El impacto de la pandemia del COVID-19 en los resultados académicos y el desarrollo de habilidades

78 Dos años después | Salvando a una generación

Cuadro 3.1. Pobreza del aprendizaje en ALC: un problema serio que se profundizó con el COVID-19

El indicador de pobreza del aprendizaje mide la proporción de niños que no pueden leer ni comprender un texto
simple a los 10 años de edad. Altas tasas de pobreza de aprendizaje son una señal temprana de que los sistemas
educativos están fallando en garantizar que los niños desarrollen las competencias fundamentales más importantes.
Se hace entonces más difícil para los niños adquirir competencias tecnológicas y de mayor nivel necesarias para pros-
perar en un mercado laboral cada vez más exigente, a la vez que para los países se dificulta el desarrollo del capital
humano necesario para alcanzar un crecimiento económico sostenido98.

Las tasas altas de pobreza del aprendizaje eran un problema global creciente incluso antes de la pandemia que se
espera se hayan profundizado después del COVID-19. Se estima que la tasa global promedio de pobreza del apren-
dizaje afectaba al 57 por ciento de los niños y niñas de 10 años de edad en países de ingreso bajo y medio en 2019
mientras que afectaba al 53 por ciento en el año 2015. Las estimaciones globales más recientes, apenas publicadas por
el Banco Mundial en medio de un esfuerzo conjunto con varias agencias internacionales (GBM 2022d), proyectan un
incremento del 23 por ciento, alcanzando un aterrador 70 por ciento en 2022. En otras palabras, después de dos años
de vivir bajo los efectos de la pandemia, se espera que la pobreza del aprendizaje, en países de ingreso bajo y medio,
afecte a 7 de cada 10 niños y niñas de 10 años de edad. Una tendencia bastante desalentadora.

Una vez más, la pandemia habría afectado a la re- Figura B.3.1.1. Pobreza del aprendizaje, Global y por
gión de ALC de manera desproporcionada. Se estima región, 2015 – 2022*
que la pobreza del aprendizaje afecte alrededor de la 100
mitad de los niños y niñas de la región. En línea con 90
las tendencias globales, la evolución del indicador ya 80
79.0
presentaba una tendencia negativa desde el año 2015, 70 70.0
aumentando de un promedio de 51 por ciento en 2015 60
a 52 por ciento en 201999. Antes de la pandemia, ALC 52.6
50 50.8 52.3
presentaba tasas de pobreza de aprendizaje más altas
40
que otras regiones como AEP (35 por ciento) and ECA
30
(10 por ciento). Según las nuevas simulaciones, la pro-
20
fundización de la pobreza de aprendizaje en ALC sería
10
tan dramática que la región habría experimentado el
0
incremento relativo más alto del mundo (26.7 puntos 2015 2019* 2022*
porcentuales). De hecho, las simulaciones pronosti- AEP - Asia Oriental y el Pacífico
can que la región de ALC alcance 79 por ciento para el MENA - Oriente Medio y Norte de África
2022, sobrepasando el promedio de los países de ingre- Global Paises de ingreso bajo y medio
so bajo y medio y superando regiones como MENA (Fi- ECA - Europa y Asia Central
gura B.3.1.1). El incremento en el indicador de pobreza SA - Asia Meridional
de aprendizaje sería más alto en aquellas regiones – SA ALC - América Latina y el Caribe
y ALC - en las cuales el cierre masivo de escuelas tuvo ASS - África Subsahariana
mayor duración. Se espera que en estas regiones la pro-
*Nota: Los valores para 2022 están basados en simulaciones utilizando el
porción de niños y niñas en condición de pobreza de escenario mas plausible. El valor global hace referencia al promedio de los
aprendizaje se haya duplicado en tan solo los últimos países de ingreso bajo y medio. Las cifras, tanto la global como las regiona-
les, son promedios ponderados por población. Para la región AOP, los pro-
dos años. medios para el 2015 y 2019 no son directamente comparables, debido a un
mayor cambio en la composición y las evaluaciones del país utilizados para
Fuentes: Azevedo et al. (2022); GBM (por publicarse (b)). los dos años.

98 GBM (por publicarse (b)).

99 Es importante resaltar que la estimación de pobreza de aprendizaje es basada en la escala SERCE (la cual define como mínimo nivel de competencia a los
estudiantes que alcanzan nivel 3 en lenguaje (o un puntaje superior a 514 puntos), por lo cual estas estimaciones, a pesar de ser consistentes en la magnitud del
incremento, no son directamente comparables con las simulaciones presentadas en las Figuras 3.7 a 3.9, las cuales utilizan la escala TERCE para tener comparabi-
lidad con 2013.
 Recuperación y aceleración: Recuperación de las pérdidas de aprendizaje, mejora del bienestar y abordaje de las brechas digitales
118 Dos años después | Salvando a una generación

Cuadro 5.1. Aceleración: habilidades básicas para el futuro

La falta de habilidades básicas de los estudiantes de ALC, particularmente en relación con los bajos niveles
de comprensión lectora, fue una limitación clave para la educación a distancia durante la pandemia por el
COVID‑19. Esto es particularmente aplicable a los estudiantes más desfavorecidos, que no tuvieron acceso a las
plataformas en línea de alta tecnología ni a la enseñanza virtual sincrónica. A fin de superar los desafíos previos y
posteriores a la pandemia, y reducir significativamente la "pobreza en el aprendizaje" en la región, los sistemas edu-
cativos deben centrarse de manera efectiva en el desarrollo de niveles de competencia básicos en lectura, escritura
y matemáticas para todos los estudiantes. A continuación, se ofrece un conjunto de medidas políticas clave para
optimizar las oportunidades de aprendizaje en la región, agrupadas en cuatro áreas principales:

1. Mejorar la preparación para aprender: La adquisición de habilidades básicas de lectura, escritura y matemá-
ticas comienza antes de la escolarización formal. Un primer paso necesario para mejorar las habilidades bási-
cas es aumentar la calidad de desarrollo en la educación inicial y en las intervenciones preescolares, haciendo
especial hincapié en los niños más desfavorecidos y las poblaciones en riesgo. Algunas intervenciones, como
las visitas domiciliarias y la educación preescolar, son económicas, y su efectividad puede aumentarse con el
tiempo, a través de mejoras constantes en la calidad de los docentes y las aulas,188 y de la enseñanza directa.189
Hacer que estas intervenciones sean fácilmente accesibles y asequibles para todos los padres, en particular para
las mujeres, también es clave para su éxito general.190

2. Mejorar la calidad y la efectividad de los docentes: Los datos de la región han demostrado que la calidad
de los docentes es muy preocupante.191 Estudios recientes en cinco países de América Central indicaron que
los docentes no están recibiendo una formación inicial adecuada. Es imprescindible proporcionar a los do-
centes y administradores escolares un conjunto sistemático de herramientas que les permitan fomentar el
aprendizaje de los niños para que estos puedan alcanzar su máximo potencial. Muy probablemente, los edu-
cadores que no hayan recibido una formación docente inicial de buena calidad carecerán de las herramientas
para evaluar de manera adecuada qué habilidades tienen los estudiantes y cuáles les faltan. Pero es posible
prevenir las dificultades de aprendizaje en los estudiantes en riesgo más jóvenes cuando se implementan
evaluaciones e intervenciones oportunas. Por lo tanto, es fundamental proporcionar a los docentes las he-
rramientas que necesitan para evaluar el aprendizaje de los estudiantes y su progreso de manera efectiva y
objetiva. Además, se recomienda el uso de planes de clases estructurados y guionados, que han probado ser
muy efectivos para mejorar el aprendizaje y proporcionan a docentes y niños libros de texto y recursos edu-
cativos para mejorar la enseñanza.

3. Revisar el programa de estudio vigente y el tiempo de enseñanza para reforzar las habilidades princi-
pales de alfabetización (lectura y escritura): Leer, escribir, hablar y comprender textos son elementos fun-
damentales para el aprendizaje, y deben desarrollarse de manera adecuada. Para los idiomas alfabéticos, la
Ciencia de la Lectura (SoR, por sus siglas en inglés) ha demostrado que los programas de lectura y enseñanza
efectivos son facilitadores fundamentales para la adquisición de habilidades sólidas de lectoescritura en los
niños, desde el nivel preescolar hasta los primeros grados de la escuela primaria. La Ciencia de la Lectura ha
desacreditado muchos de los métodos que se utilizaron durante años, y que aún se utilizan, para enseñar a
leer. Revisar los métodos, como el de lectura global, y modificarlos —aunque no sea una tarea fácil—, es fun-
damental para erradicar la pobreza del aprendizaje en el largo plazo. Por otro lado, los niños de ALC también
sufren de “pobreza de la escritura”.

(El cuadro continúa en la página siguiente)

188 Araujo et al. (2016); Nores et al. (2018).

189 Näslund-Hadley et al. (2014).
190 Mateo‑Díaz y Rodríguez‑Chamussy (2016).
191 Elacqua et al. (2018); Bruns y Luque (2015); García et al. (2014).
 Recuperación y aceleración: Recuperación de las pérdidas de aprendizaje, mejora del bienestar y abordaje de las brechas digitales

Dos años después | Salvando a una generación

119

Cuadro 5.1. Aceleración: habilidades básicas para el futuro (continuación)

En el aula, se dedica muy poco tiempo a escribir en sí y a la enseñanza de la escritura. Por lo tanto, la enseñanza
efectiva de lectura y escritura requiere que se dedique tiempo suficiente a estas actividades, de manera diaria
y a lo largo de todo el año académico. En el caso de la lectura, se requiere una cantidad estimada de 600 horas
de enseñanza durante un periodo de tres años para lograr el dominio.192 Esto debe estar reflejado en el programa
de estudio y en la organización del tiempo de enseñanza por parte de los docentes, las escuelas y los adminis-
tradores del distrito, particularmente en los primeros tres años de la escuela primaria. Por último, pero no por
eso menos importante, las escuelas deben fomentar el dominio activo de las habilidades de expresión oral y
presentación. Poder articular ideas claras y presentarlas de forma oral ante una audiencia, en poco tiempo y de
manera orientada, es una competencia esencial hoy en día. Enseñar estas habilidades a los estudiantes y capa-
citarlos para que puedan ponerlas en práctica debe ser un componente fundamental en el proceso de desarrollo
de habilidades básicas.

4. Volver a enfocar el sistema y la gestión escolar hacia el desarrollo de habilidades básicas: Las habilidades
de lectoescritura, cálculo y habilidades transferibles como la resolución de problemas son las bases funda-
mentales del aprendizaje. Por eso, es tan importante la gestión para el aprendizaje —y para el desarrollo— de
estas competencias. En la figura B.5.1.1, se presentan algunos aspectos clave que podrían orientar el reenfo-
que de la gestión escolar hacia el aprendizaje, como, por ejemplo: (i) proporcionar apoyo técnico al equipo
directivo de la escuela; (ii) implementar sistemas individualizados de seguimiento y evaluación formativa;
(iii) proporcionar recursos básicos para programas efectivos de enseñanza y capacitación; y (iv) permitir
cierta flexibilidad a nivel escolar y distrital para poder enfocarse en el aprendizaje. Apoyar a los directores
de escuela, así como alinear y asignar mejor los roles en todos los niveles del sistema educativo, articulando
aquellos en torno al aprendizaje, también constituyen el tema central de un estudio regional reciente sobre la
gestión para el aprendizaje.193

Figura B.5.1.1. Acciones clave para reenfocar la gestión escolar en los resultados de aprendizaje y las
habilidades fundamentales

Ofrecer apoyo técnico Sistema de supervisión y

a directores de evaluación formativa
escuela y sus equipos individualizadas que
para mejorar el permita evaluar el avance
aprendizaje académico del alumno
durante todo el año
Ofrecer recursos básicos Dar flexibilidad a nivel
para dar lugar a una de escuela y distrito,
enseñanza e instrucción para que todo el énfasis
eficaces. esté en el aprendizaje

Debería estructurarse
en función de las
características de la
escuela: tamaño,
ubicación (urbana,
rural), etc.
Reducir la proporción de
Los resultados alumnos/profesores en los
académicos deberían Libros de texto, libros, primeros grados y
informarse a toda la suministros escolares aumentarla en los
comunidad educativa y y más personal. posteriores; redistribuir a
a los responsables. los alumnos según el nivel
de habilidades y no por
edad o grado.

(El cuadro continúa en la página siguiente)

192 Crawford y Oviedo (2022).

193 Adelman y Lemos (2021).