativo abre una visión amplia sobre el tipo de ser humano que se
desea formar. Se requiere un concepto de competencia que vaya más allá de una
obsesión competitiva del mercado; es decir, como una simple instrumentalización
de la educación que priorice las necesidades materiales en la relación: educación
trabajo. Es por ello que la educación vista como un proceso de desarrollo
racional basado en la humanidad común a todos y no un proceso de adquisición
cognitiva basado en el saber autorizado de una élite intelectual debe permitir a las
personas asumir una actitud crítica acerca del progresivo y acelerado paso de la
educación al ámbito mercantil; esto es, la formación de recursos humanos al
servicio de las empresas.

CONCEPCIONES DEL HOMBRE Y LA EDUCACIÓN.

Filosofía como un conjunto de principios conductores y reguladores de la conducta

humana y los valores especializados en los diversos campos del conocimiento es,
pues, una concepción del mundo y de la vida que repercute sobre la conducta.
Esto sucede no solo con la filosofía de los filósofos profesionales, sino también con
la filosofía del hombre común. El hombre es el único ser educable. Este ser es
simultáneamente biológico, psíquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino
activa. Esta frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una
concepción de la vida.

El hombre es el portador de la educación, lo cual indica que se trata de un

accidente que se da en el hombre. Por accidente entendemos Un ser a quien le es
propio existir en otro y no en si (Educación), y por sustancia Un ser a quien le es
propio existir en sí y no en otro (Hombre). Por tanto, la educación es una
modificación accidental del ser sustancial del hombre.

El hombre, merced a su don técnico, hace que se encuentre siempre en su

derredor lo que ha menester, crea, pues, una circunstancia nueva más favorable,
segrega, por decirlo así, una sobre naturaleza adaptando la naturaleza a sus
necesidades.

El ser del hombre no le es dado, sino que es, por lo pronto, pura posibilidad
imaginaria, la especie humana es de una inestabilidad y variabilidad incomparable
con las especies animales. Kant señala por la educación el hombre llega a ser
hombre y Max Scheler dice la educación es humanización, el proceso que nos
hace hombre.

Dado que la educación es el proceso de formación del hombre en la vida social y

para la vida social, o la asimilación de las experiencias que preparan para la vida
humana, se entenderá que la filosofía de la educación estudia las leyes, las
situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura

21
en relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones
filosóficas.

La educación ordena diversas cualidades: perfecciona al hombre. Lo acaba, o lo

cumple; siendo la educación el proceso de perfeccionamiento del sujeto y
mientras exista este proceso habrá educación, por lo que se dice que hay
educación porque hay perfectibilidad, esta perfectibilidad exige realización. Así la
educación es igual a desarrollo del hombre, es de su esencia, es de su naturaleza,
y toda la educación dependerá de lo que se entiende por naturaleza humana.

A la educación le atañe la formación y el bienestar de las personas y de manera

explícita, busca el desarrollo integral del individuo para un ejercicio pleno delas
capacidades humanas.

La educación es el proceso o conjunto de actos, por los que un grupo social o

institución se constituye en un ambiente suscitador de experiencias en los sujetos,
quienes, al liberar tendencias activas o potencialidades, las transforman en
disposiciones de conducta y se convierten en miembros, según el modelo de
valores, de esa sociedad o institución.

Así como cimiento de este proceso llamado vida, la verdad se pondera como el
factor capital de la educación. Una mala concepción de la vida puede
desencadenar una mala formación, una equivocada instrucción y con resultados
de consecuencias históricas y sociales para la humanidad.

Toda filosofía de la educación se construye sobre los principios de un sistema

filosófico, quedando así integrada en una cosmovisión. Las diversas filosofías de
la educación se cimentarán en sus respectivos sistemas filosóficos.

A lo largo de la historia de la humanidad han surgido diferentes corrientes

filosóficas en busca de la verdad. El problema del conocimiento puede ser
expresado de una manera sencilla, somos conscientes de que necesitamos una
certeza de que la poseemos. La actitud dela mente humana es oscilar entre dos
extremos: credulidad, por una parte, o sea, confianza en que podemos conocer
algo y escepticismo por otra, que responde a una desconfianza natural porque en
muchas ocasiones hemos visto que no conseguimos la verdad donde creíamos
haberla encontrado. Así surge una actitud normal de crítica, de investigación.

CORRIENTES FILOSOFICAS Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACION

Las Corrientes filosóficas son las distintas disciplinas que se aplican según la
cultura en la que se vive, a lo largo de la historia de la Filosofía se han ido
conformando diversas corrientes y escuelas, en todas las ramas de la Filosofía
hay autores que tienen opiniones irreconciliables. Esta falta de definiciones últimas
que a muchos exaspera y los hace desistir de filosofar, constituye sin embargo la

22
riqueza de esta disciplina. Así como la humanidad sería más pobre si en el mundo
se hablara un único idioma, se practicará una única religión o hubiera una sola
ideología política, del mismo modo la Filosofía sería más pobre si entre los
filósofos hubiera una nimiedad. Dichas corrientes se fueron formando en los
distintos periodos de nuestra historia, teniendo hoy en día disciplinas complejas y
otras no tanto como el idealismo, el realismo y el dogmatismo, los cuales se
encuentran entre innumerables corrientes conocidas y otras desconocidas,
formando estas las culturas actuales y con estas los modelos religiosos, sociales y
económicos que nos rigen en la actualidad.

La influencia de la razón, toca todos los ámbitos de la sociedad; a nivel político,

económico, educativo y religioso, es el intento del hombre por querer conocer el
mundo y así mismo conocerse sabiendo razonar correctamente estos aspectos
que marcan la vida de un país. El hombre hoy no se conforma con recibir del
medio o de algunas fuentes, un conocimiento dogmático, donde se queden
estancadas sus potencialidades, sino que día a día es ayudado por la razón a
buscar la verdad, a discurrir el velo que opaca o impide, en cierta medida, el
conocimiento. La diferencia más relevante entre las grandes corrientes filosóficas
y los métodos de conocimiento estriba en la importancia o no que le dan a lo
físico, o en su contraposición, a lo racional.

23
Según la teoría de los Tres Mundos de Karl Popper, los seres humanos
interactúan sobre la base de tres realidades:

1.- Una realidad física (M1) donde se encuentran todos los fenómenos y estados
de la materia y la energía.

2.- Una realidad mental (M2) compuesta por los estados conscientes e
inconscientes de la mente humana.

3.- Una realidad de productos creados por los seres humanos que permiten
transmitirla ciencia, la cultura y la ética a las nuevas generaciones (M3)

Al realizar un análisis de las corrientes filosóficas y sus correspondientes escuelas

pedagógicas que aparecieron en el transcurso del tiempo, podemos encontrar una
relación con la teoría de Popper

INFLUENCIA DE Materia Energía (M1) en la Mente (M2)

El conocimiento se deriva de la influencia del mundo exterior (Empirismo) esto

quiere decir que la única forma de aprender es con la experiencia o dicho de otra
forma sólo se crea ciencia a través de la experiencia (Positivismo), de esta forma
se da origen a la escuela activa donde el profesor es un facilitador del aprendizaje
y el estudiante descubre los conocimientos a través del contacto con el medio.

INFLUENCIA DE LA MENTE (M2) EN LA Materia Energía

El conocimiento se deriva por la influencia del mundo interno denominado razón

(Racionalismo), la forma de aprender es en a través de la invención, la inducción,
la construcción del conocimiento, de esta forma se origina el constructivismo
donde el profesor es un orientador del aprendizaje, el currículo no existe ya que se
parte de los intereses de los estudiantes quienes inventan conocimientos a través
de la interaccióncon el medio.

INFLUENCIA DE LA CIENCIA CULTURA Y ETICA (M3) en la Mente (M2)

La necesidad de transmitir los conocimientos acumulados en el M3 da origen a

algunas maneras de aprender las ciencias es así como el modelo de aprendizaje
que impone el conductismo (Estímulo-Respuesta) da origen a lo que conocemos
como escuela tradicional donde el maestro enseña los datos e informaciones de
los libros y el estudiante es un receptor del conocimiento, realizándose de esta
manera aprendizajes no significativos debido a que el currículo se torna de bajo

24
nivel.

La aparición del Cognoscitivismo entendido como un proceso mental de

decodificación de significados que conducen a la adquisición de conocimientos a
largo plazo o significativos, el modelo de aprendizaje mediado, la teoría del
triángulo humano entre otras han originado una nueva propuesta pedagógica
llamada Conceptual donde el maestro se convierte en mediador del aprendizaje y
el estudiante se apropia de los instrumentos del conocimiento que le permiten
adquirir aprendizajes significativos debido a que el currículo de esta propuesta es
de alto nivel

De esta manera se establecen una serie de lineamientos pedagógicos que

afectan significativamente a todos los elementos del hexágono curricular,
considerando como una más de sus didácticas para motivar al activismo y al
constructivismo.

INFLUENCIA DE la Mente (M2) EN LA INFLUENCIA DE LA CIENCIA CULTURA

Y ETICA (M3)

La creación, invención de conocimientos, descubrimiento de saberes se

transmiten a través del tiempo gracias a que las ideas quedan impregnadas en
productos de la inteligencia humana, enmarcado sobre el racionalismo crítico he
llamado a esta escuela pedagógica productiva queriendo darle un nombre a la
acción de dar soluciones a los problemas que detalla Popper en su teoría dela
evolución emergente.

La escuela pedagógica productiva sería el ideal de toda sociedad donde el

estudiante tendría que aplicar todo lo que ha aprendido para inventar o descubrir
conocimientos que quedarán grabados enM3

La influencia inadecuada de M3 en M2 considero es la razón por la cual muy

pocos seres humanos han aportado al enriquecimiento del M3, tal vez la
propuesta pedagógica conceptual podría mejorar la estadística, pero solo el
tiempo lo dirá.

25
IDEALISMO

Fue Leibniz quien empleó el término idealista al referirse a Platón y a otros autores
para quienes afirman que la verdadera realidad la constituyen las Ideas, y no las
cosas materiales. Estos autores idealistas o formalistas sostienen doctrinas
diferentes de las ya propuestas por otros autores, como, por ejemplo, Epicuro,
calificado de materialista. La filosofía idealista de la época moderna se funda
igualmente en las ideas, aunque el significado moderno de la idea no siempre es
igual al del platonismo, pero no podemos separarlo de su sentido antiguo.

El idealismo como doctrina se contrapone al realismo y reduce lo que podemos

percibir por medio de los sentidos y que es accesible al mero pensamiento, ya que
para esta corriente lo que aún no puede verse, puede ser comprendido.
1) Para el realismo:
la realidad conocida existe aunque nosotros no la conozcamos;
a la realidad conocida no le afecta para nada el hecho de que nosotros la
conozcamos, su ser no queda modificado por el acto de conocimiento, por
el hecho de haberla conocido o de estar ahora conociéndola; en resumen,
la cosa conocida es independiente del sujeto cognoscente;

26
 2) Sin embargo, para el idealismo:
la realidad conocida tiene existencia sólo en la medida en que
nosotros la conocemos;
a la realidad conocida le afecta o influye el hecho de ser conocida
por nosotros, es como es porque nosotros la conocemos; en
resumen: la realidad conocida no es independiente del sujeto
cognoscente.

El idealismo pretende reducir el mundo a una actividad del espíritu, pretende

identificar lo real con lo racional, el objeto con el sujeto o conciencia

REPRESENTANTES DEL IDEALISMO

Platón

Platón toma el método de Sócrates, complementándolo muy pronto en doble

sentido. Para Platón sobre las cosas nacientes y perecederas tenemos
conocimiento sensible, opinión; de lo que es, dela realidad consistente, podemos
alcanzar conocimiento inteligible, ciencia. En el área de la ciencia hay dos grados
de conocimiento: El razonamiento o razón, que tiene por objeto los seres
matemáticos, los números que, aunque universales, se concretan y realizan en los
seres particulares, y el conocimiento filosófico o inteligencia, que, mediante la
dialéctica, asciende a la contemplación intuitiva de las ideas, es decir, de las
esencias absolutas o realidades incondicionadas".

En realidad, resulta bastante difícil explicar el pensamiento de Platón de acuerdo

con el concepto común de filosofía. Platón busca dar respuesta a un gran conjunto
de problemas que ya venían siendo planteados desde los presocráticos, pero que
al ser iluminados con su genio adquieren un sentido nuevo y más profundo. Para
él la filosofía es una empresa en la cual entra en juego el destino último del
hombre, ligada con la virtud. Platón "propende más bien a afirmar que el hombre
puede conocer verdaderamente, y trata ante todo de averiguar cuál sea el objeto
genuino del conocimiento". Platón heredó de Sócrates, su maestro, la convicción
de que es posible el conocimiento, entendiendo éste como un conocimiento
objetivo y universalmente válido. En su obra el método de Platón consiste en
procurar dialécticamente una clara exposición de la teoría del conocimiento.

27
René Descartes

Es obvio que el objetivo fundamental de Descartes fue el logro de la verdad

filosófica mediante el uso de la razón. Se interesó por la elaboración de un
método, ya que para él no basta con tener talento, sino que hay que aprender a
emplearlo bien. Descartes, en su filosofía, siempre trató de excluir las impresiones
y el conocimiento por sentidos, ya que, según él, para llegar a una verdad es
indispensable alejarse totalmente de los sentidos y recluirse únicamente en su
interioridad intelectual para así, por medio de la razón, llegar a una verdad y
preservarse de error. Al buscar la verdad se queda únicamente con la razón, ya
que esta funciona desligada de todo el mundo de la experiencia, partiendo de
manera rigurosa de ideas claras y distintas. Parte de la idea para llegar a la
realidad. Para Descartes existen tres clases de ideas y elige de entre ellas una
que le dé más seguridad al filosofar, para que sea fundamento sólido y tomarla
como punto de partida de su deducción:

Las ideas adquiridas provienen de la experiencia sensible de la enseñanza

o el trato con los demás. "Descartes niega que los sentidos conozcan ni la
validez de los conocimientos, pero prescinde de ellos, porque no les
considera absolutamente seguros ni ciertos".
Ideas artificiales o elaboradas por nosotros mismos, por medio de la
imaginación.
Ideas naturales o innatas, que no provienen de los sentidos ni han sido
elaborados por nosotros, sino que provienen de Dios. Éste las infunde
directamente en nuestro entendimiento. "Son evidentes, intuitivas... y
verdaderas, porque proceden de Dios y están garantizadas por su verdad".

Emmanuel Kant

Dice que "nuestro conocimiento deriva en el espíritu de dos fuentes

fundamentales: la primera es la receptividad de las impresiones; la segunda, la
facultad de reconocer un objeto por medio de estas representaciones". El
pensamiento, entonces, resulta de la conjunción de ambas facultades. Intuición y
concepto conforman todos los elementos de nuestro conocimiento. La idea
kantiana es la posibilidad de la existencia que determina el uso del entendimiento
en el conjunto de la experiencia completa.

Kant utilizó la expresión "idealismo trascendental" para designar su propia. Lo

esencial de esta doctrina es la afirmación de que el conocimiento humano sólo
puede referirse a los fenómenos y no a las cosas en sí mismas ni a las supuestas
realidades trascendentes o metafísicas.

28
Esta tesis implica, en primer lugar, que en la experiencia de conocimiento el
psiquismo humano influye en el objeto conocido, y, en segundo lugar, la
afirmación delos límites del conocimiento humano. En su análisis del conocimiento
humano, Kant estudió cada una de las facultades cognoscitivas del ser humano,
principalmente para descubrir qué depende de la experiencia y qué del propio
dinamismo y estructura del psiquismo. Las facultades cognoscitivas son tres: la
Sensibilidad o capacidad para tener sensaciones, el Entendimiento o capacidad
para disponer de conceptos y construir juicios o proposiciones y la Razón o
capacidad para argumentar. En cada una de ellas encontró un aspecto o
dimensión empírica, consecuencia del trato que el sujeto tiene con el mundo, y
una dimensión a priori, que es lo que el sujeto aporta o pone en el conocimiento, y
en este sentido es anterior a la experiencia.

ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO

Hoy el idealismo está muy desvirtuado, porque con el avance de las ciencias y de

29
la técnica en general, gana mucho más terreno lo que pueda demostrarse, lo
tangible y matemático, incluso se utiliza el término idealista de manera peyorativa,
dándole una connotación de lo que es ilógico, e imposible de realizarse. El
idealismo como un método científico es muy cuestionado en la actualidad, porque
éste admite que lo que no puede verse puede ser comprendido; pero para el
hombre de hoy lo que rige es " ver para creer", "ver para entender".

La idea sigue siendo una parte muy importante dentro de todas las ciencias, que
es aceptada y colocada como importante, incluso fundamental, el problema radica
en cómo pasar esas ideas a sustancias tangibles, cómo objetivarlas sin pasar al
materialismo. El idealismo contempla que el materialismo reduce el conocimiento,
negando la parte espiritual, intangible; para el materialismo el idealismo es un
conocimiento etéreo, abstracto, difícil o imposible de objetivar. Siguen existiendo
disciplinas filosóficas, científicas, sociales y religiosas que fundan su conocimiento
en el idealismo, el mundo teórico de estadísticas, consultas y especulaciones,
estas disciplinas son cada vez menos válidas y más cuestionadas e ignoradas.
Podría decirse que el idealismo es sólo un referente, una meta proyectiva, pero no
un medio concreto de conocimiento y verdad. Hacia el idealismo apunta el hombre
de hoy, pero sabiendo la imposibilidad de llegar hasta éste, cifra su verdad en el
realismo u otros métodos empiristas o materialistas. Ciertamente nuestro mundo
no es idealista, si bien no se desconoce en absoluto, hay que admitir que no es la
vía de conocimiento que satisface las expectativas y búsquedas del hombre
actual.

EL REALISMO

Realismo es el nombre que se da a una posición adoptada en la teoría del

conocimiento o en la metafísica. En la filosofía moderna el término realismo se
aplica a la doctrina que manifiesta que los objetos comunes percibidos por los
sentidos, como mesas y sillas, tienen una existencia independiente del propio ser
percibido. En tal sentido, es opuesto al idealismo de filósofos como George
Berkeley o Immanuel Kant. En su forma extrema, conocida como realismo
ingenuo, se piensa que las cosas percibidas por los sentidos son en rigor lo que
parecen ser. En versiones más complejas, a veces denominadas como realismo
metódico, se da alguna explicación de la relación entre el objeto y el observador
que tiene en cuenta la posibilidad de que tengan lugar ilusiones, alucinaciones y
otros errores de la percepción.

En la filosofía medieval, el término realismo hacía referencia a una posición que

consideraba las formas platónicas, o conceptos universales, como reales. Esta
posición se llama ahora realismo platónico. En la filosofía de Platón, un nombre
común, como cama, se refiere a la naturaleza ideal del objeto, sugerida por su

30
definición, y esta naturaleza ideal tiene una existencia metafísica independiente de
los objetos particulares de esta clase. Así, la circularidad existe aparte de los
círculos particulares, la justicia, independientemente de los individuos o Estados
justos particulares, y la idea de cama, independientemente de las camas
particulares. En la Edad Media, esta posición fue defendida frente el nominalismo,
que negaba la existencia de tales universales. Los nominalistas afirmaban que los
muchos objetos llamados por un único nombre no comparten nada sino sólo dicho
nombre. El término medio entre estas dos posiciones incluía el realismo
moderado, que afirmaba que los universales existen en los objetos del mismo tipo,
pero no independientes de ellos, y el conceptualismo, que mantenía que los
universales podrían existir con independencia de los objetos de un tipo particular,
pero sólo como una idea de la mente, no como una entidad metafísica que existe
en sí misma. La tesis fundamental de todo realismo se puede enunciar como
sigue: «el objeto de conocimiento es independiente del sujeto de conocimiento».
La razón por la que el término realismo se aplica a corrientes filosóficas muy
diferentes entre sí, es la naturaleza del objeto. Puede ser material, pero también
un objeto espiritual, una creación matemática, una idea, una teoría científica, etc.

Análogamente, las posturas no realistas defienden que el objeto sólo existe en

nuestra mente, o bien que ni siquiera tiene sentido hablar de que dicho objeto
exista. Como posturas no realistas en algún sentido dado encontramos los
idealismos.
Con arreglo a estas categorías, la teoría de las Ideas de Platón se denominó
realismo platónico ya que asumía la existencia de universales. Pero no hay que
perder de vista que se trata de una denominación aplicada en siglos posteriores a
Platón y que se trata de una simplificación de sus ideas. Algo similar se puede
decir de Aristóteles, al que se denominó realista moderado, aunque esto en
realidad es más adecuado para el aristotelismo tomista.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL REALISMO

Procura mostrar en las obras una reproducción fiel y exacta de la realidad.

Se opone al romanticismo en su rechazo de lo sentimental y lo
trascendental; aspira, en cambio, a reflejar la realidad individual y social en
el marco del devenirhistórico.
Hace un uso minucioso de la descripción, para mostrar perfiles exactos de
los temas, personajes, situaciones e incluso lugares; lo cotidiano y no lo
exótico es el tema central, exponiendo problemas políticos, humanos y
sociales.
El lenguaje utilizado en las obras abarca diversos registros y niveles de
lenguaje, ya que expresa el habla común y se adapta a los usos de los
distintos personajes, que son complejos, evolucionan e interactúan
influyendo en otros.

31
Las obras muestran una relación mediata entre las personas y su entorno
económico y social, del cual son exponente; la historia muestra a los
personajes como testimonio de una época, una clase social, un oficio, etc.
El autor analiza, reproduce y denuncia los males que aquejan a su sociedad.
Transmite ideas de la forma más verídica y objetiva posible.

32
33
REPRESENTANTES DEL REALISMO

Aristóteles

Según Aristóteles existen dos rasgos que caracterizan la ciencia: "es ella un
conocimiento fundado, puesto que aquello de lo que se tiene, ciencia estricta, no
puede ser de otra manera de cómo se conoce". El realismo aristotélico, es un
realismo natural. El conocimiento para este sistema se puede entender como una
reproducción dela realidad. Para Aristóteles la inteligencia del hombre está dotada
de una capacidad grande de llegar hasta las cosas y obtener de ella los
contenidos del conocimiento.

"Aristóteles explica la percepción mediante que del objeto percibido y a través de

un médium, llega al órgano, y en la que se recibe la forma sensible del objeto sin
materia. Por eso es necesario que lo percibido exista realmente".

Aristóteles plantea la cuestión del saber que es precisamente lo que él llamó

Filosofía Primera, y dice que todos tienden por naturaleza a saber. También para
Aristóteles todo conocimiento arranca de una percepción sensible. El alma no
puede pensar sin representaciones sensibles, y según él, si falta un sentido,
también faltan los correspondientes conocimientos. Por ejemplo, un ciego de
nacimiento no tiene conocimiento de los colores. Es así como Aristóteles
demuestra que todo conocimiento tiene su origen en lo sentidos.

Pero a su vez "establece una estrecha relación entre el conocimiento sensible y el

intelectivo. En el conocimiento las facultades tienen sus límites, porque mientras
las facultades sensibles están sometidas a lo singular, la facultad intelectiva puede
llegar hasta la naturaleza de las cosas".

Santo Tomás de Aquino

Sin duda alguna "el influjo de Aristóteles en Santo Tomás lo apreciamos al punto
de una nueva valoración del saber natural frente al conocimiento de la fe". Santo
Tomás sigue a Aristóteles en la cuestión del origen de nuestro conocimiento y
apoyado en él dice que es natural al hombre llegar a lo suprasensible a través delo
sensible. "Se rechaza expresamente la idea de que Dios es lo primero conocido,
tal como supone la teoría del conocimiento en las razones eternas". Pues lo
primero que en la vida conocemos es la esencia de las cosas materiales que
conforman el objeto propio de nuestro entendimiento. También nos dice que "el

34
alma humana está situado en el último grado de los seres inteligentes; es la más
alejada de todas las perfecciones del entendimiento divino". Así pues, afirma
Santo Tomas: "El Origen de nuestro conocimiento se halla en los sentidos;
explicar el conocimiento humano es definir la colaboración que se establece entre
las cosas materiales, los sentidos, y el entendimiento".

ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO DE REALISMO

El realismo es una de las disciplinas filosóficas que más conservan su esencia en

cuanto al planteamiento del conocimiento, es una de las que menos se ha
vulgarizado y continúa perteneciendo al plano intelectual. Para saberse realista ahí
la necesidad de indagar, cuestionar e investigar el sistema filosófico como tal,
difícilmente se llega a ser realista por accidente. Sabiendo que el realismo despoja
de toda interpretación u opinión, podría afirmarse que el hombre de hoy está lejos
de serlo, porque especula más que nunca, se apersona de planteamientos y da
con carácter de mucha certeza visiones que pueden responder solamente a
impresiones. Del realismo se desprende la subjetividad concebida, como la
manera neutral de mostrar la verdad, y que para muchos otros sistemas filosóficos
no responde más que as una utopía, porque con el avance de los medios de
comunicación la hominización del mundo, de la ciencia y de la sociedad la vida
aparece cada vez más fragmentada, las cosas que ayer eran reales para el
hombre, hoy aparecen viables de otra manera en otra cultura distinta. El realismo
ha podido ser columna del conocimiento en tanto que sin permitir la interpretación
sostiene principios y postulados que habiendo sido suficientemente argumentados
sostienen. La ventaja está en que el conocimiento no depende del ir y venir del
tiempo y de la psicología humana, sino que se ancla en verdades universales, la
desventaja se encuentra en que al parecer ortodoxa no permite un proceso ágil de
conocimiento. La pérdida del realismo ha hecho que el conocimiento sea
condicionado por la cultura y el folklore y se pase al relativismo. Filosóficamente el
realismo también fundamentado hipotéticamente convence mucho a la actualidad,
pero en el sentido práctico ha perdido fuerza y ha pasado a ser un ideal de
conocimiento. Hoy el hombre se inclina más por visiones que le permitan mayor
apertura, menos academicismo y más pragmatismo.

PRAGMATISMO

Movimiento filosófico desarrollado especialmente en Estados Unidos e Inglaterra,

pero con repercusión y desarrollo parcial en otros países. El pragmatismo consiste
en reducir "lo verdadero a lo útil" negando el conocimiento teórico en diversos
grados; para los más radicales sólo es verdadero aquello que conduce al éxito
individual, mientras que, para otros, sólo es verdadero cuando se haya verificado
con los hechos. El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la
verdad, sino para poder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe
su sentido y su valor de este su destino práctico. Su verdad consiste en la

35
congruencia de los pensamientos con los fines prácticos del hombre, en que
aquellos resulten útiles y provechosos para la conducta práctica de éste." En
general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica en la utilidad y
en el éxito, por lo tanto, todo conocimiento es práctico si sirve para algo, si es
posible de realizar.

CONTEXTO HISTÓRICO

El fundador del pragmatismo es el filósofo norteamericano William James, del cual

procede el mismo nombre "Pragmatismo". La frecuentación de los medios
académicos alemanes, el estudio de los sistemas de Kant, de Fichte y de Hegel
constituyen datos puramente objetivos en la formación de James. Otro precursor
del pragmatismo fue Federico Nietzsche, quien dice: "la verdad no es un valor
teórico, sino también una expresión para designar la utilidad." Y según él, sirve
para designar el poderío. Esbozos de pragmatismo podemos ver de manera
indirecta y en los comienzos de la filosofía, en los sofistas, quienes con interés de
educar o de instruir a la gente, lo hacían esperando una remuneración, y para ello
empleaban la palabra. Los sofistas enseñan un saber de cara a la vida pública:
educan para hacer política en el ágora, para hacer triunfar su opinión en las
discusiones, para defenderse en los juicios. La función del conocimiento es buscar
el éxito en la vida política, y por esto, tiene pues, un sentido pragmático.

REPRESENTANTES DEL PRAGMATISMO

William James

La religión. Para James las ciencias sólo se convierten en verdades cuando

son útiles, por consiguiente, la utilidad debe ser la medicina de la ciencia:
"La utilidad para James no se reduce a la satisfacción de las necesidades
materiales del ser humano, sino a todo cuanto sirva para el desarrollo del
hombre en la sociedad; en este sentido la creencia práctica, por ejemplo el
amor y la simpatía, logra efectos sociales eficaces en el aspecto moral,
como también la Religión será verdadera función de sus resultados." No
existe realidad absoluta; las cosas verdaderas se van construyendo con la
elaboración humana a base de un núcleo incognoscible:
Sicología. "No existe, la conciencia dividida en trozos o estados, sino que
es una continuidad sicológica. Si la conciencia no es reductible a los hechos
fisiológicos, existe, no obstante, una íntima relación entre aquélla y estos, a
través del cerebro y el sistema nervioso."
Teísmo. El teísmo o "espiritualismo" dice que la mente no solo atestigua y
anota los hechos, sino que también actúa y opera con ellos, es decir, que

36
 el mundo es guiado, no por sus elementos inferiores sino por los
superiores. La materia es grosera, tosca, rastrera; el espíritu es puro,
elevado, noble; y puesto que está en consonancia con la dignidad de
Universo conceder la primacía a lo que parece superior, debe afirmarse el
espíritu como principio directivo."

John Dewey

Dewey define a menudo su filosofía como naturalismo empírico o empirismo

naturalista. La experiencia es la base de su teoría y precisamente por ella debe
desecharse toda idea de trascendencia, porque la experiencia enseña que todo
cambia, tonto en el orden material como en el espiritual. "Las ideas sólo tienen un
valor instrumental para la acción en la medida en que ellas estén al servicio de la
experiencia activa; de donde el valor de una idea radica en su éxito." De este
modo, el pragmatismo se convierte para él en un general "instrumento".

Asimismo, el pragmatismo no es para Dewey una realidad última, un absoluto, un

proceso que cree la realidad objetiva en sentido metafísico. Para él "el
pensamiento es una forma altamente desarrollada de la relación entre estímulo y
la respuesta al nivel puramente biológico"; en la interacción ambiente-hombre, el
fin del pensamiento estimulado por una situación problemática, es transformar o
reconstruir el conjunto de condiciones antecedentes que han planteado un
problema o una dificultad. El hombre en su libertad puede reaccionar ante una
situación problemática de un modo inteligente.

Escuela nueva

HISTORIA

Comenzaron a fundarse las llamadas "escuelas nuevas", es decir, instituciones

escolares de vanguardia fundadas y dirigidas por profesionales innovadores. Sin
embargo, se considera como precursor del movimiento a un novelista, el ruso
León Tolstoi, fundador de una escuela verdaderamente nueva en más de un
sentido. En1859 Tolstoi abrió en su finca de Yásnaia Poliana una escuela para los
hijos de sus campesinos basada en el principio mientras menor sea la constricción
requerida para que los niños aprendan, mejor será el método. Este "anarquismo
pedagógico" de Tolstoi, como se le llamó despectivamente, más que en la
confianza en la expansión libre de las potencialidades del alma infantil, se basaba
en la desconfianza más absoluta hacia la "pedantería autoritaria" de los adultos:
dejen que los niños decidan por sí solos lo que les conviene.

La educación encuentra sus raíces en la experiencia del presente. Gran parte de

los programas de educación desde esta perspectiva tienen estas cualidades en

37
común:

El énfasis en aprender haciendo- proyectos prácticos en el aprendizaje

expedicionario, el aprendizaje experiencial.
Curriculum integrado centrado en unidades temáticas.
La integración del espíritu empresarial en la educación.
Fuerte énfasis en la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
El trabajo en grupo y el desarrollo de habilidades sociales.
La comprensión y la acción como los objetivos de aprendizaje en
contraposición al conocimiento memorístico.
Proyectos de aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Educación para la responsabilidad social y la democracia.
Confianza en la educación altamente personalizada para los objetivos
personales de cada individuo.
Integración del servicio comunitario y de aprendizaje proyectos en el
currículo diario.
Será necesario la selección de contenidos de las asignaturas para preparar
en las habilidades de la sociedad del futuro.
Énfasis en los libros de texto a favor de los recursos de aprendizaje variados
Énfasis en el aprendizaje permanente y las habilidades sociales.
Evaluación de los proyectos del niño y producciones.

PRINCIPALES PRECURSORES

La educación desde esta perspectiva se puede remontar tan atrás como a las
obras de John Locke y Jean-Jacques Rousseau, en tanto se conoce
respectivamente como precursores paternos a las ideas que se demostró por los
gustos de Dewey. Locke primero especuló, "la verdad y el conocimiento están
fuera de la observación y la experiencia en lugar de la manipulación de las ideas
aceptadas o dada". Se refirió además la necesidad de que los niños tengan
experiencias concretas con el fin de aprender. Rousseau promovió este supuesto
en su trabajo Emilio, donde hizo un punto de vista en contra de los estudiantes
que son subordinados a los profesores y que la memorización de hechos no
conduciría a una educación.

Otro precursor era Johann Heinrich Pestalozzi. Sus investigaciones y teorías se

parecen mucho a los descritos por Rousseau en el Emilio. Se le considera además
por muchos como el "padre de la pedagogía moderna". Sus teorías psicológicas
se refieren a la educación ya que se centran en el desarrollo de la enseñanza de
objeto, es decir, considera que las personas aprenden mejor a través de
experiencias ya través de una manipulación directa y la experiencia de los objetos.
Se especula que los niños aprenden a través de su propia motivación interna en

38
lugar de a través de la coacción. Una tarea docente será el de ayudar a guiar a
sus estudiantes como individuos a través de su aprendizaje y permita que se
desarrolle naturalmente.

A partir de 1897 John Dewey publicó un resumen de su teoría sobre la educación

progresiva en su Diario Pedagógico. Sus puntos de vista teóricos se dividen en 5
secciones se describen a continuación.

¿Qué es la educación? Educación según Dewey es la "participación del individuo

en la conciencia social de la raza". Por lo tanto, la educación debe tener en cuenta
que el estudiante es un ser social. El proceso comienza en el nacimiento con el
niño ganando inconscientemente conocimiento y desarrollar gradualmente sus
conocimientos para compartir y participar en la sociedad.

El proceso educativo tiene dos lados, el psicológico y el sociológico, con la

formación de la base psicológica. Los propios instintos ayudarán a desarrollar el
material que se les presenta. Estos instintos también constituyen la base de su
conocimiento con todo lo que lo desarrollan. Esto forma la base de Dewey
supuesto de que no se puede aprender sin motivación.

Por lo tanto, es imposible preparar al niño para un conjunto preciso de condiciones

a fin de prepararlo para la vida futura significa darle el mando de sí mismo.
Significa que entrenarlo, que va a tener el uso completo de todas sus
capacidades, para que el ojo y el oído y la mano pueden ser herramientas listas
para mandar, que su juicio puede ser capaz de comprender las condiciones en las
que tiene que trabajar, y las fuerzas ejecutivas ser entrenados para actuar
económica y eficiente

La educación falla porque ignora este principio fundamental de la escuela como

una forma de vida de la comunidad. Concibe la escuela como un lugar en el que
cierta información debe ser dada, donde ciertas lecciones que hay que aprender,
o en ciertos hábitos se han de formar Dewey consideró que la educación es una
construcción social, por lo tanto, es una parte de la sociedad y debe reflejar la
comunidad. La educación es el proceso de la vida, y no está destinado a ser la
preparación de la vida futura, por lo que la escuela debe representar la vida
presente. Por lo tanto, las partes de la vida en el hogar los estudiantes deben
participar en el proceso de escolarización. El maestro es una parte de esta, no
como una figura de autoridad, sino como un miembro de la comunidad que está
ahí para ayudar al estudiante.

El objeto de la Educación. Según Dewey, el plan de estudios en las escuelas debe

reflejar la de la sociedad. El centro del currículo escolar debe reflejar el desarrollo
de los seres humanos en la sociedad. El estudio de las materias básicas debe ir
acompañada del estudio dela cocina, la costura y la formación manual. Por otra
parte, considera que "el progreso no está en la sucesión de los estudios, pero en
el desarrollo de nuevas actitudes y los nuevos intereses en la experiencia" La

39
naturaleza del método: La metodología se centra en el poder y los intereses del
niño. Si el niño es arrojado a un papel pasivo como estudiante, absorbiendo
información, el resultado es una pérdida de la educación del niño. La información
presentada a la estudiante se transforma en nuevas formas, imágenes y símbolos
por parte del alumno para que se ajusten a su desarrollo e intereses. El desarrollo
de esto es natural. Para reprimir este proceso y tratar de "sustituir el adulto al niño"
debilitaría la curiosidad intelectual del niño.

Dewey considera que la educación es una regulación del proceso de llegar a

participar de la conciencia social, y que el ajuste de la actividad individual sobre la
base de esta conciencia social es el único método seguro de reconstrucción social.
Como tal, Dewey da paso a la reconstrucción social y las escuelas como medio
para reconstruir la sociedad. Por último, las escuelas se convierten en un medio
para la reconstrucción social, nuestras educaciones deben tener el equipo
adecuado para ayudar a realizar esta tarea y guiar a sus estudiantes.

CUADRO COMPARATIVO CORRIENTES TRADICIONALES IDEALISMO,

REALISMO Y PRAGMATISMO

40
IDEALISMO REALISMO PRAGMATISMO

Es la Filosofía Es la filosofía más Pensamiento filosófico

sistemática más aceptada en la que busca las
antigua de la cultura educación americana consecuencias
occidental. Los desde el desarrollo prácticas del
idealistas creen que industrial y tecnológico pensamiento y pone el
las ideas son la americano. criterio de verdad en su
única verdadera eficacia y valor para la
realidad. Los que vida.
creen en el mundo Es la enseñanza basada
material dicen que en el desempeño, la
esto es inestable, competencia y El fin de la educación
incierto, cambiante, responsabilidad que todo para los pragmáticos es
mientras que las puede ser medido de la socialización
ideas son alguna manera. del individuo y la
duraderas. transmisión del acervo
cultural del hombre a
las nuevas
Autores idealistas: Exponentes: Aristóteles, generaciones.
Platón, San Agustín, Tomás de Aquino,
René Descartes, Francis Bacon, John
George Berkeley, Locke, Alfred White Exponentes: Dewey,
Emmanuel Kant, head y Bertrand Russell. James y Peirce.
George Hegel y
Josiash Rogue.
Sistema filosófico que La escuela debe ser
sostiene que la materia activa, desarrollar el
Ha mostrado gran es verdaderay que pensamiento crítico en
interés en la existe el educando. Éste no
educación. independientemente de debe ser un ente pasivo
la mente, los estudios en el proceso de su
deben ser prácticos y educación,
Los idealistas útiles. debe aprender a
defienden que la Los realistas creen que aprender.
educación debe la educación se debe
formar la mente y basar en el
enfocar al La escuela debe
conocimiento esencial y
estudiante en los desarrollar en los
práctico que existe
asuntos de valor alumnos el ideal
independientemente del
duradero y la democrático, que,
conocedor.
búsqueda de las según Dewey, es el
verdaderas ideas. modo de relación social
más perfecto.

41
 Según Dewey y la
Defienden el Según Aristóteles la escuela activa, ésta
desarrollo del persona feliz es la que debe ser un laboratorio
carácter, exige alcanza la sabiduría y la en el que los niños se
disciplina y un prudencia. preparen para la vida y
carácter recio. sus problemas.
Lo más importante
no es la verdad pura El mundo de las cosas y
sino la búsqueda de personas que
la verdad. percibimos a través de
los sentidos, es la única
realidad.

VISIÓN PANORÁMICA DE LAS CORRIENTES TRADICIONALES: IDEALISMO,

REALISMO

FILOSOFÍA METAFÍSICA EPISTEMOLOG ÍA AXIOLOGÍA IMPLICACIONES PROPONENTES

EDUCATIVAS

IDEALISMO La realidad es No hay Los valores Un currículo Platón

mental, cosas reales son centrado en Hegel
eterna independientes universales, la Emerson
universal y es de la absolutos, continuidad
cambiante. conciencia. eternos y se de las ideas
basan en la más nobles
El bondad y duraderas.
conocimiento del
sensorial es mundo Método
imperfecto. mental. Socrático.
Los
maestros
son
modelos.

42
 La realidad El conocimiento Los Un currículo Tomás
es objetiva consiste en la valores centrado de
y está conceptualizaci ón, son con énfasis Aquino
compuesta partiendo de la absolutos, en las Aristóteles
R de materia sensación y la eternos disciplinas Hatchins
E y forma; es abstracción. La fuente y humanística Adler
A fija y del basados sy Maritain
L basada en conocimiento se en la ley científicas.
I la ley encuentra en las natural.
S natural. mismas cosas, pues
M éstas son reales,
O independientemente
ente de la conciencia
cognoscente.

Los Conociendo los Los Existencial Dewey

P conceptos resultados de la valores es La James
R
de la experiencia y uso del son institución se Peirce
A
realidad método científico. situacional organiza a
G
M parten de la es y base de
A experiencia relativos. solucionar
T y la problemas
I interacción usando el
S con el método
M medio científico.
O ambiente.

Es siempre
cambiante.

43
La Filosofía y su relación con otras Ciencias

La ciencia y la filosofía están tan íntimamente relacionadas entre sí. La ciencia y la

filosofía mantienen entre sí relaciones muy complejas por las siguientes razones:

La relación entre la filosofía y la ciencia es de índole histórica: la filosofía ha

sido y seguirá siendo la madre delas ciencias, por ser aquella disciplina
que se ocupa de la formación de los problemas, que luego son tomados
por la ciencia parasolucionarlos.
La filosofía es no sólo la madre de las ciencias en el curso de la historia,
sino la reina de las ciencias en absoluto ya sea por conocer mediante el
más alto grado de abstracción, ya sea por ocuparse del ser en general, ya
por tratar de los supuestos de las ciencias
La ciencia o las ciencias constituyen uno de los objetos de la filosofía al
lado de los otros; hay por ello una filosofía de la ciencia, como hay una
filosofía de la religión, del arte, etc.
La filosofía se halla en relación de constante intercambio mutuo con
respecto a la ciencia; proporciona a ésta ciertos conceptos generales (o
ciertos análisis) mientras que ésta brinda a la filosofía datos sobre los
cuales desarrolla tales conceptos generales (o lleva acabo tales análisis).
La filosofía examina ciertos enunciados que la ciencia supone, pero que no
pertenecen al lenguaje de la ciencia.

Sociología

Empezando, la sociología se dedica al estudio científico de la sociedad, la

sociología es la ciencia de la sociedad. ¿Relación con la filosofía? Acaso que
ambas tienen un campo de estudio muy grande. El sociólogo francés Pierre
Bourdieu (1930 2002) dice que la sociología es una disciplina muy dispersa (en el
sentido estático del término), y esto en diferentes puntos de vista. Así se explica
que ella dé la apariencia de una disciplina dividida, más próxima dela filosofía que
las otras ciencias. Cuando uno investiga descubre que existe sociología de la
religión, sociología del arte, sociología de la cultura, sociología de la educación, y
hasta incluso sociología de la sociología. Es por esto que al tener por estudio un
sistema en verdad complejo (la sociedad), y que, además, por su dinamismo se
tiene gran dificultad para marcar límites o fronteras entre los sistemas internos del
gran sistema-sociedad, que entonces se le tiene a asimilar con la filosofía, pues
igualmente un sociólogo necesita tener una gran variedad de conocimientos de
todas las áreas del conocimiento. La sociología al igual que la gran mayoría de las
ciencias, en un inicio estuvo completamente inmersa dentro de la misma filosofía.

44
Si analizas la historia y comienzas a indagar los antecedentes del estudio
científico de la sociedad, descubrirás que los primeros estudios sociológicos están
en no por azar textos de filosofía. Tiempo, realidad social y conocimiento".

Antropología
La antropología filosófica considera al hombre no sólo en su ser natural sino
también en su ser esencial, no sólo en el lugar que ocupa dentro de la naturaleza,
sino también dentro del espíritu. La antropología científica y la filosófica son dos
disciplinas que únicamente convergen en su preocupación por entender al
hombre, pero divergen radicalmente en el sentido de la pregunta que les da
origen. La antropología filosófica extiende su problemática de estudio a la cuestión
de la esencia del hombre, su puesto en el cosmos y su destino, por lo tanto, podría
ser visto como un puente que une a las ciencias positivas con la metafísica.

Política

La teoría Política da por hecho lo político, es decir, la capacidad humana por hacer
Política desde su naturaleza racional y social. La Filosofía busca ayudar a
fundamentar ese supuesto de la teoría Política. La Política, además, se entiende
como ciencia de los actos humanos en cuanto se encaminan al bien común, de
ahí se desprende que una de las ramas de la Filosofía es la Ética, que es un saber
práctico cuyo objeto son los actos humanos, mismos que poseen un fin común.
Para hacer Política se necesita entender, pues, qué es la comunidad humana, la
comunidad Política, que persigue el bien común.

No se puede hacer Política si no se sabe qué es el hombre, desde la Filosofía es

muy necesario entender qué es el ser humano, comprenderlo como un ser
substancial, artífice de acciones propias que lo convierten en un ser ético, que
alcanza plenitud al hacer comunidad, el hombre se realiza en la sociedad. Puesto
que el hombre actúa en la sociedad ésta no puede subsistir sin un orden, y es a
través de la Política que la sociedad se ordena.

Derecho

Para entender la relación existente entre la filosofía y el derecho es necesario

tener presente que la filosofía es fundamentalmente critica, un pensamiento que
cuestiona y pone en duda todo aquello que se afirma como verdadero o como
evidente, no se trata de afirmar que la filosofía es una duda permanente que no
lleva a ninguna parte, por el contrario, es la búsqueda de bases solidadas que no
tambaleen ni siquiera ante la explosión más fuerte. Por tal motivo la filosofía
siempre estará construyendo pensamiento a partir de la pregunta, del
cuestionamiento constante de la realidad.

El derecho no será un cuestionamiento de la realidad, por el contrario, será una

afirmación sobre la realidad que sirve para establecer un orden, entonces
podemos decir que la relación entre la filosofía y el derecho es o se sintetiza en la

45
pregunta ¿qué es el derecho? La filosofía, especialmente la filosofía del derecho,
intentara dar respuesta a esa pregunta sucintando debates entre distintas
corrientes del pensamiento.

Pedagogía

La pedagogía y la filosofía son Ciencias que le sirven al hombre o al maestro para

explicar las situaciones de diferentes formas, la pedagogía busca fundamentación
comprobable, a través de la experimentación y la verificación a través de una ley y
la filosofía explica las situaciones desde el ser y su entorno.

La pedagogía como ciencia estructura el papel del maestro a través de unos

procesos determinados (didáctica) que llevados a la práctica cambian la memoria
semántica del estudiante, permitiéndole incluirse en una sociedad.

La pedagogía como filosofía explica el papel del maestro desde el ser y su praxis,
lo relaciona con los variados modelos y el entorno.

La relación entre ambos es muy cercana por la pedagogía hace reflexión sobre la
enseñanza y el aprendizaje en el ser usando argumentos filosóficos, de la
epistemología, la sociología, la psicología etc.

46
Bloque 2

LA PRAXIS SOCIAL Y LA PRAXIS O PRÁCTICA EDUCATIVA

El concepto de praxis y la educación como praxis

Cuando hablamos de educación hablamos de una práctica, de una praxis; pero

¿qué se entiende por praxis y, específicamente, por praxis o práctica educativa?
Este primer interrogante nos remite a la diferenciación clásica dada por Aristóteles.
Praxis, del griego antiguo , significa acción, actuar, y es equivalente a la
expresión práctica. Podemos comenzar diciendo que toda praxis es un hacer, pero
que no todo hacer es necesariamente una praxis. Los griegos denominaban
praxis, en un sentido amplio, a la acción de llevar a cabo algo que tiene por
finalidad al agente mismo o que se encamina a una meta que trasciende al agente
mismo. Vale destacar acá a Aristóteles quien retoma el concepto de praxis, lo
saca de su uso cotidiano y lo eleva a un concepto especializado: para Aristóteles,
la acción práctica lleva el sentido y valor en sí misma. Lo importante, por tanto, no
es el producto final como en el acto poiético, sino la finalidad. No es importante si
la acción se logra o si se realiza con éxito. La finalidad se encuentra en la acción
misma (por ejemplo, el dar limosna: lo importante es la finalidad de la misma
acción, aun cuando la limosna no les llegue a los necesitados).
Praxis describe en un sentido amplio un hacer, una actividad que solo se puede
realizar por seres humanos libres. Aristóteles subraya precisamente que la vida es
praxis, es acción humana. La praxis (la vida humana) no es entonces un fenómeno
biológico, sino antropológico. La praxis es un hacer humano a partir del cual se ve
transformado lo humano mismo. Solo los seres humanos son seres de la praxis
ya que en ella y con ella se puede y tiene que decidir o tomar decisiones. La
decisión necesaria o por tomar remite o surge entonces de la reflexión (la praxis
es un hacer libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado). Solo cuando el ser
humano es libre y reflexiona hay praxis según Aristóteles. La praxis se refiere a la
acción orientada por ideas, autodeterminada y responsable del ser humano.

La praxis no se puede normatizar en el sentido de supeditar a una cuestión

general válida para siempre:

Tiene entonces un carácter situacional.

Allí siempre está presente el momento de lo casual, la contingencia.
En el ámbito de la praxis no hay un saber seguro (certezas absolutas), ya
que la acción humana siempre se ha de considerar como libre y

47
 contingente si se trata de tomar decisiones (libre y responsable).
Obedece a reglas, valores.
Es contextualizada e histórica.
Se le dota de sentido.
Es contingente.
Implica libertad.

La educación como praxis resulta entonces del hecho de que el ser humano, en
tanto ser imperfecto, es la única criatura necesitada y capaz de educación. Ni los
animales ni las plantas necesitan de la educación para ser o devenir tales, pero,
además, ellos mismos no se educan. A diferencia, el ser humano es o deviene en
humano a partir de lo que hace (praxis) de sí. No obstante, con ese hacer no se
supera la imperfección, por lo que lo humano se presenta siempre como tarea,
como proyecto, como historia, como sujeto de su propia praxis. La educación, en
ese sentido, es la praxis de los humanos adultos para con los que están en
crecimiento o para los que necesitan de educación . La praxis educativa,
además, resulta ser decisiva para la historia y mantenimiento de la humanidad.
¿Qué se concibe por praxis educativa, incluyendo la praxis docente
pedagógica y empírica y de qué tipo han sido éstas?

La praxis es la secuencia de actos o hechos sociales, y acorde con tal significado

la praxis educativa es la cristalización en modalidades de actividades y éstas en
tipos de actos, de carácter educativo. Por eso quienes pretendan investigar la
praxis de ciertos actores sociales institucionales tienen que partir de su
cristalización en actos-actividades. En el caso de la educación, la praxis se
presenta como una variedad y variación de actos, como los actos pedagógicos, la
investigación formativa o investigación en general, la extensión, actos
administrativos (toma de decisiones y tareas de gestión), actos de bienestar
estamental (lúdicos como los artísticos, recreacionales y deportivos y de salud
física y mental) y actos de trabajo social.
Desde ese criterio universal, las praxis educativas se definen como las
actuaciones de unos sujetos que influyen en el desarrollo cultural de otras
personas con las que interactúan. Son tipos de quehacer vivenciados por los
diversos cuerpos de actores institucionales, de y en los centros educativos o fuera
de ellos. Entre ellos los docentes con los estudiantes, los directivos con personal
de apoyo, los directivos y docentes con los padres de familia y de éstos con los
hijos, etc.

En cuanto a los actos de carácter formativo, se encuentran los actos pedagógicos

que son creados por la sociedad con esa misión determinada históricamente, en el
sentido atribuido a la actividad educativa. Ellos tienen una existencia supra
individual y forman parte de una cultura, de una tradición o innovación
institucional. Las praxis del docente se diferencian, la una de la otra, en el tiempo,

48
 constituyendo la variación entre ellas, a partir de los componentes estructurales
del proceso pedagógico que determinan su existencia.

Este quehacer se ha dado como praxis educativas empíricas y pedagógicas. Las

educativas empíricas se dan al incidir un sujeto determinado en el desarrollo
cultural de otro, en forma espontánea; esta actividad no solo la hacen los
educadores sino también los padres de familia, los sacerdotes, los amigos, etc.

Mientras las praxis docentes pedagógicas son aquellas que realizan los
educadores en forma consciente y profesional, pues son preparados para cumplir
esa misión histórica. Estas pueden ser mediante actos pedagógicos transmisores,
reinventores de conocimientos o productores de pensamiento. Se diferencia de lo
que la pedagogía del diseño instruccional denomina funciones académicas, desde
una mirada sociológica funcionalista. Lo son porque ejercitan e incrementan, en un
sentido u otro, los procesos de la naturaleza humana; ya sea mediante la vivencia
del mismo acto pedagógico, (la clase, el taller, la conferencia, el seminario
investigativo, etc.); la investigación, aunque sea en sentido estricto o de rigor,
también forma a los que la desarrollan, y la extensión social, por ser
complementaria de dicha formación; actos con, para y desde la comunidad.

LA PRAXIS EDUCATIVA Y LA ACCIÓN CULTURAL LIBERADORA DE PAULO

FREIRE

Desde lo teórico, Freire tuvo varias influencias en la elaboración de su

pensamiento en relación con el concepto de praxis, tales como las que se
mencionan a continuación.
- Hegel. Su dialéctica traspasa el pensamiento freireano cuando analiza la
situación del hombre oprimido como un ser para otro y la necesidad de convertirse
en un ser para sí, de tal modo que un proceso educativo liberador debe permitir
adquirir a ese hombre oprimido los instrumentos que le posibiliten su tránsito
progresivo hacia ese ser para sí y, consecuentemente, operar esta transformación
gradual que media entre el hombre-objeto y el hombre-sujeto.
- Husserl. En sus primeros escritos, Freire toma de él los términos de visiones de
fondo y percibidos, que hacen referencia al proceso intuitivo por medio del cual la
conciencia no se limita a aprehender esencias puras sino existencias y deducir de
ellas existencias subordinadas. En el proceso de concientización, el sujeto va
adquiriendo visiones de fondo es decir, la problemática general que le permiten
destacar percibidos, que serían los desafíos históricos a responder. En este
sentido, la concientización implica, pues, que uno trascienda la esfera
espontánea de la aprehensión de la realidad para llegar a una esfera crítica en la
cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el hombre asume una
posición epistemológica (Freire, 1972a: 36).
- Marx. La propuesta marxista contempla la inversión de la dialéctica hegeliana, la

49
superación de la filosofía que en el vocabulario hegeliano significa suprimir y
conservar. Esto es: superar la especulación filosófica será realizarla por la acción.
La intención profunda de Marx no es contemplar sino actuar y subordinar el
pensamiento a la acción. La acción sobre el mundo, la transformación de la
naturaleza y correlativamente la transformación por el trabajo es la praxis.
Marx subraya el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento,
considerándolo como el resultado de un conjunto de determinaciones sociales,
especialmente las relaciones de trabajo y producción. Podemos reconocer la
influencia marxista en Freire cuando en Teoría y práctica de la liberación afirma
sobre el hombre que solo él es capaz de distanciarse frente al mundo. El hombre
sólo puede alejarse del objeto para admirarlo. Objetivando, los hombres son
capaces de actuar conscientemente sobre la realidad objetiva. Es precisamente
esto la praxis humana (Freire, 1972a: 35).

Definición de praxis en Paulo Freire

Reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo.

Reflexión y acción como unidad indisoluble, como par constitutivo de la misma y

por lo tanto imprescindible. La negación de uno de los elementos del par desvirtúa
la praxis, transformándola en activismo o un subjetivismo, siendo cualquiera de los
dos una forma errónea de captar la realidad. La tensión entre este par dialéctico
es una cuestión que constantemente se repite en toda práctica social.

Si bien en algunos escritos como Astutos e inocentes Freire habla de praxis

teórica: la praxis teórica es lo que hacemos desde el contexto teórico, cuando
tomamos distancia frente a la praxis que se ha realizado o se está realizando en
un contexto concreto con el fin de clarificar su sentido (Freire, 1979: 5), ello no
implica que deje de estar refiriéndose al par completo de la misma, ya que
reconoce que sólo es auténtica en la medida en que no se interrumpe el
movimiento dialéctico entre ella y la subsiguiente praxis realizada en el campo
concreto. De ahí que ambas praxis sean momentos indivisibles dentro de un
mismo proceso que podemos conocer en términos críticos (Freire, 1979: 5).
Freire propicia la praxis en la enseñanza para liberar al hombre, que es producto
de su realidad socio-histórica. Incentiva a promover el conocimiento no
especulativo sino activo, que involucre al educando y lo haga partícipe de la
transformación de su realidad, a la que debe aprender a problematizar, y a hallar
soluciones. Se reflexiona no sobre la teoría sino sobre la propia acción, por lo
tanto, se hace teoría al efectuarse la práctica. No son cosas diferentes, reflexión y
praxis, sino que se integran en la actuación, siendo un proceso dialéctico.

El hombre debe estar preparado para transformar su mundo, y por lo tanto lo pri
mero que debe hacer la educación es un diagnóstico de la realidad social de los
educandos, con el fin de liberarlos y no de domesticarlos, como es la pretensión
de la educación tradicional que intenta eliminar la conciencia y reflexión crítica, y

50
crear sujetos oprimidos por un grupo dominante que posee el poder político y
económico, y son educados como dominadores.
Repensar la realidad, lo que es, en el sentido de lo que podría ser, es para Freire,
no caer en el conformismo y la resignación, sino instar a la lucha por el cambio,
por la rotura de cadenas hacia una sociedad justa e igualitaria, que se logra a
través fundamentalmente del diálogo. El papel del docente es invitarlos a la
reflexión, a la participación, al cuestionamiento, a salir de la pasividad y hacer que
sus sueños se materialicen, no para convertirse en dominadores sino para igualar
en términos de equidad social.

"Praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para

transformarlo" 1

En esta afirmación encontramos, por un lado que la praxis está configurada por
dos elementos constitutivos que son la acción y la reflexión humanas; y por otro,
que tiene como telos al mundo al cual transformar.
El primer elemento que recuperamos es el par constitutivo de la praxis: acción y
reflexión. En reiteradas oportunidades a lo largo de su obra, el autor insiste en que
una praxis para ser auténtica debe estar informada por estos dos elementos: "la
praxis auténtica; que no es ni activismo ni verbalismo sino acción y reflexión"2
La negación de cualquiera de ellos se traduciría en un activismo o un subjetivismo,
según se negase la reflexión o la acción, respectivamente. Cualquier extremo
sería una forma errónea de captar la realidad.

Praxis: elementos constitutivos

Esta insistencia del autor en lo que debe entenderse como una praxis auténtica y
las posibles deformaciones de la misma, son elaboradas a partir del análisis de los
distintos momentos que en la historia - en este caso de Brasil-, asumieron algunas
de las posiciones que Freire denomina concepciones deformadas de la praxis que
al negar alguno de sus elementos constitutivos (acción y reflexión) convierten a las
personas y a las organizaciones en sectarias. El sectario de derecha" sería aquél
que niega la acción y el de izquierda es aquél que la jerarquiza olvidando el
elemento reflexivo de la misma.

Este señalamiento es fundamental en lo que Freire entiende por educación como

praxis: la educación para ser verdadera praxis, es una actividad que está
constituida por un hacer y una reflexión sobre ese hacer que se encuentran
dialécticamente relacionadas.
Es lo que Freire denomina quehacer. Este planteamiento se enriquece con la
distinción entre praxis y poiesis que realizaremos en Freire.

51
 Praxis y Poiesis

Esta relación planteada en términos dialécticos, nos permite clarificar y diferenciar

praxis de poiesis en el pensamiento freireano. Antes de iniciar este análisis
queremos dejar establecido que al comparar praxis con poiesis no estamos
emitiendo un juicio de menor valor con respecto a la segunda. Desde su
concepción originaria hemos señalado cómo la teoría, la praxis y la poiesis son
tres actividades y tres formas distintas de producir conocimiento. Entendemos que
la educación debe incorporar el saber tecnológico frente a las demandas de la
época actual. Sin embargo, sobre lo que centramos nuestra reflexión es en
distinguir entre la incorporación del saber tecnológico a la educación y en
considerar a la educación como una tecnología.

Esta discusión la centraremos en la obra de Freire.

En su concepción originaria praxis es un actuar humano responsable que guarda

estrecha vinculación con la Ética. Entendemos que analizar el concepto de acción
humana tal como es definido en Freire ofrece una alternativa válida para comprender
su concepto de educación como praxis.
¿Qué entiende Freire por acción humana?:

"...la acción sólo es humana cuando, más que un mero hacer, es un quehacer,
vale decir, cuando no se dicotomiza de la reflexión" 3
La acción verdaderamente humana no es mero hacer. Así definida sería un tipo de
activismo, una actividad carente de reflexión; el autor reconoce que la acción para
convertirse en humana no debe dicotomizarse de la reflexión.
Este quehacer constante en el que acción y reflexión se hallan dialécticamente
relacionadas es lo que hemos definido como phronesis, o sea un hacer reflexivo
que permanente y progresivamente capta y reinterpreta una situación sin acceder
nunca al conocimiento exacto de la misma. De esta forma este quehacer freireano
se convierte en praxis.
En el contexto de la obra de Freire, entendemos que el mero hacer cobra el mismo
significado que originariamente adquiere poiesis. Una actividad que pretende ser
educativa y que no considere la dimensión reflexiva del sujeto que se está
educando, es definida como un actuar mecánico que si bien válido para la
adquisición de algunos aprendizajes, no puede por sí definir a la educación como
una práctica de índole mecánica.
En este orden de ideas tampoco el autor rechaza el aporte de la tecnología a la
educación. Por el contrario, Freire insiste en la necesidad de incorporarla pero
integrada a una concepción humanista de la educación

La educación no debe ser entendida como una tecnología aunque reconoce el

aporte que le brinda.

52
En función de lo antedicho, la obra de Freire puede entenderse como una
reacción, una respuesta a la concepción de educación sustentada en el modelo La
educación bancaria sustentada en el modelo tecnológico soslaya el aspecto
antropológico porque según Freire, deja al hombre "al margen", no lo considera
como sujeto sino como objeto, depósito o archivo.
Los rasgos distintivos que adquiere esta práctica "equivocada" de la educación se
observan en la relación docente-alumno. Mientras que el educador asume el rol
activo en el "proceso de aprendizaje" seleccionando para los alumnos lo que cree
conveniente (objetivos, contenidos, actividades, formas de evaluar), el educando
asume un rol pasivo. Sólo es una mente en la que se introduce un conocimiento y
donde no existe ningún tipo de participación activa para su apropiación. El
contenido se memoriza y el educando es el depósito del saber. La relación
pedagógica no se sustenta en forma dialéctica sino desde una posición
unidireccional desde el educador hacia el educando.

Esta forma de concebir la educación no es praxis: en primer lugar -y como eje de

nuestra crítica-, por no partir del reconocimiento del otro como persona. El
educando -hemos analizado-, es despojado de su capacidad de optar y
consecuentemente de autodeterminar su conducta.

1 Paulo FREIRE. Educación como Práctica de la Libertad

2 Ibidem.
3 Paulo FREIRE. Pedagogía del Oprimido.

Asimismo, la función adjudicada al educando es "el ser objeto" al cual se debe

modelar según pautas en las que él no ha tenido ningún tipo de participación y
donde no cabe el sentido de alteridad buberiano que caracteriza a la praxis como
una acción humana reflexionada y mediatizada por objetivos: acción que ha sido
decidida por el hombre y no impuesta.
En respuesta a este modelo, Freire contrapone una concepción de la educación
entendida como praxis. Una vez definido el concepto de praxis y estudiado el
modelo de educación bancaria , analizaremos la propuesta de Freire denominada
educación problematizadora, crítica o revolucionaria para establecer si es o no
praxis.

Praxis y reconocimiento del otro como persona.

Al analizar la concepción originaria del término praxis desarrollamos la idea de que

la misma remitía necesariamente al hombre. Al conferirle el rasgo de ser libre y
con capacidad de optar, afirmamos que la praxis parte del reconocimiento del
hombre como persona y que la educación como praxis es la educación de la

53
persona.

Freire define al hombre como un ser de la praxis caracterizado por un actuar -

quehacer o acción humana-, donde reflexión y acción se encuentran
dialécticamente relacionados. Un ser contextuado por un tiempo y un espacio
determinados que lo conforman como ser histórico. Asimismo, hemos definido al
hombre como un ser dialógico consigo mismo, con los otros hombres, con el
mundo y con Dios; que está llamado a responder a los desafíos de la época
histórica en la que vive conquistando su libertad, ejerciendo su creatividad,
oponiéndose a siempre idénticos patrones del pensar, del decir y del actuar.

Todos estos rasgos nos conducen a afirmar sin riesgos a equívocos-, que Freire
concibe al hombre, no como individuo, no como actor/ejecutor de roles sociales,
sino por el contrario, como persona.

El problema del otro: intersubjetividad y construcción dialógica

Intersubjetividad tiene que ver de cómo es posible entenderse entre personas, es

el lugar que permite esa mutua comprensión, es un espacio común de interacción
entre los distintos sujetos.
Intersubjetividad tiene que ver con el acuerdo, con la creación de espacios
compartidos para el aprendizaje, y con interacción social. Pero sobre todo tiene
que ver con la construcción social de la mente y el conocimiento. La
intersubjetividad pone énfasis en que la cognición compartida y el consenso son
esenciales en la formación de ideas (significados) y relaciones.

La intersubjetividad, en psicología, es reconocida como intersubjetividad primaria,

donde la relación del niño con el adulto, supone y según la teoría vygostkyana de
la zona de desarrollo próximo, un andamiaje, gracias al cual, en esa interacción, el
niño aprende del adulto, el adulto enseña al niño, y en la intersubjetividad
secundaria, el niño interacciona con el adulto a través de la acción con el objeto.
Pero estamos en otros tiempos, y aunque la intersubjetividad se descubre desde
el siglo XVIII, eso no quiere decir, que no sea intrínseca a la comunidad.

Hasta hoy los expertos constructivistas en aprendizaje significativo (Jerome

Bruner, David Ausubel y Jean Piaget) siempre nos han dicho que construimos el
significado, o sea que aprendemos mediante la acción humana de los sujetos

Muchos autores consideran que esta concepción del aprendizaje ya está superada
por la concepción freireana y comunicativa del aprendizaje dialógico, en la que
aprendemos por la comunicación entre los sujetos y por la intersubjetividad. En la
intersubjetividad se dan los siguientes elementos: consenso, acción dialógica,
acuerdo y comprensión.

54
La perspectiva comunicativa de Freire y Habermas es posterior y superadora de la
constructivista en que se basa el aprendizaje significativo. La concepción de la
acción humana como dotada de significado por los sujetos fue ya desarrollada por
Weber (1969/1904-1905) a principios de siglo. Tras continuarla Schütz
(1974/1962) en los años cuarenta y cincuenta, fueron dos de sus alumnos quienes
popularizaron con la publicación de La construcción social de la realidad en 1996
(Berger & Luckmann 1968/1966). Simultáneamente, otros autores y aportaciones
estaban trabajando en la misma perspectiva. Aunque Schütz había entrado en
contacto con la tradición interaccionista (Mead 1982/1934), no llegó a transformar
en comunicativa su concepción. Fue en los años ochenta, con la publicación de la
teoría de la acción comunicativa de Habermas (1987/1981), cuando las ciencias
sociales emprendieron un nuevo rumbo clarificando que la construcción de
significados era generada por la comunicación entre todos los sujetos, por la
intersubjetividad. La concepción constructivista está en relación con los desarrollos
de las ciencias sociales anteriores a 1981. La concepción freireana de aprendizaje
dialógico está en la misma orientación que los desarrollos de los años ochenta y
noventa. Si los planes educativos se basan en el aprendizaje significativo en lugar
de en el dialógico no es porque ya hayan superado la obra freireana, sino porque
aún no han llegado a ella.

La dinámica de construcción de la intersubjetividad

La noción de intersubjetividad puede ser abordada desde el concepto de

interacción. La interacción social es el vehículo fundamental para la transmisión y
construcción dinámica del conocimiento filosófico, científico, político, cultural e
histórico. Esta supone la implicación activa- pasiva de las personas en un
intercambio, donde suceden diferentes experiencias y acciones. Una visión
centrada en la interacción provee una explicación holística del conocimiento, en la
que se fusiona la actividad afectivo-cognoscitiva en el lenguaje. El lenguaje, en un
marco vigotskiano, es fundamental para cualquier conocimiento; entendido a la
vez como un sistema interpersonal, comunicativo, y cognoscitivo de
representación, así como catalizador de desarrollo.

Estas ideas se apoyan en la visión de Vygotski, según la cual:

El desarrollo psíquico del niño consiste no tanto en el desarrollo y

perfeccionamiento de funciones aisladas, sino en el cambio de las conexiones y
relaciones interfuncionales y que en relación con este cambio se produce también
el desarrollo de cada función psíquica particular. La conciencia se desarrolla como
un todo, modificando en cada nueva etapa su estructura interna y la relación de
las partes, y no como la suma de los cambios parciales que se producen en el
desarrollo de cada función aislada. El destino de cada parte funcional depende del
cambio del todo y no al revés (...) En realidad, el cambio de las conexiones
interfuncionales, es decir, el cambio de la estructura funcional de la conciencia es
lo que constituye el aspecto central de todo el proceso de desarrollo psicológico.

55
(1982, 209-210)

A partir de esta propuesta vigostkiana se puede analizar que la construcción de

saber la realiza una persona en relación con otras, la cual revela la integración de
la vida afectiva y cognoscitiva.

La comunicación intersubjetiva, matriz para el desarrollo

La comunicación es la dimensión básica de la vida social. Sin comunicación, no

existe comunidad, y sin sentido de lo comunitario, es casi imposible hablar de
sociedad. Para definir la comunicación intersubjetiva es importante recuperar las
aportaciones que, desde la filosofía, se han hecho en torno al concepto de
intersubjetividad. De entre todas las posibilidades, se ha elegido la Sociología
Fenomenológica de Alfred Schütz, por ser esta corriente la que más aportaciones
ofrece a la concepción de la comunicación que interesa rescatar en estas páginas.

A decir de Schütz, la intersubjetividad se explica a partir de los siguientes

elementos: a) Los sujetos que viven en el mundo social están determinados por su
biografía y por sus experiencias inmediatas; b) Los sujetos aprehenden la realidad
desde esta posición que ocupan en el mundo, desde la que configuran un acervo
de conocimiento o repertorio de conocimiento disponible; c) La realidad de la vida
cotidiana es una realidad intersubjetiva, compartida con otros; d) En el mundo de
la vida el sujeto reconoce a otros análogos a sí mismo; e) La intersubjetividad
requiere de interacción y en toda situación de interacción se produce un contacto
intersubjetivo; f) La interacción cara a cara es la más importante experiencia de
interacción social, y de ella derivan todas las demás. Como se puede observar,
Schütz pone a la interacción en el centro de la construcción de significaciones
sobre la realidad social. En este sentido, la interacción es el proceso por medio del
cual los sujetos (desde sus subjetividades diferentes) construyen y comparten sus
percepciones del mundo de la vida.

Los elementos anteriores, nodales para entender la idea de intersubjetividad que

propone la Sociología Fenomenológica, se muestran, por ejemplo, en el siguiente
pasaje de Alfred Schütz:
Al vivir en el mundo, vivimos con otros y para otros, y orientamos nuestras vidas
hacia ellos. Al vivenciarlos como otros, como contemporáneos y congéneres,

suponemos que ellos comprenden la nuestra. (Schütz, 1993, p. 39)

Por tanto, la intersubjetividad permite la creación de consensos en torno a los

significados de la realidad, que es resultado, precisamente, de la interacción entre
sujetos. De ahí que el mundo de

56
la vida cotidiana únicamente sea posible si existe un universo simbólico de
sentidos compartidos, construidos socialmente, y que emergen de la interacción
entre subjetividades diferentes. Por tanto, para la sociología fenomenológica estar
en el mundo significa comunicarse con otros, interactuar con otros. Todo sujeto se
comunica para constituirse como tal, y todo acto de comunicación implica una
puesta en acción de actos manifiestos en el mundo externo que los otros deben
interpretar y comprender desde sus propias trayectorias biográficas, haciendo uso
de sus acervos de conocimiento disponible.

57
Bloque 3

EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO

Las relaciones de la educación con el conocimiento

Se trata de plantear la cuestión desde una definición de las relaciones de la

educación con el conocimiento lo que define la educación y su diferencia de otras
acciones sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento. Es desde
esta tarea que es posible entender las relaciones entre enseñanza y aprendizaje.

No es algo simple ni lineal poder definir las relaciones que guarda la educación
con el conocimiento.
Primero, porque no siempre se comprendió el conocimiento de la misma manera,
y es una hipótesis válida rastrear cómo las variaciones históricas en torno a los
procesos, los criterios y las formas del conocimiento condicionaron los procesos,
los criterios y las formas de las razones de educar.

Segundo, porque no siempre sostuvo la educación desde las mismas funciones

sociales, y es también una hipótesis válida rastrear cómo las variaciones históricas
en torno a los fines, las legitimaciones, los modelos en las formas de educar
condicionaron fuertemente los modos de comprender los procesos mismos del
conocimiento, sus diferenciaciones, sus jerarquizaciones, sus criterios de
validación.

La ilusión moderna, en cuya crisis se sitúa para reflexionar, consistió en la extraña

construcción social de una educación reducida a un método inmanente al proceso
mismo del conocimiento, casi un mero discurso del método y, recíprocamente, la
construcción social de un conocimiento reducido solamente a los procesos
sociales de la educación, casi una mera cultura escolar. La ciencia se ilusionó con
dominar los procesos sociales de la educación, y la educación se ilusionó con
domesticar los procesos críticos del conocimiento.
Ni la ciencia, sin dejar de ser autónoma, deja de estar relacionada con los fines
soc iales del conocimiento, ni la educación, sin dejar de ser autónoma, deja de
estar relacionada con la fuerza crítica del conocimiento.

¿Qué es el conocimiento?

En realidad, esta pregunta abarca dos interrogantes cada una de las cuales da
lugar a temas de una complejidad considerable : ¿qué es el conocimiento en

58
general, ¿qué es lo que exactamente puede conocerse? y ¿qué significa decir que
alguien sabe algo? Debido a que la respuesta a cualquiera de estas preguntas
requeriría de un libro completo, a continuación, se presenta una explicación breve
y elemental de los muchos aspectos involucrados.

Conocimiento en general

La pregunta que trataremos de responder aquí es: ¿qué es el conocimiento, de

qué hablamos cuando nos referimos al conocimiento como tal? Platón hace
una clara distinción entre conocimiento, creencia y conocimiento restringido a la
aprehensión de ciertos objetos intangibles que llamó formas o ideas. Estos
objetos están fuera del mundo de las cosas cotidianas, fuera del tiempo y del
espacio, y sólo se pueden conocer mediante un entendimiento intuitivo que
proviene de una clase especial de entrenamiento cuasi matemático. Los objetos
del mundo cotidiano (árboles, rocas, nubes, hombres y cosas semejantes) no
pueden, en sentido estricto, ser conocidos, ya que el conocimiento platónico
involucra una cierta clase de certeza. Según Platón, independientemente de lo
que se conozca, debe conocerse sin dudas, por lo cual no podríamos tener
certeza acerca del mundo cotidiano siempre cambiante. Respecto de este mundo
de fenómenos y apariencias, sólo tendríamos opiniones o ideas. El conocimiento
está relacionado con la comprensión de verdades necesarias respecto de un
mundo no fenoménico, necesarias en el sentido de que sería imposible
equivocarse acerca de ellas.
El desarrollo de la concepción platónica llevó en el siglo XVII a lo que se ha
denominado tradición racionalista, representada por filósofos como Descartes,
Spinoza y Leibniz. Para estos autores el conocimiento es análogo a la captación
de verdades matemáticas. Este punto de vista se caracteriza porque sostiene que
las matemáticas son el paradigma ejemplar del conocimiento, debido a que las
verdades matemáticas son universales; más aún, son verdades necesarias. Por
ejemplo, tres por tres deben ser nueve y los ángulos internos de un triángulo
deben sumar 180 grados. Negar esas proposiciones no sólo sería un error, sino
inclusive una contradicción
La doctrina epistemológica que sostiene que la causa principal del conocimiento
reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un conocimiento solo es
realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal. El planteamiento
más antiguo del racionalismo aparece en Platón. Él tiene la íntima convicción de
que el conocimiento verdadero debe distinguirse por la posesión de las notas de la
necesidad lógica y de la validez universal.

Un punto de vista alternativo considera a la ciencia como paradigma. En éste, el

conocimiento no es un asunto de deducción a partir de principios auto-evidentes,
sino que es resultado de la observación y la experimentación en el mundo
empírico.

59
El empirismo frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razón, es el
único principio del conocimiento, el empirismo (del griego Empereimía =
experiencia) opone la antítesis: la única causa del conocimiento humano es la
experiencia. Según el empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La
conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino
exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está
desprovisto de todo conocimiento.
El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal,
mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos.

Los racionalistas casi siempre surgen de la matemática; los defensores del

empirismo, según lo prueba su historia, frecuentemente vienen de las ciencias
naturales. Esto se entiende sin esfuerzo. La experiencia es el factor determinante
en las ciencias naturales.

En ellas, lo más importante es la comprobación exacta de los hechos por medio de

una cuidadosa observación. El investigador depende totalmente de la experiencia.
Suelen distinguirse dos clases de experiencia: una interna y otra externa. El
fundamento de un conocimiento válido, no se encuentra en la experiencia, sino en
el pensamiento.

El orden y la regularidad en que ocurren nuestras experiencias nos capacitan para

hacer generalizaciones a gran escala acerca de los contenidos y acontecimientos
del mundo, mismas que pueden ser usadas para explicar y predecir el curso de la
experiencia futura. Tal es el modelo empirista del conocimiento, representado por
filósofos como Hume y James Mill, quienes consideraron al conocimiento
sustancial no como un cuerpo de verdades necesarias, sino como conclusiones
contingentes que dependen de la forma del mundo empírico. Es un hecho que el
fuego quema, el azúcar endulza, etc., aunque podría haber sido de otra manera.
La conclusión podría expresarse así: siempre es posible el contrario de una verdad
empírica, a diferencia del contrario de una verdad matemática que es lógicamente
imposible y absurdo. Los filósofos empirista sostuvieron que todo el conocimiento
informativo sustancial era de esta clase. Para ellos, el conocimiento matemático
no era sustancial o informativo del mundo real, sino puramente formal, un asunto
de definiciones y derivaciones, cuyas conclusiones eran necesariamente ciertas
debido a la forma en que se definían los términos.

En cuanto al conocimiento, ambas posturas, la racionalista y la empirista,

parecen ser parciales y no son totalmente adecuadas. El defecto de la adhesión
racionalista al paradigma matemático es que las verdades necesarias, aunque
ciertas, no proporcionan información sustancial. Siempre será cierto que los
ángulos internos de un triángulo suman 180 grados, pero eso no dice nada acerca
de la existencia de los triángulos. La proposición seria verdadera incluso si los
triángulos no existieran. Las verdades de esta clase son formales, necesarias,

60
pero vacías y los intentos realizados por los racionalistas para obtener verdades
necesarias sobre el mundo empírico, no alcanzarían el éxito.

Por otra parte, las generalizaciones empíricas son verdades sólo en la medida que
haya evidencia que las apoye, y siempre existe la posibilidad de que una nueva
evidencia demuestre que son falsas. Así, las proposiciones empíricas que
proporcionan información sustancial acerca del mundo nunca son lógicamente
ciertas o verdades necesarias. Cuando las proposiciones de las matemáticas o de
la lógica implican una verdad son necesariamente verdaderas, pero no dan
información sustancial acerca del mundo. Este dilema produce una cantidad
considerable de inconformidad, ya que si se le considera estrictamente no
podríamos decir que tenemos conocimiento acerca del mundo en el que vivimos,
conocimiento que satisface el requisito de certeza estricta. El asunto se complica
debido a que parece tener una convicción ineludible acerca de una clase de
necesidad inherente en el mundo de que lo que ocurre es algo más que una mera
contingencia.

Apriorismo.

En la historia de la Filosofía existe también un esfuerzo de intermediación entre el

racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual también considera que la razón
y la experiencia son a causa del conocimiento. Pero se diferencia del
intelectualismo porque establece una relación entre la razón y la experiencia, en
una dirección diametralmente opuesta a la de éste. En la tendencia de apriorismo,
se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son
independientes de la experiencia. Esta afirmación también pertenece al
racionalismo. Si relacionáramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos
extremos contrarios entre los cuales pretenden mediar, inmediatamente
descubriríamos que el intelectualismo tiene afinidad con el empirismo, mientras
que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma sus
conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusión y establece que
el factor cognoscitivo procede de la razón y no de la experiencia.

Conocimiento y currículum

El currículum educativo es principalmente un asunto de conocimiento, saber qué

y saber cómo, junto con algunas creencias y actitudes, que se consideran
deseables que aprendan los niños. Aquí la pregunta es: ¿Qué conocimiento, qué
creencias y qué actitudes? En términos generales, no todo lo que se considera
como conocimiento ni lo que puede ser una creencia puede incluirse en un
currículum educativo. La falta de tiempo nos obliga a hacer una selección del
vasto conocimiento disponible. Más aún, el sentido normativo de la educación
requiere que lo que se enseña sea valioso de aprender y que mejore a la persona

61
que aprende. Por eso la pregunta anterior debe enunciarse así: ¿Qué
conocimiento es más valioso? Las diferentes respuestas a esta pregunta producen
diferentes conclusiones con respecto al currículum.

Es importante aclarar que pocos maestros tienen dudas reales sobre lo que debe
incluir el currículum. La mayoría de ellos se sorprenderían si fueran a una escuela
en la que no se enseñara matemáticas, sino algo de ciencia, historia, geografía,
algunas asignaturas estéticas y algunos contenidos morales. Estas son áreas de
conocimiento y de creencia cuya enseñanza se considera valiosa. La pregunta
principal acerca de los contenidos del currículum no es ¿qué conocimiento debe
incluir?, sino ¿cuáles son las bases para sostener que el currículum tradicional sea
cómo es? Todos tenemos una convicción general acerca de que el conocimiento
es valioso. El problema está en aclarar por qué tenemos dicha convicción. Este es
un tema que corresponde analizar al filósofo de la educación, ya que es un
problema de justificación.

Las diferentes respuestas a la pregunta ¿por qué debemos enseñar estas

asignaturas o estas disciplinas, en lugar de otras diferentes? apuntan a distintos
supuestos acerca del conocimiento Estos supuestos se refieren a que son
necesarias ciertas clases de conocimiento para aclarar las metas que presupone
una teoría del curriculum. En lo que resta de este capítulo se bosquejan algunas
de las teorías más importantes relativas al currículum.

Currículum utilitarista

El término utilitarista puede entenderse de dos maneras diferentes, aunque

relacionadas. Primero puede igualársele con útil, de tal forma que el currículum
utilitarista seria aquel que se justifica con base en que las asignaturas que incluye
sirven a quien las aprende. Así, las matemáticas, al igual que la ciencia, pueden
justificarse por su utilidad para el trabajador, para el casero, el ingeniero, el
hombre de ciencia. Un educador influyente del siglo XIX, Herbert Spencer,
pensaba que el conocimiento científico es la base de lo que es necesario saber
para ser un trabajador competente, un padre exitoso, un ciudadano responsable o
un sabio empleador del tiempo libre. Junto con las matemáticas y la ciencia, otras
disciplinas historia, geografía y varias artes y artesanías pueden justificarse al
demostrar que son útiles de una u otra forma. Este es el punto de vista del Emilio,
de Rousseau4, en donde se sostiene que cada cosa que Emilio aprenda debe
justificarse en términos de la pregunta: ¿qué uso puedodarle?
El segundo significado del término utilitarista es más restringido y, por lo general,
se refiere a lo que conduce a la felicidad humana. Este es el punto de vista de los
filósofos conocidos como utilitaristas, los cuales sostuvieron que la finalidad de

62
la actividad humana debe ser promover la mayor cantidad de felicidad para el
mayor número de personas posibles. James Mill 5, uno de los utilitaristas más
destacados, declaró que la finalidad de la educación era convertir a la mente
humana en una fuente de felicidad, tanto para el individuo como para los otros.
Así, un currículum estrictamente utilitarista se justificada si en realidad conduce a
la felicidad humana. De acuerdo con los utilitaristas, la felicidad era en gran
medida un asunto relacionado con la manera en que el mundo externo físico y el
mundo social de comunidades e instituciones producen impacto en la vida del
hombre, y la educación era una manera de preparar al alumno a vivir feliz en esos
mundos. Por ejemplo, la ciencia nos ayuda a prever las consecuencias de
nuestras acciones y sus efectos sobre nuestra felicidad y la de otros,
introduciéndonos a un sistema de regularidades, causas y efectos. Esta clase de
conocimiento es, de manera literal, poder. Del mismo modo, la historia, las
ciencias sociales, la política y la moral nos capacitan para predecir con cierto
grado de precisión las reacciones de nuestros colegas cuando nos relacionamos
con ellos. Asimismo, el conocimiento religioso, en la medida en que exista, nos
capacita para buscar nuestra felicidad en el presente y en el futuro. El currículum
tradicional, el de las artes y las ciencias, puede justificarse porque las disciplinas
que incluye conducen a la felicidad, no sólo de quien aprende, sino de todos
aquellos con los que éste tiene contacto social.

Un currículum para la racionalidad

La idea de que un currículum está justificado en la medida en que produzca una

mente racional es tan vieja como Platón. El currículum bosquejado en La
República fue diseñado para producir una clase de hombre que fuera capaz de
aprender las formas de la realidad que yacen más allá de las apariencias
engañosas del mundo cotidiano. El currículum de Platón contiene ciertos

4 Rousseau, J. J., 1974.

5 Mill, J., 1969

63
estudios empíricos iniciales para los mitos pequeños que intentaban familiarizarse
con el orden del mundo de los fenómenos, y para los jóvenes existen estudios más
formales a fin de educarlos para ser guardianes del Estado. Estos estudios
involucraban a las matemáticas que para Platón eran el paradigma del
conocimiento y una clase de filosofía afín a las matemáticas que eventualmente
produciría conocimiento verdadero, un entendimiento cuasi matemático o una
intuición de las formas. Ese conocimiento sería verdadero, una aprehensión
racional de la realidad, distinta de las opiniones que todos los hombres pueden
tener acerca del mundo de las apariencias.
Una teoría moderna del currículum que, a pesar de sus muchas diferencias
significativas, tiene semejanzas con el punto de vista de Platón, es la que ofrece
P. H. Hirst, quien dice que históricamente los hombres han adoptado distintas
concepciones del mundo a las cuales él llama formas de conocimiento 6. Tal vez
esto pueda entenderse mejor si no se les considera como entidades platónicas,
sino como perspectivas distintas que producen diferentes puntos de vista del
mundo. Cada una de estas formas posee su propia estructura conceptual y una
manera peculiar de obtener conclusiones. Las matemáticas son una de esas
formas con un conjunto de conceptos propios, como número, raíz cuadrada,
coseno, y procedimientos característicos, como la argumentación deductiva y la
demostración. La ciencia es otra forma de conocimiento, también con sus
conceptos característicos, como masa, energía, protoplasma, y ósmosis, y sus
maneras peculiares de obtener conclusiones; como la observación, la
experimentación y el razonamiento inductivo. Otras formas de conocimiento son
las de la moral, la ética y la religión, cada una con su aparato conceptual propio y
sus procedimientos particulares para obtener conclusiones y probar su veracidad.
Debido a que esta teoría no ha sido desarrollada en detalle, existen algunas
preguntas por responder con respecto a ella. Las pruebas de veracidad en la
moral, la estética y la religión no han sido especificadas con claridad, ni
establecidas de modo tal que tengan aceptación general. Sin embargo, lo
importante de esta teoría es que ofrece una justificación del currículum como
medio para la formación de la mente, de una mente racional. La principal
recomendación de Hirst es que ya que cada forma es independiente y distinta y
ninguna puede sustituir a las otras, el currículum debe abarcarlas a todas, si es
que pretende lograr una mente racional, porque la racionalidad es una forma de
actuar basada en buenas razones y las buenas razones dependen en última
instancia del conocimiento. De esta manera, a menos de que el estudiante sea
iniciado en todas las formas de conocimiento, habría áreas de la experiencia
humana en las que no será capaz de actuar sólo con base en buenas razones. El
hombre que no sabe de ciencia es incapaz de actuar racionalmente en un contexto
científico y si actúa con eficiencia será por suerte o más probablemente como
resultado de la dirección de otra persona que sí tiene el conocimiento requerido.
Si alguien no ha sido iniciado en las artes, la música o la literatura no podrá tomar
decisiones racionales o hacer elecciones en esas áreas; es decir, no podrá actuar
con autonomía racional. Lo mismo sucede con las creencias religiosas o el

64
conocimiento moral. Así pues, el conocimiento más valioso será el que prepare al
alumno para una vida racional, dándole bases intelectuales para una acción
racional. El currículum tradicional se justifica en la medida en que proporcione una
preparación.

6 Hirst, P. H., 1974

65
 Un currículum de la herencia

Otra teoría de justificación, que no es totalmente diferente de la anterior, puede

expresarse de la siguiente manera: el objeto de la educación es introducir a los
niños en lo que ha llegado a ser una tradición pública o conocimiento compartido.
Esta tradición pública puede considerarse como una clase de herencia, una
propiedad en la que todos los miembros de la raza humana tienen un interés, una
participación o un lugar. Otro término para esa tradición o patrimonio es el de
cultura, que comprende los logros intelectuales, estéticos, morales y materiales de
la humanidad a lo largo de su historia. Las matemáticas y la ciencia son parte de
esa herencia, al igual que todas las artes, así como la moralidad y la religión. La
historia queda incluida ya que se refiere al pasado del hombre; y la geografía,
porque estudia el lugar del hombre en el mundo físico. Estas áreas de
conocimiento y de creencias constituyen una perspectiva humana de la realidad.
La capacidad de moverse libremente en estas áreas define al ser humano, lo
distingue de un animal humano. Un ser humano es aquel ser capaz de entender
su situación en estos términos. Los niños no nacen con ese entendimiento: nacen
humanos, pero nacen como animales humanos más que como humanos. La
educación es el medio que convierte al animal humano en ser humano, o, en otras
palabras, es el medio por el cual se introduce a los niños a los sistemas de
conocimiento compartido que constituyen su herencia o patrimonio. El currículum
se justifica en la medida en que es capaz de lograr esta conversión o en que
puede ser utilizado para hacerlo.

El tipo de justificación basado en una mente racional, aunque tiene el mérito de

considerar a la educación en términos del mejoramiento humano, porque tiende
hacia la racionalidad y la autonomía, está expuesto a la objeción de que no
corresponde casi en nada a lo que es aceptable para los utilitaristas. Este tipo de
justificación se basa en el entendimiento y no en la necesidad de asegurar que lo
que se enseña sea útil, en el sentido ordinario, para quien lo aprende. Según este
punto de vista, sería posible buscar una comprensión racional, intentar lograr una
mente racional mediante el estudio de aspectos de las matemáticas, la ciencia, el
arte y la religión que tienen pocas aplicaciones para la vida cotidiana. La iniciación
al álgebra, la astronomía y los argumentos de los dogmas teológicos
indudablemente tienen relación con la racionalidad, pero no son de utilidad
particular para el hombre en general. La misma clase de reservas podrían tenerse
contra la aproximación de la herencia, la cual, aunque cumple con el requisito de
considerar al conocimiento como importante por sí mismo, ya que forma parte de
la cultura humana, puede parecer en ocasiones preocupada por aspectos alejados
de los asuntos prácticos de la vida cotidiana.
Una justificación adecuada involucraría los aspectos principales de cada una de
estas tres aproximaciones. La utilidad puede no ser garantía suficiente para lo que
66
se enseña, pero es cierto que a menos de que haya la posibilidad de que lo que
se enseña sea de utilidad para el que aprende, su inclusión en el currículum seria
cuestionable. Asimismo, si puede demostrarse que una asignatura es un medio
para dar al niño una visión cada vez más racional de la naturaleza de la realidad, o
que es una manera de introducirlo a la apreciación y al entendimiento de su
herencia cultural, habría una consideración poderosa en su favor que podría
justificar su falta de utilidad directa o inmediata.

Los fundamentos del currículo

Tanto frente al problema teórico para definir un currículo, como frente a los
desafíos prácticos que implica construir diversos currículos compatibles, la
reflexión sobre los fundamentos parece imprescindible.

Pero, ¿a qué se hace referencia cuando se habla de fundamentos de un currículo?

La cuestión de los fundamentos del currículo es un problema de legitimación de

las prescripciones sobre la enseñanza que lo definen.
Los fundamentos del currículo son, en definitiva, los criterios que legitiman sus
prescripciones sobre la enseñanza.
Un primer criterio de legitimación tiene que ver con la coherencia normativa, en
relación con la Constitución Nacional y la Provincial correspondiente, así como la
Ley Federal de Educación y las leyes educativas provinciales, cuando las haya.
Este criterio supone acuerdo con los principios fundantes de cualquier política
educativa. Se trata del fundamento pedagógico-político, y por lo mismo ético y
social, de cualquier currículo.
Un segundo criterio de legitimación tiene que ver con la consistencia racional de
las prescripciones curriculares sobre la enseñanza, tanto en lo que se refiere a los
procedimientos de su construcción y elaboración, como a las argumentaciones,
que permiten comprenderlas, explicarlas, justificarlas. Este criterio supone poner
en juego una comprensión de las relaciones de la educación con el conocimiento.
Se trata del fundamento pedagógico-epistemológico, y por lo mismo crítico y
público, de cualquier currículo.

Un tercer criterio de legitimación tiene que ver con la prudencia razonable de las
prescripciones curriculares sobre la enseñanza, lo cual permitirá su aplicación y
eventualmente su transformación. Este criterio define con claridad los alcances de
las prescripciones curriculares, no solamente en relación con los logros
esperables sino también en relación con lo que es prescriptible curricularmente, y
a lo que, aun siendo prescriptible, se opta por dejarlo al libre juego de las
decisiones institucionales y áulicas. La contextualización, la innovación, la
evaluación permanente dependen de la razonabilidad de las prescripciones. En

67
realidad, se trata del fundamento pedagógico- profesional, y por lo mismo
didáctico e institucional, de cualquier currículo.

Prescripciones curriculares coherentes, consistentes y prudentes son las que

están fundadas en razones políticas, epistemológicas y profesionales.

Educar mediante el conocimiento

Un currículo explicita, las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad.

Define un modo de relacionarse con el conocimiento, tanto cuando define la
enseñanza como cuando define el aprendizaje. Define también un modo de
entender el conocimiento mismo cuando define los contenidos educativos. Define,
finalmente, un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida
cotidiana y con las prácticas sociales. En estas relaciones se explicitan:

1) Los modelos deseables en la construcción del sujeto social del conocimiento.

2) Criterios para el control de la circulación social del conocimiento.

3) Logros esperables en relación con los fines sociales del conocimiento.

Que la socialización de los individuos suponga la construcción de un sujeto social

del conocimiento, y que esta construcción necesite la intervención explícita de
sujetos que enseñen conocimientos para que otros los aprendan, es el elemento
instituyente de la escuela como lugar social donde se enseñan conocimientos y se
aprenden conocimientos.

Que la definición mismo de contenido educativo suponga la construcción de una

red de control social del conocimiento que circula, y que esa construcción suponga
la opción explícita de criterios que legitimen las definiciones tomadas, son
elementos instituyentes de la escuela como lugar donde se enseñan
conocimientos válidos y se aprenden conocimientos válidos.
Que la definición misma de las relaciones de los contenidos educativos con la vida
cotidiana, con las prácticas sociales y con el mismo conocimiento suponga la
determinación de fines sociales del conocimiento, y que esa determinación obligue
a definir una gama variada de competencias para el desempeño social y la
realización individual, son elementos instituyentes de la escuela como lugar donde
se enseñan conocimientos válidos y significativos, y se aprenden conocimientos
válidos y significativos.

La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos legitimados

públicamente.

Que la escuela socializa quiere decir que resignifica continuamente procesos

socializadores anteriores y simultáneos, interiores de la escuela y exteriores a ella.
Lo que sí hace es resignificarla desde la enseñanza.

Que la socialización sea mediante la enseñanza quiere decir que la escuela recrea

68
continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales y, para que
los produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela no inventa
el conocimiento ni monopoliza su circulación. Lo que sí hace es enseñarlo,
intencionalmente, sistemáticamente, públicamente.
Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados públicamente quiere decir
que la escuela enseña a todos, sin restricciones ni exclusiones, de todo, sin
censuras ni exclusiones, para todos, en un clima democrático y pluralista. Quiere
decir, por el contrario, que legitima lo que enseña públicamente, sin
discriminaciones de los sujetos, sin dogmatismo en la selección de los objetos, sin
autoritarismos en la práctica de los métodos.

Consecuencias para la organización de los contenidos educativos

En este contexto se propone algunas reflexiones sobre lo que se puede llamar el

formato escolar del conocimiento, limitándose solamente a un aspecto: los
agrupamientos de los contenidos educativos con criterios disciplinares,
interdisciplinares y transversales.

El formato escolar disciplinar para el conocimiento

La disciplinariedad implica un recorte en el conocimiento desde, por lo menos, tres

criterios: la comunicabilidad, la inserción en las prácticas sociales, la especificidad
de contenidos y métodos.

1) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente para facilitar su

comunicación, su enseñanza, y al mismo tiempo regularla y condicionarla a una
serie de pasos y saberes previos. Se trata de un concepto didáctico de disciplina.

2) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente, además, para facilitar la

adquisición de competencias determinadas necesarias para la vida social, y
también para regular y condicionar su producción y circulación desde ciertas
finalidades sociales. Se trata de un concepto instrumental de disciplina.

3) Los conocimientos se agrupan disciplinadamente, por último, desde ciertas

características propias, según los campos de la realidad a que se refieren, los
tipos de categorías que utilizan, las formas de construir las teorías y de controlar
las afirmaciones, las hipótesis, los modos de explicación y la propia historia en la
que se insertan. Se trata de un concepto epistemológico de disciplina.

Los formatos disciplinares no sólo reconocen diferencias de conocimientos sino

que diseñan también un universo del saber, asignando lugares y funciones, para
de este modo asegurar la unidad del sujeto social del conocimiento, garantizar el
control social de su circulación y realizar eficientemente sus fines sociales.

69
En este contexto es oportuno pensar el llamado, con muchas imprecisiones,
modelo enciclopédico, típico formato moderno escolar para organizar los
contenidos educativos.

Entiende por modelo enciclopédico el que organiza los conocimientos por aquellas
diferencias disciplinares, legitimadas desde su pertenencia a un registro de
conocimientos válidos (científicos), que se suponían necesarios para tener una
formación general.

Este modelo enciclopédico se presenta con clara intención crítica del modelo
jerárquico, típico formato escolar antiguo, para organizar los contenidos
educativos. Entiende por modelo jerárquico, el que organiza los conocimientos por
aquellas diferencias disciplinares, regidas por la dignidad de sus objetos medida
según criterios de mayor o menor aproximación a las ideas o verdades esenciales,
y que implica relaciones de subordinación.

Se legitima esencialmente una jerarquía de saberes. Hay saberes inferiores y

saberes superiores.
El modelo enciclopédico, propiamente disciplinar, homogeneiza los saberes que
incluye, rompiendo jerarquías, pero lo hace separando entre sí los saberes, y
excluyendo saberes, que no cumplen las condiciones de validez, que dan la visa o
el permiso para transitar por la Enciclopedia.

Estima que el efecto que se produjo fue una progresiva pérdida de la significación
social de la enseñanza escolar, que se manifiesta, por un lado, en el alejamiento
(o brecha) de la vida, como lo testimonia el poderoso movimiento crítico de la
Escuela Nueva y, por el otro, en la normalización, cada vez más fuerte, de los
contenidos enseñados, que se alejan progresivamente de las fuentes de
producción de los conocimientos científicos y tecnológicos y de los debates
sociales correspondientes.

El problema radica en que este modelo enciclopédico construyó un sujeto social

del conocimiento, escindido en sí mismo, desfasado del sujeto cultural que lo
sostiene; sostuvo, como criterio de control social para la circulación del
conocimiento, el despojo de saberes previos (y con ellos de contextos socio-
económicos diferentes), y la consigna de la neutralidad y de la normalidad de los
saberes enseñables (y con ellos la exclusión de la historicidad, el conflicto y la
crítica); finalmente se ilusionó pensando que con la adaptación a la sociedad
unidimensional y a sus valores hegemónicos se lograrían los fines sociales de la
educación, que una retórica repetida y ampulosa formulaba, y sigue formulando,
como formación integral del hombre y del buen ciudadano.
Las relaciones de la educación con el conocimiento dependen, como condición
necesariaaunque no suficiente, de las relaciones del docente con el conocimiento.
De que la escuela cumpla su función de socializar mediante conocimientos
legitimados públicamente. Que el aprendizaje escolar tenga que ver con la

70
producción de sujetos sociales con conocimientos válidos y significativos.
La relación de la educación con el conocimiento determina que la escuela sea el
lugar de la enseñanza y del aprendizaje. Y aquí radica el fundamento de los
fundamentos curriculares, porque las relaciones de la educación con el
conocimiento son relaciones políticas, epistemológicas y de profesionalidad
docente.

El formato escolar interdisciplinar y el transversal para el conocimiento

a) El formato escolar interdisciplinar

1. Lo interdisciplinar es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente

se van dando en la producción de los conocimientos científicos y tecnológicos.
Estas relaciones van desde la mera yuxtaposición (multi o pluridisciplinaria)
pasando por verdaderas relaciones interdisciplinares, que transforman los cuerpos
teóricos y categoriales de las disciplinas intervinientes y que a veces producen o
crean nuevas disciplinas, hasta llegar, en algunos casos, a verdaderos planteos
transdisciplinares, logrando como definen algunos una axiomática común a
varias disciplinas.

2. La interdisciplina, como problema epistemológico, se mueve desde la lógica

y la historia de las disciplinas, no siendo fácil, muchas veces, distinguir cuándo se
da efectivamente y cuándo se trata sólo de la confluencia de muchas o algunas
disciplinas, en el tratamiento investigativo de algún tema o problema. La
transferencia al formato escolar debe limitarse a la planificación de algunos
núcleos interdisciplinares, sobre la base de una organización disciplinar de los
contenidos.

3. Esto no quita que, por razones de transposición didáctica y de lo que se ha

llamado operación pedagógica

4. , puedan darse formatos organizados por áreas, conscientes de que este

tipo de organización no responde necesariamente a razones estrictamente
epistemológicas, sino a una lógica determinada del trabajo escolar.

5. Cree importante formular dos reglas en relación con lo interdisciplinar como

formato escolar del conocimiento.

Integrar sólo lo integrable, explicitando las razones. No forzar integraciones

ni caer en un integracionismo infundado.
Trabajar las relaciones posibles en el universo de las disciplinas escolares
y no solamente en los contenidos científicos, que las fundan en sucesivas
mediaciones.
Considera que el trasfondo de los intentos interdisciplinares es reconocer que la

71
unidad de la razón, como alguien lo ha dicho, es también pluralista. Es decir que el
sujeto social del conocimiento, deseable de construir, no es ni una unidad
metafísica (esencial) ni una unidad meramente trascendental (a priori). Es una
unidad socio- histórica que se construye por mediaciones e interacciones.

b) El formato escolar transversal

1. La presencia de contenidos transversales en los programas educativos

obedece a una lógica distinta de la de los contenidos interdisciplinares, si bien se
inscribe, como aquélla, en la misma intención de resignificar socialmente a la
escuela.
La interdisciplina critica al formato enciclopédico en lo que tiene de
compartimientos estancos y de supuestos ilusorios en la unidad
trascendental de la razón.
La transversalidad, en cambio, apunta a otra crítica, que es la
desvinculación de los conocimientos escolares en relación con los
problemas sociales, relacionado con la separación de las esferas de la
cultura.
2. Los contenidos transversales responden a demandas sociales específicas y
no a la lógica de las disciplinas o de las posibles interdisciplinas.

Los contenidos transversales se hacen cargo del planteamiento de

problemas significativos, que no quedan planteados desde las lógicas
disciplinares, aunque aparezcan atravesando muchos de sus contenidos.
El hecho de que los contenidos transversales respondan a demandas
sociales específicas no quiere decir que representen inmediatamente esas
demandas específicas ni que esos contenidos seleccionados respondan a
las verdaderas necesidades básicas de aprendizaje. La distinción entre
necesidad social y demanda social

Las relaciones de la educación con el conocimiento dependen, como condición

necesaria, aunque no suficiente, de las relaciones del docente con el
conocimiento. De que la escuela cumpla su función de socializar mediante
conocimientos legitimados públicamente. Que el aprendizaje escolar tenga que
ver con la producción de sujetos sociales con conocimientos válidos y
significativos.
La relación de la educación con el conocimiento determina que la escuela sea el
lugar de la enseñanza y del aprendizaje. Y aquí radica el fundamento de los
fundamentos curriculares, porque las relaciones de la educación con el
conocimiento son relaciones políticas, epistemológicas y de profesionalidad
docente.

72
HACIA UNA RESIGNIFICACION SOCIAL DE LA ESCUELA

Saberes y conocimientos en la educación actual

En este apartado se propone algunas consideraciones sobre la relación del saber

y los conocimientos con la escuela y su significación social. Al respecto se
analizan tres cuestiones.
1) La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos. Es el
lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir
procesos de enseñanza y aprendizaje. La escuela seculariza arranca del
templo la producción, la distribución y la apropiación de los saberes y los
conocimientos. Pero esta secularización (expresión asociada a los procesos de
modernización escolar, en tanto desacralización de la enseñanza y apelación a la
educación común) no consiste en que la escuela laica (desecularizada) se
convierta en templo del saber, como espacio sagrado, separado, secreto. Por el
contrario, lo hace definiéndose a sí misma como espacio público. La escuela,
como espacio público, da a los conocimientos y los saberes, universalidad,
criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene significación social. La pérdida de
significación social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo público como
criterio social de la circulación de saberes.
2) La enseñanza es enseñanza del saber y los conocimientos. Es la práctica
social por la cual el saber y los conocimientos se hacen enseñanza, es decir
comunicación ordenada y fundada de sentidos. La enseñanza, desmitifica los
procesos de transmisión y de distribución de los saberes y los conocimientos,
desritualizándola. Esta desmitificación no consiste en reemplazar un canon
sagrado por una normalización del saber que, como ley sagrada, ritualiza y
esclerosa el proceso de transmisión. Por el contrario, lo hace, definiéndose a sí
misma como el proceso dialéctico de normalización e innovación. La enseñanza
da a los saberes y los conocimientos su procesualidad histórica y tiene su
significación social. La pérdida de significación social de la escuela tiene que ver
con una crisis de lo histórico, y de lo histórico como proceso de transmisión de los
saberes.
3) El aprendizaje es aprendizaje del saber y de los conocimientos. Se trata del
tiempo, en el cual el saber y los conocimientos se hacen aprendizaje, es decir
producción articulada y coherente de sentidos. El aprendizaje democratiza los
procesos de apropiación y producción de los saberes y los conocimientos. Pero
esta democratización lo hace definiéndose a sí mismo como el tiempo autónomo
de la creación y la producción social de reglas de comunicación. El aprendizaje da
a los saberes y los conocimientos su tiempo lúdico, es decir de producción
entusiasta y autodisciplinada de sentidos sociales. Y es en cuanto tal que tiene
significación social.

73
La crisis de lo público en los saberes

El conocimiento no se funda en una visión esencial ni siquiera en una

representación objetiva. Se funda hoy en una simulación virtual.

Mientras la escuela siga pensándose como templo del saber, como ámbito para
captar esencias o para construir representaciones objetivas de la realidad, se
desfasará de su significación social. El saber es hoy simulación virtual de la
realidad, y no captación esencial o construcción objetiva. Y esto es así porque
quien conoce es sujeto ampliado, educado para imaginar posibles.

La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni queda

constreñido a la tarea de construir objetos. No es el espacio reservado a quienes
puede sacarse el cuerpo de encima para tener visiones esenciales, y/o a quienes
deben despojarse de la cultura que traen para estar en condiciones óptimas para
construir objetos.
La escuela es el espacio público del saber, donde los saberes y los conocimientos
liberan las posibles virtualidades de lo real y las diferentes energías de los
individuos y los grupos en su trato con lo real.

Lo público del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y construir

desde ahí unidades de sentido y proyectos de acción. La resignificación social de
la escuela implica definir su espacio como público o como el ámbito donde el
saber y los conocimientos se saben públicos.

74
La crisis de lo histórico en la enseñanza

La escuela es una práctica social: la de enseñar saberes y conocimientos.

Esta práctica social de enseñar fue comprendida por el mundo moderno como una
práctica social normalizadora, es decir uniformadora (universalidad sin
restricciones), pero también homogeneizadora (universalidad metódica, que
supone despojo de saberes previos)
La normalización supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de
conocimientos fundados a todos los sujetos desprovistos de él, con la finalidad de
homogeneizar el sujeto social desde el parámetro seguro que daba la ciencia
normal.
A la normalización en la enseñanza le corresponde un saber normalizado, dentro
de paradigmas compartidos y con una epistemología que apele a los hechos, a lo
verificable, a lo repetible, a lo asociable y a lo no contradecible, dentro de las
definiciones, categorías y métodos de paradigma. La ideología positivista de
fundación de la ciencia y la forma enciclopédica de comprender el universo del
saber fueron los sostenes y soportes de la normalización en la enseñanza.
Cuando los saberes y los conocimientos pierden su forma enciclopédica, rompen
las paredes de una epistemología de lo observable, asociable, no contradecible y
se desliza hacia lo autoritario, irrelevante y desactualizado.

Los saberes y los conocimientos, por lo mismo que públicos, son también
históricos y afectan la enseñanza, que no puede ya moverse sólo dentro de un
paradigma, y menos fijarlo. La práctica social de la enseñanza necesita, hoy,
asumir la historicidad del saber, moverse en la lógica de las incertidumbres y las
simulaciones.
La escuela recupera su significación social cuando la enseñanza sabe dialectizar la
normalización del saber con las innovaciones. Actualizarse de forma permanente
es aprender a moverse con distintos paradigmas, y también en esos espacios
difíciles que son los dejados por los cambios de paradigmas.

La profesionalidad de sus agentes, maestros y profesores garantizará su calidad y

eficacia. Sólo condiciones laborales dignas podrán garantizar profesionalidad en la
enseñanza. Porque recuperar la significación social de la escuela, desde la
enseñanza, no es sólo una demanda social sino que es también una política
educativa.

La crisis de lo lúdico en el aprendizaje

La escuela no sólo se define como un lugar y una práctica sino también como un
tiempo: el del aprendizaje.

75
Si el saber se define más desde el imaginar posibles y su enseñanza es decir su
comunicación y distribución es una práctica social, animada por la dialéctica de
normalización e innovación, dada la historicidad misma del conocimiento.

Se aprende desde diferencias históricas que producen sentidos; desde diferentes

estrategias de apropiación y contrastación social de los saberes y los
conocimientos enseñados.
El tiempo escolar del aprendizaje es tiempo de producción diferenciada de
sentidos y de construcción de reglas comunes para su comunicación. No es
tiempo para sujetar el deseo de aprender, disciplinando el cuerpo para que el
intelecto vea las esencias, o disciplinando la experiencia para que la razón
construya objetos. Es tiempo para producir sentidos y reglas de comunicación
social en la apropiación de los saberes y los conocimientos enseñados.

El tiempo del aprendizaje es fundamentalmente, un tiempo lúdico, que genera sus

propias reglas sociales de producción diferenciada y de comunicación
comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de
producción y comunicación.
El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. En este caso, la
disciplina no es otra cosa que las reglas mismas que genera la práctica social de
la producción de sentidos en la apropiación de saberes, enseñados desde una
práctica social simultáneamente normalizada e innovadora.

Reflexionar sobre la relación de saberes y conocimientos con la significación

social de la escuela es afirmar que la escuela hoy es a) vigencia de lo público
como espacio social del conocimiento,
b) vigencia de lo histórico en la práctica social de la enseñanza, c) vigencia de lo
lúdico en el tiempo de aprendizaje.

Los contenidos educativos. Entre el vaciamiento y el rebasamiento

Los contenidos como núcleo de la función social de la escuela

Enseñar es siempre enseñar algo; aprender es siempre aprender algo. Ese algo
que se enseña y que se aprende es el contenido.
Así, el contenido significa y determina, en cada caso, la intención de enseñar y el
deseo de aprender.

76
Los contenidos escolares se definen en el contexto de una práctica social, que es
disimétrica en los lugares de la comunicación: poder de enseñar y deseo de
aprender, y que es diferenciada en la significación atribuida por los sujetos
sociales intervinientes: políticas educativas, diseños curriculares, dinámica
institucional, contextos socioculturales de maestros y alumnos, complejos
procesos grupales y personales.

Los contenidos son productos sociales e históricos y son el objeto común tanto de
la intención de enseñar como del deseo de aprender.

Los contenidos son el referente central para definir la función social de la escuela:
enseñar y aprender, y son también los que definen la enseñanza y el aprendizaje
como una práctica social disimétrica y diferenciada, que está orientada a romper
las dismetrías y construir lo común.

Los contenidos escolares son los saberes que circulan en la escuela, como objetos
de enseñanza y como tarea de aprendizaje.
En tanto saberes, implican modos de referirse y representarse la realidad, o bien
de operar sobre ella (según la postura epistemológica que se tenga). En tanto
escolares, implican un recorte desde algunos criterios que legitiman su
incorporación a los procesos intencionalmente conducidos de enseñar y aprender.

Revalorizar los contenidos es revalorizar el saber y entender que la escuela

cumple su función cuando hace circular los saberes fundados, cuando los enseña
para que se aprendan y deja que se aprendan, para erradicar la marginación del
saber y permitir a todos, mejores condiciones para luchar por niveles dignos de
calidad de vida.

El vaciamiento de contenidos

Hay una tendencia creciente a ver la crisis de la escuela en términos de una

situación de vaciamiento de contenidos. La escuela ya no enseña nada, o enseña
poco, o lo que enseña no tiene significación alguna.

En este debate en torno al vaciamiento de los contenidos, se propone contribuir

con una contextualización: es cierto que la escuela nueva y los modelos
tecnológicos y comunicacionales tienden a vaciar de contenidos la enseñanza,
pero es cierto también que este vaciamiento refuerza y actualiza un vaciamiento
más fundamental, que opera el modelo llamado de la escuela tradicional (que en
realidad es el modelo moderno de escuela): se refiere al vaciamiento de los
contenidos culturales de la memoria popular, exigido por el paradigma iluminista
de la racionalidad moderna, que se expresa con el ambiguo apotegma con hay
que educar al soberano. Educar al soberano, vaciándolo de todos sus
conocimientos culturales, que son visualizados a priori como vulgares,
supersticiosos, acríticos, equivocados.

77
La revisión crítica de los paradigmas

El filósofo Carlos Cullen propone una revisión crítica de tres paradigmas

pedagógicos que desde planos diferentes produjeron y producen un vaciamiento
de contenidos, cuyo sentido no es el mismo y por ello su crítica tampoco ha de ser
la misma.

El paradigma moderno de la llamada educación tradicional

La educación del estado moderno, hegemonizado por las clases burguesas,

generó un modelo educativo conforme a sus dos necesidades básicas:

a) Generar un consenso político democrático (popular) en torno a la gestión

de una clase dirigente no popular (elitista)

b) Lograr un sujeto económico abstracto. El sujeto del trabajo, en la economía

capitalista, concebido como mero valor, medible por su fuerza de trabajo y
universalmente equivalente.

Este modelo, llamado tradicionalista se vertebró en torno a la función escolar de

homogeneizar el sujeto cultural, vaciándolo de todo contenido, previo al ingreso en
el sistema educativo. Se trata de la operación que declara al sujeto
desescolarizado como primitivo, bárbaro, salvaje, inculto y prácticamente bruto.
Psicológicamente, esto se refuerza por la versión de la teoría de la inteligencia
como tabula rasa, y de la adquisición de conocimientos en función de estímulos
externos y asociaciones internas, o complejas síntesis estructurales.

El paradigma de la experiencia en la llamada escuela nueva

A comienzos del siglo (en realidad ya en la mitad del siglo pasado) comienza a
problematizarse el énfasis puesto en los contenidos y en el aula en el modelo que
a partir de este momento, empieza a llamarse tradicional.

Se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la

vida misma vaya al aula. La estrategia iluminista de vaciar los contenidos
culturales, proponiendo una tabula rasa, como sujeto social abstracto medible por
el valor intercambiable de su fuerza de trabajo, es criticada en nombre de la
experiencia del sujeto o de la capacidad de los niños de ser ellos sujetos de su
propio aprendizaje.

Hay dos líneas que recogerán (y fundamentarán) esta crítica escolanovista a los
contenidos enciclopédicos de la escuela tradicional. Una, que pondrá el acento en

78
la posibilidad del constituirse en sujeto epistémico (es decir científico), superando
posibilidades de ser sujeto de la experiencia, y otra que pondrá el acento en la
posibilidad de constituirse en sujeto eficiente, negando los contenidos que no
sirvan como medios para alcanzar determinados fines.

Se refiere a los aportes de la psicología genética y del conductismo, tal como han
sido receptuados desde el modelo pedagógico escolanovista, con quien
comparten la preocupación por la experiencia por el sujeto, por una socialización
eficaz y por la necesidad de criticar el enciclopedismo del modelo tradicional.
Estas dos líneas generarán dos sutiles formas del vaciamiento de contenidos:

a) La oposición de los contenidos con los métodos. Importa que los alumnos
piensen bien, construyendo las nociones, sin atender a los métodos específicos.

b) Y la oposición de los contenidos con los objetivos. Importa que los alumnos
sean eficientes en sus adaptaciones, desde patrones de conducta previamente
definidos como deseables, sin atender a la especificidad de los contenidos que se
trabajen.

El paradigma de los llamados modelos comunicacionales

El modelo comunicacional, que comienza a operar en la pedagogía desde la

década del ´70, propondrá un vaciamiento de contenidos no sólo de los culturales
de la memoria popular sino también de los científicos, a diferencia de la escuela
nueva, donde todavía operan.

El vaciamiento se hace ahora en nombre de los vínculos pedagógicos, que son

fundamentalmente vínculos afectivos. Se trata de lograr construir un sujeto
expresivo y creativo.

Dos estrategias escolares se dibujan como eficaces para esta nueva forma de
profundizar el vaciamiento de contenidos culturales.

a) Una consiste en la contraposición curricular de áreas del conocimiento y

áreas expresivas, con especialización de los maestros en estas últimas y con
acento en la reivindicación de la creatividad como monopolio de estas áreas. Esta
estrategia es resistida por los bastiones de la escuela tradicional y de lo
escolanovista, en nombre del orden y la eficiencia.
b) La otra línea, insiste en contraponer las actividades individuales y las
grupales, con especialización de estrategias didácticas, basadas en los aportes de
la psicología social y de la dinámica de grupos. Es aquí donde se instala una
fuerte crítica a la institución juzgada como represora. Es más importante socializar
que instruir, trabajar en equipos, aprendiendo a convivir, que construir
conocimientos por sí solos.

79
Hacia un paradigma crítico

En América latina se dibuja, cada vez más, la necesidad de entender el

vaciamiento de contenidos simultáneamente desde una educación liberadora, una
pedagogía crítica y una educación popular.
La pedagogía del oprimido de Freire tiene que entender que el oprimido también
se resiste y que los mecanismos de manipulación y de reproducción no son tan
lineales. La pedagogía crítica tiene que entender que el vaciamiento de contenidos
no sólo está referido a los contenidos científicos, legitimados socialmente desde
los centros de poder, sino que se refiere de manera fundamental a los contenidos
culturales de la memoria popular, la que resiste a la dominación y es declarada
socialmente marginal y no legitimada.
Postula una corrección popular de la educación liberadora y de la pedagogía
crítica, que pueda reivindicar la función transformadora de la escuela.

El problema, para una pedagogía liberadora, crítica y popular radica, en la

articulación de los contenidos que la escuela enseña con los contenidos de la
memoria popular. Esto implica despojarse de esa capa de iluminismo elitista, que
se adhiere muchas veces a los planteos críticos más lúcidos de los pedagogos
latinoamericanos.
Es a la luz de este problema de articulación con la memoria popular de la
resistencia articulación tanto de la función liberadora y transformadora como de
la necesaria instrumentación científico- técnica, para esa transformación que
podremos plantear mejor la cuestión del vaciamiento de contenidos, tal como
opera en la escuela.

El rebasamiento de contenidos

A la era del vacío parece corresponderle, sobre todo cuando el vacío es por
pobreza, falta de trabajo, una necesidad casi compulsiva de tener la escuela llena,
al menos, de contenidos.

Hay nuevas formas, además, de entender la noción misma de contenido

educativo. Como una forma de resignificar lo que la escuela enseña, se propone
no quedarse sólo en conceptos, sino enseñar también procedimientos y actitudes.
En realidad se resignifican viejas taxonomías, disecando ahora no la conducta y el
aprendizaje sino el conocimiento y la enseñanza.

La transformación educativa no depende del llenado de un vacío. Depende de la

transformación social que una política educativa, dependiente de un modelo
económico y cultural determinado, quiera llevar a cabo.

80
Es curioso, antes la escuela tenía que vaciar de contenidos, para llegar a la tabula
rasa y entonces construir subjetividad segura. Ahora, la escuela tiene que llenar
de contenidos, para no llegar al sujeto desnudo y construir superficies adaptadas.

Esta relación del conocimiento escolar con el supuesto vacío de saberes previos,
propio de la etapa moderna de la integración nacional y del capitalismo industrial,
contrasta con una relación del conocimiento escolar con un supuesto lleno de
información social, propia de la etapa posmoderna, de la globalización y del
capitalismo posindustrial. Es en este contexto que se debe entender el énfasis
puesto, en la formación de competencias.

LA AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTE COMO LOGRO EDUCATIVO

Significados del concepto autonomía en la vida social

El significado del concepto de autonomía es, de acuerdo al diccionario, la libertad

de gobernarse por sus propias leyes. El término se ha ocupado sobretodo en el
ámbito político referido a la autonomía de los pueblos para lograr su
autodeterminación. La palabra autonomía también se utiliza como nombre propio
en el ámbito institucional, por ejemplo, de las Universidades. Las instituciones de
Educación Superior que son autónomas, tienen la facultad de autogobernarse,
tanto en los aspectos académicos como administrativos, aunque en ocasiones sus
políticas entran en conflicto con los gobiernos estatal o federal.

La autonomía como fin a alcanzar en la educación.

En el campo pedagógico desde los planes y programas del preescolar se busca

como logro educativo la autonomía de niños y niñas en diferentes ámbitos: en el
cuidado personal, en el deseo de aprender, en la capacidad de escoger
actividades a desarrollar, de formar equipos para resolver algún reto, entre otros.
Cuando se utiliza la noción de autonomía en el contexto escolar, se trunca su
significado, ya que generalmente los adultos hablan de la autonomía de los niños
en el sentido de que estos últimos actúen por decisión propia, pero asumiendo y
respetando normas preestablecidas. Así, por ejemplo, el Programa de Educación
Inicial, señala que el niño adquiere gradualmente mayor autonomía y ésta se
desglosa en nueve capacidades que lo integran a la vida social que se espera de
él en el jardín de niños. Las expectativas de los adultos son transmitidas en
lenguajes verbales explícitos y no verbales implícitos, condicionando todos los
espacios en los que los niños interactúan con los adultos: en la familia, en la
escuela, en la calle, etc. Cuando los educadores plantean el logro educativo de la
autonomía de sus alumnos, lo que están buscando es que los niños hayan
internalizado las normas y expectativas de su entorno y que, sin la necesidad de la
indicación o el control del adulto, actúen de acuerdo a los usos y costumbres

81
preexistentes. Así aparentamos que niños y niñas tienen iniciativas propias y
pueden tomar una decisión genuina, cuando en realidad lo que se logra es que los
alumnos complazcan a sus maestros. En consecuencia, la invitación a los niños a
actuar con autonomía en el ámbito escolar, generalmente se reduce a una
situación en la que, por iniciativa propia, pero dentro de un marco bien acotado,
los niños actúan como se espera de ellos.
Las prácticas pedagógicas que buscan el logro educativo de la autonomía efectiva
del educando en la construcción de sus conocimientos y de su identidad personal,
plantean quelos educadores accedan a facilitar el desarrollo natural del niño en un
ambiente auténtico de libertad por el que haga por sí mismo todo aquello que
tiene que ver con su persona. Las pautas culturales casi siempre retrasan estos
procesos de independencia, ya que con frecuencia se subestima lo que los niños
son capaces de hacer o se les imponen ritmos de vida que dificultan el respeto a
su tiempo real para adquirir habilidades y competencias.
En la practicas educativas tradicionales no hay espacios reales para la
problematización de los conocimientos y se asume, sin mayor discusión, que los
adultos tenemos el derecho de colonizar el alma, la mente y el cuerpo de los niños
con todas aquellas preconcepciones, normas explícitas e implícitas que hemos
generado en un determinado entorno social. No nos damos cuenta de la violencia
cultural y de la imposición que ejercemos como educadores y de esta manera
ingenuamente se contribuye a ganar el cuerpo infantil para los intereses del
sistema.
Vemos así que en el campo educativo la autonomía del alumno, si bien es un
propósito explícito, que se incluye en la retórica de la mayoría de los planes y
programas en Educación Básica, no se cultiva y poco se trabaja para generar a
partir de ella nuevos marcos pedagógicos.

La autonomía desde las propuestas de Paulo Freire.

Dada la extensión de la obra de este educador, se ha escogido sólo algunos pares

de conceptos que nos ayuden a reflexionar en torno a las condiciones necesarias
para crear espacios de autonomía en los establecimientos educativos. He tomado
las nociones que aparecen recurrentemente en los escritos de Freire y que tienen
que ver con la problemática arriba planteada:

Integrarse o acomodarse
Estar en o con el mundo
Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora
Ser asistido o dialogar
Utilizar la polémica o dialogar
Conciencia ingenua o conciencia crítica

82
Cabe aclarar que Freire acuña estos conceptos en el contexto de la educación de
adultos y de la liberación de los pueblos de su condición de explotación,
enajenación y pobreza. Sin embargo, entendemos que son relevantes para
repensar también la relación que los adultos-maestros establecen con las
generaciones jóvenes, en formación.

Integrarse o acomodarse

Este primer par de conceptos se relacionan directamente con el tema de la

socialización primera de los seres humanos. Freire plantea en varias de sus obras
las modalidades de relación del ser humano con su realidad:

Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en
que responde a la amplia variedad de sus desafíos, en que no se agota en un solo
tipo ya establecido de respuesta. Su pluralidad no se da frente a los diferentes
desafíos que parten de su contexto, sino frente a un mismo desafío. El juego
constante de sus respuestas se altera en el propio acto de responder. Se
organiza. Elige la mejor respuesta. Se prueba. Actúa. (Freire, 1969: 28)

La capacidad de enfrentar la realidad es ciertamente lo que se observa en los

niños y niñas pequeños, cuando se les permite desenvolverse en un contexto de
libertad para jugar en espacios llenos de desafíos interesantes. Esta forma lúdica
de abordar el mundo, buscando respuestas, relacionándose de diversas maneras
con los actores y los objetos en situaciones concretas, permite al niño encontrar
su propia manera de integrarse al mundo en el que le es dado habitar. Cuando se
goza de esta libertad básica de responder como ser humano, utilizando y
poniendo en juego las habilidades físicas y mentales, los niños se convierten en
sujetos capaces de vincularse activamente a su entorno aportando elementos
nuevos para su interpretación y transformación. En cambio cuando se tiene al niño
en un ambiente protegido y dirigido, de tal manera que el adulto que lo cuida sea
su madre, padre o maestro establece rutinas y actividades en las que el niño sólo
puede obedecer y actuar como se espera de él, el proceso de formación se
convierte en una práctica de mutilación cognoscitiva sistemática, cuyo resultado
es precisamente lo que Freire llama un acomodamiento que conduce hacia la
deshumanización (Freire, 1969: 31).
En ambos procesos descritos se puede llegar a la autonomía, es decir, al
autogobierno, sin embargo, las características del logro educativo son
cualitativamente muy diferentes. La autonomía que logra un niño que se integra a
su entorno social y cultural, en términos de Freire, es la de un sujeto que
desenvuelve su esencia como ser humano que puede y tiene la capacidad de
gobernarse a sí mismo. La autonomía de un niño que se acomoda al mundo que
lo rodea es una falsa autonomía, la de un sujeto deshumanizado, ya que sólo
responde a imposiciones diversas, y dejar de pensar por sí mismo. Son
sobrevivientes de entornos impositivos cuya única norma es la ciega obediencia,
el simple condicionamiento.

83
Es una autonomía que mantiene el status quo, un verdadero obstáculo para
acceder a una sociedad más equitativa y justa, ya que una parte importante de
este modelo de socialización se traduce no sólo en un mero condicionamiento,
sino también en un uso arbitrario del poder: al ser formado en el acomodamiento,
en cuanto se accede al más mínimo escaño social, aunque sea el de ser madre o
padre de otro ser humano al que se puede mandar, el sujeto se comporta
prepotente y despóticamente.

Generar pautas de crianza que favorezcan la integración y con ello la autonomía

auténtica, es un gran reto, ya que implica abrirse a terrenos desconocidos y por
tanto amenazantes. Sin embargo, la búsqueda de enfoques neo-freirianos en la
educación como lo plantea actualmente la UNESCO, representa una oportunidad
para crear espacios cada vez mayores para el ejercicio de las libertades humanas
y la participación social.

Estar en o con el mundo

De la integración o acomodamiento del niño al mundo va a depender también la c

apacidad diferenciada de estar en o con el mundo.

Los niños y niñas desde que nacen y aún antes se encuentran inmersos en
procesos de aprendizaje. Durante los primeros meses y en gran medida hasta que
ingresan a la escuela tienen la libertad de aprender con relativa autonomía, es
decir, de determinar cómo y bajo qué reglas se vinculan con su entorno.
Experimentan y establecen por sí mismos de qué modo interactúan con lo que les
rodea: chupan las cosas, las tocan, las avientan, las manipulan, en otras palabras,
juegan. El juego como acción espontánea de todos los seres humanos durante su
infancia es fundamental en la conformación de su personalidad y el
establecimiento de sus lazos con el mundo. Paulo Freire (1986:29) define al
hombre como un ser de la praxis, de la acción y de la reflexión. Los niños
pequeños gozan de la autodeterminación propia de la acción y la reflexión,
aunque no utilizan el lenguaje de los adultos y estos últimos no le den importancia
a estas interacciones con el mundo. Hoy en día la neuro-ciencia nos ha revelado
que un bebé que tira objetos y los vuelve a hacer, está activamente interactuando
con el medio, ya que está indagando cuánto tiempo tarda el objeto mismo en caer,
qué pasa cuando cae, qué distancia recorre, etc. Dada la incapacidad del adulto
de comprender estos procesos internos del bebé, no interviene en la relación de
éste con su contexto. Lo que plantea Freire es que el educador debe fomentar la
capacidad humana de buscar explicaciones, de experimentar, de expresarse de
maneras diversas para actuar y transformar el mundo. Como decimos, en los
niños esta praxis generalmente se da a través del juego. El juego es el ejercicio de
una libertad por la que los niños relacionarse con el mundo como ellos quieren y
en los que se mueven haciendo uso de su propio pensamiento-lenguaje, de su
capacidad expresiva, ejerciendo su capacidad misma de autodeterminación.
Textualmente Freire nos dice: La educación, cualquiera que sea el nivel en que se

84
dé, se hará tanto más verdadera cuanto más estimule el desarrollo de esa
necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad. (Freire, 2003:54)
Para la fundamentación de las prácticas educativas esto implica que el maestro en
lugar de dirigir, transmitir, imponer, comunicar sin abrir la posibilidad de réplica,
tiene la responsabilidad de preparar ambientes interesantes, que representen un
desafío al educando, en los que los éste pueda jugar, haciendo uso de sus propias
facultades creativas y expresivas. En lugar de transmitir conocimientos, imponer
conductas, preestablecer lenguajes, el verdadero educador, para Freire, plantea
retos, hace preguntas, abre espacios de acción e interacción, dialoga, estimula la
capacidad reflexiva y lúdica de sus alumnos. La intervención ya no es desde la
doxa u opinión, sino desde la posibilidad de encontrar respuestas nuevas y
creativas a la realidad que se comparte. Freire subraya la importancia del diálogo
y el desarrollo de la creatividad en el proceso educativo: La importancia de la
realidad dialógica se aclara en la medida en que tomamos el ciclo gnoseológico
como una totalidad, sin dicotomizar en él la fase de la adquisición del
conocimiento existente y la fase de descubrimiento de la creación del nuevo
conocimiento.
El educador tiene en consecuencia que asumir un papel crítico y atento frente a
los niños que aprenden, de modo que se estimule el desarrollo de la actividad
heurística de la conciencia tanto en el educador como en el educando mismo. En
otras palabras, cuando educador y educando están con el mundo establecen una
serie de relaciones productivas, cada una con su propia especificidad,
enriqueciéndose a sí mismos en tanto conciencias autónomas. Por el contrario,
cuando los actores en el aula están en el mundo únicamente establecen contactos
entre sí, no son capaces de trascender esta forma superficial y poco significativa
de vincularse. Para Freire las cualidades esenciales de las verdaderas relaciones
se caracterizan por su vitalidad, dinamismo, expresividad, creatividad,
enriquecimiento, criticidad y reciprocidad, que trascienden precisamente el mero
contacto.

Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora

Cuando un sistema educativo fomenta la pasividad de los alumnos, inhibe su

capacidad creadora y los aliena. Cuando los contenidos educativos no son más
que la repetición fragmentada de información que no hace sentido, se está
promoviendo una respuesta pasiva, cuyo resultado observamos hoy en día en
tantos adolescentes sin plan de vida, sin capacidad de insertarse en su contexto ni
transformarlo.

Estas realidades delatan que los vínculos entre las personas en el aula no son
más que meros contactos, que están ausentes las relaciones humanas críticas y
dialógicas, razón por la cual se conduce a los alumnos a la alienación, al
acomodo, a estar en el mundo, a la pasividad misma.

85
Ya antes de haber logrado la escolarización casi universal de la población infantil,
Freire, en la década de los sesenta, advertía que el ser humano incapaz de ejercer
su libertad ha adoptado un comportamiento que obedece a la expectativa ajena:
sería libre de actuar según su propia voluntad, si supiese lo que quiere, piensa y
siente. Pero no sabe. Se ajusta al mandato de las autoridades anónimas y adopta
un yo que no le pertenece. Cuanto más procede de este modo, tanto más se
siente forzado a conformar su conducta a la expectativa ajena. A pesar de su
disfraz de iniciativa y optimismo, el hombre moderno está oprimido por un
profundo sentimiento de impotencia que lo mantiene como paralizado, frente a las
catástrofes que se avecinan. (Freire, 1973:275-276)

Freire repetidamente criticó el modelo educativo al que llama bancario, pues parte
de la idea de que la educación tradicional es como un banco en el que los niños
son alcancías a las que se introducen conocimientos, que con el tiempo
generarán oscuros intereses. Ciertamente esta concepción desconoce la
naturaleza humana en tanto esencialmente crítica y creadora. El educador
brasileño plantea una y otra vez que el reto de los procesos de educación es el de
lograr la afirmación de seres humanos como sujetos libres y responsables, en
lugar de minimizarlos como objetos. Si no se comprende esta diferencia básica en
las formas de vinculación, difícilmente se podrán superar los viejos vicios en las
prácticas educativas. Es urgente dar prioridad al establecimiento de verdaderas
relaciones humanas que permitan el desarrollo de la expresividad y de la
dialoguicidad de los estudiantes. La autonomía no es resultado de procesos
únicamente individuales, sino por el contrario se construye a partir de verdaderas
relaciones que cuestionan constructivamente al otro, que amorosamente le
permiten equivocarse, ser imperfecto, cometer errores para aprender de ellos, sin
sentirse solo y abandonado. Es a partir de estas relaciones en el aula, como se
estimula la creatividad y se supera la pasividad. Lo que aporta un vínculo profundo
es un estímulo, un reto, una nueva manera de mirar las cosas, preguntas bien
planteadas, una recta aprehensión de la realidad que se construye en conjunto.

Ser asistido o dialogar

De una relación dialogante y horizontal se desprende la posibilidad real de la

comunicación, donde las ideas fluyen libremente entre emisor y receptor,
intercambiando papeles para establecer una retroalimentación que a su vez
ordena al diálogo en una espiral que genera nuevas ideas, nuevos significados,
nuevos conocimientos. Se accede a un proceso gnoseológico real, donde todos
los involucrados salen enriquecidos.

Esta forma de relación entre educador y educando se distancia de los papeles

tradicionales del maestro que asiste, guía, se sabe superior y necesita controlar al

86
alumno. Quien se siente un peldaño arriba de su interlocutor difícilmente establece
una verdadera comunicación, más bien genera comunicados y con ello cierra la
posibilidad de una actitud crítica y fraterna.
A la relación horizontal entre los actores del proceso educativo Freire la llamó
pedagogía de la comunicación, en la que se trascienden la arrogancia y el
verticalismo: las personas se presentan receptivas a la vez que se abre la
posibilidad de la empatía y el diálogo.
Efectivamente los educadores tradicionalmente han asumido su tarea como la
transmisión de conocimientos que se presentan como verdades acabadas. Esta
actitud ha centrado la atención del quehacer pedagógico en la función de explicar
y de emitir comunicados por parte del maestro y de la repetición y la memorización
por parte del alumno. Aceptar que el conocimiento no es estático, que se
transforma continuamente, que es dialógico y situado, es un primer paso para
poder plantear preguntas y abrirse a un genuino proceso educativo. No se trata de
preguntas retóricas, sino genuinas que buscan conocer el punto de vista del otro y
saberse educador y educando al mismo tiempo.

Sin embargo, Freire no se conforma con describir las cualidades de la interacción

entre quienes dialogan. También se remite a una dimensión filosófica de lo que
para él es la palabra, en tanto herramienta capaz de construir el mundo:
No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y
reflexión y, por, ende, que no sea praxis La existencia, en tanto humana, no
puede ser muda, silenciosa, ni
tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales
los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es el
mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado
a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. (Freire
2002: 99 100).

Los niños cuando son pequeños de manera espontánea nombran el mundo. Se

refieren al mundo concreto que van comprendiendo a través de su praxis que
generalmente es el juego, para ir integrando su persona, su identidad. La
formación de seres humanos capaces de dar su palabra contribuye a la
construcción de su autonomía y se finca en la confianza de que cada quienpuede
y debe gobernarse a sí mismo.
En el caso de los niños frente al maestro, la asimetría en la relación pedagógica
está dada por la vulnerabilidad y la dependencia del niño. El adulto habla, el niño
calla. Sin embargo, el maestro que se sabe garante de los derechos de la infancia
provee un ambiente educativo en el cual los niños tienen oportunidad de estar con
el mundo, hacerse preguntas, hablar, plantearse retos y construir su propio
conocimiento. El diálogo con el niño se basa en el genuino interés del adulto por
comprender el mundo de los niños con quienes convive y hacia quienes tienen la
responsabilidad de ofrecer lo que necesitan para su supervivencia y óptimo

87
desarrollo. Básicamente la actitud requerida es la misma que la que plantea Freire
entre adultos, es decir, de una actitud dialógica, que estimule el desarrollo de las
facultades.

Utilizar la polémica o dialogar

A veces en el mundo actual el diálogo se confunde con la polémica estéril, que se

caracteriza por ser una forma de tratar de imponer una opinión. Cuando no hay
diálogo lo que se da son actos de depositar ideas de un sujeto a otro. En este
sentido Freire desde la década de los años sesenta, señala el problema de los
comunicados que emiten los medios masivos de comunicación enmarcados en lo
que resulta un falso debate, pues le abonan a la imposición y, además, ejercen un
bombardeo de temáticas múltiples que hacen imposible la reflexión crítica de lo
que se recibe por esta vía.
Freire en varios de sus escritos abunda sobre la diferencia entre la dialogicidad y
al anti- dialoguicidad, contrastándolas y dando ejemplos para que el lector
comprenda la diferencia. En el diálogo hay intercambio de ideas y en el anti-
diálogo se da la imposición de las mismas, generalmente mediante técnicas
bizantinas que se distancian de la praxis. Para el diálogo es necesario que las
partes involucradas se sientan con el poder de pronunciar su mundo y compartirlo.
En este sentido Freire nos dice: Mientras en la teoría anti dialógica la élite
dominadora mitifica el mundo para dominar mejor, con la teoría dialógica exige el
descubrimiento del mundo. (Freire, 2002:217)

Si transportamos esta idea al aula, es el maestro el que pertenece a la élite

dominadora que mitifica el mundo ante los niños, concibiéndolos como recipientes
que hay que llenar, en lugar de abrir la oportunidad para que descubran el mundo
que ambos habitan, para interactuar con él y compartir su transformación. Lo que
sucede con frecuencia, cuando un maestro tiene un alumno que se atreve a
cuestionar el comunicado emitido, es que el profesor polemiza sobre los
contenidos que aporta el educando, coartando así toda posibilidad real de diálogo.

Esta manera de formar a las generaciones jóvenes tiene como resultado una
conciencia ingenua y alienada, que impide el ejercicio de su autonomía.
Conciencia ingenua o conciencia crítica

De lo anterior se desprende la convicción freiriana de que la educación tiene la

responsabilidad de generar conciencias críticas, es decir, sujetos capaces de

exigida por la teoría dialógica de la acción, los sujetos se vuelcan sobre la realidad
de la que dependen, que, problematizada, los desafía. La respuesta a los desafíos
de la realidad problematizada es ya la acción crítica de los sujetos dialógicos
sobre ella, para transformarla. (Freire, 2002:217)

88
Para que se formen pequeños con conciencia crítica se requieren varias
condiciones. Los niños necesitan ser reconocidos como sujetos autónomos para
integrarse en el mundo; deben ser aceptados como seres pensantes, que sienten
y perciben el mundo de manera singular y única; han de tener la oportunidad de
estar con el mundo, es decir, de jugar, recrear y actuar en su entorno inmediato
para desarrollar sus facultades reflexivas; deben ejercitarse en el diálogo para
apreciar al otro; han de satisfacer su capacidad de preguntar y plantear
problemas. Estas condiciones permiten trascender la educación bancaria tan
ampliamente practicada en las aulas de nuestro país:
Las concepciones freirianas relativas a la educación bancaria nos explican la
incapacidad que actualmente tienen muchos jóvenes de enfrentarse creativamente
a los problemas de su sociedad, sin que puedan atreverse a ser sujetos activos de
su transformación. Las respuestas que dan, huyendo de la realidad a través de
adicciones, actividades ilícitas y violencia, responden a una conciencia ingenua
que les impide analizar críticamente sus procesos vitales. No se cuenta más que
con el depósito de imágenes violentas que la televisión, los videojuegos y la
realidad de su entorno les brindan. La alienación es tal que las respuestas son
autodestructivas. Sin embargo, los adultos adaptados a la sociedad y a la cultura
dominante, también adolecen de la misma conciencia ingenua que los niños y
jóvenes: se muestran incapaces de analizar críticamente o de problematizar las
sociedades que optan por formas de producción depredadoras y contaminantes,
que crea un abismo cada vez mayor entre los que tienen más de lo que necesitan
y los que no encuentran espacios para ejercer su derecho al trabajo y a una
remuneración digna.

Construir una nueva realidad escolar

Aprender a pensar en sentido filosófico.

En la vida de los seres humanos pensar es tan necesario como respirar, caminar,
sentir y amar, lo grave es suponer que al ser algo tan propio del ser humano no se
necesita aprender a hacerlo, porque suponemos que estas capacidades vienen
incorporadas de nacimiento, cuando en realidad ellas nos han sido donadas en
semilla. No nos hemos dado la oportunidad para reflexionar qué sería de nuestra
vida si no contásemos con estas y muchas capacidades que están en potencia y
que deben actualizarse.

Recurriendo a los conceptos aristotélicos, diríase que estas virtualidades pasan de

la potencia al acto mediante las experiencias de aprendizaje. Martín Heidegger

89
dice que aprender es ajustar nuestro obrar y no obrar, a lo que se nos atribuye en
cada caso como esencial considerando que lo esencial equivale a lo que se re-
conoce como valioso y continúa, afirmando que enseñar es más difícil que
aprender, porque enseñar significa dejar aprender, a tal punto que el maestro
debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices (Heidegger, 1952: 20).
Ahora, apliquemos estos conceptos revisando nuestra experiencia personal y nos
daremos cuenta que no basta tener la facultad de pensar para afirmar que uno
piensa, y menos aún que piensa en sentido filosófico, porque pensar en el sentido
señalado es hacerlo de manera habitual, reflexiva, intencional y, por tanto,
responsable.

Para comprender el carácter reflexivo del acto de pensar, recordemos el efecto

que constatamos cuando nos miramos al espejo: en él aparece reflejada nuestra
presencia física, algo similar sucede en nuestra mente cuando sus contenidos
(imágenes, datos, representaciones, creencias, sentimientos, etc.) se conectan
formando una red unida por hilos y nudos. Los nudos representan las operaciones
mentales y los hilos representan a los conductores.
Pensar, propiamente, significa pasar de un nivel espontáneo, primitivo e inmediato
a un nivel reflejo, secundario, mediato de ahí que pensar en sentido filosófico es
pensar de manera reflexiva, intencional, responsable, seria, rigurosa, disciplinada
y profunda acerca de interrogantes fundamentales que trascienden las
circunstancias inmanentes, para encontrar sentidos de vida y vivir a plenitud. La
intención y responsabilidad de este modo de pensar es la formación de una
comprensión personal acerca del mundo, el ser humano, la vida y la cultura.
Pensar en sentido filosófico no se circunscribe únicamente a pensar en la historia
de la filosofía occidental ni ha de ser privilegio de pocos. Es un pensar que debe
potenciar la dimensión trascendente de los seres humanos, que debería
convertirse en una actitud de vida para quién opta por dejar de ser un simple
individuo entre la masa para volverse una persona, por tanto, la tarea existencial
de hacerse persona conlleva la responsabilidad de aprender a pensar en sentido
filosófico.
En la actualidad se presentan múltiples factores adversos porque los cambios
vertiginosos favorecen el predominio de un modo de pensar muy liviano y
superficial; la sucesión infinita de cambios sin sentido induce a una búsqueda
ansiosa de novedad que, con frecuencia, provoca estados de aburrimiento y
embotamiento mental, debido al exceso de in- formación no comprendida e
incoherente con la vida propia. La mentalidad utilitarista erosiona la calidad de las
relaciones interpersonales, la publicidad suscita deseos sin fin reduciendo a los
ciudadanos a simples entes consumidores.
Vivimos en una época en la que únicamente importa el presente, pues se
desconfía del pasado y del futuro se prefiere lo provisional, conveniente y fugaz,
por sobre lo permanente. Parece que se acabó el tiempo de las certezas y la
confianza en la sabiduría de nuestros mayores. Esa pérdida de referentes nos

90
lleva a pensar que no es necesaria la coherencia ni la fidelidad a los compromisos
asumidos. Esta visión fragmentada, superficial e inmediatista genera
individualismo, hermetismo, hedonismo y consumismo.

Por tanto, pensar en sentido filosófico es buscar la verdad, estar abierto al diálogo,
construir una comprensión coherente de la vida y hacer de la propia vida una
existencia que no se satisface con el éxito ni con el bienestar, sino que busca una
vida auténtica y plena.

Transformar la escuela en sentido filosófico

No olvidemos que la educación se ubica en la línea de la existencia, que es un

proceso de crecimiento y perfeccionamiento humano que no inicia ni se agota
durante los años de escolaridad. De la escuela argentina es importante una
transformación desde dentro, comenzando por devolver la dignidad a los
estudiantes, ayudando a cultivar la capacidad de discernimiento para reconocer
los auténticos valores, cuidando con el ejemplo la calidad de las relaciones
interpersonales y transformando el aula en un contexto de diálogo para pensar con
sentido filosófico y construir autonomía en ellos.

Con frecuencia encontramos en las orientaciones curriculares del Ministerio de

Educación la exigencia de formar ciudadanos para la democracia desarrollando el
pensamiento lógico, crítico y creativo. Pensamos que es pertinente retomar como
fin educativo, el ideal griego expresado en el término phronesis, entendida como la
disposición practica acompañada de la regla verdadera concerniente a lo que es
bueno y malo para el hombre el cultivo de la capacidad de discernimiento para
distinguir y elegir desde criterios fundamentados en auténticos valores y
desarrollar el sentido común que nace de la experiencia comunicativa.

Aprender y enseñar a pensar en sentido filosófico es, para la escuela , un desafío

ineludible que no se ha de responder únicamente asignado horas para las clases
de educación para la ciudadanía o educación artística (estética), sino potenciando
experiencias de formación y aprendizaje interdisciplinario, sin olvidar que lo más
importante no es la información sobre la disciplina, sino el pensamiento acerca de
la disciplina, por ejemplo, no basta enseñar matemáticas, es necesario enseñar el
pensamiento matemático, el pensamiento social, político, etc., porque cada uno de
los saberes tiene su fundamento epistemológico.

Aquellos periodos que se pueden destinar, a discreción de cada institución

educativa, pueden aprovecharse para potenciar el discernimiento mediante el
proyecto personal de vida, la dimensión trascendente a través del área de
construcción de la ciudadanía, una aproximación y la construcción con las familias
en la escuela a través de la elaboración, revisión y experiencia de los
compromisos establecidos en los acuerdos de convivencia.

Creo que esta reflexión ha justificado una tarea central de la escuela. Estos

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referentes curriculares que provienen del Estado constituyen posibilidades que
deben ser bien aprovechadas por todos los educadores para transformar las
instituciones educativas en contextos privilegiados para aprender y enseñar a
pensar en clave filosófica.

Es urgente que los educadores recuperemos esa finalidad educativa llamada

phronesis, ayudando desde el propio testimonio a cultivar la capacidad de
discernimiento. Haciendo uso público de las capacidades del pensar, marcando lo
más importante en la vida no son los honores académicos, sino ser más personas,
más humanos, sin renunciar jamás a la sed de trascendencia.

A modo de reflexión

Este contexto educativo requiere desterrar la pedagogía unidireccional o

"bancaria" (siguiendo la terminología de Paulo Freire), para dar lugar a una
práctica donde el alumnado sea cada vez más autónomo y capaz de generar,
crear y buscar el conocimiento. La función de esta escuela moderna no estará
basada tanto en crear certidumbre cuanto en gestionar incertidumbres. Una
situación que tendrá consecuencias tanto en el alumnado, que pasa a situarse en
el centro del proceso de aprendizaje, como en el profesorado, quien deberá
facilitar al alumnado su tarea en la estructuración de saberes.

Como ya se comentaba, no hay por qué eliminar del currículum conocimientos

básicos de nuestra cultura, si bien la enseñanza de éstos debe pasar por nuevos
objetivos y nuevas formas de transmisión. En este sentido, los contenidos que se
enseñan en la escuela son con mucha frecuencia excesivos en cantidad e
irrelevantes desde el punto de vista educativo, es decir, no sirven para incrementar
los niveles de comprensión, no implican la adquisición de procesos relevantes, no
ayudan a los alumnos a redescubrir y recrear la cultura, a reflexionar y pensar y,
fundamentalmente, son olvidados al cabo de unos meses.

Por otra parte, es necesario considerar la llegada de las nuevas tecnologías a la

escuela como instrumento fundamental en su funcionamiento, dado que no se
debe olvidar que para el alumnado actual éstas forman parte de su escenario vital.
Debemos recordar la cantidad desbordante de información recibida por los niños y
niñas a través de estos nuevos medios y algunos de los efectos negativos de su
uso: la disminución y dispersión de atención, la cultura en mosaico y sin
profundidad o la falta de estructuración de la información. Ante esta situación, la
escuela tiene el cometido de ayudar a establecer juicios desde los cuales valorar
qué puede ser importante y sobre qué justificar sus decisiones.
En un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y circulan a
través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos, el papel de
la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso

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consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la información y el
conocimiento.

Además, la escuela actual no sólo se enfrenta a una reformulación pedagógica,

sino también es testigo de la aparición de nuevas realidades que la afectan
directamente, de la transformación de algunas otras presentes en su
funcionamiento. Si hay un rasgo que caracteriza actualmente al escenario escolar
es la coexistencia de contextos diversos, de espacios educativos compuestos por
un alumnado heterogéneo (en cuanto a origen, exigencias, aspiraciones, etc.) y,
en definitiva, de múltiples demandas.

Frente a una escuela excluyente, basada en la pedagogía unidireccional, atada a

conocimientos seculares, incapaz de fomentar procesos de participación entre sus
agentes y cerrada en sus muros, es necesaria una nueva escuela inclusiva creada
por y para todos, con nuevos saberes, metodologías y formas de aprender,
democrática en sus fines y medios y donde agentes educativos como el alumnado,
hasta el momento poco considerado en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
vean cómo su pensar y su voz es escuchada con la misma atención que la de
otros sectores.
La escuela debe brindar a las nuevas generaciones las herramientas para
problematizar su realidad, dialogar con ella, estar con el mundo y respetar su
condición humana. Despertar una conciencia crítica que se aventure a transformar
desde el amor y la conciencia, a reconocer que la construcción de conocimientos
es un proceso eternamente inacabado, que el reto no es la dominación del
entorno o del otro, sino la convivencia,

Necesitamos abrir un espacio para pensar una educación para la autonomía, reto
futuro. Con la esperanza de poder así acceder a la construcción de sociedades
más humanas.

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