Aprendizaje de palabras en niños con trastornos del espectro autista

En las últimas décadas, ha habido un aumento significativo en la investigación centrada en

niños con trastornos del espectro autista (TEA). ASD es un término general para trastornos
del desarrollo que son cualitativamente similares; incluye autismo, generalizado Trastorno
del desarrollo: no especificado (PDD-NOS, una variante más leve o atípica) del autismo) y
el síndrome de Asperger. El retraso del lenguaje es una característica común de las
personas con TEA (la excepción es el síndrome de Asperger) y suele ser el primer síntoma
reconocido (DeGiacomo y Fombonne, 1998). De hecho, algunos teóricos especularon
anteriormente que el autismo fue principalmente un trastorno del lenguaje (Rutter y
Bartak, 1971). Mientras que las observaciones anteriores del desarrollo del lenguaje
sugirieron que aproximadamente la mitad de las personas con TEA permanecieron no
verbal en la edad adulta (Bailey, Phillips y Rutter, 1996), recientes estudios longitudinales
de los niños que fueron impedidos temprano en la vida indican que al final de la infancia,
40 por ciento los niños eran verbalmente fluidos y otro 45 por ciento tenía funcionalidad
(aunque no completamente intacto) lenguaje (Lord, Risi y Pickles, 2004). Otro estudio de
casi 1,000 individuos en El espectro informó recientemente que aproximadamente la
mitad de la muestra mostró retrasos en Adquisición del lenguaje (41% tenía palabras
retrasadas y 51% frases retrasadas, según informe de los padres), pero solo el nueve por
ciento permaneció completamente no verbal (Hus, Pickles, Cook, Risi y Lord, 2007).

Recientemente, investigaciones epidemiológicas y estudios de niños en edad preescolar

con TEA demostraron que los niños que actualmente reciben diagnósticos pueden
experimentar menos deterioro del lenguaje que las cohortes anteriores (Chakrabarti y
Fombonne, 2001; Charman, Drew, Baird y Baird, 2003). Hay niños con TEA que
indiscutiblemente tienen graves deficiencias en la adquisición y fluidez del habla. Sin
embargo, un deterioro tan marcado ya no parece ser una característica definitoria de ASD.
Como tal, es importante considerar los procesos mediante los cuales algunos niños con
TEA dominan habilidades lingüísticas considerables. Los investigadores han comenzado
recientemente a considerar la utilidad de invocar el aprendizaje de palabras.

Algunas de las teorías que explican esta variabilidad observada son

Una teoría del aprendizaje de palabras destaca la importancia de las señales sociales
(como la mirada, la postura, expresión facial y gesto) en el proceso de mapear una nueva
palabra (Baldwin y Moses,2001; Bloom, 2000; Tomasello, 2001). Varios estudios clásicos
de aprendizaje de palabras como el de Baldwin (1991; 1993) que realizó el enfoque y se
centró en el desarrollo típico niños. Eran tareas que requeria que tanto el examinador
como el niño sostengan cada uno un juguete simple u objeto, y que el niño atienda el
juguete en su propia mano. Baldwin comparó "seguir etiquetado ", donde el investigador
siguió la atención del niño para etiquetar el objeto que estaba en posesión del niño, a
"etiquetado discrepante", donde el investigador etiquetó el objeto que estaba en su
propia mano y no era el foco de atención del niño. En ambas condiciones, el niño escucha
la etiqueta nueva cuatro veces y luego le pidieron que seleccionara el objeto. Se supone
que los niños no están usando información social al mapear una nueva etiqueta, ellos
simplemente seleccionarían el objeto que es el foco de su propia atención,
independientemente del enfoque del examinador durante el etiquetado. Por otro lado, si
pueden entender la importancia del enfoque del hablante, deben seleccionar su propio
juguete con menos frecuencia cuando la etiqueta se presenta en la condición discrepante
que cuando se introduce en el Seguimiento condición.

Estos paradigmas de aprendizaje de palabras son de particular interés en la población con

TEA porque las características de comportamiento asociadas con ASD a menudo aparecen
en la infancia y la niñez. Déficits en las habilidades de comunicación social como mirar a
otras personas, afectivo social respuesta y respuesta al nombre (Osterling, Dawson y
Munson, 2002; Zwaigenbaum et al.al., 2005) todos se han observado dentro del primer
año de vida. A los 2 años, hay aún más claros dificultades para los niños diagnosticados
más tarde con TEA en habilidades como compartir el disfrute y / o interés y atención a las
voces de otras personas (Charman et al., 1997; Wetherby et al.,2004).

La aparición de estos impedimentos al principio de la vida ha sugerido a algunos teóricos

que el deterioro central de los TEA es una dificultad para orientar y atender los estímulos
sociales (Mundy &Neal, 2001; Sigman, Dijamco, Gratier y Rozga, 2004). Estos déficits se
han utilizado para respaldar una hipótesis de motivación social (Dawson et al., 2004;
Dawson et al., 2005) que propone que las deficiencias tempranas perturban la capacidad
de los niños de extrapolar información de señales sociales y, por lo tanto, limitan la
experiencia social normal. Un aspecto particularmente importante de la atención social es
la atención conjunta, la interacción triádica que implica atención compartida entre dos
individuos, dirigido a un tercero, objeto o evento. La atención conjunta es una de las
primeras indicaciones del reconocimiento de los niños de que otro individuo puede ser
atender o pensar en algo diferente al foco de su propia atención. Como tal, se cree que
forma la base para una serie de logros posteriores, que incluyen aprendizaje de palabras
(Baldwin, 1995; Tomasello y Farrar, 1986; Woodward y Markman, 1998). De hecho, la
atención conjunta es un fuerte predictor concurrente del desarrollo del lenguaje para
niños en desarrollo (Morales et al., 2000; Watt, Wetherby y Shumway, 2006). En muestras
de niños con TEA, se ha demostrado que la atención conjunta predice el lenguaje
simultáneamente (Charman, Baron-Cohen et al., 2003; Dawson et al., 2004; Landry &
Loveland, 1988) y longitudinalmente (Mundy, Sigman y Kasari, 1990; Rosenthal-Rollins y
Snow, 1998; Sigman Y McGovern, 2005).

Los niños pequeños con TEA tienen problemas de atención conjunta (Charman et al.,
1998; Dawson et al., 2004; Landry y Loveland, 1988; Leekam, Lopez y Moore, 2000;
Mundy y Sigman, 1989). Si los niños con TEA logran desarrollar estas habilidades, su
desarrollo es típicamente demorado por años (Leekam, Hunnisett y Moore, 1998).
Aunque, en general, los niños con TEA tienen problemas de atención conjunta, algunos
niños se vuelven competentes en atención conjunta durante los años preescolares,
particularmente en respuesta a la atención conjunta (Mundy et al., 1990; Naber et al.,
2008; Sigman & Ruskin, 1999). Niños con TEA y habilidades cognitivas más fuertes pueden
experimentar un mayor éxito al negociar la atención conjunta con respecto a sus pares
más deteriorados (Leekam et al., 1998).

Algunos investigadores han empleado los métodos descritos anteriormente, usando

"discrepante" y Condiciones de "seguimiento" - con muestras de niños con TEA. Baron-
Cohen, Baldwin y Crowson (1997) descubrió que los niños con autismo con profundos
problemas de lenguaje (edad media de 9 años, 2 meses con una edad verbal equivalente a
un poco más de 2 años) fueron generalmente fracasaron en el uso de la mirada del orador
para determinar el referente de una etiqueta novedosa. Los niños podrían, sin embargo,
mapear las palabras en objetos que fueron el foco de su propia atención. Preissler y Carey
(2005) replicaron recientemente este hallazgo, empleando también una muestra con
deficiencias globales sustanciales. Además de estudiar a niños con marcados retrasos,
estos dos investigadores también se rigen por métodos bastante estrictos (por ejemplo,
repetir la etiqueta de la novela solo dos veces, utilizando materiales novedosos, pero
mínimamente interesantes).

Si se obtuvieran conclusiones basadas solo en los estudios descritos anteriormente, se

podría inferir que los niños con TEA generalmente usan un enfoque inmaduro para el
aprendizaje de palabras y rara vez se convierten competentes en el empleo de
información social detallada para guiar su interpretación del lenguaje (Baron-Cohen et al.,
1997; Carpenter, Pennington y Rogers, 2002; Golinkoff y Hirsh-Pasek, 2006; McDuffie,
Yoder y Stone, 2006; Preissler y Carey, 2005). Muchos investigadores han asumido que
estos impedimentos son producto de sus principales impedimentos a nivel social: "la falta
del SDG [Dirección del orador de la mirada, o usar la mirada del orador para estrategia de
mapeo de guía] en niños pequeños con autismo es, en última instancia, parte del déficit
de atención conjunta Baron-Cohen et al., 1997, p. 55). Otros han hecho un caso más
fuerte para el núcleo impedimentos mecanicistas, lo que sugiere que el proceso de
aprendizaje de idiomas puede ser fundamentalmente diferente en ASD. La propuesta más
común es que el aprendizaje de idiomas en ASD se basa principalmente en el aprendizaje
imitativo o asociacionista (Carpenter, Pennington, & Rogers, 2002; McDuffie, Yoder y
Stone, 2006b; Preissler y Carey, 2005).

Sin embargo, ambos estudios anteriores informaron que algunos de los niños con TEA
eran capaz de usar información social para mapear una palabra (estrategia SDG) en lugar
de recurrir a una estrategia inmadura de “Dirección de la mirada del oyente” (LDG)
(mapear la palabra al objeto sobre el cual se enfoca el niño mismo). Baron-Cohen y sus
colegas admitieron que "nosotros usamos la frase "falta de la estrategia SDG" al reconocer
que esta descripción de nuestros resultados va un poco más allá de la evidencia
presentada. Estrictamente hablando, lo que hemos encontrado es el dominio del LDG
sobre la estrategia SDG (cursiva agregada)” (p. 54). Sin embargo, se proporcionó muy poca
información sobre el grupo de niños que usaron esta última estrategia, que fue la
estrategia demostrada por la comparación en un grupo de desarrollo típico. Más bien, el
grupo de interés en el estudio de Baron-Cohen y colegas (como en otras investigaciones)
fueron los niños que mostraron impedimentos, mientras que los que tenían intactos las
habilidades se pasaron por alto en gran medida. Al final, se hicieron conclusiones
generales sobre TEA y los efectos de los supuestos déficits de atención conjunta en el
aprendizaje de palabras, pero las muestras y las conclusiones fueron sesgadas hacia los
niños muy discapacitados con TEA.

La tendencia a ignorar a los niños que muestran cierta habilidad en el área del
compromiso conjunto es problemática por dos razones importantes. Primero, sin explorar
también estos relativamente niños hábiles, es difícil concluir si el aprendizaje de palabras
está inherentemente perturbado en el TEA o si las deficiencias observadas son
secundarias a los déficits de atención conjunta. En segundo lugar, estas observaciones no
son clínicamente representativas de la imagen compleja de ASD que tiene recientemente
surgido. Algunos niños con TEA son relativamente más hábiles para interpretar señales
sociales no verbales y estas habilidades están asociadas con el lenguaje concurrente y
futuro capaz (Dawson et al., 2004; Sigman y Ruskin, 1999), que - en una proporción
sustancial de individuos con TEA - ya no se retrasa al final de la infancia (Eisenmajer et al.,
1998; Szatmari, Archer, Fisman y Streiner, 1995). En resumen, mientras que hay evidencia
clara de que, si los niños con TEA no tienen atención conjunta, generalmente no pueden
negociar estas situaciones de aprendizaje de palabras, hay poca o ninguna evidencia de
que, si tienen atención conjunta, son capaces de aprender palabras usando información
social. No hay razón para suponer que este sería necesariamente el caso. Por ejemplo,
uno podría argumentar que, incluso si un niño con ASD tenía algunas habilidades básicas
de atención conjunta, él podría no saber usar estas habilidades, en una palabra, o
situación de aprendizaje. Aclarar este problema es importante para comprender el
desarrollo del lenguaje en ASD.
El presente estudio da una nueva mirada al aprendizaje de palabras en TEA con el interés
de construir sobre investigación previa, que ha examinado el desempeño de niños con
retrasos sustanciales en tareas particularmente desafiantes. La investigación actual
intenta, en cambio, explorar rendimiento en condiciones óptimas, identificando así a los
niños con TEA que pueden negociar una serie de situaciones de aprendizaje de palabras.
Un perfil de características fenotípicas (en términos de cognición, compromiso social y
lenguaje temprano) de los niños que tienen éxito y no los que no tienen éxito en
diferentes situaciones permitirá conclusiones teóricas preliminares sobre la integridad
potencial de las habilidades de aprendizaje de palabras en TEA.

Se adoptaron dos enfoques específicos en este diseño. Primero, la muestra es de niños

pequeños y en un grupo reducido con TEA con discapacidad que se relacionan con una
muestra de desarrollo típico niños basados en el nivel de vocabulario expresivo. Se
seleccionó vocabulario expresivo como variable coincidente porque se mide mucho más
confiablemente que el vocabulario receptivo (Luyster et al., 2008) y altamente
correlacionado con él (Fenson et al., 1994). Además, usando el tamaño temprano del
vocabulario en el CDI representa un riesgo menor de lograr efectos de piso y puede ser
una medida más representativa del uso significativo de las palabras por parte de los niños
que algunas medidas estandarizadas. En segundo lugar, se consideró necesario una serie
de apoyos contextuales para hacer que estas tareas sean apropiadas para el desarrollo de
niños muy pequeños con TEA, que pueden tener dificultades concurrentes en varios
reinos cognitivos. Más específicamente, estos apoyos incluyen repeticiones adicionales de
la palabra novela, el uso de altamente interesantes objetos y aumentar la importancia de
la dirección facial, así como la mirada, como fuente de señales sociales.

En general, en tareas que no requieren el uso de información social (es decir, Tarea de
etiquetado de novela y condición de seguimiento de la tarea pragmática), no se esperaban
diferencias significativas entre grupos de diagnóstico (es decir, TEA y desarrollo típico) en
precisión de rendimiento, cuando los niños fueron emparejados para el tamaño del
vocabulario expresivo. Sobre la de diagnóstico de estudios de aprendizaje (Baron-Cohen et
al., 1997; Preissler y Carey, 2005) se esperaban diferencias en una tarea que requería
información social (condición discrepante de la tarea pragmática). Sin embargo, dados los
hallazgos recientes sobre la heterogeneidad de la atención conjunta y habilidades en TEA
(Charman, Baron-Cohen et al., 2003; Naber et al., 2008), hay más variabilidad en el
rendimiento para esta población joven y diversa que ha sido previamente reportado.

Los participantes fueron reclutados a través de estudios longitudinales en curso centrados

en niños pequeños con riesgo de TEA, que se llevaron a cabo en la Universidad de
Michigan Autismo y Centro de Trastornos de la Comunicación (UMACC). Una estrategia de
reclutamiento consecutiva (como opuesto al reclutamiento selectivo) aseguró que todos
los niños, independientemente del nivel de habilidad, fueran dada la tarea de entrada
(descrita a continuación), lo que permite que una amplia gama de niños ingrese al estudio.
El reclutamiento también fue realizado por: (1) contactando guarderías locales y
publicando volantes informativos para reclutar niños adicionales para el desarrollo típico
(TD) grupo; y (2) examinar la base de datos de clientes de la clínica de UMACC para niños
que fueron apropiado para la participación. Niños para quienes el inglés no era el idioma
principal utilizado en casa y niños con discapacidades que impidieron la administración
estándar de las evaluaciones (es decir, discapacidad visual grave o discapacidad motora
moderada a grave) fueron excluidos para la muestra de ASD, no se hizo distinción entre
autismo y PDD-NOS debido a la inestabilidad de estos diagnósticos específicos para niños
muy pequeños (Lord et al., 2006; Turner, Stone, Pozdol y Coonrod, 2006), aunque las
decisiones sobre si un niño es en el espectro del autismo o no son bastante estables,
comenzando para niños de alrededor de 2 años (Lord et al., 2006).

Se reclutó un total de 38 niños con desarrollo típico y 29 niños con TEA; sin embargo,
cualquier niño que no haya pasado una "tarea de entrada" básica (consulte la "Prueba de
objetos familiares" descrito a continuación) fue excluido del resto de las tareas (en
general, los niños que no pasaron la tarea de entrada, eran más jóvenes en el desarrollo y
tenían coeficientes intelectuales más bajos que aquellos que pasaron). Por lo tanto,
debido a las exclusiones basadas en la tarea de entrada, la muestra final incluyó dos
grupos de niños: 21 niños con TEA y 21 niños con TD (ver Tabla 1).

Todos los participantes tenían un mínimo de 10 nombres de objetos informados como

comprendidos en el Inventario de desarrollo comunicativo MacArthur-Bates (Fenson et
al., 1993). Todos los niños en la muestra de TEA se asociaron individualmente con un niño
en la muestra de TD basándose en tamaño de vocabulario expresivo (como se informa en
el CDI). Dieciocho pares de niños coincidieron con 30 palabras de un total de 396 palabras
en el CDI, y combinaron 3 pares dentro de 50 palabras.

Se ha demostrado que todas las medidas administradas en la presente investigación son

adecuadas. Test-retest y consistencia interna e incluyó lo siguiente:

1. Las escalas de aprendizaje temprano de Mullen (Mullen, 1995) es una medida de

funcionamiento para niños desde el nacimiento hasta los 5 años, 8 meses de edad que
produce una puntuación de coeficiente intelectual, así como puntuaciones de subprueba y
equivalentes de edad para habilidades de motricidad gruesa y fina, recepción visual y
lenguaje receptivo y expresivo. Para obtener una edad mental no verbal, las puntuaciones
equivalentes de edad para la recepción visual, y se promediaron las escalas motoras.
Las subpruebas de lenguaje se promediaron para producir una edad mental verbal
equivalentes de edad para lo receptivo y lo expresivo. En la muestra estandarizada
(Mullen, 1995), la fiabilidad test-retest de 1 a 2 semanas en una muestra de 1 a 2 Los
niños de 24 meses de edad fueron suficientes para cada subescala, con un valor de .82
a .96. Fiabilidad test-retest para una muestra de niños de 25 a 56 meses de valor de .71
a .79.

2. El cronograma de observación del diagnóstico de autismo (Lord et al., 2000) es

semiestructurado, evaluación estandarizada de comunicación, interacción social y juego.
para niños que han sido derivados por posible autismo. Los códigos en el ADOS se
puntúan de '0' a '3', y un puntaje más alto indica una mayor anormalidad. Esto no indica
necesariamente que un niño que obtiene un puntaje "0" en un elemento es
desempeñarse de la manera que lo haría un niño con desarrollo típico, significa que no
hubo anormalidad relacionada con el autismo evidente durante la observación
estructurada.

A los niños en este estudio se les administró el Módulo 1 (preverbal o individual palabra) o
una versión experimental destinada a niños menores de 30 meses de edad, el "ADOS -
Módulo para niños pequeños" (Lord, Luyster, Gotham y Guthrie, en prensa). El ADOS se
utilizó en la generación de un "consenso de mejor diagnóstico de estimación" (a
continuación). además, en el ítem ADOS "Respuesta a la atención conjunta" se utilizó
como una medida de capacidad de los niños de seguir la atención del examinador en una
situación estandarizada; una el código de "0" indicaba que el niño podía seguir la mirada
del examinador, un código de '1' indicó que el niño pudo seguir el punto del examinador y
los códigos de ‘2’ y indicated 3 ’indicaron que el niño no pudo seguir la atención del
examinador (Lord et al., 1999).

La fiabilidad del ADOS se ha establecido previamente. En la estandarización de la muestra,

todos los elementos en el Módulo 1 tienen buena confiabilidad entre evaluadores (media
exacta acuerdo por encima de .80) (Lord et al., 2000) y todos los elementos del Módulo
para niños pequeños tienen fiabilidad confiable entre evaluadores (acuerdo exacto medio
de al menos 0,71, con la mayoría superior a .80) (Luyster et al., bajo revisión). En la
investigación actual, la evaluación fue calificada por administradores que previamente
habían establecido confiabilidad entre evaluadores a nivel de ítem de al menos 80% en
ítems de protocolo y algoritmo (Lord, Rutter, DiLavore y Risi, 1999).

3. La entrevista de diagnóstico de autismo - Revisada (LeCouteur, Lord y Rutter, 2003) es

una entrevista estandarizada de 90 minutos con el cuidador que arroja puntajes para la
socialización, comunicación y conductas restringidas y repetitivas en niños referidos para
autismo. Debido a que el ADI-R no está normalizado para niños muy pequeños, los
médicos tomaron en cuenta la información recopilada durante su administración, pero no
utiliza puntajes de algoritmo. Se ha demostrado que todos los artículos en el ADI-R que
han sido inter evaluados previamente tienen una buena fiabilidad (acuerdo exacto medio
que varía de .90 a .93) (Lord, Rutter y Le Couteur, 1994). Todas las evaluaciones para el
proyecto actual fueron calificadas por administradores que previamente habían
establecido un inter-evaluador consistente a nivel de ítemconfiabilidad de al menos 90%
en elementos de protocolo y algoritmo (Rutter, Le Couteur, &Señor, 2003).

4. El Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates - Palabras y Gestos o

palabras y oraciones (Fenson, 1989; Fenson et al., 1993) es una lista de verificación de
vocabulario receptivo y expresivo temprano, así como habilidades comunicativas no
verbales. Se ha demostrado que tiene una excelente fiabilidad para población típica en
desarrollo (.95 para test-retest a 1.38 meses para Words y Forma de oraciones; todas las
escalas por encima de .86 para confiabilidad test-retest a 1.35 meses para Forma de
palabras y gestos) (Fenson et al., 1994) y tienen buena validez cuando se usan con niños
con autismo (Charman, Drew et al., 2003; Luyster, Lopez y Lord,2007). Una de las dos
formas (palabras y oraciones, o palabras y gestos) eran seleccionadas en función de la
edad y el nivel de desarrollo del niño.

5. Niños que no fueron juzgados para cumplir con los criterios DSM-IV para autismo o
PDD-NOS fueron excluidos, incluso si cumplieron con los límites en el ADI-R y ADOS.

Los estudios piloto indicaron que los niños con TEA no demostraron consistentemente alta
motivación para completar tareas cuando el punto final de la actividad era ambiguo.
Como resultado, todas las tareas de aprendizaje de palabras implicaron el uso de una
papelera pequeña con una tapa oscilante (pintada que parece una mariquita), en la que el
niño depositó el objeto. Este procedimiento permitió cierre claro (colocar el objeto en la
cesta), lo que aumenta la atención y la motivación, y también permitió la uniformidad
procesal. Los materiales para tareas específicas se describen a continuación.

Se estableció un conjunto completo de "objetos familiares" para la tarea de entrada

previa a la prueba, o el "Familiar Objeto de prueba "; Este conjunto incluía los siguientes
objetos: perro, cuchara, tenedor, cepillo, peine, cubo, taza, zapato, gato, pelota, avión,
automóvil, pato, flor, llaves, bebé y biberón. Las tareas de aprendizaje requerían
conjuntos separados de materiales; se establecieron dos "kits" completos, los cuales
contenía un conjunto completo de materiales de aprendizaje de palabras. Los materiales
de la Nueva Tarea de Etiquetado estaban compuestos por un conjunto de tres objetos
novedosos.

La tarea pragmática incluía seis novelas que incluían objetos, tres de los cuales fueron
utilizados en cada condición. Los objetos fueron asignados aleatoriamente a diferentes
roles en la actividad (ver Procedimientos) antes de la administración. Todos los objetos
utilizados en la Tarea de etiquetado de novela y la Tarea de pragmática se seleccionaron
para ser interesantes (es decir, hicieron un pequeño ruido o movimiento) pero no
extremadamente emocionante, e incluyó elementos como plástico castañuelas, un "globo
de brillo" (similar a una bola de nieve) y un monedero de goma flexible.

Este proyecto recibió la aprobación de la Facultad de Medicina de la Universidad de

Michigan. Junta de Revisión. El reclutamiento de familias de niños con TEA estaba
supeditado a (1) contacto con los padres del personal de investigación en UMACC o (2)
indicación previa de interés de los padres en participación futura en la investigación (para
aquellos participantes que fueron reclutados a través de UMACC base de datos del
cliente). Tras el interés de los padres, se proporcionaron detalles del estudio y se obtuvo
el consentimiento adquirido.

Se completaron dos citas para cada familia. La primera cita requería la asistencia de uno o
ambos padres y permitió completar el ADI-R. La segunda cita requirió la asistencia de uno
o ambos padres, así como el niño participante Durante la evaluación del niño, las pruebas
cognitivas se completaron primero, seguido de las tareas de aprendizaje de palabras
(descritas a continuación). El ADOS fue administrado en último lugar. Al menos uno de los
padres estuvo en la sala de evaluación y muy cerca del niño durante la administración de
todas las medidas. Todas las pruebas se administraron en una habitación tranquila, con el
padre (s) y un examinador presente. Toda la sesión fue grabada en video.

Los procedimientos en las tareas de aprendizaje de palabras se basaron en métodos que

demostraron ser eficaz en niños muy pequeños de Woodward, Markman y Fitzsimmons
(1994): múltiples objetos se colocaron frente al niño y luego se colocaron juguetonamente
en un balde. Etiquetas novedosas o palabras novedosas fueron asignados aleatoriamente
para ser utilizados en cada tarea de aprendizaje de palabras de una lista de 20 simples,
palabras sin sentido, la mayoría de las cuales se habían usado previamente en estudios de
aprendizaje de palabras (por ejemplo, dipu, blicket, fep, toma, peri, etc.). Para todas las
tareas, la colocación de diferentes objetos frente al niño (de izquierda a derecha) fue
asignado al azar antes de la administración.

Prueba de objetos familiares: para seleccionar elementos que le resulten familiares a un

niño en particular y para el cual él / ella conocía las etiquetas, se les preguntó a los padres
durante una llamada telefónica previa a la cita cuál de las etiquetas familiares su hijo
entiende mejor. La Prueba de Objeto Familiar tomó aproximadamente un minuto. A los
niños se les presentaron tres objetos (uno familiar y dos distractores) y se hizo una
pregunta de prueba (por ejemplo, "¿Puedes poner al perro en el balde?").
Dependiendo de la finalización exitosa de la Prueba de objetos familiares, el aprendizaje
de tres palabras se administraron tareas. La justificación de esto fue que los niños que no
pudieron completar el paradigma con una etiqueta y un objeto conocidos sería poco
probable que pueda completar significativamente la actividad con una etiqueta y un
objeto novedosos. Como resultado, esta actividad sirvió como una especie de "tarea de
entrada" para todos los participantes.

Solo aquellos niños que pasaron la Prueba de objetos familiares se les administraron las
tareas de aprendizaje de palabras. Niños que pasaron la Prueba de objetos familiares se
les administró la Observación de preferencias, luego la Novela Tarea de etiquetado, y
finalmente la Tarea de pragmática (las condiciones se contrarrestaron). Todos los niños
recibieron la observación de preferencia como la tarea inicial; el orden de la novela La
tarea de etiquetado y la tarea de pragmática se asignaron al azar.

Los niños que no pasaron la actividad previa a la prueba (muestra de TEA, n = 8; muestra
de TD, n = 17) no recibieron más actividades de aprendizaje de palabras y no se incluyeron
en ningún análisis informado. Para ambas muestras, los niños que no pasaron la actividad
previa a la prueba tuvieron significativamente coeficientes intelectuales verbales y no
verbales más bajos y edad mental verbal (ps <.05) que sus pares que lo hicieron pasar la
actividad En la muestra de TD, los niños que fallaron también fueron cronológicamente
más joven y tenía edades mentales no verbales más bajas (ps <.05), pero este no fue el
caso en el ASD muestra.

Observación de preferencias: antes de administrar el nuevo etiquetado y las tareas de

pragmática, el investigador inició una breve sesión de juego, durante la cual cada
elemento experimental fue presentado al niño, y se alentó al niño a "ponerlo en el balde".
Si el niño estaba excesivamente interesado o temeroso de un artículo, ese juguete fue
retirado del artículo establecido y reemplazado por otro objeto predeterminado.

Nueva tarea de etiquetado: basada en el trabajo de Woodward, Markman y Fitzsimmons

(1994), la tarea de etiquetado de novela se dividió en una fase de capacitación y una fase
de prueba. Eso abordó si los niños podían mapear nuevas etiquetas en objetos novedosos.
Dos novelas se utilizaron objetos: uno se introdujo como el objeto "etiquetado" (es decir,
la toma) y el segundo sirvió como el objeto "comentado".

Fase de entrenamiento: el investigador se dirigió al niño mientras movía el objeto dentro

campo visual frontal del niño y dijo: "Eso es una toma. Mira, es una toma. Mira, es una
toma”. Este “tríptico de frases” se repitió dos veces más, lo que resultó en nueve
repeticiones consecutivas de toma. Para atraer una cantidad similar de atención al objeto
no etiquetado, el investigador siguiente comentó sobre el objeto no etiquetado usando
trillizos de frase similares: “Ooh, mira eso. Sí, ¿Míralo? Wow, mira eso ", para un total de
nueve comentarios. Cada frase-triplete comenzó cuando la atención del niño estaba en el
juguete y se completaba independientemente de cualquier cambio de atención por parte
del niño. Sin embargo, se introdujo una pausa antes de la siguiente frase triplete para
llamar la atención del niño hacia el juguete (por ejemplo, moviéndolo, sacudiéndolo y
llevándolo al campo visual del niño). Cuando la atención del niño volvió al juguete, la
siguiente frase-triplete empezó.

Fase de prueba: después de la fase de entrenamiento, el investigador presentó los tres

objetos (objetivo, comentó y un distractor), preguntando "¿Puedes poner la toma en el
cubo?".

Tarea pragmática: basada en investigaciones previas de Baldwin (1991; 1993), esta tarea
utilizó dos condiciones (Discrepant y Follow-in) para evaluar la capacidad de los niños de
usar las redes sociales y la comprensión para determinar el referente de una nueva
etiqueta. En cada condición, un conjunto diferente de objetos. Se utilizaron tres objetos
inusuales. Las cintas de video de todas las administraciones de Pragmatics Task fueron
revisado por los autores; Todas las administraciones incluidas en el presente análisis
cumplieron los siguientes procedimientos.

Entrenamiento discreto: el investigador colocó dos artículos nuevos sobre la mesa y

demostró una acción interesante con cada juguete. Mientras estaba sentada frente al
niño, ella colocó el juguete previamente designado como "juguete del niño" en la mano
del niño y recogió el "Juguete de investigador", descansando en la palma de su mano. El
investigador sostuvo su objeto a aproximadamente 60 grados de su línea media, con la
cara vuelta hacia su propio juguete (es decir, lejos del juguete de la niña, que solo era
visible en su visión periférica). Mientras que el niño sostenía y miraba el "juguete del niño"
y el investigador sostenía el "El juguete del investigador", dijo ella. "Eso es un peri. Mira,
es un peri. Mira, es un peri "mientras manteniendo su mirada hacia el juguete en su
palma. La frase triplete se pronunció dos veces más (resultando en nueve presentaciones
de la etiqueta); en ningún momento fue un trío de frases introducido cuando el niño ya
estaba mirando el juguete del investigador (que, si se hace, no hubiera sido una atención
discrepante). Cada frase-triplete comenzó cuando la atención del niño estaba en su propio
juguete y se completaba independientemente de cualquier cambio de atención por parte
del niño. Como en la Tarea de etiquetado de novela, se introdujo una pausa antes de la
siguiente frase triplete para llamar la atención del niño hacia su propio juguete. Cuando la
atención del niño estaba de vuelta en su propio juguete, comenzó el siguiente trío de
frases. Después de la novena etiqueta, al niño se le permitió jugar con ambos objetos por
hasta un minuto.
Pruebas discrepantes: el investigador colocó tres objetos (dos objetos nuevos de la fase de
entrenamiento y un distractor) delante del niño y le preguntó: "¿Puedes poner el peri en
¿el cubo?

Entrenamiento de seguimiento: excepto que se usó un segundo conjunto de juguetes

nuevos, el entrenamiento de seguimiento fue similar a Discrepant (es decir, el
investigador se sentó frente al niño y colocó el "juguete del niño" en el mano del niño y
colocó el "juguete del investigador" en su propia palma). Además, en lugar de estar
moviendo su objeto y su cara hacia un lado, el examinador miró hacia adelante, mirando
directamente hacia el niño y el juguete del niño en el momento en que vocalizó la
etiqueta de la novela (por ejemplo, dax). El investigador comenzó cada triplete de frases
solo cuando el niño miraba su propio juguete, y se utilizó el mismo procedimiento en la
entrega de los trillizos de frase (es decir, pausa entre trillizos para redirigir la atención del
niño, si es necesario).

Pruebas de seguimiento: Las pruebas de seguimiento fueron idénticas a las de la condición

Discrepant, pero se utilizó un distractor diferente.

A pesar de la correspondencia, no se anticipaba que los grupos de diagnóstico fueran

generalmente equivalentes en otras áreas como edad de desarrollo y cronológica o
puntajes de coeficiente intelectual (ver Tabla 2). Sin embargo, después de emparejar,
fueron similares en edad mental verbal. Es importante que estos niños estaban en un nivel
similar de desarrollo del lenguaje, medido tanto por el vocabulario productivo tamaño y
nivel de desarrollo (en una medida estandarizada). Los análisis preliminares indicaron que
no hubo diferencias de género en el rendimiento en las tareas de aprendizaje de palabras.
Debido a los pequeños tamaños de muestra, Se utilizaron pruebas no paramétricas para
los siguientes análisis. Tamaño del efecto (d de Cohen) y potencia los análisis se informan
cuando corresponde y se realizaron utilizando la estadística G * Power software (Faul,
Erdfelder, Lang y Buchner, 2007). Para todas las pruebas binomiales informadas a
continuación (contra el azar, o 33%), suponiendo un tamaño de efecto de pequeño a
mediano de .4 (Cohen, 1988) y un tamaño de muestra de 21 por grupo, los análisis se
potencian al 97% (1-β).

Tarea de etiquetado novedoso

Los resultados indicaron que 14 de los 21 (66.67%) niños con TD y 16 de los 21 (76.19%)
niños con ASD pasó la nueva tarea de etiquetado. Usando una distribución binomial, los
resultados indicados que la tasa de aprobación de la Tarea de etiquetado de novela fue
significativamente mayor de lo que se espera por casualidad (33%) en ambos grupos (p
<.01), sin diferencia de grupo en la tasa de pasar la Tarea de etiquetado de novela (prueba
exacta de Fisher de dos lados, p = .73).
Para nuestra sorpresa, las pruebas de Mann-Whitney (colapsando en los grupos de
diagnóstico) indicaron que no hubo diferencias significativas en edad cronológica (CA),
tamaño de vocabulario expresivo, coeficiente intelectual no verbal (NVIQ), edad mental
no verbal (NVMA), coeficiente intelectual verbal (VIQ) o edad mental verbal (VMA) entre
aquellos niños que pasaron con éxito la Tarea de etiquetado de novela y los que no lo
hicieron (ver Tabla 3). Sin embargo, utilizando los datos de solo aquellos niños que
pasaron la tarea, las pruebas de Mann-Whitney indicaron una diferencia significativa en el
grupo de diagnóstico en edad cronológica (tal que el grupo de TEA era mayor que el grupo
TD; U = 56.50, p <. 05), y en NVIQ y VIQ (con el grupo TD más alto en ambos, U = 43.00, p
<.01 y U =26.00, p <0.01, respectivamente). Los tamaños de efecto (1.00, 1.26 y 1.79,
respectivamente) fueron todos grandes (Cohen, 1988). No hubo diferencias grupales en la
edad mental o el tamaño del vocabulario expresivo dentro de los grupos de niños que
aprobaron la Tarea de etiquetado de novela.

Tarea pragmática

Consulte la Figura 1 para ver los resultados de la presente investigación (nivel de

probabilidad indicado con el sólido linea horizontal). Para revisar, si los niños escogieron
su propio juguete con más frecuencia en el Seguimiento condición (el examinador
etiqueta el juguete del niño) que en la condición Discrepante (el examinador etiqueta
juguete del examinador), que se consideró evidencia del uso de información social para
guiar cartografía. Tenga en cuenta que cada barra muestra la proporción de niños de la
muestra de todo el grupo (n = 21 para cada grupo) que seleccionó el juguete del niño en
esa condición, y que cada niño recibió ambas condiciones.

El rendimiento fue similar en todos los grupos de diagnóstico. La tasa de selección del
juguete del niño. no difirió entre los niños con TD y los niños con ASD para el seguimiento
(en ambos lados Prueba exacta de Fisher, p = 1.00) y Discrepante (prueba exacta de Fisher
de dos lados; p = 1.00) condiciones

En la muestra de TD (ver Figura 1), 13 niños (61.90%) seleccionaron su propio juguete en

el Followin condición y 2 niños (9,52%) lo hicieron en la condición discreta; McNemar de
dos colas prueba, p <.01). En una prueba de McNemar, la razón de posibilidades de pares
discordantes se usa para especificar el tamaño del efecto (Faul et al., 2007). Dado un odds
ratio de pares discordantes de 0.08 y una muestra tamaño de 21, la prueba de McNemar
para la muestra de TD se alimentó al 93%. También hubo un efecto de la condición para el
grupo ASD (ver Figura 1, prueba de McNemar de dos colas, p <.01), como que el juguete
del niño fue seleccionado con mayor frecuencia en la condición de seguimiento (12 niños,
o 57.14%) que en la condición Discrepant (2 niños, o 9.52%). Dada una razón de
posibilidades de pares discordantes de 0.09 y un tamaño de muestra de 21, la prueba de
McNemar para la muestra de ASD fue También alimentado al 93%. Por lo tanto, para
ambos grupos de diagnóstico, los niños fueron significativamente más.

Es probable que elijan su propio juguete cuando el examinador lo haya etiquetado (es
decir, en el Condición de seguimiento) que cuando el examinador no había etiquetado ese
juguete (es decir, en el Condición discreta).

Para determinar si los niños seleccionaron el juguete correcto más o menos seguido de lo
que sería esperado por casualidad, se utilizaron pruebas binomiales para cada grupo de
diagnóstico. Los niños de la muestra con TD seleccionaron su propio juguete a un ritmo
que fue significativamente mayor que el azar en el Condición de seguimiento (61.90%, p
<.01; probabilidad = 33%) y significativamente menor que la probabilidad en la condición
discrepante (9.52%, p <.05; probabilidad = 33%). Los niños en el grupo de TEA
seleccionaron el juguete del niño a una tasa significativamente superior al azar en la
condición de seguimiento (57.14%, p <.05; chance = 33%) y seleccionaron su propio
juguete significativamente por debajo del chance en la condición discrepante (9.52%, p
<.05; probabilidad = 33%).

Se realizaron análisis similares para la tasa de selección del juguete del examinador (ver
Figura 2), aunque estudios previos generalmente no abordaron esta cuestión. La tasa de
selección del juguete del examinador no difirió entre los grupos de diagnóstico para el
seguimiento (dos caras) Prueba exacta de Fisher, p = .70) y condiciones discretas (prueba
exacta de Fisher de dos lados; p = .76).

Tres niños en la muestra de TD (14.29%) seleccionaron el juguete del examinador en el

Seguimiento condición y 12 niños (57.14%) lo hicieron en la condición Discrepante
(McNemar de dos colas prueba, p <.01). No se pudo calcular un odds ratio debido a una
celda vacía. En el grupo ASD, el juguete del examinador fue seleccionado por 5 niños
(23,80%) en condición de seguimiento y 10 niños (47.62%) en condición Discrepante
(prueba de McNemar de dos colas, p = .30). Es decir, los niños típicamente en desarrollo
eran significativamente más propensos a elegir el juguete del examinador cuando el
examinador había estado etiquetando ese juguete (es decir, la condición Discrepante) que
cuando ella no tenía (es decir, la condición de seguimiento. Aunque el grupo ASD mostró
el mismo patrón, La diferencia entre las condiciones no fue significativa.

Para determinar si los niños seleccionaron al examinador a un ritmo diferente al que sería
lo esperado por casualidad, se utilizaron pruebas binomiales para cada grupo de
diagnóstico. Los niños de la muestra con TD seleccionaron el juguete del examinador a
una tasa significativamente menor que la casualidad en la condición de seguimiento
(14.29%, p <.05; probabilidad = 33%) y significativamente mayor que en la condición
Discrepant (57.14%, p <.05; chance = 33%). Los niños en el grupo ASD seleccionó el
juguete del examinador a un ritmo que no es diferente del azar en Condición de
seguimiento (23.80%, p = .23; probabilidad = 33%) o la condición Discrepante (47.62%, p
= .12; oportunidad = 33%).

Análisis alternativos de los datos de la tarea pragmática: solo muestra ASD: en orden para
proporcionar una interpretación acorde con estudios previos, análisis similares de la
estrategia de "Dirección de la mirada" se llevó a cabo para la muestra de TEA actual,
utilizando el método más (Preissler y Carey, 2005) y con menos (Baron-Cohen et al., 1997)
criterios estrictos. Lo típico la muestra se excluyó de este conjunto de análisis, ya que la
intención era comparar el desempeño de la muestra actual de ASD a la reportada por
investigaciones previas.

Usando los criterios menos estrictos (Baron-Cohen et al., 1997) para caracterizar a los
niños estrategia únicamente durante el desempeño en la condición Discrepante, en la
muestra actual, solo dos (de 21) niños seleccionaron su propio juguete entre tres objetos
posibles (el LDG estrategia, o usar la mirada del oyente / niño para guiar el mapeo, 9.52%);
Baron-Cohen y Los colegas informaron que el 71% de su muestra utilizó la estrategia LDG.
En contraste, 10 de 21 (47.62%) los niños de la presente muestra usaron la estrategia SDG,
es decir, usar el hablante /la mirada del examinador para guiar el mapeo, mientras que
Baron-Cohen y sus colegas informaron que el 29% de su muestra empleó la estrategia
SDG.

Caracterizar el uso de la estrategia en función del rendimiento tanto en el seguimiento

como en el discreto las condiciones permiten la comparación con los resultados de
Preissler y Carey (2005). Para hacerlo, cada niño fue codificado en base a la "estrategia"
observada de seleccionar objetos. Tres estrategias utilizaron caracterizaciones: (1) SDG
(selección de juguetes que fueron el foco del orador a través de ambas condiciones); (2)
LDG (selección de juguetes que fueron el foco del oyente a través de ambas condiciones);
y (3) todas las demás estrategias. Los resultados actuales indican que 48% (en
comparación con el 28% informado por Preissler y Carey) de la muestra actual de TEA con
éxito usó la estrategia de la mirada del hablante para mapear palabras tanto en el
seguimiento como en el discreto condiciones .En la investigación actual, solo el 5% de los
niños seleccionó consistentemente el objeto ese fue el foco de su propia atención (LDG),
en contraste con el 39% reportado por Preissler y Carey .En resumen, en comparación con
los resultados informados previamente de Baron-Cohen et Alabama. (1997) y Preissler y
Carey (2005), la presente investigación encontró menos niños con ASD mostrando una
tendencia constante a elegir el juguete que era el foco de su propio atención y más niños
con TEA que muestran una tendencia a seleccionar el juguete que fue foco de atención del
examinador. Finalmente, porque las muestras de Baron-Cohen et al. (1997) y Preissler y
Carey (2005) eran niños con problemas profundos del lenguaje, se especuló que podría
haber una mayor superposición en los resultados si los análisis de la investigación actual
se limitaran solo a niños con impedimentos significativos del lenguaje. Criterios para
definir lenguaje sustancial El deterioro se generó en base a las puntuaciones en el MSEL.
En general, puntajes estándar que fueron mayores que dos desviaciones estándar por
debajo de la media se consideraron indicativas de deterioro significativo. Había dos
posibles cortes; un niño tenía que conocer solo uno: (1) VIQ igual o inferior a 70; o (2)
puntaje T de lenguaje expresivo igual o menor de 30. Solo había cinco niños en la muestra
actual de TEA que conocieron a uno o ambos estos criterios. Uno de estos niños
seleccionó con éxito el juguete esperado tanto en Discrepante (juguete del examinador) y
condiciones de seguimiento (juguete del niño). Los otros cuatro niños no seleccionaron
con éxito el juguete esperado en ninguna de las tareas. Contrariamente a las expectativas
de predominio de la estrategia LDG (es decir, seleccionar constantemente el propio
juguete del niño, que fue el foco de atención del niño) basado en estudios previos,
ninguno de estos niños seleccionó su propio juguete en la condición de seguimiento o en
la condición discreta.

Nuestro conocimiento de lo que constituye un déficit del lenguaje central en ASD está
cambiando rápidamente, ya que cada vez se identifican más niños con TEA que no tienen
impedimentos profundos en la estructura y la fluidez del lenguaje (aunque las deficiencias
en la pragmática suelen ser perdurable). Esto es importante no solo para los
investigadores y clínicos del autismo, sino también para científicos del desarrollo, debido a
las implicaciones para nuestra comprensión de los enlaces entre el desarrollo social,
cognitivo y del lenguaje. En general, parece que algunos niños con ASD puede estar en una
trayectoria de desarrollo muy diferente en la adquisición del lenguaje que lo que
podríamos haber esperado hace diez o veinte años (Anderson et al., 2007). Esto podría ser
en parte debido a la mejora y la creciente penetración de los programas de intervención
temprana, que a menudo incluyen un enfoque explícito en el desarrollo del lenguaje
(Rogers, 2006) y son asociado con mejores resultados. La aparente diferencia en las
trayectorias de desarrollo. también puede deberse a un efecto de cohorte, de modo que
los niños que están siendo identificados ahora son generalmente menos profundamente
afectado que los diagnosticados hace una o dos décadas, y un funcionamiento más alto.
Se ha demostrado que los niños obtienen ganancias más pronunciadas con el tiempo
(Ben- Itzchak y Zachor, 2007; Sigman y McGovern, 2005) que sus pares menos capaces.

El presente estudio reevaluó si algunos niños con TEA pudieron usar información para
guiar su mapeo de objetos de palabras. Como era de esperar, los grupos típicos y TEA
(emparejado con vocabulario expresivo) en la muestra actual no difirió en su capacidad
para aprender el nombre de un objeto nuevo cuando el examinador siguió el enfoque de
la atención del niño. Sin embargo, en contraste con investigaciones anteriores, ambos
grupos mostraron patrones similares de respuesta cuando el foco de atención del
examinador era diferente al del niño (con la excepción de un análisis, discutido a
continuación). Los niños con TEA no hicieron constantes errores, incluso cuando se les
exigía usar información social en un contexto de aprendizaje de palabras.

En general, entonces, el rendimiento de la muestra de TEA generalmente está en línea con

los resultados de niños típicos reportados por Baldwin (1991, 1993) y sugiere que algunos
niños con ASD puede usar información social para guiar su mapeo de objetos de palabras.

Curiosamente, hubo un análisis que indicó que el rendimiento en el grupo ASD no fue tan
pronunciado como eso en el grupo TD (aunque los grupos de diagnóstico no fueron
significativamente diferentes el uno del otro). Este análisis, que examinó las tasas de
selección el juguete del examinador: no se usaba comúnmente en estudios anteriores, por
lo que los resultados son difíciles de interpretar. Sin embargo, los resultados pueden
sugerir que el grupo ASD puede evitar cometer errores de mapeo, particularmente en la
condición Discrepante (como lo hicieron en anteriores estudios), pero es posible que no
mapeen constantemente la palabra en esta compleja situación. Estos hallazgos se hacen
eco de observaciones similares de Baldwin (1991), quien señaló que los bebés "(a)
aprendió con éxito las etiquetas introducidas durante el etiquetado de seguimiento, y (b)
no mostró tendencia a cometer errores de mapeo después del etiquetado discrepante.
Así, los bebés ... entienden que las señales no verbales del hablante son relevantes para la
referencia de las etiquetas de objetos; ellos ya pueden contribuir a la coordinación social
involucrada en lograr una referencia conjunta” (p. 875). Lo que implica, entonces, es que
los niños están utilizando con éxito la información social para prevenir haciendo mapeos
erróneos, pero aún no han dominado el paso adicional de hacer un mapeo correcto En
otra parte, Baldwin (1993) señaló que este perfil parecía ser un precursor del desarrollo
para hacer mapeos exitosos a través de las condiciones y el cambio ocurre en algún
momento entre 16 y 18 meses de edad en el desarrollo típico. El ASD la muestra había
alcanzado este punto de acuerdo con las estimaciones de la edad mental, pero los
investigadores han señalado que los niños con TEA pueden alcanzar hitos
(particularmente cognitivo social) en el desarrollo más tarde que sus pares en desarrollo
(Happé, 1995). Eso es posible, por lo tanto, que los niños con TEA puedan estar siguiendo
un desarrollo vía retrasada pero cualitativamente típica.

Las investigaciones previas que formaron la base del estudio actual (así como
innumerables otros estudios en el campo de la investigación de TEA) se centraron en las
dificultades mostradas por un grupo de niños con TEA profundamente discapacitados
(Baron-Cohen et al., 1997; Preissler Y Carey, 2005). Comprender las deficiencias de las
personas con TEA con retraso grave es indiscutiblemente importante para caracterizar el
trastorno. Sin embargo, como nuestra comprensión es que crece la variabilidad dentro del
espectro autista, es importante que la investigación también aborde el Competencias de
los niños más calificados con TEA. Los resultados de la presente investigación, entonces,
son un complemento valioso para la investigación que demostró que la discapacidad
intelectual en TEA se asoció con dificultades para usar la información social (Baron-Cohen
et al., 1997; Preissler y Carey, 2005). Si estas investigaciones se toman como un conjunto,
los resultados colectivos sugieren que un subgrupo de niños con TEA puede usar
información social para estructurar sus asignaciones de palabras y objetos, un hallazgo
que refuta fuertemente la idea de que hay algo inherentemente diferente en el proceso
de aprender nuevas palabras en todos los niños con TEA. Es decir, en la primera infancia,
no todos los niños con TEA pueden usar información social en situaciones complejas de
aprendizaje de palabras, pero algunas de ellas pueden.

Hay características notables del grupo de niños que tuvieron éxito en el uso social de
información: generalmente eran de inteligencia no verbal promedio, y también tenían
algo de dominio de la atención conjunta, como lo indican los puntajes en la "Respuesta a
la atención conjunta" de ADOS artículo (ver Tabla 2). Curiosamente, la puntuación media
de la muestra actual en este ítem (0.43) es similar al reportado para el grupo ASD (PDD-
NOS) en la estandarización original de la muestra (0.35), lo que sugiere que los resultados
actuales son consistentes con el informe del ADOS original (Lord et al., 1999). La aparente
importancia de la atención conjunta para el lenguaje aquí también fue señalada por Parish
y colegas (2007), quienes encontraron que la comprensión de un niño de intención social
se relacionó simultáneamente con el tamaño del vocabulario. Estos hallazgos son
consistentes con informes previos de que la atención conjunta temprana es un poderoso
predictor de la capacidad futura del lenguaje (Charman, Baron-Cohen et al., 2003; Mundy
et al., 1990; Sigman & McGovern, 2005). De hecho, la capacidad predictiva de la atención
conjunta está ligada a la observación de que la atención es muy variable entre los niños
pequeños con TEA, y algunos preescolares desempeñándose bien durante las pruebas
estándar de atención conjunta y otras que tienen más dificultades (Lord et al., 1999;
Mundy, Sigman y Kasari, 1994). Es decir, la atención conjunta no podría ser un potente
predictor sin mostrar variabilidad temprana.

Por otra parte, mientras que investigaciones anteriores informaron que los usos de
métodos relativamente estrictos se asociaron con el fracaso de la tarea en niños con TEA
(Baron-Cohen et al., 1997; Preissler y Carey, 2005), nuestros resultados sugieren que la
adición de apoyos contextuales adicionales mejora el rendimiento. En particular, la
presentación de la etiqueta nueve veces (en lugar de dos), y la prominencia adicional de la
dirección facial (además de la mirada), contribuyeron probablemente al éxito del grupo
ASD. También es posible que otros componentes de los procedimientos afecten el
desempeño del niño. El uso de frases portadoras (es decir, "Eso es un ___. Mira, es un
___. Mira, es un ___. ") Podría haber proporcionado pistas adicionales para el aprendizaje,
y el aumento. La cantidad de tiempo dedicado a cada elemento (para entregar nueve
frases en lugar de dos etiquetas) puede que haya mejorado el proceso de mapeo.

Hay puntos importantes a tener en cuenta sobre la importancia del "mundo real" de estos
hallazgos. Es evidente que es un subconjunto de niños con TEA que pueden usar la
información social para estas tareas de aprendizaje de palabras. Ciertamente, el diseño
general del estudio fue modificado para "Andamiamos" a los niños para que tengan éxito,
y no está claro cómo podría ser el comportamiento de los niños en ausencia de estos
soportes. Las estrategias utilizadas en el presente estudio no son nuevas a la intervención
de TEA, que a menudo ayuda a los niños a aprender habilidades de atención conjunta
(Kasari, Freeman y Paparella, 2006; Whalen, Schreibman e Ingersoll, 2006) y en
masterización palabras para objetos (Barbera y Rasmussen, 2007). Obteniendo una mejor
comprensión de la solidez de la habilidad de aprendizaje de palabras será importante
para entender cómo esta habilidad puede ser relacionado con otras habilidades cognitivas
y sociales. Es decir, si (1) los retrasos en la atención conjunta ya son ralentizando el
proceso de desarrollo del lenguaje; y (2) los niños con TEA requieren más apoyos
ambientales de los que generalmente se proporcionan, luego la combinación de estos
factores sin duda podría retrasar el desarrollo del vocabulario. En una nota relacionada, el
presente la investigación no abordó si las habilidades de atención conjunta mostradas por
los niños eran de forma espontánea o producto de una intervención conjunta centrada en
el compromiso. Las conclusiones sobre el aprendizaje de palabras hechas aquí
probablemente no dependerían de esta distinción (suponiendo que la instrucción no
enseña explícitamente el aprendizaje de palabras). Sin embargo, la longitudinalidad de las
investigaciones dentro del contexto de la investigación de intervención podrían iluminar
los procesos subyacentes de desarrollo que relacionan la atención conjunta y el desarrollo
del lenguaje en niños con ASD.

También será valioso determinar (a un nivel aún más específico) si, dentro de estos en
situaciones de aprendizaje de palabras, los niños con TEA utilizan las mismas estrategias
que sus compañeros típicamente en desarrollo. Un aspecto importante será abordar la
cuestión del mapeo en situaciones discrepantes para responder la pregunta de cuándo y si
los niños con TEA pueden mapear constantemente nuevas palabras en estas condiciones
desafiantes. Además, será importante para explorar si los niños con TEA que logran
interpretar el comportamiento del adulto basado en una comprensión de la intención, o
han aprendido a asociar la dirección de la mirada / cara con los referentes de nuevas
etiquetas? Del mismo modo, ¿cuál de los comportamientos del hablante (mirada, facial
orientación, vocalización) son los más influyentes para el aprendizaje infantil? Tales
consultas son más allá del alcance de este proyecto, pero será importante perseguirlo en
futuros estudios.

Existen limitaciones de la presente investigación que deben reconocerse y abordado por

futuras investigaciones. Primero, el tamaño de la muestra era pequeño y no incluimos un
grupo de comparación retraso del desarrollo / retraso del lenguaje (DD / LD).
Afortunadamente, porque el grupo ASD actual no tenía una discapacidad intelectual
significativa, la falta de un DD / LD. La muestra de comparación no limita sustancialmente
los hallazgos actuales. El desigual macho-tofemale la relación entre los grupos también
debe abordarse, debido a la discrepancia de género que a menudo aparece en el
desarrollo temprano del lenguaje, de modo que los hombres a menudo se quedan atrás
de las mujeres (Fenson, 1989). Una vez más, sin embargo, porque la muestra de TEA (que
incluía una mayor proporción de hombres que el grupo de desarrollo típico) no se vio
afectado, los resultados fueron no significativamente limitado por la proporción de
género. Además, hubiera sido valioso tener una medida más fina de habilidades de
atención conjunta que el ADOS, que se basa en actividades bastante discretas. El mejor
enfoque podría ser capturar al niño espontáneo comportamientos durante las
interacciones naturalistas (Roos, McDuffie, Weismer y Gernsbacher, 2008) para evitar
efectos de piso en medidas estandarizadas; sin embargo, Las medidas de participación
conjunta están disponibles y son apropiadas para niños pequeños (Mundy et al., 2003;
Wetherby, 2001).

Finalmente, la generalización de estos hallazgos puede ser limitada, ya que (1) no es

posible concluir que los niños con TEA son mapeos "rápidos", en sentido estricto, y (2) lo
observado en relación a la habilidad de aprendizaje de palabras puede estar restringida
solo a niños con TEA y cognitivo promedio, habilidades o síntomas de TEA menos
marcados. El nivel relativamente alto de funcionamiento de la muestra actual no es
representativo de todos los niños en el espectro autista; por lo tanto, no se debe suponer
que la habilidad de aprendizaje de palabras demostradas por los niños en este estudio
está presente en todos los niños con diagnóstico de TEA.

Históricamente, nuestra comprensión de ASD se ha basado en gran medida en la

identificación de un grupo claro déficits que proporcionan límites de diagnóstico. Sin
embargo, cada vez es más evidente que las diferencias individuales revelan mucho sobre
la heterogeneidad del desarrollo del TEA. Las considerables diversidades de habilidad del
lenguaje en la cohorte actual de niños recién diagnosticados con ASD tiene implicaciones
importantes para los médicos e investigadores del autismo. Clínicamente destaca el
potencial de aprendizaje en respuesta a un desarrollo adaptado y adecuado: pero
relativamente ordinario: oportunidades para el aprendizaje de idiomas. Desde una
perspectiva teórica, permite a los investigadores del desarrollo la oportunidad de
desenredar los déficits primarios observado en TEA desde los secundarios, y para
aprender sobre lo complicado, entrelazado componentes de comunicación social y
lenguaje.