Proyecto A.P.I. 2021

MINISTERIO DE EDUCACION
SECRETARIA DE EDUCACION
DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL
Escuela de Educación Especial Múltiple de “25 De Mayo”
Enfermera Medina y Calle 4- Sta Rosa- 25 De Mayo
Teléf.: 4302352- 154110646- Email: rvaldez@sanjuan.edu.ar -
roxymvaldez@hotmail.com.ar
PROYECTO DE ATENCIÓN A LA PRIMERA

INFANCIA
DESTINATARIOS INFANTES DE 45 DÍAS A 3 AÑOS DE EDAD
DOCENTE RESPONSABLE: SOLEDAD DOMINGUEZ
TIEMPO: CICLO LECTIVO 2021

FUNDAMENTACIÓN
El servicio de Atención a la Primera Infancia es una práctica social y profesional que

emerge de una preocupación concreta. Se basa en una concepción del desarrollo y una
concepción de cuál es el rol del adulto, de la familia, de la sociedad, de las instituciones,
de los profesionales, en el sostén y el acompañamiento del desarrollo Infantil.
Concepción que refleja también las condiciones necesarias para que el adulto, la familia, la
institución y la sociedad puedan cumplir ese rol.
Para garantizar el crecimiento y desarrollo de un niño hay que cuidar

fundamentalmente a los adultos que se ocupan del mismo. No se puede dar sostén,
respeto, continencia, afecto, si uno no se siente querido, sostenido, respetado.
Reconocemos aquí y ahora a ese bebé activo, como un ser de iniciativas que acciona y no
solo reacciona, abierto al mundo y al entorno social del cual depende, sujeto de
emociones, sensaciones, movimientos y vínculos, de miedos y ansiedades vividas en el
cuerpo , porque el bebé es todo cuerpo y sensorio motricidad. Es un ser que se desarrolla
a partir de los otros, con los otros y a pesar de los otros como un sujeto de acción que
otorga sentido a la interacción recíproca, como persona entera , más allá de la normalidad
o de la patología. En interacción con un medio que lo anida permitiendo que produzca en
sí mismo esa serie de transformaciones sucesivas que constituyen el proceso de
desarrollo, de separación e individuación de constitución yoica, en un pasaje del
predominio de la independencia al predominio de la autonomía. En estos avatares del
proceso de constitución subjetiva, lo que garantiza la transformación, el desarrollo y la
socialización de un niño es justamente la asimetría con el adulto respecto del bebé; el yo
organizado de adulto, su fuerza, su seguridad, su entereza, su capacidad de pensar, de
fantasear, de imaginar, su reconocimiento y su respeto por el cuerpo, de ese otro, el

bebé. La capacidad del adulto de reconocerlo en cada etapa de su desarrollo
Es el adulto es el que le habla, el que puede transmitirle el lenguaje. Es el adulto

consiente de su historia el que puede transmitirle la cultura. El adulto apoyado por sus
grupos de pertenencia, seguro de sus referentes laborales, apuntalado y contenido por la
trama social, el que puede estar disponible emocionalmente, afectivamente, para
inaugurar con él un diálogo al principio esencialmente corporal, capaz de instituir al sujeto
que se abre a la comunicación, al juego, al aprendizaje, a la vida que merece ser llamada
como tal.
La Atención a la Primera Infancia es una práctica que exige descubrir junto al

adulto significante las características de cada niño para ayudarlo a entrar en relaciones de
intercambio y diálogo. Nuestro trabajo no está centrado en la disminución del déficit, si no
en acompañar al niño que es. En nuestro trabajo la primera etapa está llevada al
desarrollo tónico postural que permitirá a cada niño la constitución de los puntos de
apoyo necesario para las funciones instrumentales, y la organización de sistemas de
comunicación.
La finalidad de dicho servicio es generar estrategias para apoyar y preservar la

constitución del sujeto.
Diagnóstico
La Escuela de Educación Especial Múltiple de 25 de Mayo se encuentra ubicada en el en el

departamento de 25 de Mayo, localidad de Santa Rosa; atiende a una población escolar de
99 alumnos con distintas discapacidades: tales como Discapacidad Mental, Motriz y Social.
La misma funciona en Turno Mañana Escolaridad Primaria Especial y Talleres de
Educación para Adolescentes y Jóvenes. En el Turno Tarde, con secciones de Atención a la
Primera Infancia, Nivel Inicial, Habilidades Básicas y Escolaridad Primaria de Educación
Especial.
La Planta Funcional cuenta con Directora, Maestros de grado, Celadores, Maestras

Celadoras, Profesores de Áreas Especiales: Música, Educación Física, Psicomotricidad,
Plástica y talleres: Tecnología, Agropecuaria, Carpintería, Computación y Albañilería.
Los alumnos reciben el Servicio de Copa de Leche: desayuno en la mañana, merienda

a la tarde y entrega de bolsones de mercadería para ambos turnos.
Es importante destacar que los alumnos que concurren a la institución provienen de

familias con escasos recursos socioeconómicos y culturales.
La Escuela de Educación Especial Múltiple de 25 de Mayo dista a 100 metros con un

Hospital público en construcción, el cual contará con la atención de diferentes
especialistas de la salud, se considera beneficioso para trabajar de manera coordinada
con el Servicio de Atención a la Primera Infancia, como así también el área de Desarrollo
dependiente de la Municipalidad de 25 de Mayo.
Desde el Marco Legal la Resolución del Consejo Federal de Educación Número

155/11 en su Anexo 1 referida a la modalidad de Educación Especial, establece la atención
de la Infancia desde los 0 a los 3 años de edad, como así también la Resolución CFE
n°311/16 en el ARTÍCULO 18 Referido a los Niveles Educativos dice: Tanto en el comienzo
de la trayectoria escolar entre los 0 a 3 años como en el Nivel Inicial obligatorio y la
Modalidad de Educación Especial, en el caso que se requiera, diseñarán e implementarán
estrategias para la prevención , detección y atención educativa de trastornos en el
desarrollo o discapacidad en la primera infancia en el contexto donde los niños se
encuentren, con el objeto de darles atención educativa e interdisciplinaria. Es por tal
razón que desde el año 2019 se comenzó a implementar en nuestra institución el Servicio
de Atención a la Primera Infancia.
Los campos de aplicación de dicha sección; teniendo en cuenta a la población a la

cual se dirige, corresponde a los bebés, niños pequeños y sus familias cuyo desarrollo
estuviera en riesgo por diversas razones. Podemos ubicar dos grandes campos de
aplicación:
Campo de prevención: se refiere a las acciones que se realizan desde los ámbitos de
salud y educación, que se ejecutan desde las instituciones y apuntan a prevenir posibles
trastornos en el desarrollo, hablamos de prevención primaria.
Campo de asistencia: aquí se refiere a la prevención primaria y terciaria. Esto es la

atención directa del niño/a y su familia una vez detectada la patología.
“Agrupa todas las actividades dirigidas al niño/a y su entorno con el objetivo de

mejorar sus condiciones en el desarrollo. Se dirige al niño/a, su familia y su entorno. Con
ella se deben atenuar o superar los trastornos disfuncionales en el desarrollo, prevenir
trastornos secundarios y modificar los factores de riesgo en el entorno inmediato del
niño”.
Se engloba aquí el tratamiento y la clínica. Es importante tener en cuenta que, se lleva

a cabo un abordaje Transdiciplinario. El especialista en API, lleva adelante estrategias
pedagógicas que se planifican previamente.
La primera propuesta de acción para llevar a cabo el presente proyecto es trabajar de

manera coordinada con el Hospital “Cesar Aguilar” del departamento de Caucete, debido
que es el hospital público más cercano de la zona, Salas de Salud que posee el
departamento de 25 de Mayo y el Área de “Desarrollo Social”, de ésta manera las familias
podrían llegar a nuestra Escuela por derivación de los Pediatras Infantiles, por sugerencias
recibidas de los equipos de salud, desde maternidad, por orientaciones del personal de
Desarrollo Social o simplemente por inquietud materna. Posteriormente estableceremos
redes con el C.E.T. Aurora Pérez, en el caso de necesitar orientación para la atención de
alumnos con Autismo y/o Psicosis Infantil, familias particulares, bajo nivel de ingresos y de
educación, madres adolescentes y/o jóvenes conforman una matrícula variada que nos
obliga a movilizarnos como institución a una constante actualización en cada caso en
particular necesitando nuevos aportes para el enriquecimiento institucional.
Trabajamos con el niño y su familia teniendo el juego como centro de nuestra tarea, a
favor de las potencialidades de cada uno pudiendo ofrecer desde los distintos roles las
estrategias, métodos y recursos para un mejor abordaje basado en el análisis y debate de
los datos que se aporten.
La matrícula estaría compuesta por niños en riesgo psico – bio – social y/o con
discapacidad o con posibilidades de padecerla.
Factores de riesgo Biológico y Social
Factores de Riesgo Biológico
• Recién nacido de riesgo neurológico
• R.N. con peso <P10 para su edad gestacional o con Peso < a 1500grs o edad
gestacional < a 32 semanas.
• APGAR < a 3 al minuto o < 7 a los 5 minutos.
• R.N. con ventilación mecánica durante más de 24 horas.
• Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusión.
• Convulsiones neonatales.
• Sepsis, meningitis o encefalitis neonatal.
• Disfunción neurológica persistente (más de 7 días).
• Daño cerebral evidenciado por ECO o TAC.
• Malformaciones del Sistema Nervioso Central.
• Neuro-Metabolopatías.
• Cromosopatías y otros síndromes dismórficos.
• Hijo de madre con patología mental y/o infecciones y/o drogas que puedan
afectar al feto.
• RN con hermano con patología neurológica no aclarada o con riesgo de

recurrencia.
• Gemelo, si el hermano presenta riesgo neurológico.
• Siempre que el pediatra lo considere oportuno.
• Recién Nacido de riesgo sensorial-visual
• Ventilación mecánica prolongada.
• Gran prematuridad.
• RN con peso < a 1500 grs.
• Hidrocefalia
• Infecciones congénitas del Sistema Nervioso Central.
• Patología craneal detectada por ECO/TAC.
• Síndrome malformativo con compromiso visual.
• Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central.
• Asfixia severa.
• Recién nacido de riesgo sensorial- auditivo
• Hiperbilirrubinemia que precisa exanguinotransfusión.
• Gran prematuridad
• RN con peso <a 1500grs.
• Infecciones congénitas del Sistema Nervioso Central.
• Ingesta de aminoglucósidos durante un periodo prolongado o con niveles

plasmáticos elevados durante el embarazo.
• Síndromes malformativos con compromiso de la audición.
• Antecedentes familiares de hipoacusia.
• Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central.
• Asfixia severa.
Factores de Riesgo Social
• Acusada deprivación económica.
• Embarazo accidental traumatizante
• Convivencia conflictiva en el núcleo familiar.
• Separación traumatizante en el núcleo familiar.
• Padres con bajo CI / Entorno no estimulante.
• Enfermedades graves.
• Alcoholismo / drogadicción.
• Delincuencia / encarcelamiento
• Madres adolescentes
• Sospecha de malos tratos.
• Niños acogidos en hogares infantiles.
• Familias que no cumplimentan los controles de salud repetidamente.
Trastornos y alteraciones del desarrollo
Trastorno en el desarrollo motriz: Se aplica este diagnóstico cuando consideramos se

presenta una patología a nivel de vías, centros o circuitos nerviosos implicados en la
motricidad. Se incluyen las diferentes formas y grados de parálisis cerebral, espina bífida,
miopatías, etcétera y también diferentes disfunciones motrices menores (retardo motriz,
hipotonía, dificultades en la motricidad fina o gruesa).
Trastorno en el Desarrollo Cognitivo: se incluyen en este grupo a los trastornos referidos a

diferentes grados de discapacidad mental y disfunciones específicas en el procesamiento
cognitivo.
Trastorno en el desarrollo sensorial: se incluyen en este grupo los déficits visuales o

auditivos de diferente grado.
Trastorno en el desarrollo del lenguaje: se incluyen en este grupo las dificultades en el

desarrollo de las capacidades comunicativas y verbales tanto a nivel de comprensión del
lenguaje como de sus capacidades expresivas o de articulación.
Trastorno generalizado del desarrollo: este grupo comprende los niños que presentan
alteraciones simultáneas y graves de las diferentes áreas del Desarrollo psicológico
(autismo y formas menores relacionadas con el autismo y la psicosis).
Trastorno de la conducta: Se incluye en este grupo aquellos niños que presentan formas
de conductas inapropiadas y a veces perturbadoras
Trastornos emocionales: se incluyen aquí a los niños que presentan manifestaciones de

angustia, de inhibición, síntomas y trastornos del humor, etcétera.
Trastornos en el desarrollo de la expresión somática: presentan patologías funcionales en

la esfera oral alimentaria, respiratoria, del ciclo sueño-vigilia, en el control de esfínteres,
etcétera.
Retraso evolutivo: en este grupo consideramos aquellos niños que presentan un retraso
evolutivo y no se sitúan en ninguno de los apartados anteriores. Constituye a menudo un
diagnóstico provisional, que evoluciona posteriormente hacia la normalidad (evolución
frecuente en el caso de niños que han padecido o padecen enfermedades crónicas,
hospitalizaciones, atención inadecuada) y en otros casos a diferentes disfunciones siendo
la más frecuente el trastorno en el ámbito cognitivo.
Teniendo en cuenta estas características y la orientación de la Institución apuntaremos al

desarrollo integral.
OBJETIVOS GENERALES
• Promover las condiciones necesarias para que los niños puedan optimizar el curso
del desarrollo global en interacción con el medio familiar, escolar y social, así
como su autonomía personal.
• Atender las demandas de la familia y el entorno en el que vive el niño.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Acompañar el crecimiento y desarrollo del bebé y el despliegue de las relaciones

entre el niño y sus padres.
• Optimizar la funcionalidad del acto alimentario.
• Favorecer la comunicación- lenguaje del niño y su entorno.
• Reducir o evitar los efectos de una deficiencia o déficits secundarios sobre el

conjunto global del desarrollo del niño, producidos por un trastorno o situación de
alto riesgo.
• Lograr la participación activa y comprometida de las familias en las intervenciones

necesarias.
• Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.

MARCO CONCEPTUAL
Al iniciar el presente trabajo surge como primera pregunta ¿Qué entendemos por
sujeto? Según Miguel Hoffmann “El sujeto es aquel conjunto de sensaciones corporales,
imágenes y vivencias que nos permiten reconocernos a nosotros mismos”. “Soy este
conjunto de vivencias, sensaciones e imágenes relacionadas con mi vida corporal y mi vida
interior”.
El sujeto es aquel espacio en el cual se inscriben las experiencias en el intercambio con

el mundo. En lo amplio del “mundo” se destaca la presencia de un “Otro”, que no es
parte de mí, aunque a veces creemos que somos idénticos y aun cuando pensamos que no
tenemos nada que ver con "Aquel".
El sujeto es el que relata nuestra historia personal y a medida que avanzamos en la

vida, reedita dicha historia. En el transcurso del desarrollo humano se va diferenciando un
conjunto de ideas que pensamos que nos definen como lo que somos. Vamos pasando de
un conjunto de sensaciones corporales a tener una historia y una definición de nuestro
SER.
Podríamos decir que la constitución de un sujeto, actor y receptor activo dependen

de las respuestas que los adultos encargados de la atención de un niño dan a su iniciativa.
Todo sujeto requiere de un espacio para desarrollarse, un lugar psicosocial necesario

para quedarse constituido como sujeto humano, como ámbito de expresión y lugar de su
ser. Este primer espacio lo constituye su núcleo social inmediato, la familia.
A partir del concepto de sujeto es importante definir su desarrollo.

Etimológicamente la palabra desarrollo deriva de desenrollo, es decir la que se va

descubriendo ininterrumpidamente en el tiempo.
Desde una concepción biológica, Gesell define al desarrollo como un proceso

madurativo, con una fuerte regulación genética, en el cual a medida que el niño crece en
edad alcanza de manera progresiva, sucesiva y cronológicamente determinados logros y
pautas de conductas que se van cumpliendo siempre con la misma secuencia.
Desde una perspectiva ecológica, Bronfenbrenner (1989) habla del desarrollo en el

contexto, definiéndolo como “una concepción cambiante, progresiva más amplia y
diferenciada que tiene una persona de su ambiente y de su relación con él, su capacidad
creciente para descubrir o modificar las propiedades del mismo. Es decir este autor habla
del desarrollo en el contexto, resaltando el papel del ambiente, caracterizando al mismo
en términos de sistemas y estructuras interpersonales cada vez más amplias.
Los cuatro sistemas que influyen en el proceso de desarrollo del niño podríamos decir
que son:
Microsistema: familia, escuela
Mesosistema: barrio
Exosistemas: instituciones y grupos sociales que constituyen el entorno social y laboral de

la familia
Macrosistema: la interacción e impacto de los sistemas sociales como marcos ideológicos,

conceptuales, demográficos y geográficos.
Estos cuatro niveles crecientes del ambiente determinan los procesos y las
estructuras que repercuten en el desarrollo del niño.
A su vez, Wallon plantea que “el ser humano forma una unidad en cambio
permanente, basado en su desarrollo fisiológico y en sus relaciones con el medio”. Es
decir que, en el proceso de construcción de subjetividad de un niño, se vuelven también
esenciales las interacciones que se establezcan con los adultos significantes y, en
particular, las respuestas que los mismos den a sus iniciativas e impulsos lúdicos. Son
importantes: la seguridad afectiva, los materiales que le proporcione, el espacio y el
tiempo adecuados y el respetar la motricidad libre.
Según la Doctora Emmi Pikler "libertad motriz significa permitirle al niño cualquiera
sea su edad que descubra, pruebe, experimente, ejercite y luego que mantenga o
abandone, a lo largo del tiempo, todas las formas que se le ocurran durante su actividad
autónoma. Es necesario entonces para ello que el adulto no lo coloque en una posición
determinada o no lo incite a reproducir un movimiento que el niño no haya logrado con
soltura previamente por propia iniciativa".
El proceso de constitución del sujeto humano es el producto de una compleja

transformación evolutiva donde lo biológico, entre ello lo neurológico, constituye la base
para relaciones adaptativas con el mundo externo. Aunque dependiente en gran parte de
lo genético y lo congénito, lo biológico está a su vez entramado en el tejido social.
Podríamos considerar al sujeto humano como persona que desde el nacimiento es

comprendida como un ser completo, aquí y ahora, constructor activo de sus relaciones en
cada una de sus etapas.
Otro interrogante que aparece es la importancia del "juego" en el desarrollo

autónomo del niño y cómo influye en el proceso de construcción de su ser.
Mirtha Chokler sostiene que “en el complejo proceso de constitución de un sujeto,

uno de los instrumentos privilegiados es el juego. El juego es en principio un derecho del
niño, una actividad inquietante y placentera, a temprana edad, particularmente el juego
corporal, sensorio motor y simbólico, cuyos diferentes niveles permiten el despliegue y el
dominio de la motricidad, la estructuración del espacio, el conocimiento y la comprensión
progresiva de la realidad, al mismo tiempo facilita la expresión de sí mismo y la
elaboración y simbolización de deseos, temores, potencialidades y fantasías conscientes y
no conscientes”.
El juego es indispensable para el desarrollo afectivo, emocional, intelectual, motor

y social del niño. El juego es solo tal en la medida en que es libre. Solo así libre puede
cumplir sus funciones y garantizar el desarrollo de los complejos procesos en los que está
implicado.
Jugando el niño explora, experimenta e incorpora las nociones básicas acerca de sí

mismo, de los otros y del mundo; aprende a conocer y dominar su cuerpo, a orientarse en
el espacio y en el tiempo, a comprender los fenómenos de su entorno, a manipular y a
construir, a establecer relaciones con otros, a comunicarse y hablar, a expresar sus
deseos, sus miedos y sobre todo a elaborar sus conflictos, todos estos procesos subjetivos
y aprendizajes ocurren a nivel no consciente, mientras juega, afianzando el núcleo más
íntimo de sí mismo y de su identidad.
Se puede diferenciar tres etapas en el juego del niño:

Primera etapa: los tres primeros años de vida constituyen un periodo esencialmente
instituyente de la subjetividad, sensoriomotor-cognitivo. En esta etapa las actividades que
realiza el niño son prelúdicas, durante los cuidados cotidianos, produciéndose
interacciones recíprocas con el adulto significante; los primeros objetos de atención del
niño son el rostro, las manos, el cuerpo y la ropa que el niño observa, intenta tomar,
explora. La actitud del adulto, el goce o la risa, es lo que transforma esta actividad en
"juego". Luego el objeto es el propio cuerpo del niño, el descubrimiento de sus manos y
otras partes después, su utilización como objeto de succión y apaciguamiento.
El descubrimiento, primero, y la utilización después de sus propias manos constituye un

hito fundamental en el desarrollo infantil.
Entre los tres y seis meses, mientras el niño ejercita sus manos capta información sobre
las sensaciones que los objetos provocan en ellas, cuando los toca, roza, aferra, sus
posibles movimientos al contacto con ellos y con relación a formas, peso, textura, sobre el
placer o displacer que experimenta en eso. En esta etapa la atención está centrada en la
mano como objeto de conocimiento, en un proceso de descubrimiento, incorporación,
ensayo y dominio progresivo. Esto le permitirá desplazar el interés de la mano hacia el
objeto transformándola en herramienta cada vez más hábil para la exploración, la
experimentación de los elementos a los que accede. En este periodo son aconsejables
aquellos objetos livianos, fácilmente prensibles, seguros, no pequeños para que los pueda
tomar, llevarlos a la boca, chupar, sacudir y golpear.
Posteriormente la acción del niño se dirige hacia la búsqueda de efectos de su

manipulación sobre los objetos, hacia la comprensión de los efectos físicos y topológicas, y
no solo a la exploración de las sensaciones que éstos provocan en sus manos. Se interesa
en un objeto, experimenta alejarlo, frotarlo contra el piso o pasarlo de una mano a la otra
siguiéndolo con la mirada. Luego puede arriesgarse a soltarlo para recuperarlo. Soltar y
retomar el objeto se transforma en juego intencional repetido. Posteriormente se interesa
en dos objetos simultáneamente haciéndolos entrar en relación, golpeando un objeto
contra otro, sostenido uno en cada mano, o golpea un objeto que sostiene en una mano
con otro más lejano.
Cuando el niño comienza a desplazarse, estirándose, rodando, reptando, en cuadrupedia

o de pie, va alcanzar, rozar, tomar, arrastrar, empujar objetos, arrojar lejos, recoger; va a
experimentar las propiedades físicas de los objetos, relacionarlos entre sí, cubrir y
descubrir objetos, vaciar y luego llenar recipientes, dispersar y juntar, introducir y sacar
objetos de adentro de otros, voltear y apilar. Éstas actividades son significativas desde el
punto de vista de la constitución de sí, del espacio propio, del adentro y del afuera, de lo
lejano y lo cercano, de la presencia y de la ausencia.
Alrededor de los 18 a 24 meses la manipulación deja de ser una actividad relativamente

independiente para integrar un juego complejo más organizado., convirtiéndose en una
actividad sensoriomotriz cuya finalidad, interés y significación en el desarrollo afectivo y
cognitivo es más complejo y diferenciado, volcado a la relación de los objetos en sí y entre
sí, o en el objeto como intermediario en las relaciones sociales.
La expresividad mímica y gestual da cuenta de percepciones, imágenes, afectos y

encadenamientos de significaciones y de pensamientos, surgidos de la infinita variedad y
sutileza del juego manual, inscriptos y disponibles en su psiquismo. La exploración visual y
la manipulación son fuentes de un feed-back recíproco durante el cual se elaboran
sistemas complejos de representación y semiotización.
Muchas actividades se convierten en juego. Explorar, experimentar y repetir actividades

de tipo sensoriomotor, que inicialmente tienen un fin adaptativo, pasan a realizarse por
puro placer del ejercicio funcional, del descubrimiento y del perfeccionamiento, para
ensayar y consolidar lo adquirido. Aparecen desplazamientos, deslizamientos, pivoteos,
rotaciones, giros, balanceos, estiramientos, trepados, equilibrios, desequilibrios, si se
cuenta con un espacio amplio y seguro.
Segunda etapa: desde los dos hasta los seis años aproximadamente, es un largo y
matizado periodo, durante el cual el niño agrega a la exploración cada vez más compleja,
la utilización de un incipiente y luego abundante simbolismo. Los albores del juego
simbólico se encuentran en el inicial juego de aparecer y desaparecer, en la imitación
gestual o mímica mimetizada, no representativa. Posteriormente el niño toma algunos
elementos de escenas y objetos de la vida real, los procesa, los transforma, reproduce
fragmentos, recreándolos de acuerdo a sus inquietudes, necesidades, cuestionamientos y
significación.
Desde el punto de vista psicológico el juego es una actividad original caracterizada por la
formación de situaciones "como si". Cuando juegan los niños utilizan y movilizan
significaciones que se desprenden de las cosas o de las acciones reales. Los símbolos
adquieren su sentido en una actividad de metamorfosis del objeto: la propiedad de "hacer
como que"…una maderita larga "es" una cuchara que golpea contra una caja que "hace de
plato". El niño a través de la metamorfosis recrea los objetos, comienza a sistematizar sus
experiencias y a reflexionar sobre ellas, juega los papeles sociales de las personas y
actividades que lo rodean, despliega emociones, saberes y proyecta fantasías acerca de
los roles de mamá y papá, maestro, médico y eso le permite vivenciar, controlar y elaborar
conflictos imaginarios.
Se complejizan y perfeccionan los juegos corporales: equilibrios, desequilibrios, saltos,

caídas carreras,, unidos a un personaje, a una mímica, en los escenarios propios del juego
simbólico, los cuales apuntan la afirmación de sí y su diferenciación del otro.
Son propios de esta etapa:
-la propia fabricación de objetos
-los juegos de destrucción, construcción simbólica del otro ligados a la relación con el
adulto
-los juegos de presencia y ausencia (aparecer-desaparecer, las escondidas), ligados a la

constitución de la permanencia de sí, del otro y del objeto
-los juegos de persecución (atrapar y ser atrapado, devorar y ser devorado, el lobo, el
cocodrilo), ligados a ansiedades y fantasías primitivas
-los juegos de omnipotencia y de identificación con el yo ideal
-los juegos de identificación con el agresor y los cambios de roles
-la construcción de casas y refugios como extensión y proyección de la imagen de sí
-la identificación sexual y la integración de los roles sociales que se presentan a menudo
con características diferentes en varones y niñas:
En las niñas suelen predominar los juegos centrípetos de aproximación al cuerpo, de

repliegue gestual, de abrazos, de envolturas del cuerpo, juegos de cuidados corporales y
de reparación, de coordinación y destreza manual, juegos con muñecas y disfraces
elaborados.
En los varones suelen predominar juegos de expansión, de competición motriz, de poder y

fuerza, de acrobacia, de velocidad, de apertura y extensión del cuerpo, de contacto,
invasión y agresión con fusiles, espadas, disfraces, menos elaborados y sólo necesitan un
elemento que represente simbólicamente sus atributos.
Según Piaget el juego simbólico es el primer pasaje a una "distanciación emocional, opera
en un proceso de "descentramiento", como un pasaje del juego centrado en el propio
cuerpo a la producción mediatizada del cuerpo.
Tercera etapa: desde los seis años en adelante la estructura subjetiva se prepara para la
integración de la ley social, de las reglas y de los ideales colectivos. La evolución del juego
introduce el predominio en esta nueva etapa del juego reglado socialmente. Es preciso
mencionar que las características de exploración y placer sensorio motor, de imitación , de
simbolización, experimentación de roles sociales que surgen en etapas anteriores, se
integran a nuevos juegos, pero no desaparecen. Después de los 6,7,8 años las actividades
lúdicas regladas exigen una mayor estructuración del yo, mayor descentramiento
emocional, es decir, capacidad para ponerse en el lugar del otro, para la integración de la
ley y para la comprensión de normas elaboradas de manera cada vez más simbólica y más
eficaces en la socialización. La maduración psíquica y fisiológica, la capacidad de la
atención permite recién a esta edad atender, comprender e integrar consignas. Por ello a
esta edad algunos niños pueden integrar la ley, aceptar y producir las reglas que todos los
jugadores deben respetar. El juego reglado necesita comunicación, cooperación,
tolerancia a la frustración, capacidad de espera. Todo ello favorece la coordinación de los
diversos puntos de vista, tan importantes para el desarrollo social y la superación del
egocentrismo. Definitivamente todo esto tiene que ver con el proceso de descentración
del que hablan tanto J.Piayet, H. Wallon y tantos otros investigadores.
Por su parte Henri Wallon describe las distintas etapas que recorren los niños hasta la
adolescencia. Dichas etapas él las denomina estadios, como según sus palabras” el
desarrollo psíquico del niño está hecho de estadios que no son la estricta continuación los
unos de los otros. Entre ellos hay subordinación, pero no identidad de orientación
funcional. Las actividades más primitivas son progresivamente dominadas por actividades
más recientes y se integran en ellas más o menos completamente” (Wallon, 1937).
Cada estadio se caracteriza por una actitud preponderante, un conjunto funcional que
toma el papel principal, y entre ellos, hay una “sucesión de preponderancia”, es decir, en
cada estadio hay una función dominante, en torno a la cual se organizan las demás, de
forma que un estadio sucede a otro a partir de la sustitución de una función por otra.
La concepción Walloniana de estadio, opuesta a la de Piaget, preside su descripción del

desarrollo, organizando en cada momento según una función dominante que integra y
organiza el repertorio conductual del niño.
El estadio de la impulsividad motriz y emocional
Transcurre desde el nacimiento hasta el primer año de vida. Es un estadio centrípeto,

dirigido en lo fundamental hacia la construcción del propio sujeto.
Durante la vida fetal, Wallon destaca dos características: en primer lugar, es una fase de
anabolismo total; el gasto de energía es mínimo, suministrando la madre el oxígeno
necesario para el feto. En segundo lugar existe una dependencia biológica total del bebé
con su madre.
Tras el nacimiento comienza la etapa de impulsividad motriz. El aparato muscular

responde a las sensibilidades intero y propioceptiva, ejercitando sus movimientos sin
orientación ni objetivos. Estas crisis motrices, simples descargas musculares, caracterizan

y dominan esta etapa. A la vez comienza a establecerse un conjunto de reflejos
condicionados ligados a necesidades alimenticias y posturales, posibilitados por la relación
que se establece entre crecimiento orgánico y acción de los cuidadores. El carácter
expresivo de estos reflejos anuncia la siguiente etapa.
Los gritos, espasmos, etcétera, provocados por los espasmos de displacer, se convierten
en señales para que los cuidadores atiendan las necesidades del infante. Se negocia así un
lenguaje primitivo, de naturaleza afectiva, entre el bebé y sus cuidadores, estos son
gestos, actitudes y mímica, convirtiéndose en instrumentos para mantener las
interacciones sociales tempranas que pasan al primer plano de su vida psíquica. Al
principio aparece la sonrisa, estableciéndose a los seis meses una extensa gama de
matices emocionales: cólera, dolor, pena, alegría. Es el comienzo del estadio emocional,
que hunde sus raíces en la fase de impulsividad motriz.
La emoción se constituye en función dominante, organizando el comportamiento infantil

y relegando el tono muscular a un segundo plano. Aparece un auténtico campo
emocional, expresado en la simbiosis afectiva entre lactante y cuidadores. Es un periodo
de subjetivismo radical, en el que el niño necesita tanto el alimento como las relaciones
humanas.
El estadio sensorio motriz y proyectivo
Es un estadio que transcurre entre el segundo y tercer año de vida. Es centrífugo, dirigido
a establecer las relaciones con el mundo exterior. La función dominante es la actividad
sensorio-motriz, la cual adopta dos direcciones: la primera se dirige a la manipulación de
los objetos en el espacio próximo, incrementada con la incorporación de la marcha;
mediante la manipulación el niño identifica y reconoce los objetos que, posteriormente,

designa: esta dirección de la actividad sensorio-motriz desemboca en la inteligencia
práctica o de las situaciones. La segunda conduce a la imitación, posibilitando la
representación y el pensamiento.
La acción no sólo se ejecuta, si no que estimula la actividad mental. El niño siente una
necesidad de proyectarse en las cosas para sentirse a sí mismo (Ajuriaguerra, 1976). Es
decir, sin actividad sin movimiento, el infante no puede aprehender el mundo físico. En
este periodo el acto acompaña al pensamiento, de modo que todo el aparato motriz está
a disposición del niño en los inicios de la vida mental. El pensamiento se traduce en gestos
que acompañan los relatos del niño.
El paso del acto a los inicios de la representación se realiza en este estadio.
La actividad circular preludia el estadio sensorio-motriz, definiendo las distintas

sensibilidades y unificando los distintos campos sensoriales y motrices. Así es posible el
progreso de la prensión, del lenguaje y del reconocimiento del propio cuerpo.
La marcha y la palabra amplían el espacio próximo infantil. Gracias al desarrollo de la

locomoción, el espacio se convierte en un campo libremente abierto a su actividad lo cual,
le permite identificar más objetivamente los objetos que descubre a su paso. El lenguaje le
ayuda también al reconocimiento del mundo objetivo, consiguiendo así progresar en su
conceptualización del mundo físico al conocer el nombre de las cosas.
El comportamiento ideomotriz que caracteriza el estadio proyectivo consiste en

representar mediante la acción las imágenes mentales que comienzan a despertar. Esta
objetivización comporta una imagen motriz que independizándose del movimiento, da
lugar a la representación. La imitación y el simulacro son las actividades, predominantes

en el periodo proyectivo, que posibilitan el paso del acto al pensamiento.
Junto a la imitación, aparecen los juegos de ficción. A la imitación se añade una nueva
actividad el simulacro, es decir un acto sin objeto real, pero a imagen de un acto
verdadero. La simulación comporta el descubrimiento y el ejercicio de una nueva función,
la representación.
Para Wallon, el nacimiento de la representación comporta necesariamente la intervención

de la sociedad a través del lenguaje.
El estadio del personalismo
Este estadio transcurre alrededor de los 3 a los 5 años aproximadamente, el sujeto busca
afirmarse como un sujeto autónomo. Es un estadio de orientación centrípeta que consta
de tres periodos.
La primera etapa es de oposición e inhibición. Niños y niñas desarrollan actitudes de

rechazo como si quisieran proteger la autonomía de la persona recién conquistada. El
estadio se inicia con un cambio brusco en el comportamiento infantil. Niñas y niños son
incapaces de adoptar el punto de vista del otro, adoptando su propio de vista de forma
exclusiva y unilateral. Es la crisis del personalismo, manifestada en la oposición a las
personas que le rodean con el único objetivo de afirmar su personalidad. En ámbito del
lenguaje aparece un uso abusivo del pronombre personal “yo” además de emplear
sistemáticamente el término “no” ante las propuestas del adulto. El resultado de este
periodo es asentar en el infante la idea de exterioridad del otro y de total integridad de su
persona.
La segunda etapa se denomina “periodo de gracia”. Es una etapa narcisista en la que el

infante busca la aceptación de los demás mediante la seducción. La crisis de oposición es
seguida por una etapa de expansión y exteriorización personal. El infante busca ser
admirado para obtener una satisfacción narcisista. Es la edad de la gracia, momento en el
que sus movimientos adquieren una ejecución perfecta. Solo puede agradarse a sí mismo
si sabe que agrada a los demás.
El estadio finaliza con el periodo de representación de roles. Aparece un esfuerzo dirigido

a sustituir al otro por medio de la imitación. Al duelo interno entre la necesidad de
afirmarse y el temor de hacerlo, sigue otra etapa en la que aparece una nueva forma de
participación y oposición. De este modo, exterioriza su personalidad enriquecida. Este
doble movimiento sucede a la etapa narcisista, alrededor de los cinco años y Wallon la
designa con el nombre de “representación de roles”.
La imitación es selectiva y se refiere “a las personas que tienen mayor prestigio (para el
niño), que están más cerca de sus sentimientos y que ejercen una atracción de la que,
habitualmente, sus afectos no están ausentes. A su vez, el infante se coloca en el lugar del
otro al convertirse en un personaje determinado. Todo esto le provoca un sentimiento de
usurpación más o menos latente que le induce a desarrollar una actitud de hostilidad
hacia el otro que no puede eliminar. Agresividad y culpabilidad aparecen por el deseo de
sustituir a los adultos.
La imitación no se limita a las personas, si no que se extiende también hacia los objetos,
de modo que el infante objetiviza cada vez mejor el mundo exterior.
Este estadio es también el del parvulario, que parece ser el medio ideal para ayudar al
niño a dotarse de autonomía frente a la institución familiar en la que se encuentra
encuadrado. En el parvulario se encuentra con otros niños con los que no mantiene
relaciones de mayor a menor. Se introduce en una pequeña colectividad de seres
semejantes a él, estableciendo relaciones rudimentarias que le ayudan a afirmar su
autonomía personal y, en definitiva, su propio yo.
El estadio del pensamiento categorial
Entre los seis y los siete años, el interés por su persona queda desplazado por el interés
sobre los objetos. Es un estadio de orientación centrífuga que tiene como función
dominante la conquista y el conocimiento del mundo exterior. El anuncio del estadio,
entre los seis y los siete años, tiene lugar cuando “es posible sustraer al niño de sus
ocupaciones espontánea para que se interese por otras actividades” se desarrolla en el
niño el poder de autodisciplina mental, el poder de la atención, relacionado con la
actividad escolar. Para Wallon es la edad del trabajo.
En el estadio se distinguen dos periodos. El primero llega hasta los nueve años y está
dominado por el pensamiento sincrético. La personalidad es polivalente acorde con las
diversas relaciones infantiles que exigen adaptar sus conductas a las circunstancias
particulares. A partir de los nueve años el pensamiento se torna categorial, permitiendo la
representación de las cosas y la explicación de lo real.
Por otro lado, Aucouturier define al juego, en tanto actividad siempre libre como
“una producción espontánea e imaginaria del niño, que tiene una función psíquica para el
niño y que es propia.
En el proceso de constitución subjetiva, lo que garantiza la transformación,

desarrollo y la socialización de un niño es la asimetría del adulto. El yo organizado del
adulto, su fuerza, su seguridad, su entereza, su capacidad de pensar, de fantasear, de

comunicar, de imaginar, de crear, su reconocimiento y su respeto por el cuerpo y la
persona del “otro” pequeño, su sensibilidad para percibir las señales más sutiles.
En este proceso dialéctico la presencia del adulto resulta indispensable. El

adulto, el otro, es aquello que aparece, desaparece, permanece, reaparece y constituye
los primeros elementos en los procesos de pensamiento.
“Esa permanencia, esas alternancias son las que organizan el fondo de estabilidad
de la persona, en el que el contenido de la relación pasa a ser continente, ante la ausencia
o la falta temporaria” (D. ANZIEU).
Acompañar a un niño no se trata de ayudarlo en su desarrollo motor solamente, si

no apoyarlo, sostenerlo en las etapas de construcción de su continente de pensamiento.
Esto permitirá justificar la importancia de la intervención del adulto en los

procesos de simbolización, de comunicación y de creación de cada niño. Además, de
determinar el tipo de intervención que resulte facilitador de los procesos de constitución
yoica.
Ayudar a un niño en su maduración psicológica es ayudarlo a descentrarse, para eso

se utiliza el juego y el lenguaje.
De la acción a la representación es lo que se tendría que proponer en todos los

ámbitos escolares.
Este camino de la acción a la representación, de la centración a la descentración, se

inicia con los juegos de reaseguramiento profundo, que también implican un “camino”
madurativo siempre pensado flexiblemente y no de modo rígido. Entonces hablamos de:
• Juegos de destrucción: se entiende que destruir, para el niño, es una

transformación, que puede ser tal vez muy pulsional, muy violenta. Se trata
entonces del placer del niño de destruir. Después de la destrucción el niño
encuentra siempre el deseo de reconstruir. El deseo de destruir es un deseo muy
profundo que se origina en la destrucción de lo que llamaríamos el objeto
originario, que es la madre, es decir los padres. Desde el momento que el bebé
percibe percibe que existe el objeto externo a él que es la madre, ese objeto es
agredido. La madre es arañada, mordida; eso forma parte de una dinámica
psicológica que le permite al chico poner distancia a la madre, para poder
representársela en una imagen, es decir que destruir, alejar y agredir facilitan el
proceso de representación.
• Juegos de placer de caída: a partir de los dos años, puede ser antes, todos los
chicos juegan a caerse, corren y se arrojan sobre un colchón. El juego de la caída es
abandonarse a la gravedad, es perder el control de los movimientos, y esto implica
liberar intensas emociones.. Si el niño cae y siente placer de caer, quiere decir que
él ha construido una imagen de la postura de pie que la va a proyectar en la torre o
en otro juego. Hay un placer evidente de perder lo que tiene de "controlar" lo que
él sabe que tiene.
• Juegos de vuelta carnero: todos los niños la hacen o ruedan lateralmente en el piso
o giran sobre sí cuando están de pie. Aquí el niño encuentra placer, el niño
recomienza, porque él reproduce esa actividad de rotación. Es una fuente de de
placer de la musculatura, pero al mismo tiempo el chico autoestimula su
musculatura. Se considera este juego como la representación de una vivencia
anterior, como por ejemplo cuando fue sostenido, girado por el adulto, dado
vuelta, levantado, apoyado, él registra en su cuerpo todas esas transformaciones,

sabiendo que en esas transformaciones está incluido el objeto madre. Lo que
permite esa reproducción, es el deseo inconsciente de reencontrar el objeto
perdido.
• Juegos de balanceos: a todos los chicos les gusta balancearse suspendidos en una
cuerda, es una actividad de tipo laberíntica que representa acciones que él ha
vivido anteriormente cuando ha sido mecido, hamacado y esto también le va a
permitir representar el objeto ausente, por lo tanto se reasegura frente a la
angustia de pérdida de la madre.
• Juegos de saltos en profundidad: arrojarse al espacio, abandonando los contactos,

es la prueba de que el chico ha adquirido bien los límites de su cuerpo. Porque él
puede perder los límites de su cuerpo en ese momento de suspensión durante el
salto. Si el niño se ha sentido bien sostenido ha podido construir los límites de su
cuerpo.
• Juegos de llenar y vaciar: este juego es una representación de una vivencia

corporal en relación, por lo tanto vivido en las interacciones, vivencias que tienen
que ver con la absorción y la expulsión. El niño llena y ha sido transformado por la
alimentación y por la relación ligada a la alimentación. El llenado es siempre largo,
mientras que vacía pulsionalmente.
• Juegos de encastrar y reunir: reunir los objetos, entre ellos encastrarlos, es la

representación de esa vivencia del niño cuando ha sido reunificado, reunido con la
madre. Reunificado a través de la boca en una interpretación de la boca con el
seno de la madre. Anteriormente de los juegos de encastre el niño va a jugar a
meter los dedos en todos los agujeros, en los enchufes, en la mamadera, es una
búsqueda de de reunificación con el objeto perdido.
• Juegos de escondidas: todos los chicos juegan a las escondidas, se esconden para
ser encontrados, ellos se esconden y si son buscados tienen la prueba de que son
amados. Es un llamado, los chicos experimentan una enorme alegría al ser
descubiertos. El niño se reasegura que tiene una presencia en la mirada y en el
amor de sus padres.
• Juegos de envolturas: este juego representa cómo el niño se ha sentido envuelto,

rodeado, arropado. Él se envuelve a sí mismo, se ocupa de sí mismo de la misma
manera que otro se ocupó de él. De esta manera, los chicos van a tener un enorme
placer de envolverse en las telas, las ropas, la casa que construye un un niño
alrededor de sí mismo es una envoltura familiar, es la envoltura de los padres, que
el niño va a simbolizar a través de la construcción de la casa.
• Juegos de identificación con el agresor: como el "juego del lobo" es un juego

universal. A partir del momento en que la madre es reconocida como un objeto
externo, como otro sujeto, el chico va a agrupar en este objeto externo el deseo de
destrucción; pero esto no sucede sin repercusiones, porque la madre va a
introducir una gran cantidad de frustraciones. Hay un momento muy importante
que tiene que ver con la autonomía de la marcha, hay momentos en que los
padres van a ser muy frustrantes con el chico por necesidad y por su propia
seguridad. Progresivamente va a simbolizar esa agresión y va a identificarse con el
agresor, con el lobo, el cocodrilo, un animal feroz que da miedo. La identificación
con el agresor es un mecanismo de defensa, un mecanismo de reaseguramiento

contra la agresión de los padres por la represión.
Para finalizar con los juegos de reaseguramiento cabe preguntarse ¿Frente a qué
se reasegura el niño?
El niño se reasegura frente a todas las angustias arcaicas, todos los niño viven estas
angustias, son la matriz de todas las angustias, forman parte natural de la evolución.
Dichas angustias son de dos tipos:
Antes de los tres años: angustias de separación, la separación de la madre es vivida como
un desgarramiento. De allí nacen las angustias arcaicas como las angustias de caída, de
fragmentación.
Después de los tres años: angustia de castración, que es vivida de forma diferente por el
varón y la nena. Los niños van a tratar de compensar estas angustias a través de los
juegos.
Para concluir con el Marco teórico, al realizar nuestro trabajo en una Escuela de
Educación Especial, es importante definir qué es la Discapacidad.
En el año 2001, la Organización Mundial de la Salud (OMS) llega a una nueva

clasificación, la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud (CIF). Con la CIF se produce un cambio de mirada respecto a la discapacidad y al
modo de entenderla. Se tiende hacia un modelo más positivo, menos estigmatizante y
excluyente, que trata de incluir en la conceptualización ámbitos sociales más amplios, un
enfoque multidimensional y ecológico que tenga en cuenta las interacciones que se
producen entre el individuo (con una determinada condición de salud) y sus factores
contextuales (socio-ambientales).
Se establece así el modelo bio-psico-social de la discapacidad; un modelo que aborda las

relaciones entre las tres dimensiones de la persona: lo corporal, lo personal y lo social.
Para entender este paradigma es necesario definir algunos conceptos. La CIF entiende por
dimensiones los niveles del funcionamiento de la persona; por funcionamiento los
aspectos positivos, negativos o neutrales de los ámbitos o áreas de las dimensiones; y, por
ámbitos o áreas la categoría de cada una de las dimensiones.
•Dimensión corporal - Funciones y Estructuras corporales: se refiere a la dimensión
biológica de la persona, a las funciones fisiológicas de los sistemas corporales y las partes
anatómicas del cuerpo (órganos, extremidades y sus componentes).
•Dimensión Personal - Actividad: desempeño o realización de tareas o acciones por parte
de un individuo (en casa, lugares de trabajo, escuela, etc.).
•Dimensión Social - Participación: es la implicación de la persona a la hora de realizar una
tarea determinada, en una situación vital dentro del contexto de área en el que vive.
Los factores contextuales (ambientales y personales) ejercen un impacto en las

dimensiones y se organizan partiendo del entorno más inmediato al individuo, al más
mediato o general. Para la OMS la discapacidad indica los aspectos negativos de la
interacción dinámica entre un individuo con una condición de salud y los factores
contextuales. Por primera vez se señaló al entorno físico y social como un factor decisivo
en la discapacidad, y a las propias deficiencias de diseño como causantes de limitaciones y
reducción de oportunidades.
En este nuevo enfoque del funcionamiento y de la discapacidad se plantea un diseño

centrado en la persona y el contexto; un enfoque dinámico, interactivo y
multidimensional. El diseño permite que varias funciones aparezcan en diferentes
dimensiones al mismo tiempo, y concibe a la discapacidad como el problema de
funcionamiento que la persona presenta en algunas de las dimensiones descriptas.
Considerar la discapacidad desde esta perspectiva, implica considerarla en función del

medio en que la persona se desenvuelve. Convierte la discapacidad en una consecuencia
de la interacción de la persona con un ambiente, que no le proporciona el adecuado
apoyo para reducir sus limitaciones funcionales (Cfr. Olmos, P-2009).
Por lo tanto, se podría decir que la discapacidad se da en función de la relación que la

persona, con alguna afección, establece con su ambiente y se produce cuando dichas
personas se enfrentan a barreras culturales, físicas o sociales que les impiden el acceso a
los diversos sistemas de la sociedad que están a disposición de los demás ciudadanos.
ACCIONES
-Promocionar el Servicio de Atención a la Primera Infancia en el Hospital César Aguilar,

Servicios de Salud en el departamento de 25 de Mayo y en el Área de Desarrollo Social
dependiente de la Municipalidad.
-Entrevista con los padres y/ o familias de los bebés que recibirán la atención en nuestra
escuela.
-Cumplir acuerdos que se establezcan en el transcurso del ciclo.

-Organización de legajos con los datos de los alumnos, DNI, Certificado de Discapacidad.
Controles de planes de Vacunación.
-Lectura de bibliografía, documentos que aborden las etapas que conforman el desarrollo
normal.
-Etapa de presentación e intercambio de información con las familias.
-Comienzo de los encuentros individualizados, teniendo en cuenta también el Plan Anual

con los Objetivos y Contenidos seleccionados para la sección.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
-Reunión individualizada e informativa con los padres y/ o familias de los bebés que
recibirán la atención en nuestra escuela. En esta reunión se realizará una Entrevista de
Anamnesis.
-Cada alumno tendrá una planificación individual detallando los contenidos y objetivos de
las siguientes áreas, tomando “El Juego” como Dimensión Transversal.
• Dimensión de la Formación Personal y Social
• Dimensión de la Comunicación y Expresión
• Dimensión del Ambiente Social y Natural

- Las familias, junto con su hijo, recibirán la atención dos veces por semana durante una
hora áulica o dos horas áulicas una vez a la semana dependiendo del grado de adaptación
del niño al trabajo en la sala.
-La atención en la escuela se realizará con el niño y sus padres y/o tutor.
-Cuando los alumnos cumplan los dos años de edad se evaluará la posibilidad de ser
incluido en pequeños grupos de socialización con sus pares.
-Talleres para padres: se realizarán para tratar diferentes temas y sugerencias de

estrategias por parte del docente.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Desde el acompañamiento del desarrollo
-Identificación de una figura de apoyo y sostén.
-Uso de la postura adecuada.
-Organización de situaciones en las que el bebé tenga necesidad de alimentarse,

higienizarse, actuar y comunicarse.
-Regulación tónico postural que facilite las reacciones emocionales adecuadas. Por lo
tanto: disponibilidad para la educación.
Desde el punto de vista del aprendizaje

-Posibilidad de conocer su propio cuerpo: regulación de contactos, manipulaciones y

fundamentalmente: libertad de movimientos.
-Relación con objetos adecuados a cada estadio, que permitan transformar, modificar y
estructuras.
-Adecuación del medio ambiente que permita al bebé no solo construir, si no desplegar
diferentes estrategias: tomar, dejar, acercar, alejar, golpear, acariciar, trasvasar, etcétera.
Desde los estadios del desarrollo
-Espacio: que se amplíe con él, para moverse con libertad, con ropa cómoda, que no
impida aquello que intenta hacer.
-Material: que se adecúe con sus necesidades, que brinde apoyo y pueda ser manejado
libremente.
-Oportunidades: que amplíen el campo para un pasaje gradual de lo sensorio motor a lo

simbólico.
En cada sesión o encuentro con los padres
-Análisis de nuevas posturas.
-Observación y decodificación del acto motor y comunicacional.
-Reestructuración de la atención y estrategia futura.

DESCRIPCIÓN DEL ESPACIO FÍSICO DONDE SE DESARROLLARÁN LAS INTERVENCIONES
El aula que se acondicionará para la sección de Atención a la Primera Infancia se

encuentra dentro de la Institución Escolar, no puede estar pensado desde una visión
rígida, si no que pueda estructurarse de acuerdo a los propósitos de cada actividad y a las
características de los niños.
-Debe permitir el ingreso de luz natural, con color claro o cálido en sus paredes.
-Un espejo amplio.
-Piso firme de Goma Eva de alto impacto, o baldosas de caucho que cubran al menos la
mitad de la totalidad de la sala, el cual es menos fatigante para moverse y al cual los
pequeños se habitúan con mucho placer.
-Un rincón blando con almohadones.
-Cantidad suficiente de juguetes y objetos cotidianos variados y adaptados a las

capacidades e intereses de su edad.
EVALUACIÓN
• DIAGNÓSTICA: Esta etapa abarcará la recolección de datos obtenidos a partir de las

observaciones realizadas en cada encuentro con los padres y niños, las cuales llevarán a la
conclusión de la etapa de desarrollo en la que se encuentra el alumno/a, destacando todo
lo que puede hacer. Será primordial para definir los dispositivos de intervención.
• REGULADORA: Esta evaluación definirá el proceso logrado a partir de los dispositivos

planteados y el curso a seguir de las intervenciones.
• FINAL: al finalizar el ciclo se realizarán los Informes Pedagógicos de cada alumno, los
cuales detallarán los avances de las Intervenciones.
• INSTRUMENTOS INDIVIDUALES DE APLICACIÓN EN CADA CASO.

Proyecto A.P.I. 2021

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Proyecto A.P.I. 2021

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MINISTERIO DE EDUCACION

PROYECTO DE ATENCIÓN A LA PRIMERA

DESTINATARIOS INFANTES DE 45 DÍAS A 3 AÑOS DE EDAD

DOCENTE RESPONSABLE: SOLEDAD DOMINGUEZ

TIEMPO: CICLO LECTIVO 2021

El servicio de Atención a la Primera Infancia es una práctica social y profesional que

Para garantizar el crecimiento y desarrollo de un niño hay que cuidar

fantasear, de imaginar, su reconocimiento y su respeto por el cuerpo, de ese otro, el

Es el adulto es el que le habla, el que puede transmitirle el lenguaje. Es el adulto

La Atención a la Primera Infancia es una práctica que exige descubrir junto al

La finalidad de dicho servicio es generar estrategias para apoyar y preservar la

La Escuela de Educación Especial Múltiple de 25 de Mayo se encuentra ubicada en el en el

La Planta Funcional cuenta con Directora, Maestros de grado, Celadores, Maestras

Los alumnos reciben el Servicio de Copa de Leche: desayuno en la mañana, merienda

Es importante destacar que los alumnos que concurren a la institución provienen de

La Escuela de Educación Especial Múltiple de 25 de Mayo dista a 100 metros con un

Desde el Marco Legal la Resolución del Consejo Federal de Educación Número

Los campos de aplicación de dicha sección; teniendo en cuenta a la población a la

Campo de asistencia: aquí se refiere a la prevención primaria y terciaria. Esto es la

“Agrupa todas las actividades dirigidas al niño/a y su entorno con el objetivo de

Se engloba aquí el tratamiento y la clínica. Es importante tener en cuenta que, se lleva

La primera propuesta de acción para llevar a cabo el presente proyecto es trabajar de

Factores de riesgo Biológico y Social

Factores de Riesgo Biológico

• Recién nacido de riesgo neurológico

• APGAR < a 3 al minuto o < 7 a los 5 minutos.

• R.N. con ventilación mecánica durante más de 24 horas.

• Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusión.

• Sepsis, meningitis o encefalitis neonatal.

• Disfunción neurológica persistente (más de 7 días).

• Daño cerebral evidenciado por ECO o TAC.

• Malformaciones del Sistema Nervioso Central.

• Cromosopatías y otros síndromes dismórficos.

• RN con hermano con patología neurológica no aclarada o con riesgo de

• Gemelo, si el hermano presenta riesgo neurológico.

• Siempre que el pediatra lo considere oportuno.

• Recién Nacido de riesgo sensorial-visual

• Ventilación mecánica prolongada.

• RN con peso < a 1500 grs.

• Infecciones congénitas del Sistema Nervioso Central.

• Patología craneal detectada por ECO/TAC.

• Síndrome malformativo con compromiso visual.

• Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central.

• Recién nacido de riesgo sensorial- auditivo

• Hiperbilirrubinemia que precisa exanguinotransfusión.

• RN con peso <a 1500grs.

• Infecciones congénitas del Sistema Nervioso Central.

• Ingesta de aminoglucósidos durante un periodo prolongado o con niveles

• Síndromes malformativos con compromiso de la audición.

• Antecedentes familiares de hipoacusia.

• Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central.

Factores de Riesgo Social

• Acusada deprivación económica.

• Embarazo accidental traumatizante

• Convivencia conflictiva en el núcleo familiar.

• Separación traumatizante en el núcleo familiar.

• Padres con bajo CI / Entorno no estimulante.

• Sospecha de malos tratos.

• Niños acogidos en hogares infantiles.

• Familias que no cumplimentan los controles de salud repetidamente.

Trastornos y alteraciones del desarrollo

Trastorno en el desarrollo motriz: Se aplica este diagnóstico cuando consideramos se