Educación Integral: Nuevas Direcciones para la Educación Superior.

Esbjörn-Hargens, Reams & Gunnlaugson, 2010

Cap III. Casos de Estudio. Jazz, Creatividad y Conciencia. Ed Sarath.

Jazz, Creatividad y Conciencia

Un Esbozo para la Educación Integral

Ed Sarath, University of Michigan

Introducción

En el semestre de invierno del 2000' propuse la Licenciatura en Jazz y Estudios Contemplativos

para el plan de estudio de Bellas Artes (LJECBA o BFAJCS en inglés) de la Escuela de Música,
Teatro y Danza de la Universidad de Michigan.

El plan de estudio fue diseñado para combinar una completa gama de cursos de jazz y formación
musical en general, con alrededor de 25 créditos en asignaturas que incluyen meditación y otras
prácticas y estudios de contemplación.

Parecía un ajuste perfecto : el núcleo de la improvisación en el jazz tiene una cercana proximidad
con la mayor conciencia en el tiempo presente que se asocia a las prácticas de  meditación, y por
otro lado la tradición del jazz aporta un largo legado de artistas como John Coltrane, John
Mclaughlin, Don Cherry, Wayne Shorter, Usef Lateef, Sonny Rollins, y Herbie Hancock, quienes se
han comprometido profundamente con la meditación y la búsqueda espiritual con la finalidad de
aprovechar la sinergia de estas prácticas con sus trabajos y estilos de vida ( Lewis, 2008, Berliner,
1994,Boyd,1992). La improvisación, de hecho, puede ser definida como una forma de meditación
en acción, y la meditación como una improvisación en silencio.
Esto, mientras no fuera rebatido, induciría a este plan de estudio a un terreno académico, y sería
también apreciado como directamente enraizado en la creativa y transpersonal riqueza de la
herencia del Jazz, en especial como contribución a la exploración de la convergencia general entre
contemplación y creatividad.

A pesar de este razonamiento, el plan de estudios planteado agitó un debate de proporciones

épicas en esta importante escuela de música, el que se sostuvo por un período de dos meses.
Algunos colegas argumentaban que no había lugar para la meditación en un ambiente académico.
Otros aseguraban que la meditación era una herramienta valiosa que beneficiaría a los
estudiantes, pero se preguntaban cómo podría ser enseñado y evaluado como crédito del curso.
Otros más vieron este plan de estudio como una empresa pionera que implicaba un esfuerzo para
entrar a un nuevo terreno educativo, y por lo tanto debía ser apoyado.
Finalmente cuando el polvo se aquietó y los votos fueron escrutados, el plan de estudio propuesto
fue aprobado con un apoyo de dos tercios de la facultad.

En este capítulo intentaremos ilustrar los principios más destacados en los que se basa este plan
de estudio, los cuales pienso podrían ser aplicados a un amplio alcance de áreas y ser claves para
la promoción de este trabajo.

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Vista general de un cambio educativo más amplio

En mi visión, la significancia de este plan de estudios (LJECBA o BFAJCS en inglés) extiende su

impacto más allá de los estudiantes y la facultad involucrada. De hecho, este plan de estudios
puede servir como prototipo para un nuevo paradigma educativo cuyo terreno extendido se puede
aplicar en una amplia gama de campos.
Me referiré a este modelo emergente como un enfoque “integral”, un título que se inspira en un
cuerpo creciente de trabajos interdisciplinarios que orientan hacia una visión más amplia del
desarrollo humano. Se pueden citar como principios de esta perspectiva los tres aspectos centrales
del pensamiento integral, el ontológico, el del desarrollo, y el epistemológico, más la obra de Ken
Wilber (1999,2006), filósofo considerado por muchos como una primera referencia. Los tres
aspectos están representados en el modelo de Wilber's (1999) de los cuadrantes del ser humano y
del cosmos, o si se prefiere, al igual que Wilber, del pitagórico "Kosmos", El cuadrante superior
izquierdo se refiere a la experiencia subjetiva individual, la parte inferior izquierda a la experiencia
colectiva e intersubjetiva. La parte superior derecha se refiere a la experiencia objetiva individual, y
la parte inferior derecha al mundo físico exterior.
Una perspectiva de desarrollo se aplica tanto a los cuadrantes de la mano izquierda como los
cuadrantes de la derecha, los primeros conteniendo niveles de profundidad y los segundos niveles
de complejidad. En cuanto a las personas, su desarrollo implica un crecimiento a lo largo de una
serie de parámetros o "líneas" espirituales, cognitivas, físicas, emocionales, relacionales, sexuales,
etc., y procede a través de varias "fases"(Wilber, 1999,pp..50-59). Un aspecto importante del
pensamiento integral es la posibilidad de desarrollo de la conciencia a través de los estados que
Wilber (2006) clasifica como denso, sutil, causal y no dual, en la que una conciencia cada vez
mayor puede ocurrir a lo largo de cualquiera de las líneas de desarrollo.
La dimensión epistemológica tiene particular importancia para el paradigma de la educación
integral, donde metodologías de transformación que van desde la meditación en silencio a los
enfoques contemplativos del movimiento, las artes creativas, la escritura, la lectura y la interacción
interpersonal son centrales. Ese rico proceso continuo también incluye los modos convencionales
de aprendizaje. Lo que es importante es que toda investigación es informada por el contacto con
las dimensiones interiores de la conciencia. Wilber es franco en su defensa de las artes como
vehículos para este contacto.

Este es el arte en su más alto y original significado: la revelación subjetiva del espíritu. Cuando un
artista está atento a los dominios espirituales, él o ella puede representar y transmitir esos dominios
en la representación artística, la que mezcla el espíritu dentro de la materia y luego intenta hablar a
través de ese medio. Cuando los grandes artistas lo hacen, entonces la obra nos recuerda nuestras
propias mayores posibilidades, nuestra propia y más honda naturaleza, nuestra propia y más
profunda tierra, a la que todos estamos invitados a redescubrir. (1999, p.394)

Mientras los valores y aproximaciones integrales son explícitamente evidentes en algunas

instituciones “alternativas”, como el Instituto de Estudios Integrales de California, La Universidad
Naropa, La Universidad Maharishi, La Universidad JFK ( léase, Escuela de Estudios Holísticos),
ellas representan un significativo alejamiento de lo que típicamente constituye el aprendizaje en la
academia dominante. De hecho, el plan de estudios en Jazz en la BFA de Michigan puede ser una
de las primeras iniciativas en una universidad convencional para incorporar notablemente los
principios integrales. Este plan de estudios se estudiará más adelante.
Es interesante notar que Wilber no parece aventurarse significativamente en cualquier tipo de
mecánica de la creatividad y su relación con el resultado de transformación que atribuye al arte.
Pienso que la exploración de esta dimensión puede iluminar aspectos importantes del pensamiento
integral y ofrecerá una breve visión general de que tan similar podría ser esta investigación.
Vamos a considerar la educación en términos de tres componentes: materia, proceso, y el objeto
de conocimiento.

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En otras palabras, educación implica un conocedor, un proceso de conocimiento, y un objeto de

conocimiento, o en términos de Esbjörn- Hargens (2005), el “quién”, el “cómo”, y el “qué” del
aprendizaje integral. La educación convencional se ha centrado en gran medida en el dominio
objetivo, lo que podría ser clasificado como un tercer paradigma personal ( Roth 2006, Sarath
2003, 2006) lo que Gardner (1993) llama prevalencia de la inteligencia “matemática y lógica”. La
educación integral también abarca los procesos (epistemología, formas de conocer la realidad) y la
dimensión subjetiva, uniendo así el compromiso tercera persona con dimensiones de segunda y
primera persona. El estudio de jazz con un componente contemplativo ejemplifica el rico objetivo, el
proceso y las dimensiones interiores / subjetivas del paradigma integral. Y, dada la capacidad del
Jazz de no sólo yuxtaponer estos aspectos sino que también lograr una síntesis genuina, un
modelo de estudios de jazz integral puede sentar las bases para las nuevas concepciones del
propio paradigma integral.

Examinemos brevemente cada categoría, comenzando con la aproximación de tercera persona

que convencionalmente prevalece, para ir hacia una idea más clara del alcance del aprendizaje
integral. Estamos tan acostumbrados a los cursos donde las formas principales de estudio son las
conferencias y lecturas entorno a contenidos de tercera persona, que apenas consideramos
modalidades o metas alternativas. La educación en tercera persona es una parte importante del
modelo emergente, pero como es la orientación dominante y exclusiva, está limitada tanto en sus
mecanismos de asimilación como al sentido de significado y propósito que se promueve en la
empresa educativa. Carl Rogers (1980) lo resume con su analogía de "la taza y la jarra": "el
instructor es la jarra y vierte información en el pasivo receptáculo que es la taza, que es el alumno
"(p.189).
La educación en tercera persona debiera correlacionarse con la manera distanciada de
investigación que caracteriza al método científico en su modo convencional, y mientras esta
brecha sujeto-objeto ha sido desafiada a través del desarrollo científico (teoría cuántica) y
filosófico (teoría crítica posmoderna), continua prevaleciendo en el aula.

Décadas pasadas han visto un énfasis en la necesidad de la educación en poner mayor énfasis en
la creatividad (Rogers, 1980; Maslow, 1971; Smith, 1990; Palmer, 1998; Gardner, 1993) el cual en
sus aspectos interactivos pone en juego al componente de segunda persona. Aquí es donde puede
sobresalir el Jazz, un lenguaje en el que los músicos improvisan, ejecutan, componen y arreglan,
así como profundizan en las preocupaciones teóricas, históricas y estéticas auxiliares. En algunos
otros géneros también participan músicos en este tipo de extensión creativa. La literatura creativa,
por otra parte, reconoce cada vez más las dimensiones interiores del proceso creativo (Richards,
2007; Senge et al, 2004;. Nachmanovitch, 1990; Csikszentmihaly, 1990; Maslow, 1971; Baruss,
2007, Montouri, 2003, 1994) en el punto en el que empezamos a aproximarnos al reino de la
primera persona. Los episodios denominados indistintamente como "flujo", "experiencia cumbre" y
"trascendencia", por citar algunos de los muchos términos para describir los estados elevados de
conciencia invocada por los profesionales en muchos campos, pueden ser considerados como
ventanas a las dimensiones internas de la creatividad. Los músicos de Jazz aportan testimonios
vívidos de estos estados, entre cuyas características esta la mejora del flujo de ideas, la
coordinación mente-cuerpo, la comunión con el entorno, y un incremento en el bienestar.
El pianista de jazz y psicólogo Denny Zeitlin declara: "muchas veces entro en un estado alterado
de conciencia donde me siento que soy realmente parte de una audiencia, y donde estamos todos
escuchando la música. De hecho, nos hemos convertido en la música, todo ha surgido. El público
puede ser tremendamente útil para llegar a ese estado de éxtasis... cuando eso sucede es
realmente mágico... " (citado en milano, 1984, p.30) .La trombonista de Jazz Melba Liston habla de
momentos extraordinarios: "todo el mundo puede sentir lo que el otro está pensando ... se respira
unidos, se apoya mutuamente, se acaba haciendo todo juntos, y un aura diferente invade la
habitación" (Berliner, 1994, p. 392). El violinista Stephen Nachmanovitch describe esta unión como
un tipo de "arrastre", que equivale a los "estados de trance en los bailes Sama de los Sufíes"
donde "la audiencia, por el planeta, y los músicos se unen en un todo auto organizado" (1990, p .
101).

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La literatura sobre experiencias trascendentales (James, 1962/1902), Murphy & White, 1995,
Csikszentmihalyi, 1990, Stace, 1970) sugiere que estas experiencias son a menudo fugaces y
difíciles de invocar a voluntad, llevando a algunos profesionales a seguir metodologías más
formales y sistemáticas como la meditación con el fin de obtener experiencias más consistentes de
conciencia elevada, así como integrar esa experiencia en la vida. Desde este punto de vista, yo
sugeriría que una representación más completa del núcleo de la educación en primera persona es
quizás encontrarla en la experiencia trascendente invocada en la meditación, donde la disolución
del yo y el ego y por lo tanto la fusión con un ámbito más amplio o sin límites de la conciencia, la
unión de uno mismo con el auto, o la primera persona "yo", puede ser más imponente:

Luego, con creciente familiaridad.... el proceso de trascender se hizo más y más natural. Toda la
fisiología estaba ya acostumbrada a simplemente deslizarse dentro y, en algún momento haría
literalmente "click", y con ello la conciencia pasaría a ser totalmente expandida, la respiración podría
casi cesar, la columna vertebral se enderezaría, y los pulmones dejarían de moverse. No habría
ningún peso en cualquier parte del cuerpo, la fisiología estaría en reposo. En este punto, comencé a
apreciar que este silencio interior no era un vacío, sino la conciencia simplemente en silencio sin
contenido o actividad, y yo empecé a reconocer la esencia de mi propio ser. Con el tiempo, incluso la
frontera delgada que había dividido previamente la individualidad de esta conciencia en silencio
comenzó a disolverse. El "yo" como una entidad separada comenzó a no tener sentido. El límite que
me puse a mí mismo se hizo como una malla, una red, se hizo poroso y luego simplemente se
disolvió, sólo ininterrumpida consciencia o existencia pura permanecieron ... La fisiología después de
que aquel estado es increíble. (AndersE, 1990, p.313)

Ciertamente, este tipo de quintaescencia de experiencia educacional en primera persona no es un

tópico común en las deliberaciones del comité de planes de estudio. Y, en efecto, las mejoras
significativas probablemente resultarían si se agregaran metodologías para este tipo de experiencia
con los modelos convencionales de tercera persona. Pero la educación integral implica algo más
que la yuxtaposición de diversas metodologías. Educación integral implica una síntesis dinámica de
un aprendizaje de primera, segunda y tercera persona con el fin de poder desplegar un tipo más
completo de desarrollo.

Es el momento en el que surgen las preguntas: ¿A qué se parece un modelo integral, y cómo
nosotros como educadores en las instituciones convencionales hacemos para llegar a él?
Permítanme decirles brevemente por qué un enfoque integral de Jazz puede servir como prototipo
para un movimiento en esta dirección.

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Tejiendo Hilos Integrales:

La Importancia de la Diversidad Epistemológica

Una característica central del modelo integral resultante es el tejido de lo que yo denomino "hilos
integrales", conexiones orgánicas entre los tipos de búsqueda en primera, segunda y tercera
persona, dentro y entre las diferentes experiencias y cursos dentro de un plan de estudio.
En diversos grados los estudiantes tejerán estos hilos por su cuenta, y podría decirse que incluso
lo harán bajo los epistemológicamente estrechos y fragmentados modelos curriculares
convencionales imperantes. Sin embargo, esos modelos no conducen hacia la integración
sustantiva de las tres dimensiones como en el caso de un modelo integral.
Un plan de estudios de jazz con un componente contemplativo trae dos nuevas y poderosas
epistemologías, la improvisación y la meditación, que promueven el movimiento en un sentido
integral. Varios principios se destacan cuando constatamos cuan ricas son las enhebradas
integrales de estas dos epistemologías que permiten entrelazar las tres dimensiones.

En primer lugar todo tipo de indagación o experiencia contiene la primera, la segunda y la tercera
persona en diversos grados. Pero no hay una secuencia matemática, por ejemplo, puede darse
exclusivamente en tercera persona y carente de la presencia de primeras y segundas personas.
Wilber (2006) afirma: "todos los acontecimientos en el mundo manifiesto tienen las tres
dimensiones" (p.19). Lo que difiere son los aspectos que prevalecen. El exquisito silencio carente
de atributos de Nirvakalpa Samadhi, en el que el ego personal por si solo se funde con, o a veces
se disuelve adentro de, el Yo eterno, puede ser descrito como una experiencia inicial de primera
persona. Sin embargo, una vez ubicado dentro de la totalidad de esa unión Yo-Yo, es un aspecto
auto referente del proceso interactivo que puede ser visto como una especie de núcleo de la
experiencia de segunda persona. Mientras los objetos relativistas de la percepción son
trascendidos, el Yo-Yo integrado sirve como un objeto trascendente de la percepción (Dillbeck,
1988) que incorpora aspectos de la experiencia de tercera persona. En consecuencia, cuando
adscribo las cualidades de la primera, segunda, y tercera persona a diversas epistemologías
integrales, identifico lo que prevalece y de ninguna manera eso sugiere que los otros dos están
ausentes.
Desde esa perspectiva, la Improvisación puede ser vista como una modalidad inicialmente de
segunda persona que no solo contiene aspectos de la primera y tercera persona, sino que también
permite simplemente conectarlas. La Meditación puede ser vista como una modalidad inicialmente
de primera persona con fértiles aspectos y aprovechables conexiones de segunda y primera
persona. Y las investigaciones objetivo-analíticas convencionales pueden ser vistas como
esencialmente de tercera persona con aspectos de segunda y primera persona, incluso si estas
son más dependientes de la compañía de las epistemologías de primera y segunda persona. Aquí
otro principio puede citarse cuando organizamos estas modalidades dentro de un modelo de
aprendizaje unificado. Esto tiene que ver con las respectivas capacidades integrativas de las
modalidades. Las epistemologías de primera persona, que representan una experiencia más
unificada, tienen las mayores capacidades integradoras, las epistemologías de segunda persona
son las siguientes en la línea, y las epistemologías de tercera persona, siendo las mejor
identificadas, son las menos integradoras. Dicho de otra manera: la Meditación, particularmente si
se aborda dentro del marco que subrayo a continuación, está más equipada para abarcar las
dimensiones de la segunda y tercera persona. La Improvisación es la siguiente mejor equipada, y
la búsqueda o investigación convencional objetiva es la última. De ninguna manera es esta una
jerarquía de valores, como tampoco la meditación debería ser interpretada como un privilegio y
menos todavía debiéramos marginar el compromiso intelectual. Más bien, es el reconocimiento de
una alineación que permite la relación sinérgica de las tres epistemologías para ser aprovechadas
de forma más óptima.

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Meditación

La Meditación representa sin duda una de las salidas más radicales concebibles desde la práctica
educacional convencional y, como tal, merece una atención considerable a la hora de integrar este
tipo de prácticas en la academia. Un avance histórico para este tipo de pedagogía en los Estados
Unidos ha sido sin duda el programa del Consejo Americano de Prácticas Contemplativas de las
Sociedades de Enseñanza , que fue lanzado en 1997 y recientemente ha sido reemplazado por el
Centro para el Pensamiento Contemplativo en la Sociedad, lo que facilitó el programa ACLS desde
sus inicios (Bush, 2005). El programa ha apoyado el diseño de los cursos que incluyen un
componente contemplativo en más de 100 instituciones académicas.

Habiendo sido un compañero en este primer año del programa y bastante activo en los estudios de
"movimientos" contemplativos que ha generado posteriormente, he abogado por un enfoque más
matizado a la práctica contemplativa para el progreso de este trabajo. Mi visión reconoce una
amplia diversidad de prácticas y, respetando al mismo tiempo la necesidad de las personas para
encontrar lo que funciona mejor para ellos, también ella busca iluminar la práctica de posibles
beneficios y limitaciones de los diferentes enfoques.

Una amplia variedad de prácticas de meditación existe, desde las prácticas de sentarse silenciosos
de una variedad de tradiciones místicas, a las meditaciones del movimiento, a los enfoques
contemplativos al arte, la poesía, la música y el teatro.2. Al tomarse el tiempo para alejarse del
común compromiso mental, físico, emocional, u otro compromiso sensorial, las prácticas de
meditación proporcionan no sólo atisbos temporales de conciencia acrecentada, sino que su
objetivo final es cultivar la capacidad de conciencia elevada a lo largo de toda la vida. Al permitir
regular la mente consciente para comprender los niveles más profundos de sí mismo, la conciencia
se vuelve más receptiva a trascendentes incursiones dentro y fuera de la meditación. Día a día
esas experiencias y acciones crecientemente entran al terreno de una conciencia cada vez más
profunda y amplia. Cualidades como la paz interior, el bienestar, la liberación de ansiedad, la
compasión y la ilimitación que se han conseguido a través la meditación comienzan a estar
gradualmente presentes en la vida cotidiana. Una creciente cantidad de investigación científica
proporciona soporte objetivo para este tipo de demandas (Austin, 1998; Davidson, 2004;. Travis et
al 2004).
A continuación se presentan los testimonios de algunos de mis estudiantes acerca de sus
experiencias en la meditación y los beneficios que han obtenido.3

(En la Meditación) .... yo experimento una especie de inmensa quietud ... una ligereza y la calma en
mi mente y cuerpo. Si he tenido un día estresante, a menudo me siento como si un peso se ha
quitado de mis hombros.
La meditación me ayuda ... a aliviar el estrés y es la manera perfecta de comenzar el día porque abro
mis ojos y me siento animado y lleno de energía. Después de la meditación estoy mucho más
tranquilo y mi mente está más clara para tomar mejores decisiones.
La meditación me ha permitido apreciar más profundamente y por completo el mundo que me rodea.
Los colores del cielo, el movimiento de los animales, los olores de los árboles y las flores en mi
caminar a clase, la sensación de la ropa en mi cuerpo.
Me encuentro más encantado y emocionado por las palabras, sus sonidos y sus casi infinitas
connotaciones. Me vuelvo más fácilmente absorto en las novelas y la poesía que he leído, y también
asimilo más su contenido y su significado.

Para efectos de la integración de la práctica de la meditación en el mundo académico, y también

para obtener beneficios finales de la práctica, creo que es importante distinguir entre lo que yo
propongo como prácticas de meditación formales, cuasi formales y no formales. A primera vista,
estas distinciones pueden parecer favorecer ciertas formas de meditación y excluir a otras. De
hecho, promueven una comprensión más matizada de la meditación y de la práctica contemplativa
que, de hecho, permite que los ideales mismos de la flexibilidad y la inclusividad sean alcanzados..

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Propongo tres criterios como centrales para la práctica de la meditación formal. Uno de ellos es la
regularidad de la práctica. La meditación formal se realiza a diario, no sólo ocasionalmente, al igual
que estudios musicales formales implica la práctica diaria. En segundo lugar es una comprensión
sistemática de la mecánica de la práctica, cómo meditar, la amplia gama de experiencias que
pudieran ser constitutivos de la práctica correcta, la manera de lidiar con los pensamientos,
agitación, y otras experiencias que puedan aparecer y ser mal entendidas como impedimentos. En
la mayoría de los casos, esto supone el contacto directo un profesor y la suscripción a una tradición
en la meditación, en lugar de aprender la meditación de un libro. Un tercer aspecto se extiende
directamente desde el segundo, y es la introducción a los modelos teóricos de la estructura de la
conciencia y su desarrollo. El acceso a un maestro y a la tradición también proporciona la
comprensión analítica de la naturaleza de la conciencia y los estados y etapas por las que la
conciencia se desarrolla con el tiempo.
De más estar decir que gran parte de este contexto estará ausente en la meditación cuasi formal,
la cual implica el aprendizaje de la meditación desde varios medios de comunicación, libros, CDs,
DVDs. etc, u otras fuentes alejadas de los contextos formales como las he definido anteriormente.
El procedimiento para la meditación de estas fuentes puede parecerse mucho a los de los marcos
formales. Lo que difiere es el conjunto más amplio de criterios que componen el entorno oficial, la
comunidad, la interacción con un profesor, la tradición, los programas avanzados, etc. De ninguna
manera sugiere esto que un individuo dado puede no beneficiarse considerablemente de ese tipo
de compromiso con la meditación.
La meditación no formal incluye actividades que inducen estados trascendentes como subproducto,
pero generalmente no se dedican a esto como el propósito principal o único. Los atletas, artista,
escritores, y los científicos pueden describir con razón su trabajo meditativo (Murphy & White,
1995; Barrus, 2007). Como se comentó anteriormente, los músicos de jazz ofrecen testimonios
vivos de estas experiencias. Dado que tales actividades no contienen modelos analíticos de la
conciencia (en lo relacionado con la importancia particular de lo que es la capacidad de
transformación) lo que podría arrojarnos luz sobre el significado de lo que es esa experiencia, ni
procedimientos sistemáticos para asegurar la coherencia de la misma, ni para hacer frente a los
obstáculos que pudieran surgir, estas se clasifican más bien como no formal que formal. Por otra
parte, no creo que no sea razonable suponer que la razón por la que muchos músicos de jazz han
gravitado hacia la práctica de la meditación formal es que sintieron un tipo más completo de
desarrollo que podría provenir de estas prácticas, que mejoraron no sólo su música, sino su vida en
general. Murphy y White (1995), de hecho, señalan un patrón similar entre algunos atletas que han
tenido episodios profundos de trascendencia durante la práctica deportiva aún vueltos hacia la
práctica más formal de la que estoy hablando. En ambos casos, no se trata de un enfoque frente a
la otra, sino más bien la posibilidad de obtener lo mejor de ambos mundos, tejiendo la práctica
formal y no formal.

REVISAR:
Un continuo de práctica contemplativa que atraviesa reinos formales y no formales únicamente
engendra hilos ricos integrales. Por ejemplo, una tradición formal mediterránea proporcionará la
base de la primera persona y la tercera persona el contrato teórico que con intimidad es unido con
esta base. Ahora la intelecto se fija su mirada fija en algún detalle que con intimidad es unido a una
experiencia personal, estableciendo un modelo donde la mente y el sentimiento o la intuición
pueden informar el uno al otro de los modos que raras veces transpiran en el estrictamente la
tercera persona el paradigma convencional educativo. Las tradiciones de práctica formales que
también implican una especie de contrato físico, creativo, o interactivo invitarán la integración de la
segunda persona la solicitud de la mezcla. Si no, los estudiantes pueden ganar la experiencia de la
segunda persona por no formal
" Mientras una lealtad implícita a formal sobre el refrán de Zen es apropiada: " Muchos pozos bajos
no ceden el agua. " Forman (2004) y Menor (1999), en sus comentarios profundos durante el
renacimiento inesperado espiritual de varias décadas pasadas, ambos recomiende por conectar
con tierra en prácticas a base de tradición mediterráneas, a lo largo de las líneas de mi encima del
argumento, antes de aventurar en más impostores accesos. Este punto no es difícil de hacer con
estudiantes de jazz, que saben bien el rigor requerido en la adquisición de las habilidades
necesarias de jugar esta música. No es que, como unos hicieran esto, estudiantes tiene que

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cerrarse a toda otra música y enfocar el jazz, pero ellos realmente tienen que invertir una cierta
cantidad de energía en el trazado del trabajo preliminar específico de tradición. De verdad, enseño
un acercamiento muy ecléctico al jazz y la música improvisada que coloca la base de corazón
dentro de una serie rica de posibilidades creativas. El más importante en la relación a la discusión
presente son los hilos integrales que se extienden de la práctica formal y puede ser aún más en
profundidad

Improvisación

La Segunda persona la Improvisación Integral Entryway incorpora la experiencia de la segunda

persona por su naturaleza interactiva. Esto también aborda la experiencia de la primera persona
por su sentido aumentado de momentto-momento el flujo creativo, incluso si ocurriendo en medio
del contrato turbulento physicalmental-sensory-emotional y lleva semejanzas importantes a la
presencia aumentada de meditación. En otra parte (Sarath, 1996) he propuesto un modelo a base
de conocimiento del proceso de improvisación que ilumina estas conexiones. La esencia del
modelo es que improvisers invoca una clase interior-dirigida, no lineal de concepto temporal en
cual relaciones entre mo "

" los momentos y su pasado y futuro son subordinados. Contrasto el concepto no lineal del
improviser con el linear, ampliando la temporalidad del compositor quien, debido a la discontinuidad
del proceso (compositores por lo general forma menos de trabajos sobre una serie de los episodios
creativos que atraviesa semanas si no meses), es capaz de desarrollar relaciones en gran escala
temporales entre momentos y que los precede y sigue. Sugiero que ambas temporalidades sirvan
como senderos a la transcendencia, pero que el concepto de tiempo interior-dirigido, no lineal que
conduce la improvisación, porque es conducente a la interacción, el más incorpora la experiencia
de la segunda persona. En mi enseñanza de improvisación, uso lo que llamo " el silencio la
experiencia no lineal temporal, pero también me abro conexiones de la primera persona. Aquí
preguntan a estudiantes

" Propongo que ellos piensen en el silencio como el telón contra cuales flujos de música, y que los
apuntes son sólo interrupciones en el silencio. Pero en este silencio de estudios es más que
solamente el tiempo requerido para el viento y jugadores de cobre para respirar; los momentos de
silencio son pasos prolongados en los cuales ningunos apuntes suenan. A veces seguiré estudios
de silencio con la meditación, estudiantes atractivos para simplemente entrar en el espacio que
ellos acababan de crear en su producción de música. Conexiones de la tercera persona ricas
pueden ser dibujadas de estos primero - y plataformas de la segunda persona. Dentro del reino de
la música; Kramer (1988) y Barry (1990) el trabajo en el tiempo musical, Clifton (1983) la
apropiación de la fenomenología de Husserl al entendimiento musical, Meyer y la teoría de
realización de implicación de Narmour (Narmour, 1990) es alguno de el

" Más allá de la música, las conexiones al conocimiento estudian por las ventanas
transformacionales abiertas "

" encima de por el trabajo de Csikszentmihalyi, 1990; Maslow, 1971; Wilber, 2006; Forman, 1990; y
Vadee, 1996; temporalidad de lengua como visto en el Sotavento (1974) las nociones de
temporalidad lineal y no lineal; y una multitud de otras conexiones psicológicas, estéticas,
filosóficas, y culturales puede ser enjaezada. Como considerado encima con respecto al
establecimiento de eslabones de intelecto de intuición en la práctica formal mediterránea, como o
más importante que lo que es estudiado es la formación de modelo en el cual la mente y el
sentimiento son unidos; una vez que estos acoplamientos son en el lugar, un marco está al alcance
de la mano que puede ser desarrollado para realzar cualquier clase de estudio de la tercera
persona. Déjenos ahora examinar un poco del coursework en el cual estas conexiones son
establecidas

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" BFA en el Jazz y Estudios Contemplativos Coursework como Marcos para Hilos Integrales el plan
de estudios BFAJCS puede ser pensado en términos de tres áreas generales. Primero es
coursework en el jazz y estudios de maestría musical totales, que comprenden aproximadamente
las dos terceras partes del plan de estudios. Después es una pizarra de clases ofrecidas por varias
unidades a través del campus (p.ej., la psicología, la filosofía, estudios culturales, estudios
religiosos) que incluye un componente de estudios contemplativo de una clase u otro (la práctica, la
teoría, o ambos). La mayor parte de estas clases existieron antes de que el plan de estudios
BFAJCS fuera diseñado, pero vario explícitamente fueron o creados para el plan de estudios o
cambiados para tomar un aspecto mayor contemplativo una vez que el programa era en el lugar.
Tercio es cursos facultativos que los estudiantes toman para completar los 120 créditos
requeridos " Mientras en esta primera etapa de desarrollo del programa, los hilos integrales que
entretejen primero-, el segundo-, y la experiencia de la tercera persona en ningún caso penetran el
plan de estudios entero, una mirada en los casos en los cuales estos hilos son intactos sugieren
que la promesa de remotas incursiones pueda ser de verdad ser hecho en esta dirección, poniendo
el trabajo preliminar para el progreso integral no sólo en el jazz, pero para una variedad de
campos. Encima mencioné la improvisación que entrena acercado con una orientación
contemplativa. Esto sincroniza amablemente con dos cursos enseñados con un empuje más
abierto contemplativo. Uno es la Creatividad y el Conocimiento (CC), el otro es la Práctica
Contemplativa "" Seminario (CPS). Debería ser acentuado que estas clases, mientras catalogado
dentro del Departamento de Jazz, son abiertas y asistidas por estudiantes desde más allá de la
universidad. De 25 estudiantes, quizás un tercio en la mayoría será mayores en el Jazz y Estudios
Contemplativos. En la Creatividad y el Conocimiento, los estudiantes son presentados a prácticas
mediterráneas y relacionadas (el movimiento contemplativo, la escritura, el dibujo, etc.) e ideas
básicas teóricas correspondiente a este trabajo. Las lecturas son dibujadas de autores como
Csikszentmihalyi, Wilber, Maslow, Jung, Murphy y Blanco, Forman, y Menor y el objetivo de
provocar el diálogo, el pensamiento, y proyectos de escritura relacionados con el paradigma
inesperado integral. Los estudiantes a menudo resuenan con la idea de una espiritualidad
"tradicional de transacción", o el interés creciente a un " espiritual, pero no religioso "" o el interés
creciente a un espiritual pero no el segmento religioso de la población, incluso si unos si no
muchos estudiantes son afiliados con tradiciones religiosas. La mayoría de informe de estudiantes
habiendo tenido algún caso limpiamente dramático "de flujo" " o la experiencia máxima " y esto
sirve como entryway excelente en el terreno por supuesto.
" El seminario de Práctica Contemplativo contrata a estudiantes más profundamente en la práctica
contemplativa. Las lecturas, escrituras, y discusiones que pertenecen a ideas teóricas siguen pero
ahora esperan que estudiantes sostengan una especie de práctica regular para la longitud del
término. Ellos son expuestos a la gama de posibilidades descritas encima-formal, cuasi formal, " no
formal " y animado usar este semestre como una oportunidad única de explorar los modos de
saber y ser esto, virando considerablemente de como la educación generalmente es interpretada,
puede tener ventajas importantes transformacionales. Además de asignaciones convencionales
(ensayos escritos) y criterios de clasificación (la asistencia, la participación en discusiones),
requieren que estudiantes guarden un diario en el cual ellos registran y reflexionan sobre sus
experiencias en contemplativo

" BFA en el Jazz y mayores de Estudios Contemplativos toman cuatro términos del Seminario de
Práctica Contemplativo para que ellos tengan disponible un marco para el contrato sostenido en la
práctica. Mientras múltiples semestres de un título de curso solo no pueden ser la norma en la
mayor parte de educación, es banal en la música que ambos en el reino de conjuntos (p.ej.,
estudiantes de música clásicos matriculan en la orquesta de sinfonía y la música de cámara aún
hasta ocho términos cada uno) y lecciones privadas. Tal como el repertorio estudiado en conjuntos
de música y cambios de lecciones, tanto las listas de estudiante como los paisajes interiores
atravesados en el Seminario de Práctica Contemplativo también puede cambiarse, con eficacia
haciendo cada semestre en este curso considerablemente diferente de esto anterior. "

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Cap III. Casos de Estudio. Jazz, Creatividad y Conciencia. Ed Sarath.

" Y es dentro de estas clases que el primero-, el segundo-, y la tercera persona hilos integrales
notables encima son tejidos juntos, proporcionando una fundación de lo cual los estudiantes
entonces pueden hacer estas conexiones solos a otros estudios. Por ejemplo, un continuo de
práctica contemplativa en CC y los cursos de CPS que se extienden de la meditación de sesión
silenciosa al movimiento contemplativo y la escritura y actividades interactivas atraviesa primero - y
el terreno de la segunda persona. Las lecturas, la discusión, y escrituras alrededor de asuntos
teóricos ceden conexiones fuertes al estudio de la tercera persona. Los estudiantes de jazz,
además, tienen la ventaja de contrato robusto de improvisador así como estudios de arte intensivos
(la teoría de música, la técnica, la historia, la estética, etc.) que ejemplifica la parte " el segundo a
la tercera persona " del continuo. "

" Quizás uno de los aspectos más convincentes de Esbj integral ö rn-Hargens (2007, el volumen
corriente) y Gunnlaugson (2004, el volumen corriente) acentúa que la capacidad para la educación
integral para acortar el de muchos años se divide entre la educación convencional y alternativa por
reconociendo las contribuciones importantes proporcionadas por ambos reinos. Un modelo integral
nos toma más allá el - o la dicotomía y nos permite para tener lo mejor de mundos convencionales
y alternativos, si no más. 
" Yo he intentado mostrar como un campo como el jazz, en particular implicando un componente
contemplativo, podría ser en particular conducente al movimiento en una dirección integral.
Mientras uno podría argumentar que la adición de un aspecto contemplativo a cualquier campo de
estudio puede dirigir aquel campo en una dirección integral, el continuo mediterráneo de
improvisación que es posible en el jazz proporciona una tierra únicamente fértil para conexiones
integrales para ser establecidas y desarrollado que el palmo el primero-, el segundo-, y las
dimensiones de la tercera persona que son central a la educación integral. En el tejido " hilos
integrales " entre las experiencias interiores de los estudiantes y áreas amplias intelectuales,
acoplamientos importantes interiores entre la intuición, el sentimiento, el cuerpo, y la mente son
hechos lo que transforma la educación de un modelo de entrada de datos a uno

que hace posible más clase lejana completa de desarrollo mental emocional
creativo espiritual. Sobre nuestro campus, un debate ha comenzado a volver a
encender recientemente sobre la experiencia educativa de atletas-estudiante. Las
preocupaciones han sido expresadas sobre atletas que gravitan hacia menos
riguroso "
" curricular senderos y así graduando con una educación inferior o, en muchos casos, no que
terminan la carrera en absoluto. Mientras estas preocupaciones son de muchos años y legítimas,
ellos pasan por alto un punto importante. Es decir el espectro epistemológico atravesado por
atletas es mucho más cercano a un flujo integral, a menudo manifestando como la coordinación de
cuerpo de mente aumentada y la conciencia presentmoment (Murphy y Blanco, 1995). No es raro
para departamentos atléticos para traer a los consultores de cuerpo de mente que presentan a
atletas-estudiante a prácticas mediterráneas y relacionadas para ayudarles a invocar estas
experiencias en una base más constante. "

" Los atletas-estudiante integran el foco intensivo analítico (p.ej., el estudio de película animosa, las
técnicas, aprendiendo libros de juego, etc.) con estos aumentaron momentos intuitivos, de
improvisador, y transpersonal, así tejiendo los hilos fuertes integrales que podrían ser enjaezados
en las completamente nuevas clases de coursework por una universidad astuta. Sí, hay una crisis
educativa al alcance de la mano, y debe ser encontrado en el exclusivamente convencional, la
educación de la tercera persona que prevalece en las humanidad y ciencias y especializado el
profesional instruye, donde el contrato integral e hilos de resultado encontrados en el atletismo y
artes son ausentes. Rojcewicz (1999): " La enseñanza superior como lo sabemos está enferma "
(p. 2). "

" Las artes, las encarnaciones de que Rojcewicz (2001) llamadas " academe que atletismo. Pero si
el progreso en esta dirección debe ser hecho, una comprensión de la profundidad en la cual el
paradigma actual es arraigado en la oposición valores será esencial. De verdad, aún las artes no

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son inmunes a la exclusión de la segunda persona (sin hablar de la primera persona) la

experiencia. Los colegas fuera de la música a menudo están sorprendidos de aprender el grado a
cual improvisación, central al corazón epistemológico abogo así como la mayor parte de la música
líder mundial, es marginado en el estudio musical (Sarath, 2002; "

" Con estudiantes de jazz (quien generalmente se forma una minoría distinta en la mayoría
instruye) ser una excepción notable; la mayor parte de mayores de música terminan la carrera con
poca o ninguna educación en este proceso principal. Así, aún con la creatividad habiendo que
logrado buzzword el estado sobre la mayor parte de recintos universitarios, progreso permanece
evasivo sobre este frente en la música. Uno así puede imaginarse los obstáculos aún mayores
inherentes en el abogar por la práctica contemplativa, que mientras un pilar firstperson integral es
apenas un buzzword en la academia. De verdad, es difícil de imaginarse un mejor ejemplo de
cambio paradigmático que el cambio de convencional a la educación integral.  Sin embargo,
soy optimista que esta clase de cambio en última instancia manifestará. Cuando y
como permanecen para ser visto. Indudablemente, pequeñas incursiones similares
a esto que he hecho con mi trabajo en el jazz y estudios contemplativos serán
claves. Espero que mis reflexiones sobre este trabajo sean provechosas a colegas
a través de los campos que procuran hacer incursiones similares. "

Apuntes

1. En este capítulo uso los términos prácticas pensativas y accesos contemplativos de manera
intercambiable. Las distinciones que realmente existen entre ellos están más allá del alcance de
este capítulo.
2. Algunas de las excelentes fuentes para la práctica mediterránea son Goleman (1996); Esquile,
(2006); y DePraz, Varela, y Vermerschj (2003).
3. Los testimonios de los diarios de estudiantes matricularon en el Jazz 455 Creatividad y
Conocimiento y Jazz 450 cursos de Seminario de Práctica Contemplativos en la Universidad de
Michigan. "

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