LOMO APROXIMADO

MIRADAS Y REFLEXIONES
VALENTÍN FÉLIX SALAZAR
SOBRE FORMACIÓN DOCENTE EFRÉN VIRAMONTES ANAYA
Tesorero de la Red Nacional de Forma- Presidente de la Red Nacional de Forma-
ción Docente, ( ). Doctor en
Educación. Académico de tiempo com-
Evaluación, lenguaje y valores ción Docente, ( ). Doctor en
Ciencias de la educación. Docente inves-
pleto de la Escuela Normal de Sinaloa. tigador de tiempo completo de la Escuela
Miembro del Sistema Nacional de Investi- Normal Rural Ricardo Flores Magón, de

EFRÉN VIRAMONTES ANAYA

gadores ( ). Autor de un libro y más de Saucillo, Chihuahua, México. Sus aporta-
veinte capítulos de libros. Estudia Creen- Seis cuerpos académicos de Instituciones Formadoras y Actualizadoras ciones académicas principales han sido

MIRADAS Y REFLEXIONES SOBRE FORMACIÓN DOCENTE

LAURENCIA BARRAZA BARRAZA
cias y Valores en la Formación y Práctica de Docentes de los estados de Sinaloa, Durango y Chihuahua, constitui- en torno al seguimiento de egresados de
Docente. Forma parte del Cuerpo Acadé- das como Red Nacional de Formación Docente, ofrecen aportaciones las escuelas normales, el trabajo colegia-

VALENTÍN FÉLIX SALAZAR

mico Cultura, Diversidad y Procesos de do, necesidades educativas de los niños
para la formación de los maestros en servicio y futuros maestros de edu-
Formación ( - -1). migrantes y la formación docente en la
cación básica desde diferentes perspectivas teóricas y ámbitos, entre enseñanza del lenguaje. Forma parte del
vale600828@gmail.com ellas la hermenéutica crítica reconstructiva, la teoría general de siste- Cuerpo Académico Formación Docente
mas, la teoría de las organizaciones y la teoría de los sistemas sociales. en la Enseñanza y Aprendizaje del Len-
guaje ( - -1).
Esta obra contiene diversas miradas que abordan temáticas fundamen-
efren8000@hotmail.com
tales, como la organización y funcionamiento de las escuelas formado-
ras, los imaginarios y creencias pedagógicas que prevalecen en distintos
momentos de la formación, las dos últimas reformas curriculares de LAURENCIA BARRAZA BARRAZA
educación normal, el lenguaje y la fundamentación del texto académico, Secretaria de la Red Nacional de Forma-
la práctica docente formativa, además de la evaluación y formación ción Docente, ( ). Docente
valoral de los futuros docentes de educación básica. investigadora y directora del Centro de
Actualización del Magisterio de Durango.
Producción académica en los temas de
trabajo colegiado, participación social,
escuelas de calidad, ideología educativa y
la comunicación en la práctica docente.
Forma parte del Cuerpo Académico Pro-
cesos de Conocimiento en Práctica y
Formación Docente ( - -1).

laura_bza@hotmail.com
miradas y reflexiones sobre
formación docente

Evaluación, lenguaje y valores

Primera edición: abril de 2015

© Efrén Viramontes Anaya

Laurencia Barraza Barraza
Valentín Félix Salazar

Editor:
red nacional de formación docente, ac

Coeditores:
Cuerpos Académicos Formación Docente en la Enseñanza y Aprendizaje del Lenguaje y
Formación Ética del Profesorado, de la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón. Saucillo,
Chihuahua.

Cuerpos Académicos Cultura, diversidad y Procesos de Formación y La Afectividad en la

Formación Docente, de la Escuela Normal de Sinaloa. Culiacán, Sinaloa.
Cuerpo Académico Formación Docente, de la Escuela Normal Rural José Guadalupe, Aguilera.
Durango.

Cuerpos Académicos Procesos de Conocimiento en Práctica y Formación Docente y

Procesos de Intervención Didáctica, Desarrollo Curricular y Docencia, del Centro de
Actualización del Magisterio, sede Durango.

isbn: 978-607-8371-87-7
red nacional de formación docente

Edición: Textus Editorial. Blvd. de Las Américas 3663, Colonia Lomas del Sol Premier, Culiacán,
Sinaloa, México. cp 88016. Clave de Registro Federal de Contribuyentes: BALS5702034A5.
Teléfono: 0446673030381

Impreso: Ediciones del Lirio: Tels. 0155561342 57 y 015565502873.

Correo: dellirio@edicionesdellirio.com.mx

Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial de esta obra, ni su
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(electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros) sin autorización por escrito de los titulares del
copyright. La infracción de esos derechos puede constituir un delito contra la propiedad intelectual.

Hecho en México / Printed in Mexico

miradas y reflexiones sobre
formación docente
Evaluación, lenguaje y valores

Efrén Viramontes Anaya

Laurencia Barraza Barraza
Valentín Félix Salazar

Coordinadores
 contenido
presentación
Laurencia Barraza Barraza
Isidro Barraza Soto................................................................................................ 9

introducción
Laurencia Barraza Barraza / Isidro Barraza Soto.......................................................... 13

perspectivas y tendencias en enfoques y modelos de la

formación docente
Efrén Viramontes Anaya / Luis Manuel Burrola Márquez
Lylia Ana Morales Sifuentes / Luz Divina Núñez Sifuentes
Marivel Gutiérrez Fierro.......................................................................................... 21

el sistema de formación docente desde las teorías de sistemas

Isidro Barraza Soto / Laurencia Barraza Barraza.......................................................... 45

imaginarios sociales y creencias pedagógicas. sus implicaciones

en los procesos de formación docente inicial
Valentín Félix Salazar / Mireya Rubio Moreno / Gloria Castro López
Griselda Samayoa López......................................................................................... 83

la relación teoría-práctica planteada en el currículum explícito

del plan 1997 y revelada en el currículum vivido de los egresados
de las escuelas normales
Rafael Fierro Salas / María Eduviges Saltijeral Buena
Vianey Sariñana Roacho......................................................................................... 111

implicaciones de formación docente en el contexto

de la reforma de la educación normal
Juan Ubiarco Uribe / Octavio González Vázquez........................................................... 125

apuntes para una fundamentación teórica en la didáctica

del texto académico
Luis Rodolfo Cabrera González / Javier González Villa
Jesús Lamberto Martínez Aldana............................................................................... 145

los valores en la formación docente

Irma Yazmina Araiza Delgado / Teresa Jiménez Álvarez
Martina Vega Cueto............................................................................................... 163
 perspectivas y tendencias en enfoques
y modelos de la formación docente

Efrén Viramontes Anaya1

Luis Manuel Burrola Márquez
Lylia Ana Morales Sifuentes
Luz Divina Núñez Sifuentes
Marivel Gutiérrez Fierro

Los programas educativos para los profesionales de la educación están diseñados bajo
estructuraciones fundamentadas en los enfoques de la formación docente. El diseño
de estos programas están formados por elementos prescriptivos que no siempre están
lo suficientemente claros para quienes ponen en marcha el último nivel de concreción
de los mismos, es decir, los docentes de las escuelas normales o de las instituciones
formadoras de profesionales de la educación. Esto es sólo una parte de la problemática
en los procesos de formación docente de México y el mundo.
Los procesos de actualización que se desarrollan después de la implementación de
nuevas propuestas curriculares por lo general no cubren las expectativas ni las exigen-
cias en las instituciones dedicadas a la formación docente para el desarrollo de los
programas educativos.
La problemática se identifica desde la diversidad de perfiles de los docentes, la in-
corporación de personal de nuevo ingreso y la imposibilidad de asistir a cursos de
actualización por tener empleos en otros niveles educativos, entre otros. Todo esto
forma parte de la diversidad compleja de condiciones de las escuelas formadoras de
docentes y de las limitaciones del personal académico, situación que abona a la pro-
blemática de la comprensión y aplicación de los programas educativos, en los térmi-
nos en que se diseñaron.
Lo anterior coincide y fortalece la idea de De Lella (2003), cuando señala que «las
políticas, programas y experiencias de formación docente, incluyendo la educación de
jóvenes y adultos, suponen modelos, por lo regular implícitos» (p.20). Esto sitúa la
discusión de los enfoques de formación docente en que aunque los planteamientos que
fundamentan teóricamente los programas educativos sean claros y se comprendan, las
formas en que se desarrolla en la práctica no concuerdan con lo que se prescribe. Es
1
Integrantes del Cuerpo Académico Formación docente en enseñanza y aprendizaje del lenguaje, de la Es-
cuela Normal Rural Ricardo Flores Magón. Saucillo, Chihuahua, México.

21
22

decir, hay procesos reales no coincidentes con los enfoques originales del diseño
curricular.
Por eso se identifica, a partir de lo expuesto, que es necesario tener en claro cuáles
son las perspectivas teóricas de formación docente en la literatura científica, cuáles los
enfoques que subyacen a los programas educativos y cuáles los implícitos que se desa-
rrollan bajo la implementación de esos programas en el tercer nivel de concreción
(Coll, 1987), que corresponde a su implementación en el aula de las escuelas normales
de México.
En este documento se plantea sólo el inicio de la atención a la problemática desde el
análisis de las perspectivas y enfoques en la literatura de los académicos iberoamerica-
nos, principalmente. No pretende atender lo que corresponde al trabajo de campo.
La formación docente es conceptualizada por algunos especialistas, como Ferry
(1990), Vezub (2007), Feo (2011) y Ducoing (2013), partiendo de lo que significa forma-
ción y docente por separado. Sin embargo, para este análisis no se estima relevante des-
glosar los términos y explicarlos con independencia uno del otro, ya que la formación
docente es una expresión que encierra un significado en su conjunto, que no requiere
de la separación de términos para lograr mejor comprensión. No obstante, se acudirá
a lo que aportan los especialistas mencionados para precisar las ideas de quienes han
profundizado en este objeto de estudio.
La formación docente se considerará como el proceso en que los estudiantes reali-
zan, consciente o inconscientemente, para cubrir las necesidades de estructuración
como profesionales de la educación, habilitados fundamentalmente para la actividad
de la enseñanza.
En la formación inicial en las escuelas normales, este proceso se desarrolla con el
acompañamiento de profesores y compañeros estudiantes y en el transcurso de su
desarrollo formativo van incorporando los elementos necesarios para autoestructu-
rarse con el perfil profesional básico para el ejercicio de la docencia.
En los docentes en servicio, el proceso formativo se desarrolla sólo o con el
acompañamiento de sus colegas, con los cuales puede interactuar para analizar y
reflexionar sobre los elementos que le nutrirán su formación, que se hace de mane-
ra inexorable, con o sin conciencia de ello.

análisis de los enfoques de formación docente

Ferry (1990) inicia de manera adecuada el debate de los modelos de formación docen-
te, en el sentido de trascender las clasificaciones dicotómicas; implica concebir el pro-
ceso formativo de manera más compleja en la que se perciben dos formas antagónicas
 23

de planteamientos teóricos para la formación docente. En esta tipificación expone tres

propuestas dicotómicas:

■■ El Modelo Tradicional contra el Modelo Nueva Pedagogía.

■■ El Modelo Racionalista contra el Modelo Situacional.
■■ El Modelo de la Pedagogía del Conocimiento contra el Modelo de la Pedagogía del Ple-
no Desarrollo.

Para esbozar la superación de los análisis o planteamientos dicotómicos, Ferry (1990)

identifica en la literatura tres modelos formativos: el Transmisivo, con orientación nor-
mativa; el Indicativo, con orientación personal, y el Apropiativo, centrado en la inser-
ción social, los cuales enfatizan en las formas de socialización de los individuos a través
de los procesos educativos. Este mismo autor, con base en un documento elaborado por
el Consejo Franco-Quebequés de Orientación para la Prospectiva y la Innovación en
Educación, propone tres modelos de formación: uno, centrado en las adquisiciones;
otro, centrado en el proceso y, el tercero, centrado en el análisis.
Si se revisa en qué consisten estos tres modelos, se observará cómo la formación
puede estar fundamentada o dirigida por la teoría, por los procesos transferidos de
una práctica a otra o por el análsis como parte sustancial del proceso formativo. Las
categorías estructuradoras de estos modelos son los contenidos, la teoría, la práctica y
el análisis.
Este último modelo implica un grado de toma de conciencia muy elevado por quien
se está formando, ya que de ello depende el proceso formativo y los eventos de análsis de
situaciones que le generan avance en los niveles de su formación. Requiere, además, te-
ner el sentido exacto de saber distinguir entre lo que le es útil y lo que no, descentrarse
para analizarse a sí y sus acciones. Es una autoobservación y análisis en solitario, como
eje del desarrollo formativo, porque es el generador de momentos de comprensión y ac-
tuación que provocan los avances en la formación docente. Demanda a los formadores
de formadores un mínimo de conocimiento sobre los modelos para su trabajo docente,
para que sus propuestas didácticas permitan que los estudiantes desarrollen o autorre-
gulen, con apego al modelo, sus procesos formativos.
Otra clasificación de la formación docente se halla en las aportaciones de Rodrí-
guez (1994), en el sentido de que hay dos formas de pensar la formación: desde el exte-
rior al sujeto o desde el interior de él. Estos dos enfoques, aunque no explícitamente
definidos, ofrecen una alternativa para diseñar o reflexionar en las formas que siguen
los procesos formativos de la docencia. Los modelos extrínsecos al sujeto que se for-
ma generalmente se presentan como más prescriptivos y los intrínsecos se relacionan
más con la construcción y necesidades individuales y contextuales de quien se forma.
24

La formación docente también es analizada por Pérez Gómez (1996) en un docu-

mento en el que, basándose en las aportaciones que Zeichner y Feiman-Nemser hicie-
ran en 1990, estableció una clasificación de cuatro perspectivas: la académica, técnica,
práctica y la basada en la reconstrucción social. En cada perspectiva distingue dos enfo-
ques específicos con características definidas. Esta propuesta es un marco de referencia
para el análisis formativo de los docentes y la fundamentación de los planteamientos
curriculares diseñados para su formación.
La comprensión de estos enfoques forma un referente muy completo para el desa-
rrollo de este campo científico del conocimiento. En los planteamientos se señalan
cuatro categorías de referencia para el análisis o estructuración de las mismas: conte-
nidos, teoría, práctica y reflexión.
La perspectiva académica focaliza las acciones en qué enseñar y privilegia la enseñan-
za de los contenidos disciplinares, que en este caso se relacionan con las ciencias de la
educación: pedagogía, psicología, sociología, filosofía, epistemología, didáctica, políti-
ca y currículo, etcétera. A esta lista de disciplinas se agregan las que se involucran en los
programas educativos en los que, quienes se están formando, van a trabajar profesio-
nalmente (los contenidos), como las matemáticas, las ciencias, artes, educación física,
ética, cívica y lenguaje, etcétera.
Al analizar los enfoques de esta perspectiva se distingue que el primero sólo asimi-
la conocimiento disciplinar para transmitirlo y que en el segundo se implica el sujeto
como un intelectual que transforma el conocimiento disciplinar o teórico mediante el
proceso de comprensión. En éste, la función de la teoría es el punto de partida y cen-
tral del proceso formativo en la docencia; los contenidos son el centro del currículum
o, por lo menos, una parte importante para el mismo. La reflexión se hace sobre la
teoría o contenidos temáticos, no sobre la práctica.
Para la perspectiva técnica, la formación de los docentes se hace con la aplicación de
los avances de la investigación científica en el área educativa, con un entrenamiento
estratégico en la toma de decisiones. Esta perspectiva enfatiza en la problemática de
cómo enseñar.
La perspectiva práctica basa la formación docente a partir de ésta, que puede desa-
rrollarse de dos maneras: la primera implica una formación de relación maestro-apren-
diz (enfoque tradicional), en la que el aprendiz se forma en la práctica por instrucción
de su maestro; en la segunda, tiene lugar la formación basada en la reflexión que se
hace de la práctica (enfoque reflexivo).
En el enfoque práctico-tradicional el estudiante se forma bajo la directriz, acompa-
ñamiento y asesoría directa de un maestro en servicio, que sirve como prototipo o
modelo del quehacer docente en la práctica, sin que medie teoría entre ellos. Gran
parte de la acción de aprendizaje se da por observación-imitación.
 25

El enfoque práctico-reflexivo difiere del anterior, en que, basado en la práctica, más

que usarla como modelo, la utiliza para reflexionar y obtener de las situaciones concre-
tas los aprendizajes formativos, construidos como parte de su proceso individual y úni-
co, con la finalidad de tener elementos para enfrentar situaciones complejas e inéditas.
A través de este modelo procesual reflexivo que, teniendo su origen en la práctica con-
creta, le sirven de base para posteriores eventos de trabajo práctico. El contacto con la
teoría es posible sólo después de tener un marco de referencia práctico.
En la cuarta perspectiva, reflexión en la práctica para la reconstrucción social, la for-
mación de docentes es una actividad crítica y ética que demanda una transformación
de la docencia en la que la emancipación está presente. Se basa en la idea del término
docente-investigador, luego complementada y más fundamentada en una perspectiva
más avanzada, la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social.
Características de estas perspectivas y enfoque aparecen, explícita o implícitamente,
en las prácticas docentes en las escuelas normales y en el programa educativo de la Li-
cenciatura en Educación Preescolar y Primaria. Por ello, son en este estudio un referen-
te importante para analizar, reflexionar o replantear la práctica docente del profesorado
que trabaja los cursos de formación.
Castillo y Montes (2012) ofrecen modelos y tendencias de formación docente cita-
dos en Davini (1995). En esta cita refieren la propuesta de cuatro modelos: el modelo
práctico-artesanal, el academicista, el tecnicista-eficientista y el hermenéutico-reflexivo.
Al analizarlos, puede percibirse que están basados (por lo menos son coincidentes) en
las aportaciones de Ferry (1990), Pérez Gómez (1996) y De Lella (2003).
Díaz Barriga y Rigo (2000) exponen tres perspectivas de la formación docente: pro-
ceso-producto, mediador, integrado-relacional u holístico y crítico reflexivo. Su postura es
coincidente con la combinación de los dos últimos: la fundamentan en los aportes
derivados de Ferry (1990; Schön, 1992; Díaz Barriga, 1993; Coll, 1990, Smyth, 1989 y
Villar, 1995).
En contribuciones más actuales de De Lella (2003), se presenta otra clasificación de
los modelos de formación docente que, por cierto, no se diferencian sustancialmente
de los que ya se expusieron, pero en uno de ellos hay elementos interesantes que apor-
tan avance del conocimiento de este objeto de estudio, por lo que merece atención
especial. En su texto se proponen cuatro modelos: el modelo práctico-artesanal, acade-
micista, tecnicista-eficientista y hermenéutico-reflexivo.
En el primero (práctico-artesanal), la formación docente se desarrolla bajo la imita-
ción y transmisión de conocimientos prácticos, al estilo de como se hacía antigua-
mente en la enseñanza de los oficios. En el segundo (academicista), el proceso se basa
en el aprendizaje de los contenidos disciplinares de los programas con que en el futuro
trabajará el docente; el tercero (tecnicista-eficientista) se fundamenta en la enseñanza
26

de técnicas aplicables para la implementación del currículum prescrito; en el cuarto

(hermenéutico-reflexivo) se plantea en una coincidencia con el pensamiento complejo,
al considerar el proceso formativo como algo impredecible, en el que la teoría es sólo
un pretexto para incursionar en el análisis de lo que se hace en la práctica, o para la
comprensión de elementos complejos, inentendibles o criticables, se forma para que el
docente pueda

enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a

menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas, técnicas, ni recetas de la
cultura escolar. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concre-
tas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas), que intenta reflexionar y com-
prender con herramientas conceptuales, y luego vuelve a la práctica para modificarla. Se
dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos —prácticos,
teóricos—, como con otros sujetos reales y virtuales —alumnos, colegas, autoridades,
autores— (De Lella, 2003:23).

En esta misma fuente, el modelo hermenéutico-reflexivo, se plantea como un pro-

ceso en el que los docentes en formación deben establecer una relación estrecha con
la práctica, con el análisis y la reflexión, mediada por la teoría como elemento arti-
culador entre ambas dimensiones. Incluye una serie de considerandos políticos, fi-
losóficos y epistemológicos, que demandan de los formadores de formadores y del
currículum, con el que trabajan planteamientos específicos para desarrollar proce-
sos abiertos y flexibles de aprendizaje.
Vezub (2007) sostiene que la mayor parte de los planteamientos curriculares de la
formación docente han sido diseñados desde el modelo causa-efecto; en éste se desa-
rrolla la formación de los docentes al margen, o externos a la práctica, en la que ésta es
por lo general desvalorada, considerada hasta el final del proceso, o poco aprovechada
para mejorar los eventos formativos de los estudiantes, favoreciendo la enseñanza de
contenidos disciplinares, teóricos, con esquemas frontales de enseñanza y con escasa
relación con el contexto.
Vezub (2007) comenta que el modelo causa-efecto fue sustituido, en algunos casos,
por el deductivo-aplicacionista, basado en que «la preparación teórica y técnica antece-
de a la puesta en acción y es suficiente para que el conocimiento adquirido sea trans-
ferido al rol docente» (p.12). Estos modelos se han suplido por enfoques que parten de
la práctica y que tienen como eje vertebrador de la formación el análisis y la reflexión
de la misma. Sin embargo, señala, parece que su parte sustancial no se realiza como se
plantea en el diseño curricular; el proceso queda incompleto y se trata de resarcir con
 27

teoría aislada o descontextualizada del ejercicio docente y de su posible interpreta-

ción fundamentada.
El mismo Vezub (2007) comenta que la evolución para atender esta problemática
de los modelos de formación docente ha sido considerada por «iniciativas de forma-
ción centradas en la escuela, en la atención de problemas de determinados colectivos
docentes o en la investigación-acción» (p.13). Este enfoque dirige la solución de proble-
mas de la escuela y de los docentes de manera colectiva, basado en el análisis, la re-
flexión y la transformación o atención a los problemas tratados bajo esta perspectiva
de formación docente colectiva y autogestiva.
Quizá la propuesta más directa acerca de un enfoque de formación docente inicial
de Vezub es en la que plantea la formación del practicum el autor propone partir de la
práctica, usarla como elemento para hacer el análisis y el proceso formativo de manera
contextualizada, cuando señala que «Se requiere abordar la práctica desde un enfo-
que totalizador en el que se integren disciplinas, proyectos, conceptos y categorías de
análisis de las acciones educativas junto con líneas más instrumentales, propuestas de
acción e intervención sobre el cotidiano escolar» (p.19).
Izarra (2008, citando a Martín y Cervi, 2006) expone tres enfoques de formación
docente. El primero lo llama proceso producto, en concordancia con Ferry (1990). El
segundo, pensamiento del profesor, explicado así: «desplaza el foco de las conductas
del profesor y el alumno hacia los pensamientos del primero. Vinculado con la teoría
del procesamiento de la información» (p.5). El tercer enfoque es el mutirreferencia-
do profesional reflexivo, basado en la reflexión y análisis de la práctica, relacionándolo
con supuestos constructivistas.
Figueroa (2009), en su análisis sobre los enfoques de la formación docente, divide
entre los enfoques modernistas y trasmodernistas. Los primeros son los que en México
y en la mayor parte de los países iberoamericanos se están desarrollando, incluyendo
los que se encuentran planteados por competencias; esto incluye los programas edu-
cativos 2012 de educación normal que la Secretaría de Educación Pública (Sep), a tra-
vés de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación
(dgespe), tiene en construcción para concluir su diseño hasta 2016.
Este modelo modernista de formación de docentes es caracterizado por Figueroa
(2009) así: «El modelo actual basado en competencias enfatiza en las habilidades in-
telectuales, los dominios de contenidos, las competencias didácticas, la identidad y la
capacidad de percibir las condiciones sociales del entorno de la escuela que debe desa-
rrollar el futuro docente» (p.1). En este modelo, que se incluye en los programas de
2012, se favorece y se parte más del conocimiento teórico y externo que del formativo
e interno del sujeto en formación.
28

El modelo alternativo que Figueroa propone es el transmodernista: «hace énfasis

en el conocimiento y cuidado de sí mismo, como posibilidad de salir de los vacíos que
la primera ha dejado al ser humano» (p.1). Señala la necesidad de establecer procesos
psicoanalíticos y de meditación para el análisis de las prácticas o relatos vividos como
docentes, como una forma de lograr inmersiones más profundas y conscientes. Impli-
ca atender dimensiones no consideradas por el modelo modernista: las dimensiones
psíquicas, emocionales y espirituales.
Loya (2010) identifica tres tendencias de modelos pedagógicos que inciden en la
estructuración de enfoques y perspectivas para la formación docente: la racionalista,
basada en los enfoque técnicos de la educación; el desarrollista, centrada en los proce-
sos de las formas de aprendizaje de los alumnos, y la basada en la perspectiva crítica,
derivada de las aportaciones epistemológicas y sociológicas en el ámbito educativo.
Con base en el análisis de los modelos pedagógicos, Loya (2010) presenta una pro-
puesta de enfoques teóricos de la formación docente:

■■ El modelo de adquisiciones académicas, explicados por Ferry (1990) y por Pérez Gómez
(1996), en el sentido de la tendencia hacia el predominio de la formación basada en los
contenidos disciplinares
■■ El modelo de la eficacia social o técnica, basado en la racionalidad técnica y en el desarro-
llo de competencias, derivadas del conocimiento científico en el campo de la educación,
para ser aprendido y aplicado por los maestros en formación.
■■ El modelo naturista, derivado de las aportaciones de la psicología y la epistemología evo-
lutiva del desarrollo y el aprendizaje, inspirados por Piaget, Decroly, Montessori, Stanley
y otros.
■■ El modelo centrado en el proceso, abordado y explicado, interpretando a Ferry (1990) en
este mismo documento.
■■ El modelo crítico, que implica procesos formativos autogestivos, que en su implementa-
ción transforma lo que está propuesto curricularmente de manera prescrita y extrínseca.
En este modelo, la reflexión es el vehículo o instrumento de formación más importante,
ya que establece un andamio entre la teoría y la práctica de manera articulada, no prede-
terminada en ningún sentido. Su descripción está centrada más en el ámbito pedagógico
que en el sociológico.
■■ El modelo de reconstrucción social, que tiene su inspiración en propuestas críticas trans-
formadoras en el ámbito social (Dewey, Kilpatrik, McLaren, Giroux).

El modelo situacional, fundamentado con las aportaciones de Ferry (Francia),

Schön (Estados Unidos) y Stenhouse (Inglaterra), y se explica como
 29

un proceso al cual se expone el formante al enfrentar la singularidad de las situaciones

en las que se ve implicado como educador, de tal manera que los efectos formadores
son parciales e inesperados porque surgen de la relación que establece el sujeto con la
realidad y no de alguna programación preestablecida y controlable. La formación se fun-
damenta en lo imprevisible y lo no dominable (Loya, 2010:5).

La tesis central de Loya (2010) es que los modelos pedagógicos permean los mo-
delos, enfoques y tendencias de la formación docente, aduciendo que, con base en los
primeros, se establecen los planteamientos curriculares con los cuales los docentes
son formados en el ámbito de la educación formal. Estas propuestas teóricas plantea-
das de manera abstracta, prescritas en los ámbitos oficiales, conviven en los procesos
formativos concretos que, finalmente, son los que dan cuenta de lo que en realidad se
desarrolla en la práctica.
Una observación constructiva a estas aportaciones es la consideración de que los
modelos pedagógicos inciden en la estructuración de los enfoques de la formación
docente, pero no son los únicos referentes que deben considerar para definir y estruc-
turar la esencia de los mismos. Es decir, hay otros componentes más determinantes
que dan sentido a los enfoques, como el componente epistemológico, principalmente,
el social, el filosófico y el político, entre otros.
Lo anterior lleva a pensar hasta dónde las modas teóricas de la pedagogía influyen
o han influido las propuestas de formación docente planteados en lo abstracto en los
planteamientos curriculares y desarrollados en concreto por las prácticas formativas
de las escuelas normales (o instituciones, para la formación docente inicial) y de los
procesos de autoformación sobre el ejercicio docente.
Esta problemática, abordada en otra investigación relacionada con la formación
docente, es la que presenta Rojas (2011), quien concluye que

los planes para la formación de los docentes van siempre a la zaga de las reformas educa-
tivas internacionales; más aún, argumentamos que la articulación entre la definición de
la educación básica obligatoria, la población que debería alcanzarla y la formación de los
profesores necesarios para atenderla refleja un desfase constante, en donde la especifici-
dad del conocimiento profesional es la que parece perderse siempre en este «juego de
tensiones» (p.7).

En general, se expresa que hay gran debilidad en los saberes docentes de los profe-
sionales de la educación, formados en las aulas de las escuelas normales y universida-
des del país, así como desvinculación entre la formación recibida formalmente en las
instituciones con las necesidades que la práctica docente realizada y mediada por las
30

propuestas curriculares que plantean modelos pedagógicos alternativos o diferentes a

los que conocen o con los que fueron formados en su vida académica.
Como parte de la respuesta a la problemática de la formación docente en México, a
través de los cuerpos académicos que se forman en las escuelas normales, ya se perci-
be la afluencia de trabajo teórico y práctico en estas líneas generadoras del conoci-
miento. Un ejemplo se encuentra en la Escuela Normal Superior de Michoacán, con
Zambrano, Pineda y Hernández (2011), quienes pretenden desarrollar una teoría de la
formación docente fundamentada en el hacer práctico desde la perspectiva del pensa-
miento dialéctico-complejo. En este proceso intentan construir una racionalidad
científica en la formación docente, con base en los aspectos siguientes: «la visión pe-
dagógica, los sujetos educativos, los procesos metodológicos, los procesos de ense-
ñanza, los procesos de aprendizaje, el papel del entorno educativo y de la investigación
transdisciplinaria» (p.7).
La idea principal que desarrollan en sus prácticas docentes y de investigación
(como cuerpo académico) está centrada en dos elementos: en un proceso didáctico
dinámico y dialógico y en la transformación de las aulas en comunidades epistémicas
de aprendizaje, espacio de indagación, reflexión y debate, donde los docentes y los
discentes piensan reflexivamente, dialogando con el contexto complejo en el que vi-
ven, conviven y se educan (p.8).
Estas aportaciones implican compromisos profesionales, ideológicos, éticos, peda-
gógicos y epistemológicos, que concuerdan con la postura crítica de la educación, en
donde los procesos educativos son resultado del diálogo y la reflexión constante en la
práctica y sobre la práctica docente en las escuelas normales.
Moreno (2013a) propone una clasificación de tres categorías en relación con el estu-
dio de la formación docente en México: profesionalización docente, formación para una
enseñanza reflexiva y formación  por  competencias. Estas tres temáticas son las que
emergieron del análisis o construcción de los estados del conocimiento entre 2002 y
2011 en la producción académica de México, o de mexicanos.
La primera categoría enfatiza en la acción de profesionalización como el proceso de
adquisición de «características y capacidades específicas de la profesión» (Moreno,
2013a:4). En esta categoría considera que todo evento dedicado a desarrollar esas ca-
racterísticas relacionadas con la docencia, en el ámbito profesional, está realizando
profesionalización docente. Aquí se ubican todos los estudios que guardan relación con
la profesionalización de la docencia, considerado como parte del campo de la forma-
ción docente.
La segunda categoría, que se relaciona más con los enfoques de formación docente
es formación para una enseñanza reflexiva. La mayor de los trabajos sustentados en esta
idea proviene de los planteamientos de Schön, señala Moreno. Lo sustancial de esta
 31

perspectiva de formación docente se fundamenta en la reflexión y análisis que se rea-

liza sobre la práctica, pero tanto los procesos de formación inicial como en los conti-
nuos la acción reflexiva ha sido la gran ausente en la mayor parte de los casos. Sobre
esto hay gran coincidencia entre quienes han hecho estudios en México, principal-
mente en educación normalista, entre ellos Figueroa (2009) y Viramontes et al. (2013).
La tercera categoría, denominada formación por competencias, implica el desarrollo
de competencias profesionales para ejercer la docencia. Aquí se ofrecen propuestas
curriculares formativas mediante competencias genéricas y específicas o profesiona-
les. Es un modelo que responde a una docencia estructurada a partir de las competen-
cias predeterminadas como prototipo estandarizado que, se supone, responde a las
necesidades del contexto o de los programas que trabajará el docente en su ejercicio
laboral.
El problema de la consideración de un modelo de formación docente basado en
competencias es que no tiene una identidad pedagógica, epistemológica y filosófica
específica, ya que las competencias han transitado por todos los modelos pedagógi-
cos, epistémicos y filosóficos. En otras palabras, un enfoque basado en competencias
tendría que definirse primero por su fundamento teórico, epistemológico, filosófico y
tal vez sociológico, porque cuando se habla de competencias no hay homogeneidad en
su concepción, ni en sus planteamientos determinados históricamente, que le dan
identidad, debido a la amplia variabilidad que hay en este aspecto. Este planteamiento
es, por lo menos parcialmente, coincidente con Barraza (2007).
En el trabajo de estructuración de los estados del conocimiento, del Consejo Mexi-
cano de Investigación Educativa (comie), a través del análisis de Moreno (2013b) en
las Tendencias de formación, concluye que en esta década no hay avances significativos
o de trascendencia respecto a los planteamientos teóricos de los enfoques y modelos
de formación docente. Sin embargo, se rescatan aportaciones importantes, como las
de Loya (2010), ya expuestas, y las de Anzaldúa (2002), quien aporta once tendencias,
en las que Moreno advierte que, aunque no son en específico referidas a la formación
docente, sí alude a algunas de ellas:

■■ Educación y formación para la producción.

■■ Reflexiones sobre la formación y sus modelos.
■■ Formación y profesionalización docente, vinculación docencia-investigación y análisis
de la práctica docente.
■■ Educación ambiental.
■■ Educación sexual.
■■ Educación y género.
■■ Formación ciudadana.
32

■■ Educación multimedia con empleo de alta tecnología.

■■ Educación masiva.
■■ Educación y creatividad.
■■ Psicoanálisis y subjetividad en la educación.

En coincidencia con Moreno (2013b), estos 11 planteamientos son temáticas educa-

tivas en las que se ha hecho investigación en relación con la formación docente, pero
no son enfoques de formación. Lo que se tiene en los últimos años es que han iniciado
especializaciones o especificaciones del campo de estudio de los enfoques de la for-
mación docente que están desarrollando algunos cuerpos académicos de las escuelas
normales de México. Estos son algunos de campos de estudio que se identifican:

■■ La formación docente en la formación inicial.

■■ La formación docente en la formación continua.
■■ La formación docente en la enseñanza de valores.
■■ La formación docente y la práctica docente.
■■ La formación docente desde el pensamiento complejo (Zambrano et al., 2011).
■■ La formación docente en la enseñanza de la historia.
■■ La formación docente en la enseñanza de las matemáticas.
■■ La formación docente, la cultura y la diversidad (Félix et al., 2013).
■■ La formación docente en el uso didáctico de las tecnologías de la información y la co-
municación.
■■ La formación docente en alfabetización inicial (Viramontes et al., 2013); en este campo
es donde los autores de este trabajo académico están incursionando.

Son temas que emergen de los avances de investigaciones más recientes y que por la
ontología o naturaleza de la línea disciplinar en la que están contribuyendo pueden
partir de un marco general y compartido que implique una perspectiva, enfoque o
modelo que, posteriormente, al adentrase en el planteamiento de su campo particular
disciplinar, implique la necesidad de realizar especificaciones ad hoc a los plantea-
mientos paradigmáticos de la formación docente especializada en alguna rama de las
ciencias de la educación.
En otras palabras, se considera que para construir un planteamiento específico de
la formación docente, se tiene primero que determinar el piso teórico, epistemológi-
co, sociológico y ético de esa perspectiva, enfoque o modelo general del campo de la
formación docente, sin importar el ámbito temático o disciplinar al que se vaya a
impactar.
 33

síntesis de los planteamientos de formación docente

Para contribuir al campo de los enfoques de la formación docente, se propone que se

realice primero un metaanálisis de lo que han reflexionado y aportado los especialistas.
En un intento de concretar lo que podría ser un primer acercamiento a esta tarea en
apariencia difícil, se presenta la tabla 1, que contiene un concentrado de perspectivas,
enfoques y modelos de la formación docente, desarrollados principalmente en la lite-
ratura académica iberoamericana a partir de 1990 a la fecha.

Tabla 1. Perspectivas, modelos, enfoques, tendencias y categorías de la

formación docente
autores que lo presentan esquema de perspectivas, enfoques, tendencias, mode-
o citan los y categorías de la formación docente

Modelo Tradicional
Ferry (1990)
Modelo Nueva Pedagogía

Jack Beillerot Modelo Racionalista

(Ferry, 1990) Modelo Situacional

Georges Belbenoit Modelo Pedagogía del Conocimiento

(Ferry, 1990) Modelo Pedagogía del Pleno Desarrollo

Modelo Transmisivo con Orientación Normativa

Marcel Lesne (Ferry,1990) Modelo Indicativo con Orientación Personal
Modelo Apropiativo Centrado en la Inserción Social

Modelo de Formación Centrado en Adquisiciones

Gilles Ferry (1990) Modelo Centrado en el Proceso
Modelo Centrado en el Análisis

Perspectiva Académica, Enfoque Enciclopédico

Perspectiva Académica, Enfoque Comprensivo

Perspectiva Técnica, Enfoque Modelo de Entrenamiento

Pérez Gómez (1996) Perspectiva Técnica, Enfoque Modelo de Adopción de
Decisiones

Perspectiva Práctica, Enfoque Tradicional

Perspectiva Práctica, Enfoque Reflexivo sobre la Práctica
34

continúa tabla 1

Perspectiva Reflexión en la Práctica para la Reconstrucción

Social
Enfoque Crítico y de Reconstrucción Social
Perspectiva Reflexión en la Práctica para la Reconstrucción
Social
Enfoque Investigación-Acción y Formación del Profesor para la
Comprensión

El Modelo Práctico-Artesanal
El Modelo Academicista
Davini (1995)
El Modelo Tecnicista-Eficientista
El Modelo Hermenéutico-Reflexivo

Perspectiva Proceso-Producto
Díaz Barriga y Rigo (2000) Perspectiva del Mediador
Perspectiva Crítico Reflexiva

El Modelo Práctico-Artesanal
El Modelo Academicista
De Lella (2003)
El Modelo Tecnicista-Eficientista
El Modelo Hermenéutico-Reflexivo

El Modelo Causa-Efecto
El Modelo Deductivo-Aplicacionista
Vezub (2007)
El Modelo Investigación-Acción
El Modelo Formación Del Prácticum

Enfoque Proceso Producto

Martín y Cervi (2006) Enfoque Pensamiento del Profesor
Enfoque Profesional Reflexivo

Modelos Modernistas
Figueroa (2009)
Modelos Transmodernistas

Tendencia Racionalista
Loya (2010) Tendencia Desarrollista
Tendencia Crítica

Categorías de la Profesionalización Docente

Moreno (2013) Categorías de la Formación para una Enseñanza Reflexiva
Categorías para la Formación por Competencias
 35

Los criterios para la estructuración de los enfoques, perspectivas, modelos, tenden-

cias y categorías revisados en la tabla 1, han sido diversos. Algunos se encontraron de
manera explícita y otros se detectaron implícitamente en los textos. Estos criterios o
categorías de análisis o de clasificación identificados fueron los siguientes:

■■ Teoría
■■ Práctica
■■ Relación teoría-práctica
■■ Proceso extrínseco
■■ Proceso intrínseco
■■ Transformación de la práctica
■■ Reconstrucción social
■■ Disciplinas o contenidos
■■ Análisis de la práctica
■■ Reflexión de la práctica
■■ Modelos pedagógicos que les subyacen

Entender la esencia de los enfoques de formación docente vuelve más claro el dise-
ño de planteamientos curriculares, contribuye a realizar proyectos de autoformación
más adecuados, facilita el análisis de los programas educativos en las instituciones
formadoras y actualizadoras de docentes; sirve de directriz a los docentes formadores
de formadores para concretar un desarrollo curricular más adecuado al diseño origi-
nal y hacer ajustes al contexto y a las necesidades de los que se forman en la docencia.
La formación docente en las escuelas normales de México se está implementando
mediante programas todavía en construcción y está en desarrollo un proceso de con-
sulta nacional para reestructurar el sistema de la educación normal. Estas acciones
pertenecen a la formación inicial de maestros, principalmente para atender los niveles
educativos de educación básica. En este caso, las propuestas curriculares no contie-
nen enfoques en los que se parta de la práctica para usarla reflexivamente como ele-
mento central del proceso formativo. Aunque sí pretenden realizar un análisis de la
práctica, ésta por lo general no se hace de manera crítica, comprensiva, reconstructiva
o hermenéutica.
Parece muy complejo que en la formación docente inicial se desarrollen enfoques
formativos que tengan como referente central su práctica y reflexión. En las escuelas
normales se percibe como obligado por las circunstancias operar enfoques técnicos de
procesos teoría, práctica y reflexión. Es difícil implementar modelos críticos, de trans-
formación social, o los que partan de la práctica.
36

En la formación docente continua, la situación es distinta: se incluye no sólo a los

docentes en servicio de la educación básica, que son los que generalmente vivieron un
proceso formativo inicial en una institución especializada, sino que también a una
gran cantidad de docentes de nivel medio superior y superior, formados en licenciatu-
ras e ingenierías y que, un tiempo después, se integraron a los centros educativos
como maestros de alguna asignatura relacionada o curso (la mayoría de la veces) con las
disciplinas que caracterizan su formación profesional.
La propuesta de formación docente que se propone, con base en el análisis históri-
co en este campo del conocimiento, se considera aplicable para elaborar o analizar de
los programas de la formación inicial y para los procesos autogestivos de formación con-
tinua de los maestros en servicio.
En ambos casos (formación inicial y continua), los planteamientos esenciales de la
epistemología, la ética y la pedagogía, pueden ser similares, pero en la sociología sería
muy aventurado esperar que los jóvenes en proceso de ser docentes puedan desarro-
llar transformaciones sociales e impactos significativos en las comunidades en donde
hacen las prácticas, a causa de la limitaciones de los estudiantes en el ámbito escolar y
comunitario, por los espacios reducidos de tiempo en que acuden a sus prácticas pro-
fesionales y las exigencias de las mismas que les obligan a focalizar más en los ámbitos
pedagógicos y didácticos, antes que los sociales.
Los docentes en servicio tienen mayores oportunidades de lograr un proceso for-
mativo continuo en el que la investigación/acción para la autoformación pueda esta-
blecer impactos significativos de transformación social, a través de la pedagogía, como
lo explica Pérez Gómez (1996).

modelo de formación docente hermenéutico con enfoque

crítico reconstructivo

Tal vez el nombre de un modelo o enfoque de formación docente no sea tan importante
como la claridad de su planteamiento. En este apartado nos concentramos en estable-
cerlo y caracterizarlo con el objeto de que este fragmento se convierta en la propuesta
derivada del análisis hecho con antelación y promueva un planteamiento futuro más
completo. El propósito ahora es tener la claridad para llegar a caracterizar un modelo
y enfoque de formación docente que pudiera ser una alternativa interesante para la
fundamentación de planes de estudio de las escuelas normales de México.
El modelo de formación docente propuesto (figura 1) se denomina hermenéutico
con enfoque crítico-reconstructivo, derivado de los planteamientos de Schön (1987), en
el ámbito de la reflexión; en Elliot (2000), en lo que corresponde a los procesos de
 37

autogestión de su formación mediante acciones reflexivas y prácticas coordinadas por

propósitos concretos, que generan transformaciones personales en sus procesos for-
mativos a través de eventos sencillos, específicos, no necesariamente documentados,
de microinvestigación acción; en Dewey (1938, 2000), en el sentido de recuperar la
práctica y el proceso general de la formación, como parte del aprendizaje en eventos
reales y aplicables a la vida real, derivado de la «necesidad de comprobar el pensa-
miento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento»
(Westbrook, 1993:290). El sentido del pragmatismo es más apegado a lo que es la en-
señanza situada-contextualizada propuesta por Díaz Barriga (2005).

Transmodernismo Práctica re exiva

(Figueroa, 2009) (Schön, 1987)

Pragmatismo
(Dewey, 1938-2000)
Socioconstructivista
(Vigotsky, 1991)
Enfoque de formación docente
Hermenéutico-crítico
reconstructivo
Relación teoría
práctica
Pensamiento complejo (Carr, 2002)
(Morín, 1998)

Proceso de
Hermenéutica autoformación
reconstructiva (Elliot, 2000)
(Habermas, 2000)

Figura 1. Modelo de formación docente hermenéutico con enfoque crítico

reconstructivo

Un fundamento también se halla en Vygotsky (1991), para plantear la formación

docente en la configuración de ambientes socioconstructivos de aprendizaje. Se rescata
la idea de que el proceso formativo es colaborativo, en compañía de otros, es decir, so-
cial, pero con un sentido constructivo en lo personal (como lo plantea este autor) en el
momento de hacer la interiorización de lo construido socialmente (o con otros), por-
que al final el sujeto hace su propia construcción, que deriva en la autoformación, ini-
ciada y retroalimentada de manera colectiva.
38

Se sustenta en Carr (2000) por la forma en que propone el uso de la teoría, no como
antecedente de la práctica, ni como la prescripción de lo que debe hacerse de manera
técnica, sino como una oportunidad dialógica entre lo que se hace personalmente en el
aula con lo que piensan otras personas que ya han reflexionado y aportado sobre los
mismos problemas y temas de interés: «una forma de indagación autorreflexiva que
emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad
y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento, de las mismas y las situaciones
dentro de las cuales ellas tienen lugar» (Carr y Kemmis, 1998:174).
También figuran como fundamento los aportes de la Teoría del Pensamiento Comple-
jo, de Morin (1998), atendiendo las ideas de que la formación docente no es una hecho
mecánico en que se plantea una relación lineal entre la teoría y la práctica, entre lo previ-
sible y los logros, sino un fenómeno multideterminado por factores predecibles e impre-
decibles, de certidumbres e incertidumbres, de métodos didácticos no preestablecidos,
sino que se tienen que ir construyendo y reconstruyendo sobre la marcha, no con impro-
visaciones sin sentido, sí con la conciencia de la experimentación didáctica continua que
tal vez eventualmente no resulte, pero que el análisis y la reflexión de la misma aporte
para reconstruir y construir los procesos formativos en la docencia.
Un modelo y enfoque de formación docente en el que se establezca un diálogo entre
el docente y el estudiante y acuerdos en los trayectos de formación que se emprenderán
de manera consciente por ellos, no una prescripción extrínseca sobre en qué y cómo
debe formarse el estudiante en docencia, sino un proyecto individual intrínseco, dialo-
gado con el formador de formadores, para que no suceda lo que plantea Ferry (1990):

La formación no debe reducirse a una acción ejercida por un formador sobre un «forma-
do» maleable que reciba de forma pasiva la configuración que le imponga el formador.
El proyecto insensato de moldear al otro, de crear un ser a su imagen, de infundirle vida,
que es el fantasma del animador, lo único que puede hacer es infringirle la muerte (p.53).

Esta propuesta también intenta ubicarse en los modelos transmodernistas que Fi-
gueroa (2009) explica cuando describe los procesos de desarrollo internos o intrínse-
cos, en los que el formando tiene conciencia de su desarrollo formativo profesional.
Los apoyos psicoanalíticos son parte de los eventos de reflexión y de toma de nivel de
conciencia de cómo se va estructurando y autogestionando el estudiante normalista
como docente.
El proceso de análisis de la práctica de quienes se forman para la docencia se propo-
ne que sea hermenéutico, con un enfoque crítico-reconstructivo, como lo expone Haber-
mas (2008). Para comprender esta postura, es necesario considerar los siguientes
 39

principios de la teoría de Habermas respecto a la hermenéutica y su proceso recons-

tructivo.
Primero, tomar en cuenta que «comprender lo que se dice precisa participación y
no mera observación» (p.4); es decir, que para analizar la práctica no basta con tener
una actitud contemplativa externa, ni la crítica de la acción ajena, sino la vivencia pro-
pia y la reflexión concreta de lo vivido.
Segundo, considerar que no hay neutralidad axiológica, que implica un grado de
conciencia de lo que se hace y lo que se piensa relación con la influencia específica del
intérprete en la interpretación de lo reflexionado.
Tercero, que después de realizar una acción constructiva de los hechos con base en las
evidencias observables, es necesario someter esta primera interpretación de la práctica a
la resistencia de los argumentos del otro, entendido como la antítesis de lo interpretado.
Si se comprenden y consideran los motivos y argumentos del otro (teoría, contradiccio-
nes, interpretaciones contrarias, etc.), en esa medida se podrá tener mayor objetividad
de lo que se interpreta; esta es la parte reconstructiva de la hermenéutica.
Lo anterior, en palabras de Habermas (2008), conduce a que la práctica pueda ana-
lizarse e interpretarse desde esta perspectiva, tomando en consideración que «toda
interpretación es una interpretación racional. En el proceso de comprensión, así como
en la valoración de motivos, los intérpretes no pueden por menos de postular pautas
de racionalidad determinadas, o sea, pautas que ellos mismos consideran como vin-
culantes para todas las partes, inclusive para el autor y sus coetáneos (p.7).
En esta propuesta de análisis hermenéutico y crítico-reconstructivo (figura 2) de la
práctica, como vehículo de una formación docente, se considera que los enfoques crí-
ticos que implican la reconstrucción social, que propone Pérez Gómez (1996), son de
una intención muy radical, desde el punto de vista ideológico, aunque el problema no
está en la esencia de sus planteamientos ideológicos, sino en la viabilidad y factibili-
dad de los mismos en el diseño e implementación de las propuestas curriculares para
la formación inicial, incluso en la formación continua.
40

Los intérpretes parecen Esta es la etapa constructiva

Teoría de entender las expresiones de la interpretación desde
la acción de lo que analizan los consensos
comunicativa
(dialógica)

Únicamente en la medida en que Luego descubren que no

Aquí empieza los intérpretes consigan averiguar comprenden
la etapa los motivos del otro, entenderán completamente... hay
reconstructiva lo que éste haya querido decir imprecisiones o disensos
que incorpora
los disensos
Tienen que revisar la idea se
hacen al interpretar

Figura 2. Proceso hermenéutico-reconstructivo

La esencia de la propuesta es inscribirla en una perspectiva crítica, pensando que en

el proceso de autoformación hay una transformación personal de quien la realiza, una
autoconstrucción plenamente consciente. En este caso, sería un nivel de compromiso
personal el que lo lleve hasta el sentido crítico de su proceso formativo en la docencia.
La esencia del planteamiento es en el ámbito de la formación profesional, sin limitar
su impacto hacia el plano axiológico e ideológico y social.
Se pretende que el aspecto crítico-reconstructivo se logre de manera intrínseca sin
que sea prescrito externamente, que el formando le imprima el sentido y alcance que
requiera para que este hecho se logre sólo como resultado de las necesidades deriva-
das de las construcciones y reconstrucciones hermenéuticas que se realicen, y que la
acción que les inspire se haga sólo de manera voluntaria y consciente. Aunque la re-
construcción social no es un compromiso inherente a la propuesta, es un alcance que el
mismo sujeto que se forma puede imprimir en su proyecto formativo.
En la formación inicial se perciben más complicaciones que en la formación continua,
ya que son muchos los formadores que tienen injerencia en los estudiantes. Esto implica
que en las escuelas normales o instituciones formadoras de docentes o de profesionales
de la educación sea necesario un trabajo colegiado, de todos los catedráticos, con una
idea clara de los procesos formativos que vive cada uno de los estudiantes, considerando
que para que avancen en sus proyectos individuales requieren de elementos específicos,
que dependen de las debilidades, problemas, contradicciones, disensos y detonadores
 41

que generan los procesos hermenéuticos, mismos que les permiten a los formandos el
desarrollo docente, con una tendencia hacia el perfeccionamiento profesional.
En el caso de los maestros que desarrollan un proceso en su formación continua (es
decir, quienes se siguen formando en el ejercicio docente), los acompañamientos pue-
den darse entre pares, o con asesores técnicos de zona escolar, o por medio de proyec-
tos colectivos de autoformación a partir de la atención de problemáticas de enseñanza
comunes. De cualquier manera, el proceso de análisis y reflexión hermenéutica, indi-
vidual o colectiva, es la herramienta que hace posible que los trayectos formativos
iniciados por los maestros tengan mayores posibilidades de ser eficaces y de total per-
tinencia, siempre y cuando respondan a las necesidades específicas de quienes partici-
pan en ellos.
En ambos casos, de la formación inicial o continua, la transformación se dará en
dos sentidos. Primero en los participantes o formandos, porque realizan autotransfor-
maciones conscientes que los llevarán por el camino del perfeccionamiento docente
que, con sentido crítico, siempre será inacabado. En el segundo sentido se hallan los
impactos que se tiene con sus pares, en los colectivos que interactúan en la solución de
problemáticas de enseñanza comunes, en los formadores acompañantes (tutores o
asesores) y en los procesos socializadores que a la postre se reflejan en mejoras de tipo
social, a través del mejoramiento de las prácticas docentes y su repercusión en los es-
tudiantes, que pertenecen a las clases sociales, sin importar de qué país se trate.
En la formación docente que se desarrolla en las escuelas normales o en cualquier
otra institución que atienda la modalidad de formación inicial, la propuesta es que el
proceso comience con el acompañamiento individual por los docentes de las instan-
cias formadoras de docentes. Es decir, que cada uno de los estudiantes, después de su
primera experiencia de práctica en las escuelas de educación básica, pueda identificar
los elementos débiles o áreas de oportunidad que tienen para mejorar sustancialmen-
te su desempeño docente.
A partir de lo anterior, los maestros de las asignaturas tendrían qué saber con exac-
titud cuáles son las problemáticas de los estudiantes de manera personal y acompa-
ñarlos a hacer un proyecto personal de formación para iniciar un proceso infinito de
perfeccionamiento, en el entendido de que quien considere que ya tiene resuelta su
práctica para siempre estaría totalmente limitado a emprender su transformación per-
sonal por falta de autocrítica.
En los casos de los estudiantes con limitaciones para realizar una verdadera crítica
que les devele los problemas de sus prácticas y conocimientos generales de la docen-
cia, los docentes y los mismos compañeros del grupo pueden apoyarlos en el proceso
crítico de identificación de áreas de oportunidad o imperfecciones profesionales en
42

las que debe, primero, identificar, y después trabajar para resarcir debilidades y auto-
transformarse conscientemente con la estructuración de un proyecto formativo con-
creto que irá atendiendo en una dinámica de reflexión, práctica, investigación de
campo y bibliográfica, puesta en común con los compañeros del grupo y asesores.
El proceso hermenéutico crítico-reconstructivo que se propone para desarrollar los
proyectos individuales de formación docente se despliega a partir de la identificación
de dificultades detectadas en las prácticas. Harán el primer análisis de las problemáti-
cas para interpretar en qué consisten y cómo abordarlas. Posteriormente se propone
que revisen la opinión de otros, que pueden ser compañeros, asesores académicos de las
instituciones formadoras, fuentes de consulta académicas arbitradas, niños con los que
trabajó, docentes de educación básica o con cualquier otra persona que le pueda apor-
tar elementos de interpretación de sus problemáticas, con la finalidad de establecer un
patrón de sentido interpretativo completo sobre en qué consisten sus debilidades do-
centes, por qué se presentan o qué elementos intervienen (contextuales, personales,
didácticos, disciplinares, etcétera).
Después de tener el primer esquema interpretativo hermenéutico completo, inicia
un proceso de atención basado en la construcción y reconstrucción de las acciones y
elementos sustanciales que se involucran en la docencia que desarrollan en sus prácti-
cas, con el propósito de que el proceso interpretativo se reconstruya continuamente,
a la vez que disgregan nuevas problemáticas que se atenderán en el proceso hermenéu-
tico iniciado, cuyo contrapeso de la práctica, las reflexiones de la misma y las constan-
tes interlocuciones con el otro, harán de la formación docente un proceso en perma-
nente construcción-reconstrucción.
En un grupo habrá tantos proyectos de formación como estudiantes. Los maestros
de las escuelas formadoras de docentes deberán conocer cada uno de los proyectos
para apoyar con su construcción y reconstrucción constantes. Esto implica que los
docentes formadores deberán hacer sus ajustes curriculares para atender la diversidad
de necesidades de formación en sus alumnos, desde cada uno de los cursos que inte-
gren las mallas o mapas curriculares.

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