Philippe Meirieu/ GABRIEL BRENER

Enero 2020

Siete hipótesis de trabajo SOBRE LA PEDAGOGIA HOY, EN LAS AULAS

Primera: Todo aprendizaje es un reencuentro aleatorio, y el maestro idealiza a menudo, la

escena primitiva donde él ha vislumbrado, en el milagro de un momento de gracia, los saberes
que nutren su compromiso. Todo maestro renueva en su cabeza esta escena primitiva de
Phedre de Platon, ese paseo a bordo del Illissos que nos permite esperar una relación
apaciguada relación pedagógica: “ Descendamos del Illissos. Nos sentaremos tranquilamente
en algún sitio que nos gustará. Charlaremos y haremos matemáticas y filosofía “. Hay aquí, algo
que participa de una enseñanza ideal que se hará “ a pies desnudos”, en el campo, en una
especie de felicidad permanente y de reencuentro maravilloso entre los seres que se eligen.

Segunda: Todo maestro descubre, un día u otro, que, al lado de los alumnos con ellos a bordo
del Illissos, otros permanecen refractarios a los encantos más o menos discretos de su
enseñanza. Algunos no ingresan completamente dentro, otros resisten a un lado, otros,
todavía, están en ruptura con relación al saber que él ama, que tiene deseos de transmitir y
con el cual tiene una relación privilegiada. En la novela de W.Gombrowicz, Ferdydurke, el
maestro se dirige a un alumno refractario con relación a una poesía clásica: “ ¿Como esto
puede no entusiasmarte, ya que te he explicado mil veces que esto te entusiasmaría ?”. Es
patético ver a este maestro, descubrir que todos sus alumnos no caminan a su lado sobre las
márgenes del Illissos.

Tercera: La escuela organiza los tiempos y los lugares donde los sujetos son asignados a poner
en marcha su libertad de aprender sobre programas que los desbordan. Todo esta organizado,
pautado , concebido y estructurado. Pero, de manera paradojal, es precisamente esto sobre lo
que la libertad debe ponerse en juego. Así, Margarita Duras en La Lluvia de verano, hace decir
a Ernesto, ese chico que sabe leer sin haber jamás aprendido a leer y que no quiere ir a la
escuela porque no quiere aprender: “ Cuando no se quiere aprender, no vale la pena
aprender”. A lo que el instructor gritando:” La instrucción es obligatoria, Señor, OBLIGATORIA!
“

Cuarta: Nada puede desencadenar mecánicamente el deseo de aprender en alguien, incluso en

una estructura donde todo está programado y organizado. Nosotros tenemos que crear las
condiciones que permitan la emergencia de este deseo, sobre el cual no tenemos poder. Como
decía Lacan: “ No podemos tener poder sobre el deseo del otro porque somos nosotros los
que desearíamos. Si nos ponemos en el lugar del otro, ¿el otro dónde se meterá? Aprender es
comprometerse y siempre tomar un riesgo. Bladimir Jankelevitch dice, de manera muy bella,
en su homenaje a Berson: “ Para comenzar es necesario comenzar, y no se aprende a
comenzar. Para comenzar es necesario simplemente, coraje” Es necesario entonces alguna
cosa sobre la que no tenemos, precisamente, demasiado poder.

Quinta: La tensión entre el interés y la coerción, es constitutiva de la pedagogía y de la praxis

pedagógica. Como dice Edgar Morin: “ aquellos que nos obligan a elegir entre polos
contradictorios y necesarios uno y otro, nos hacen el peor de los males que puedan hacernos:
destruyen la posibilidad misma de pensar”. La coerción y el interés son un conjunto necesario
en toda forma de actividad pedagógica: esta tensión no puede ser abolida, pero puede ser
superada proponiendo la construcción de sentido como “ principio regulador” y no como algo
permanente que intervendría en todas las actividades, o que sustituya a los propios
aprendizajes. Fernand Oury definió mejor que lo que yo pueda hacer el hecho que “ un medio
de vida institucionalizada, una escuela, es un medio donde la ley nace de la palabra de los
chicos pero donde la palabra no puede nacer más que de la ley, una ley que autorice “

Sexta: La tensión entre la motivación extrínseca, que consiste en ir a buscar los intereses ya
existentes, y la motivación intrínseca, que reenvía a la dramaturgia interior del saber, es
constitutiva de la praxis pedagógica. Ella no puede ser abolida, pero puede ser superada por el
esfuerzo permanente para “ crear un vínculo”. San Agustín escribió así, en DE MAGISTRO: “
Cuando un signo me es dado, si ignoro que es un signo, él no puede enseñarme nada, y si él
me encuentra instruido, ¿ qué me enseña?. Estamos en el “ entre”, entre eso que ya está y
aquello que podría acontecer: trabajamos en este “ entre” permanentemente porque el saber
no es algo dado.

Séptima: El gusto de aprender puede emerger cuando el maestro propone objetos culturales,
gracias a los cuales cada uno relee desde aquello que le es más íntimo a lo más universal. Nada
hay más íntimo que el miedo que siente cada niño de ser abandonado por sus padres, y nada
es más universal que a” Le Petit Pouce” ( Pulgarcito): el rol del maestro, que no es un
psicoterapeuta, es ofrecer el objeto cultural que representa Pulgarcito, para que el chico
pueda reconocer en este objeto que él no es, ni será, el único en sentir miedo de ser
abandonado por sus padres . Christian Bobin escribe así, en Lo Inesperado: “ La inteligencia es
la fuerza solitaria de extraer del caos de su propia vida, el puñado de luz suficiente para
iluminar un poco más lejos de sí, hacia el otro, allá, el otro como nosotros, perdido en la
oscuridad”. Todos estamos perdidos en la oscuridad a imagen de nuestros alumnos: el saber
que podemos aportarles representa ese puñado de luz que puede permitirles reencontrarse.

Siete hipótesis de investigación

Primera: La modernidad exaspera la contradicción entre la obligación de la instrucción como

única llave de inserción social y el hecho que la enseñanza no se decreta ; esto último aparece
en efecto, más y más como un trámite individualista, excluyendo toda coerción. Estamos en
una sociedad, y más particularmente, en una escuela, en la que se exige que todos los chicos
aprendan paralelamente, se reconoce más y más el derecho de los individuos de no aprender
o de aprender aquello que ellos desean o requieren.

Segunda: La modernidad exaspera la contradicción entre la voluntad de saber y el proyecto de

aprender; este último impone postergar el “ saber todo y rápido”, de asumir la ignorancia y de
domesticar el tiempo- “ Saber “ y “ Aprender” no son sinónimos. Hipotetizo que el gusto de
aprender está fundido en muchos alumnos en la voluntad de saber. Es porque quieren” saber
todo y rápido” que no comprenden la necesidad de aprender. La modernidad técnica organiza
de manera sistemática nuestras actividades para que podamos saber sin aprender y sin haber
aprendido- Es necesario que los maestros comprendan que la modernidad actúa así; caso
contrario no comprenderán porqué es tan difícil a los alumnos renunciar a saber todo rápido
para tomarse el tiempo de aprender.

Agrego un texto que encontré al respecto

« le principe essentiel de la modernité est la liberté (ou plutôt) la faculté de s'autodéterminer.

Il ne s'agit pas seulement du libre-arbitre, qui est la faculté de faire un choix libre (qui n'a rien
de spécifiquement moderne), mais de la possibilité de définir par soi-même les normes de son
existence.

El principio esencial de la modernidad es la libertad (o más bien) la facultad de

autodeterminarse, No se trata sólo de libre arbitrio, que es la facultad de hacer una elección
libre ( que no tiene nada específicamente moderno), sino de la posibilidad de definir por sí
mismo, las normas de su existencia.

Tercera: La modernidad exaspera la contradicción entre “ la primacía de triunfar” y la “

primacía de aprender” . “ Triunfar y comprender” es el título de la última obra de Piaget, en mi
opinión muy poco conocida. Es igualmente una oposición interesante para decriptar un cierto
número de situaciones pedagógicas. Así, dar la prioridad al “éxito” no significa renunciar a “
comprender”, e inversamente. No impide que la primacía por el “éxito”, tal como es impuesta
por la sociedad, devenga en “ triunfar a cualquier precio”, delegando el máximo de tareas a las
máquinas o a expertos especializados. “Lograr” una fiesta escolar puede significar así,
seleccionar tres alumnos que han realizado los más bellos dibujos, y volver al día siguiente a
rehacerlos para que los padres piensen que la clase es verdaderamente excelente. La primacía
de “triunfar” es entonces una manera de eliminar la comprensión o, de hacerla pasar a
segundo plano. La escuela debe asumir su función de ruptura de un lugar donde prima el éxito,
hacia un lugar donde prime la “comprensión”; la escuela no es el lugar de la performance
económica, ella es el lugar del descubrimiento de nuevos saberes, de la exploración
sistemática de nuevos horizontes.

Cuarta: Para hacer prevalecer el “comprender” sobre el “triunfar” es necesario ser capaz de
encontrar satisfacción en la inteligibilidad de sí mismo y del mundo, y no solamente de la
eficacia. Es necesario encontrar verdadero placer en perforar el secreto de su propia historia y
acceder al secreto del mundo. Ahora bien, esos secretos pueden poner en peligro la seguridad
de la persona; animarse en la exploración es todo menos fácil.

Quinta: Acceder por sí mismo al secreto de las cosas, es transgredir el poder de los padres, que
conocen el secreto de nuestro propio nacimiento, así como el poder de los clérigos, que
transmiten, porque lo saben, la única verdad de las cosas. Acceder al secreto de las cosas y
encontrar allí placer, no es creer cualquier cosa. Miremos que dice el Diccionario de Pedagogía
e Instrucción Primaria de Ferdinan Buisson sobre “ la lección de las cosas”: él explica que si el
maestro trae a la clase un faisán disecado o una balanza Roberval, no es para seducir a los
alumnos, es para que ellos no tengan que creer sólo en la palabra del maestro. Es para que
puedan ver de cerca eso que el maestro les ha dicho, confrontarlo con su propia experiencia,
guiado naturalmente por el maestro, y acceder así a otra cosa que a la totemización de la
palabra magistral.

Sexta: La escuela es, por excelencia, el lugar donde se aprende que la verdad de una palabra,
no es relativa al status de aquel que la enuncia, sea el maestro. En efecto, la escuela no es el
lugar del aprendizaje de la devoción, sino el lugar del aprendizaje del pensamiento crítico,
incluyendo la mirada sobre la propia escuela. La escuela es el lugar donde la investigación de la
precisión, de la justeza, del rigor y de la verdad, debe llevar sobre las relaciones de fuerza y las
relaciones sociales. Ella es un lugar donde se construye una relación crítica con la verdad. Estoy
persuadido que “ La Main á la Pate” ( manos en la masa) como otros proyectos pedagógicos
fundados sobre la experimentación, es una manera de hacer arbitrar las relaciones entre los
hombre hacia la verdad científica. Cuando se le da a los chicos, pilas, hilos, lámparas, aquel que
tiene razón no es quien grita más fuerte, sino aquel que logra conectar todos esos elementos
en conjunto para hacer que las lámparas alumbren. Asimismo, cuando se ejecutan debates
argumentativos con los alumnos, se aprende en conjunto, a través de un trabajo de
interrogación recíproca y de descentración sistemática, a distinguir un ejemplo de una prueba
y a someterse individualmente y colectivamente al rigor demostrativo. Este desdoblamiento
importante, hace de la escuela, el lugar de alegría, no por la exhibición de su fuerza, sino por
una transgresión propiamente intelectual de la satisfacción de aproximarse a la verdad.

Séptima: No es imposible que la búsqueda de formas de transgresión que pongan en peligro la

integridad psicológica de los chicos y los adolescentes, sea ligada a la perdida del poder
transgresivo de los aprendizajes escolares. No es imposible que aprender a leer, que ha sido
presentado por Jules Ferry como el medio para practicar el libre examen y liberarnos de la
palabra del clérigo, haya devenido hoy un acto de sujetamiento y no de liberación: los alumnos
buscan liberarse a través de formas de transgresión que no son intelectuales, pero que
contribuyen a ponerlos en peligro, mismo a destruirlos.

Como conclusión, quisiera acercarles estas reflexiones de Pascal Quignard, tomadas de su obra
“ No se transmite sino el otro mundo”:

“ No se transmite sino el otro mundo, no se traduce sino el otro idioma. Solo el otro sexo
habita (…) No es un problema de transmisión sino de predación. No es a los viejos que cabe el
cuidado de transmitir: ellos dan (…) Instruirse es chupar los huesos de los cadáveres y cenar
con la muerte, es vagar parásitamente entre las ruinas de las obras. Somos todos ladrones,
somos todos clandestinos.”

¿Y si, en la clase, lo esencial fuese hoy reencontrar el gusto de la clandestinidad?, si la Escuela y

todos sus actores fueran a menudo pasantes y no agentes aduaneros ? si tomasen prestado un
poco más a menudo los caminos de atajos con un cierto gusto por la aventura en vez de pasar
su tiempo a pedir papeles a los alumnos, es que así,¿ no reencontraríamos un poco más de
gusto de aprender con nuestros alumnos ?