MANOS QUE PIENSAN

MANOS QUE PIENSAN

Revista del Instituto Normal de Enseanza Tcnica

ANEP - CODICEN Consejo de Formacin en Educacin Instituto Normal de Enseanza Tcnica PEDECIBA Facultad de Ingeniera. UdelaR

MANOS QUE PIENSAN Revista del Instituto Normal de Enseanza Tcnica

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

ISBN 978-9974-8274-5-5 Dep. Legal N 353.495 / 11 Impreso y encuadernado en ZONALIBRO San Martn 2437 - Tel. 2208 7819 E-mail: zonalibro@adinet.com.uy Montevideo - Uruguay Printed in Uruguay - Impreso en Uruguay

Equipo de Coordinacin Editorial Directora Mtra. Ingrid Hack Mtra. Lic. Margaret Zamarrena Prof. Lic. Sylvia Gonzlez Dra. Ing. Sylvia da Rosa Lic. Ftima Lugo Mtra. Lic. Azucena da Cunda Ing. Mtro. Tcn. Ivn Vasilev

AGRADECIMIENTO A docentes, estudiantes, funcionarios del Instituto Normal de Enseanza Tcnica (INET) que trabajaron con entusiasmo para que esta publicacin reflejara un crecimiento acadmico en la formacin tcnico-tecnolgica a nivel docente. Al PEDECIBA, Programa de Desarrollo de las Ciencias Bsicas. rea Informtica, por sus aportes a la reflexin conjunta as como por su apoyo para la edicin de la presente publicacin.

NDICE

Editorial ................................................................................................9 Aportes para la reflexin de la Formacin de Docentes en el INET Arturo Daniel Esteche ........................................................................ 11

CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Recorridos impertinentes: El problema de la desigualdad social en los Clsicos de la Sociologa y P. Bourdieu Sylvia Raquel Gonzlez Mateos .........................................................19 De la etnografa tradicional a la crtica Brenda Serrn .....................................................................................50 Grecia: la educacin moral de la polis Miguel ngel Pea .............................................................................59 Utopa y educacin: una influencia perdurable Miguel ngel Pea .............................................................................64

INVESTIGACIN
Abriendo caminos a la investigacin. Luis Domnguez ..................................................................................71

DIDCTICA
Una metodologa educativa basada en el trabajo del estudiante. Sylvia da Rosa- Federico Gmez Frois ..............................................85
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MATEMTICA
Matemtica y computacin. Germn Ferrari - Patricia Echenique - Fabiana Lordoguin Sal Tenembaum .................................................................................95

TALLERES
Presentacin del Primer Taller Organizado por el rea Sociolgica de Ciencias de la Educacin. Cristina Sosa Cceres ......................................................................105 Taller: una asignatura integradora. Tercer ao del Profesorado de Informtica Sylvia da Rosa - Federico Gmez Frois ........................................... 118 Observacin y anlisis en las instituciones educativas: una experiencia exitosa Norma Sommaruga y alumnos .........................................................123 Educacin Tcnica en el Uruguay: una experiencia didctica. Miguel ngel Pea ...........................................................................125

ACTIVIDADES
Programa de Apoyo al Profesorado de Informtica (PAPI) ..............137 Cineduca en INET ............................................................................144 Actividades de marketing y difusin ................................................145 Taller de electrnica del Instituto Tecnolgico Superior de Rivera .... 147

RESEA DEL LIBRO

Virtualizacin, didctica e informtica (manual prctico para docentes) .......................................................149
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EDITORIAL
Abrimos hoy las pginas de un deseo compartido: la primer produccin dita de trabajos realizados por los docentes y estudiantes del Instituto Normal de Enseanza Tcnica en esta nueva etapa de su existencia. La formacin de docentes tcnicos y tecnolgicos posee, como parte esencial de la misma, una fuerte presencia de la prctica en espacios de taller, ntimamente ligada a las respectivas reas de produccin donde los alumnos de nuestros docentes en formacin desarrollarn su actividad. Si bien los vaivenes de la formacin en educacin indujeron de uno u otro modo al alejamiento de los estudiantes de estos espacios de desarrollo y conocimiento asociados al trabajo manual, la evaluacin al trmino de la primera generacin de estudiantes del SUNFD 2008 permite concluir nuevamente en la imperiosa necesidad de un conocimiento del manejo prctico de las disciplinas presentes en cada una de las formaciones especiales. Ahora bien, esa prctica desde las manos y hacia los variados espacios productivos, con sus vertiginosos y constantes cambios, se alimenta de una reflexin terica que permite construir y reconstruir los espacios prcticos de modo que aseguren aprendizajes ms exitosos para los futuros docentes y sus prximos alumnos. Es decir, que esas manos de los futuros docentes tcnico tecnolgicos han de poseer la particularidad de una prctica no algortmica sino pensada, analizada desde las mejores y ms precisas estrategias para un aprendizaje de valor. En definitiva, las manos que este INET pone en movimiento son el brazo ejecutor de una teora sobre las prcticas , esto es, de una Didctica Especial que se encuentra en plena redefinicin y en la mayora de las especialidades en plena creacin. Por eso, estas manos deben pensar. Para que sea posible el anlisis sistematizado de las prcticas docentes en espacios tcnicos, para que los aportes de los diversos autores puedan plasmarse en el manejo de una actividad de taller, para construir desde las propias prcticas la teora que an no ha sido escrita, y que esta generacin de docentes tiene la oportunidad de crear.
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Por lo expuesto, el valor de este sueo compartido: los que creemos que la formacin para la enseanza tcnica se encuentra en el comienzo de una construccin propia que la identifique y la respalde, los que confiamos en la posibilidad de que ciencia y tcnica se retroalimenten y compartan los lugares como objeto de estudio y herramienta de accin, los que hemos descubierto que nos toc ser protagonistas en la formacin de didcticas en nuevos campos del conocimiento... ponemos nuestras manos en sintona con nuestro pensamiento e invitamos a los colegas a intentarlo. Montevideo, diciembre de 2010 Mtra. Ingrid Hack Directora de INET

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APORTES PARA LA REFLEXIN DE LA FORMACIN DE DOCENTES EN EL INET

Mtro. Tec. Arturo Daniel Esteche Munilla*

Introduccin
Este trabajo pretende aportar al anlisis reflexivo de la pertinencia de polticas de formacin de docente para la enseanza de tcnica, tecnolgica y profesional. Por lo tanto el objetivo principal no es definir una visin nica sino tener en nuestra agenda de trabajo y en forma permanente o continua todos aquellos temas que hacen a la construccin del futuro profesional de la docencia en las rea tcnica, tecnolgicas y su fuerte vnculo con el mundo del trabajo.

Breve resea
El Instituto Normal de Enseanza Tcnica (INET) fue una excepcionalidad en la formacin de Maestros/as Tcnicos/as en Amrica Latina hasta finales de la dcada del 90, dicha experiencia cuenta con ms de seis dcadas en el desarrollo de polticas para la formacin de docentes destinados a la educacin tcnica. Es de destacar que en este perodo la formacin de Maestros/as Tcnicos/as con formacin de grado de cuatro aos se vio interrumpida por un lapso de una dcada y media, siendo sustituida por cursos de las asignaturas del componente de Ciencias de la Educacin para egresados universitarios, de algunas orientaciones, quienes reciban el ttulo habilitante de profesor tcnico o tecnolgico. Esta discontinuidad ha provocado un dficit en la formacin de Maestros/as Tcnicos/as a nivel nacional, agravndose en el norte del pas ya que el CETP-UTU no puede cubrir las demandas educativas, ni
* Docente de Didctica de la Especialidad Mecnica Automotriz en el I.N.E.T. Coordinador de Talleres de Mecnica en el ITS CETP UTU. Cursando el posgrado Gestin de Centros Educativos IPES - CFE.

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desarrollar otras, debido a esta falta. Y en el caso de cubrirlas, atendiendo a una fuerte demanda social, debe habilitar a personas que no estn formadas pedaggica ni didcticamente para el ejercicio de la funcin. Con el fin de revertir esta situacin surge la iniciativa de retomar la oferta educativa de grado para la formacin de Maestros/as Tcnicos/as a partir del ao 2007, esta fue llevada adelante por docentes, egresados, autoridades, sindicatos, ATDs, UdelaR y alumnos/as. Esta oferta educativa queda acotada a cinco especialidades tcnicas y enmarcadas en el Plan nico de Formacin Docente, Mecnica Automotriz, Mecnica Industrial, Electrotecnia, Electrnica e Informtica. Una de la variables que provocaron estos cambios es que desde la dcada de los setenta, en Amrica Latina podemos reconocer una muy estrecha relacin entre el modelo econmico neoliberal motor de la actual estrategia de globalizacin o mundializacin y las reformas educativas impulsadas por iniciativa de los diversos gobiernos de la regin, asesoradas por instituciones financieras internacionales.

Propuesta y conclusin
Nuestro pas no ha escapado a los acontecimientos histricos del control social ejercido por quienes han detentado el poder poltico y econmico. Con la transformacin del modelo de produccin, se corresponde una modificacin e innovacin en las polticas educativas y su correspondiente modelo, este adems de satisfacer las necesidades estructurales de la sociedad, tambin da respuestas a la superestructura, ya que las transformaciones ideolgicas se ven reflejadas en el discurso educativo y en nuestro pas, como en otros, los programas educativos y la formacin inicial de los docentes estn sometidos a un fuerte control estatal. En este contexto, reconozco que la enseanza tcnica y tecnolgica en el Uruguay, as como la Formacin de Docentes Tcnicos, ha sufrido reducciones significativas en los recursos destinados a la educacin estatal y por lo tanto a formas distintas a veces camufladas- de privatizacin (lase, institutos de capacitacin tcnica formales que compiten con la oferta de UTU, formacin para el trabajo, ONGs, etc). Esto no escapa tampoco a otra lectura de corte ms clasista que al decir de Boaventura de Sousa la produccin de ausencias es la lgica de clasificacin social. Entonces en todas las lgicas de produccin de
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ausencias la descalificacin de las prcticas va a la par con la descalificacin de los agentes, ( De Sousa, 2004) en muchos pases hoy se busca dar prioridad el trabajar sobre la formacin profesional asociada a polticas de capacitacin para el mercado de trabajo. Esta oferta o modalidad no resuelve en su totalidad las necesidades de las clases trabajadoras ya que los que pueden acceder a estas polticas de capacitacin quedan limitados a la demanda existente, por no estar preparados para el mundo del trabajo. En definitiva esta modalidad solamente va a quedar asignada a aquellos que el mercado de trabajo les elige un lugar para formarse y no al conjunto de la poblacin. Como UTU se rige, bsicamente por la oferta y la demanda social, sta a su vez oscila de acuerdo a las exigencias del mercado de trabajo y del desarrollo de la produccin, determinando y modificando las ofertas de algunas especializaciones tcnicas impartidas por el CETP-UTU, as como la necesidad de la formacin de docentes para dichas reas del conocimiento. Debido a que estamos transitando de una fuerte apuesta a un pas de servicio hacia el modelo de un pas productivo, es vlido plantearse que en la enseanza tcnica no deben existir siempre todas las ofertas educativas, porque a veces no tiene sentido formar profesionales en exceso para el mercado de trabajo en aquellas reas que son improductivas para el pas pero debemos considerar que la enseanza tcnica tambin cumple un rol socializador e inclusivo. Esto nos convoca a la planificacin y prospeccin de las cadenas productivas y de la enseanza tcnica para no repetir lo de la dcada del 90, que a partir de eso se termin realizando una lectura errnea de que nunca ms haba que formar tcnicos en muchas especialidades, que sumado a la intencin de sustituir de los Maestros/as Tcnicos/as, (docentes calificados en lo tcnico con dominio en lo tecnolgico) por profesores tecnolgicos (egresados universitarios con dominio slo en lo tecnolgico), tuvo como consecuencia que cuando se necesitaron trabajadores calificados estos no estaban formados, ni tampoco existan docentes tcnicos actualizados para formarlos (quedando demostrado en la instalacin de grandes emprendimientos industriales como se experiment en la inversin de la empresa ex BOTNIA hoy UPM).
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Desde la ptica del Maestro Tcnico convoco a la crtica y autocrtica de todos los actores, en el sentido de que debemos tener respuesta a las situaciones mencionadas y dar la posibilidad de una fuerte formacin en el rea tcnica, articulando, innovacin y desarrollo tcnico-tecnolgico, con polticas de inversin que generen trabajo genuino y fomenten el desarrollo humano sustentable y sostenible. Es decir que tambin tiene que haber una permanencia de las lgicas de formacin docente en las reas tcnicas y tecnolgicas. Dicha formacin necesariamente tiene que ser terciaria tal cual lo plantea la nueva Ley de Educacin dado que los/as Maestros/as Tcnicos/ as o docentes no deben ser orientados al desarrollo de la profesin en un solo nivel educativo, en lo tcnico y tecnolgico. Debemos formar para desarrollar la docencia tanto a nivel primario, enseanza media bsica, enseanza media profesional o tecnolgica como tambin en la enseanza terciaria no universitaria, porque estos niveles de enseanza requieren de configuraciones profesionales diferentes. Este objetivo se debe lograr desde un nuevo marco referencial de poltica curricular para posibilitar en el sistema educativo el forcejeo creador necesario para mejorar la calidad de la enseanza en la modificacin de las condiciones de las prcticas, en el perfeccionamiento del cuerpo docente, en la renovacin de las instituciones educativas, en el significado del proceso enseanza- aprendizaje para los alumnos y para la sociedad. La accin liberadora de la educacin se asegura cuando quienes estn participando en el hecho educativo son conscientes de las posibilidades transformadoras de la educacin y la orientan de forma deliberada a producir el cambio deseado. La educacin tcnica y tecnolgica puede ser germen de liberacin, puede serlo a pesar de no estar intencionalmente orientada a serlo; o puede serlo precisamente porque est orientada de forma deliberada al cambio social y con una menor dependencia tecnolgica externa. Esas posibilidades liberadoras, crticas, con una fuerte concientizacin o como expresa P. Freire esta es la mirada ms crtica posible de la realidad, que la des-vela para conocerla y para conocer los mitos que engaan y que ayudan a mantener la realidad de la estructura dominante (Freire 1974). La concientizacin, sin embargo, no es slo un ejercicio terico, sino que est estrechamente vinculada a la prctica
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y puede determinar qu tipo de pas productivo, democrtico y participativo queremos. Por ltimo, para continuar con la recuperacin y proyectar hacia el futuro la Formacin Docente Tcnica, Tecnolgica y Profesional, dentro del nuevo Instituto Universitario de Educacin, debemos partir desde el reconocimiento de nuestra historia realizando anlisis e investigaciones que den una permanencia dinmica, sin buscar la sustitucin de una visin por otra dentro de la Institucin (Formacin Docente para: magisterio, secundaria, tcnico profesional, otros), que nos permita transitar hacia una verdadera autonoma con cogobierno en la formacin de los docentes. La educacin ha jugado, junto a otras mediaciones institucionales, una importante tarea de control social y conservacin. Esa tarea ha incluido al menos dos funciones que son aparentemente antagnicas: la homogenizacin y la consolidacin de las diferencias. En el nuevo Instituto Universitario, no debemos seguir cayendo en esa prctica si queremos participar de la verdadera tarea emancipadora de la educacin.

Bibliografa
De Sousa Santos, B. (2004) Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias En: De Sousa Santos, B. (2004) Conhecimento prudente para uma vida decente. Cortez, So Paulo. Freire, P. (1990) El proceso de alfabetizacin poltica. En: Freire, P. (1990) La naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y liberacin. Paids, Barcelona. Freire, P., Concientizacin, Ed. Bsqueda, Buenos Aires 1974, P. 30

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CIENCIAS DE LA EDUCACIN

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RECORRIDOS IMPERTINENTES: EL PROBLEMA DE LA DESIGUALDAD SOCIAL EN LOS CLSICOS DE LA SOCIOLOGA Y P. BOURDIEU

Prof. Sylvia Raquel Gonzlez Mateos*

Introduccin
Dos sern los itinerarios que se seguirn en este trabajo. Por un lado, aquel que nos lleva a proponer una lectura de los tericos clsicos de la Sociologa (Siglo XIX); por otro, el que recorreremos para dar cuenta de uno de los intentos de sntesis terica del siglo XX, el realizado por P.Bourdieu . En ambos trayectos articularemos la reflexin al problema de las desigualdades sociales, temtica que en este siglo mantiene relevancia tanto en el campo intelectual como en el poltico. Viejos problemas en nuevo contexto histrico remiten a la pregunta sobre las continuidades y rupturas conceptuales desde los cuales se pretende dar cuenta del fenmeno. Alcanza con mencionar algunos emergentes para focalizar la conciencia en la complejidad que co-constituimos y dimensionar el desafo que nos convoca, ya sea como intelectuales, ya sea como ciudadanos. Recordemos algunos fenmenos claves : la nueva revolucin tecnolgica, centrada en torno a las tecnologas de la informacin, la nueva divisin del trabajo a nivel mundial, la interdependencia cada vez mayor

* Sylvia Raquel Gonzlez Mateos: Sociloga (Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay). Se desempe como docente en la Universidad del Trabajo del Uruguay, el Consejo de Formacin en Educacin y la Universidad de la Repblica Actualmente integra las Ctedras de Teora Social III y Sociedades Modernas y Desigualdades Sociales en el Departamento de Sociologa de la Fac. de Ciencias Sociales y el equipo de la Unidad de Planificacin, Investigacin y Evaluacin del rea Metropolitana Este de la Unidad de Investigacin y Evaluacin de La Universidad del Trabajo del Uruguay.

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de las economas de todo el mundo y la redefinicin concomitante de la relacin entre economa- estado- y sociedad. El propio capitalismo ha sufrido una restructuracin que, entre otras consecuencias, conlleva un aumento de poder del capital frente al trabajo, con el declive resultante del movimiento sindical frente a la flexibilizacin y la desregulacin laboral; la incorporacin masiva de la mujer al trabajo retribuido, por lo general en condiciones discriminatorias, y la intervencin del estado para desmantelar los estados de bienestar y facilitar la integracin global de los mercados financieros. No menos importante ha sido el impacto geopoltico generado por la desarticulacin del bloque sovitico (ms all de la perspectiva que se tenga sobre ese proceso) y, en consecuencia, el fin de la guerra fra. En este contexto se renuevan viejas discusiones y otras conquistan el escenario de las ciencias sociales en general y la sociologa en particular: modernidad vs. posmodernidad, procesos globales vs. procesos nacionales, imperialismo vs. imperio, sociedades de control vs. ampliacin de la ciudadana. A nivel de la problemtica de las desigualdades sociales, la controversia tambin se amplifica. As se tematiza el pasaje de la vieja cuestin social a la nueva cuestin social, el desdibujamiento de las llamadas viejas desigualdades sociales, (articuladas en torno al mercado de trabajo y la ocupacin), por nuevas desigualdades que definen posiciones disruptivas de la correlacin entre posicin ocupacional, estilos de vida e ingresos1 ; se pone nfasis en las desigualdades vinculadas a la edad, el gnero, la zona geogrfica en la que se vive, las redes en que se participan etc. En forma concomitante se desplaza la atencin del problema de las clases sociales hacia los nuevos sujetos colectivos, cuando no a referenciar al individuo como nico portador de la agencia en un mundo donde las viejas instituciones no construyen identidad. Durante estas trayectorias se produce un deslizamiento clave para el tema de las desigualdades sociales y su vnculo con la agencia: de la centralidad en la clase, el conflicto y la explotacin a la hegemona de los problemas vinculados a la integracin, la pobreza, la vulnerabilidad, el empoderamiento, la marginalidad, entre otras categoras. Sin dudas, no agotamos aqu la descripcin del escenario, ese no es nuestro objetivo. Nuestro trayecto pretende, sin dar la espalda a lo que
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llamamos realidad social, concepto arto polismico, centrarnos en las perspectivas tericas desde las cules se aborda y los supuestos que la fundan. Para ello la estrategia ser una lectura comparativa de los autores; se parte de la premisa de que slo podemos dar cuenta terica de la construccin del problema en cuestin, y su resolucin en cada uno de los pensamientos tratados, si explicitamos los supuestos en los que se fundan, los conceptos nodales que lo articulan y las redes construidas entre ellos. Por otra parte, hemos optado por los autores clsicos, y ello por varias razones. En primer lugar sostenemos que ms all de la historicidad de las categoras generadas, sigue siendo significativo cmo abordaron la temtica de la desigualdad social, las respuestas que dieron, y las lgicas de anlisis que produjeron. Y ello no slo en cuanto insumo de anlisis, sino tambin en cuanto sostuvieron cosmovisiones del mundo, de las cuales la ciencia no est exenta.2 Desde el punto de vista terico, dichas tradiciones de pensamiento se centrarn en alguno de los polos de los siguientes dilemas 3 : subjetivismo/ objetivismo, individuo/sociedad, accin/ estructura, conflicto/integracin, observacin/ interpretacin, existencia/ conciencia, entre otros. Esto impactar en las perspectivas sobre la desigualdad social, problemtica, por otra parte donde se manifiesta el intrincado relacionamiento de la sociologa como productora de conocimiento cientficamente fundado y la poltica. La afirmacin realizada en el prrafo anterior nos centra en otra de las premisas de nuestro anlisis. Sostenemos que para clarificar cmo tematizan los autores implicados el problema de las desigualdades es necesario dar cuenta de cmo resuelven los dilemas tericos, aunque no exclusivamente, ya que los productores de conocimiento son agentes situados en un campo social, por tanto productores y reproductores de de juegos de poder. Es por ello que hemos articulado a nuestra propuesta de trabajo los anlisis de Bourdieu, uno de los tericos de sntesis entre otros posibles. Sobre l expresa L. Wacquant : el carcter perturbador de la empresa de Bourdieu reside en su tentativa de superar algunas antinomias profundamente asentadas en ciencias sociales, entre ellas el antagonismo, en apariencia irresoluble entre modos de conocimiento subjetivistas y objetivistas, la separacin del anlisis de lo simblico del de lo mate21

rial y el sostenido divorcio entre investigacin y teora. Tal esfuerzo llev a Bourdieu a echar por la borda otras dos dicotomas: las de estructura y delegacin, por una parte, y micro y macroanlisis por otra. busca superar la reduccin de la sociologa ya sea a una fsica objetivista de las estructuras materiales o a una fenomenologa constructivistas de las formas cognitivas 4

El problema de la desigualdad social en Durkheim, Marx y Weber.

Como sealamos en la introduccin, dar cuenta del problema de la desigualdad social en Durkheim , Marx y Weber nos remite a analizar sus respectivas teoras sociales en general , pues todo concepto terico adquiere su significacin de la relacin que establece con los otros del corpus. Proponemos realizar la lectura en torno a los dilemas subjetivismo /objetivismo, individuo /sociedad, integracin/conflicto, accin/estructura porque a): la resolucin de estas antinomias coloca el problema a tratar como central o marginal en relacin al cambio social, b) plantea una relacin especfica entre individuo, Estado y Sociedad, c) instaura la agencia en torno a la accin individual o a la accin colectiva, esto es, construye la relacin entre el cambio y el sujeto de cambio. Ntese que nuestra trayectoria se inscribe principalmente en el mbito de la Teora Social y no en el de Teora Sociolgica, por lo cual no evaluaremos aqu las cuestiones relacionadas a la epistemologa de las tradiciones tericas referidas sino en forma tangencial.

Durkheim: la desigualdad social cmo problema?

Como el lenguaje no es ingenuo, no lo son los signos expresivos; en este caso la interrogacin del subttulo propone como posibilidad la siguiente afirmacin: en Durkheim el problema de la desigualdad social se presenta como marginal y subordinado al de la diferenciacin de las sociedades en funcin de la divisin del trabajo, hecho social que permite dar cuenta de las transformaciones que sufren las sociedades a fines del siglo XIX. Esta marginalidad se refuerza en la medida que se integra a un esquema conceptual donde el nfasis est puesto en una perspectiva
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objetivista, centrada en la estructura y los temas de integracin y socializacin en detrimento de la accin y el conflicto. De esta forma las desigualdades slo se tornan problemticas5 en el perodo de transicin de la sociedad tradicional a las modernas, subsumindose en la temtica de las formas amnicas del trabajo y siendo evaluadas en funcin al criterio de integracin social; el mismo que permitir conceptualizarlas como normales en la medida que se reduzcan las asincronas - permtasenos esta licencia conceptual-, propias de las diferencias en los ritmos de cambio entre la divisin del trabajo y el nuevo orden jurdico- moral, producindose entonces la superacin de la anomia, propia del pasaje de una solidaridad mecnica a una orgnica. Para Durkheim la anomia6 , es ms que el producto de la falta de reglamentacin en las sociedades modernas ya que para el autor lo que crea la dependencia mutua en una sociedad funcional es el surgimiento de nuevas costumbres a ella acordes y los plexos cristalizados entre los individuos - los cuales adquieren una realidad propia-, siendo la norma slo el producto de cada tipo social. Por lo tanto, consideramos pertinente afirmar que el concepto refiere al desajuste entre los sistemas normativos y las necesidades reales de la vida social, y que el vaco regulativo puede leerse como inexistencia de normativas e instituciones adecuadas.7 As tematizadas, las sociedades modernas implican, tendencialmente, una particular forma de relacionamiento entre el estado, el individuo y la sociedad, en la cual las desigualdades sociales no son sino emergentes de factores individuales naturales y necesarios para la forma funcional de solidaridad, (solidaridad orgnica), que la articula. De ello se deriva que la posicin ocupada por el individuo en estas sociedades depender de sus condiciones naturales y un haz de posibilidades institucionales para su realizacin. El problema entonces no ser igualar sino dejar que se expresen las desigualdades; al respecto, es significativo el siguiente prrafo . cabe decir que la divisin del trabajo no produce la solidaridad como no sea espontnea y en la medida que es espontnea. Pero, por espontaneidad, es menester entender la ausencia, no slo de toda violencia expresa y formal, sino de todo lo que pueda impedir, incluso indirectamente la libre expresin de las fuerzas sociales que cada uno lleva en s. Supone, no slo que los individuos no son relegados por la fuerza a funciones determinadas, sino adems, que ningn obstculo, de cualquier naturaleza que sea, les impide ocupar
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en los cuadros sociales el lugar que est en relacin con sus facultades. En una palabra, el trabajo no se divide espontneamente como la sociedad no est constituida de manera que las desigualdades sociales expresan exactamente las desigualdades naturales8 En Durkheim , como seala Nisbet , nos sorprende su descuido casi total de la clase social como rasgo significativo en el estudio de las sociedades pasadas o presentes .Prest atencin a los grupos profesionales; tena viva conciencia de la competencia industrial de su poca; y hay en su obra referencias frecuentes a otros momentos histricos, pero an en ellas el tema de las clases sociales no aparece de la misma manera que lo hacen, por ejemplo, la familia, la tribu, la ciudad y el gremio. Slo en las pginas finales de De la divisin del trabajo social hallamos un anlisis de clase y esto para demostrarque el desarrollo social moderno esteriliza, por su propia naturaleza, las clases sociales y hace desparecer las desigualdades9 . Nuestro planteo difiere con el final de este prrafo, puesto que afirmamos que lo que desaparece es la conflictividad de clase propia de la transicin y no la desigualdad. Dicho de otra manera: el anlisis terico de Durkheim no permite elaborar un clivaje de clase en trminos de conflicto estructural, a la vez que las desigualdades se presentan como co-constitutivas de la divisin del trabajo social en las sociedades funcionalmente diferenciadas. Por lo tanto no son patolgicas en cuanto tales sino en cuanto se inscriben en el pasaje de las sociedades tradicionales a las modernas. Al respecto, como seala Irving Zeitlin10 , interesa subrayar que a pesar del planteo durkheimniano sobre la supresin del derecho de herencia, y la afirmacin de que las sociedades modernas deben suprimir el trabajo forzado en base a un concepto de justicia, dicha temtica queda subordinada al problema de la anomia y los problemas del lazo social y la solidaridad. Desde esta perspectiva, las organizaciones sindicales, basadas en la oposicin y el conflicto, deben dar paso a las organizaciones profesionales (los gremios), grupos intermedios adecuados para consolidar la relaciones complementarias entre trabajo y capital. Esta vieja institucin, reformada, pondra en contacto a todos los que desempearan actividades productivas y comerciales, sirviendo para crear lazos de solidaridad, allende los grupos sindicales en conflicto.
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Algunas de las funciones que Durkheim seala como propias de los gremios profesionales son la asistencia recproca de los miembros, la educacin profesional y la toma de conciencia de la significacin de las actividades desempeadas para el conjunto social. En tanto, las instituciones educativas deben de cumplir, aunque no con exclusividad, la tarea de reproducir el lazo social a la vez que actuar como dotantes de oportunidades para la especializacin y la seleccin segn criterios meritocrticos. Efectivamente, la teora de la educacin de Durkheim, particularmente en los ensayos Educacin y sociologa, dnde define la misma como la influencia que ejercen los adultos sobre los jvenes , muestra su tendencia a reificar la sociedad y ocultar las implicaciones de la desigualdad estructural, a la vez que permite construir la conformidad con el destino que a cada uno le toca segn su capacidad natural: La educacin es la influencia que ejercen las generaciones adultas sobre aquellosque an no estn preparados para la vida social. Su objeto es crear y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio especial al que est destinado de manera especfica.11

Marx: el problema estructural de la desigualdad social como explotacin/ dominacin.

Durkheim escribe su tesis doctoral (La divisin del trabajo Social) en 1893, Marx el primer libro de su trabajo de madurez fundamental, El Capital, en 1864 (29 aos antes). Dos autores europeos, una misma configuracin histrica especificada por sus contextos nacionales , una misma esfera de reflexin, el mbito del trabajo, y una herramienta conceptual diferente que coloca el problema de las desigualdades sociales no slo en una posicin marginal o central en el anlisis, sino tambin en relacin a los procesos de cambio social y la agencia. Dos pares de conceptos podran ser referentes para nuestro anlisis. En lo que refiere a Durkheim, la industrializacin y la solidaridad en las sociedades modernas; en lo que refiere a Marx, el capitalismo como modo de produccin y la explotacin como forma alienada del trabajo. Ambos pares expresan, una forma diferencial de la resolucin de la arti25

culacin accin/ estructura, integracin/ conflicto, adems de una redefinicin de la relacin individuo /sociedad, con el consabido desplazamiento hacia la centralidad del sujeto colectivo clase social. Este es definido en funcin de las posiciones objetivas ocupadas por los individuos en el mbito de la produccin. Otro tema es el de la construccin de una conciencia de clase, tema que involucra la relacin entre la posicin y la agencia; configurndose, por tanto, una forma especfica de relacin entre la estructura y la accin. Las diferencias expuestas no niegan aproximaciones en las lgicas de anlisis, como, por ejemplo, dar cuenta de los esquemas conceptuales y valorativos que los agentes utilizan partiendo de la organizacin social12 y la idea compartida del principio de no conciencia.13 El mismo Durkheim expresa, comentando la obra de Labriola, que le parecen fecundos dos principios del materialismo histrico a) la vida social debe explicarse por causas profundas que se sustraen a la conciencia; B) esas causas deben buscarse en la forma de organizacin de los grupos sociales puesto que la conciencia colectiva no flota en el vaco. El autor afirma al respecto Por nuestra parte, hemos llegado a esta conclusin antes de haber conocido la obra de Marx, cuya influencia no hemos sufrido en modo alguno. Y es que, en efecto, esta concepcin es la conclusin lgica de todo movimiento histrico y psicolgico de estos ltimos cincuenta aos. Desde hace mucho tiempo los historiadores se han dado cuenta que la evolucin de social tiene causas que no conocan los autores de los acontecimientos histricos14 . A partir de aqu slo cabe resaltar las diferencias. Durkheim se opone a la perspectiva del materialismo histrico de centrar su anlisis en las relaciones econmicas, as como en la interpretacin del Estado como reproductor de las relaciones de explotacin que se dan en la estructura social debido a la apropiacin privada de los medios de produccin en sociedades excedentarias. Por el contrario, dicha institucin se erige sobre un sustrato constituido por La masa de los individuos que componen la sociedad, el cmo estn distribuidos sobre el terreno y la naturaleza y configuracin de las cosas de todo tipo que afectan las relaciones colectivas.15 Recordemos que para dicho socilogo, es la Divisin Social del Trabajo la que explica el pasaje de las sociedades tradicionales a las mecnicas y, a la vez que de ella da cuenta por la conjuncin del aumento de la densidad poblacional y la densidad moral.16 Consideremos ahora cmo Marx resuelve los dilemas tericos que van articulando nuestro anlisis.
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Como sabemos las desigualdades sociales en Marx quedan definidas en funcin del concepto de clase social. Las mismas, y ms all de la complejidad terica que presentan, como seala Val Burris17 , emergen de una estructura objetiva de posiciones de; estas posiciones definen la posibilidad de existencia en la conciencia, aunque no sin mediaciones. Ello dar lugar a la diferenciacin entre clase en s y clase para s, dos momentos diferentes pero nunca desvinculados. Dicho de otra manera, la posicin en relacin a la propiedad de los medios de produccin define la clase como sujeto del cambio histrico. Los hombres hacen la historia en condiciones que le son da18 das , dir Marx en el 18 Brumario de Luis Bonaparte, y en el Prlogo de la Contribucin a la Crtica de la Economa poltica expresar: en la produccin social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de produccin, que corresponden a una determinada fase de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales19 ; en tanto, algunos aos antes escriba La historia de todas las sociedades hasta nuestros das es la historia de las luchas de clases, hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, sirvientes y siervos, maestros y oficiales, en una palabra, opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha contante, velada unas veces y otra franca y abierta, lucha que termin siempre con la transformacin revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna.20 Valgan estas transcripciones , por otra parte arto conocidas, porque de ellas se desprende a) la importancia de la historia para Marx desde una perspectiva materialista, b) la existencia de condicionamientos estructurales para la accin y la construccin simblica y de sentido (posicin objetiva de clase conciencia de la posicin ), c) que dichas condiciones estructurales se identifican con las invariantes histricas fuerzas productivas y relaciones de produccin en tensin (modo de produccin) y de lo cual emerge la lucha de clases, d) que en cada modo de produccin histricamente dado, se da un conflicto antagnico fundamental de clase aunque, cmo sealaremos en el prrafo posterior , dicho esquema dual slo opera en el nivel ms abstracto del anlisis, pluralizndose en aquellos escritos marxianos que refieren a formaciones histricas concretas y dando lugar al concepto de clase social como agentes.
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Efectivamente, este ltimo apartado nos vincula a las dificultades que presenta, en el propio anlisis marxista, la definicin del concepto clase social. Si bien su tratamiento excede los objetivos de nuestro trabajo, nos parecen pertinentes algunas lneas aclaratorias. Como subraya Wright21 en su obra Clases, en Marx el tema se articula en dos ejes a) la elaboracin de esquemas estructurales abstractos de relaciones de clase b) esquemas coyunturales concretos de clase. En relacin al modo de produccin capitalista, el primer nivel habra sido desarrolla principalmente en El capital; el segundo en los textos histricos como por ejemplo el Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte y La lucha de Clases en Francia. En ellos el esquema dual de clases de paso a una multiplicidad de fracciones de clase, capas medias, desclasados, estratos, sin que exista una sistematizacin conceptual ni una sistematizacin de las relaciones entre las diferentes categoras. De acuerdo a lo expuesto, y retomando los ncleos articuladores de nuestro anlisis, sostenemos que en Marx se prioriza una perspectiva objetivista estructural centrada en el conflicto, constrindose as la agencia. Efectivamente, no obstante la recuperacin de la accin y la construccin simblica y de sentido que la lucha de clases implica (conciencia para s), existe un constreimiento de las mismas (cuya lectura posterior se ha realizado desde la tipificacin de determinacin o de condicionamiento) por la estructura, identificada sta con el concepto modo de produccin. De lo dicho podemos concluir que el tema de la desigualdad social se coloca en el mbito de la produccin: ser poseedor o no poseedor de los medios de produccin y que esta desigualdad funda el sujeto colectivo para el cambio social. En el capitalismo los no poseedores se tornan mercanca. Desposedos de los medios de produccin deben vender su fuerza de trabajo para la subsistencia; particularmente en el caso del proletariado, mercanca para la produccin de plus valor. De ah que la desigualdad social se encabalgue con el concepto de explotacin. Por otra parte, debido a que en el planteo marxista clsico la clase que posee los medios de produccin es tambin la clase dominante: La clase que tiene a su disposicin los medios para la produccin material
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dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la reproduccin espiritual, lo que hace que se le sometan, al, mismo tiempo, por trmino medio, las ideas de quienes cercen de los medios necesarios para producir espiritualmente. Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresin ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas, por tanto, las relaciones que hacen de una determinada clase la clase dominante son tambin las que confieren el papel dominante a sus ideas. 22 A partir de esta cita es posible establecer la equivalencia entre no poseedores- oprimidos, con ello nos estamos refiriendo a la homologa entre explotacin econmica y poder. Ser el Estado quien se encargue de reproducir el orden capitalista.23 Nada ms alejado de la perspectiva de Durkheim en la Divisin del Trabajo Social, obra en la cual el Estado se presenta, no sin tensiones, como el traductor de la integracin de las sociedades funcionalmente diferenciadas.24

Weber: La desigualdad social en perspectiva multidimensional

La temtica de la desigualdad social en Weber tiene que ser analizada, como lo fue en los anteriores autores, en vinculacin con otras categoras centrales de su teora, los supuestos bsicos que las integran, y la resolucin, no sin tensiones, de los dilemas ya expresados en los apartados que anteceden. En primer lugar importa sealar que, mientras Marx centra sus anlisis en las condiciones objetivas que los agentes, independientemente de su voluntad, ocupan en la estructura productiva en relacin a la propiedad de los medios de produccin (estructura), Weber lo hace en los conceptos accin social y relacin social25 (accin). En ellos el nfasis se encuentra en el sentido pensado y subjetivo que orienta a unos individuos hacia otros, haciendo posible la intersubjetividad. Por otra parte, en la medida que la accin social implica motivos, intenciones, atribuibles al individuo que se orienta, debe ser comprendida antes que explicada. Lo expuesto conlleva, entre otras cosas, el rechazo a tomar conceptos supra-individuales - como por ejemplo el de Estado- como reflejo o representacin de la realidad, puesto que ello reifica lo que
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de subjetivo y contingente posee la conducta humana26 . Ellos no son otra cosa que desarrollos y entrelazamientos de acciones especficas, ya que tan solo estas pueden ser sujetos de una accin orientada por su sentido, escribe en Economa y Sociedad; y especifica que, cuando la sociologa habla del Estado, de la Nacin, de la sociedad annima, de la familia, de un cuerpo militar o de cualquier otra formacin semejante se refiere nicamente a desarrollo , en una forma determinada , de la accin social de unos individuos, bien sea real o construida como posible27 . Siguiendo el razonamiento desarrollado en el prrafo anterior, podramos afirmar que el concepto Sociedad slo puede comprenderse como la pluralidad de relaciones sociales que generan individuos subjetivamente orientados. Ms especficamente, individuos racionalmente orientados. 28 Como consecuencia, el investigador no debe confundir el concepto con la realidad, en cuanto sta, ya sea en una perspectiva sincrnica como diacrnica, es siempre una configuracin singular Lo que construye el socilogo son tipos ideales en el sentido puramente lgico, herramientas metodolgicas que no pretenden ser validadas sino servir de patrn de comparacin para dar cuenta de cunto se alejan los fenmenos del constructo terico, por tanto no se pueden considerar hiptesis ni modelos: El conocimiento cientfico consiste en la construccin e tipos, investiga y expone todas las conexiones de sentido irracionales, afectivamente condicionadas, del comportamiento que influye en la accin como desviaciones de un desarrollo de la misma construido como puramente racional, con arreglo a finesSlo as sera posible la imputacin de las desviaciones a las irracionalidades que las condicionaron29 Si slo existen fenmenos sociolgicos e histricos singulares, entonces es imposible pretender construir leyes generales, o dar cuenta de la historia en funcin de invariantes que condicionan o determinan los cursos de accin. No existen pues principios absolutos que den cuenta del cambio histrico, antes bien cada configuracin histrica es, en su singularidad, el resultado de mltiples factores intervinientes. Como expresa A. Giddens30 , para Weber los anlisis histricos de Marx slo podan ser tenidos en cuenta como tipos ideales, pero jams en la pretensin de atribuir una direccin general al movimiento de la
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historia, de lo cual tambin peca la Filosofa Histrica Hegeliana de la que el autor abreva. De suyo se desprende que tampoco es posible pensar en colectivos histrica y estructuralmente condicionados para la agencia. Valgan estas sucintas reflexiones para dar cuenta del tratamiento de la desigualdad en la produccin weberiana, en particular en lo que refiere la construccin del concepto clase. Sostenemos que el individualismo epistemolgico,31 y la centralidad de la subjetividad en la produccin del sentido de la accin, supuestos articuladores del pensamiento del autor, establecen los lmites y posibilidades a la hora de pensar el problema de las desigualdades sociales y la agencia. La perspectiva de Weber sobre el tema que nos convoca se concentra en unas pocas pginas de Economa y sociedad. Si bien en este captulo no existe la referencia a la accin social o la relacin social, tomando en cuenta los supuestos expuestos, podemos decir que la desigualdad social queda expresada en la capacidad diferencial que poseen los individuos, agrupados o no, de acumular poder, entendindose el mismo como la probabilidad que tiene un hombre o agrupacin de hombres, de imponer su voluntad en una accin comunitaria, inclusive contra la oposicin de los dems miembros32 Esa capacidad de acumular poder queda referida a tres rdenes diferenciales: el econmico, el poltico y el social. Ellos son claramente autnomos aunque relacionados y, como sostendremos posteriormente, presentan potenciales diferenciales para ser impulsores de agencia. Al primero corresponde el concepto de clase social; al segundo, el de estamentos; al tercero, el de partidos. Con esta autonomizacin de esferas, y en contraposicin con la perspectiva marxista, se construye una visin multidimensional de la desigualdad social, dnde ninguno de los rdenes referidos tiene preeminencia sobre los otros en trminos tericos, aunque s adoptan relaciones especficas en contextos histricos singulares. La categora clase social, referida al orden de poder econmico, vincula a los individuos con el mercado y no con la produccin: No obstante, corresponde siempre al, concepto de clase el hecho de que las; probabilidades que se tienen en el mercado constituyen el resorte que condiciona el destino del individuo. La situacin de clase signi31

fica ltimamente, en este sentido, la posicin ocupada en el mercado33 . Ella contrasta claramente con esta expresin de Marx, realizada en el Capital: El consumo de la fuerza de trabajo, al igual que el de cualquier otra mercanca, se efecta fuera del mercado o de la esfera de la circulacin. Abandonamos, por tanto, esa ruidosa esfera, instalada en la superficie y accesible a todos los ojos, para dirigimos, junto al poseedor de dinero y al poseedor de fuerza de trabajo, siguindoles los pasos, hacia la oculta sede la produccin, en cuyo dintel se lee: Prohibida la entrada, salvo por negocios. Veremos aqu no slo cmo el capital produce, sino tambin cmo se produce el capital.34 Permtasenos lo extenso de la cita porque ella delimita nuestra perspectiva a la hora de comparar la aproximacin que realizan ambos autores sobre el tema de clases sociales. Lo que estamos afirmando es que, ms all de las similitudes que en la literatura contempornea se ha querido sealar sobre este tpico entre Marx y Weber, lo cierto es que ellas toman como punto de partida lo que est subordinado a una lgica totalmente diferencial de anlisis. Dicho de otra manera, el punto nodal de la construccin terica de Marx no es el mercado ni las relaciones de circulacin, sino las relaciones de produccin. La clase no se constituye por su poder negociador en el mercado, sino en su funcin de agentes para la superacin de la dada explotacin/ dominacin. En tanto, para Weber, las clases no son agentes de ningn cambio socio histrico especfico, sino sujetos del mercado que raramente constituyen una comunidad y cuyas oportunidades de negociacin estn determinados por las diferentes propiedades o capacidades que valorizan en el mercado. 35 Mientras para el primero la tensin est dada entre explotadores y explotados, en Weber la diferencia se traza en trminos de cun ricos o cun pobres son los individuos. A ello debemos agregar que para Weber las posiciones diferenciales ocupadas a partir de la competencia en el mercado rara vez constituyen en acciones comunitarias, y ello porque las clases no son comunidades, esto es grupos constituidos por identidad afectiva o tradicional36 . Recordemos que, para el autor en cuestin, la accin comunitaria es la orientada por sentimientos de solidaridad de los actuantes, mientras que la accin societaria implica la regulacin de intereses racionalmente motivada.
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Se postula, entonces, una relacin contingente entre las clases y la accin de clase. De esta manera el hecho de que ambos autores definan la clase en trminos de propietarios o no, adquiere un significado totalmente diferencial, en cuanto en Weber se sientan las bases para la separacin entre posicin de clase y accin de clase (clase en s clase para s). Segn el autor La proporcin en que, por la accin de masas de los pertenecientes a una clase, se origina una accin comunitaria eventualmente ciertas socializaciones, depende de condiciones culturales, especialmente de tipo intelectual, y de la intensidad alcanzada por los contrastes, as como especialmente de la claridad que revela la relacin existente entre los fundamentos y las consecuencias de la situacin de clase37 Valga la transcripcin para destacar que la probabilidad de movilizacin de los individuos de una misma clase no depende de su situacin relacional sino de la posibilidad de coincidencia de intereses comunes por poseer posiciones individuales similares y la posibilidad de ejercer una accin racional a partir de una elaboracin intelectual que direccione la accin estratgica. Es nuestra lectura que en Weber lo determinante para entender los cambios discontinuos en las sociedades modernas es la capacidad racional de los individuos para la organizacin y movilizacin. Esto es lo que define, como veremos ms adelante, el tipo ideal de partido, lo cual se conecta con la importancia que adquiere el concepto racionalizacin para dar cuenta de la emergencia del capitalismo en occidente,38 as tambin como de la creciente burocratizacin del Estado moderno. Por otra parte, como se explica en las notas, dicho terico tambin incorpora para la clasificacin en clases sociales, el criterio de la valorizacin en el mercado de los factores ofrecidos; en relacin al trabajo esto involucra a las cualidades profesionales y de competencia tcnica. Sea cual fuere el caso, resulta pertinente para nuestro anlisis recordar que el tratamiento de la desigualdad social, entendida como la posibilidad diferencial que tienen los individuos de ejercer poder, no slo refiere a las clases sociales sino tambin a los estamentos y los partidos. Los estamentos39 representan la distribucin del poder social; se definen en fusin de criterios de honor y prestigio. Constituyen grupos de status fundados en modos de vida similares. La posicin que los in33

dividuos ocupen en esta jerarqua, depender de sus cualidades individuales, debiendo reconocerse la posibilidad de ser evaluado positiva o negativamente. A diferencia de las clases, los estamentos s suelen ser comunidades, aunque de carcter amorfo. Tienen su origen en las sociedades no capitalistas y son contrarios a la racionalidad del mercado40 , segn se desprende de estas transcripciones de Economa y Sociedad: En cambio, una pluralidad de hombres cuyo destino no est determinado por las probabilidades de valorizar en el mercado sus bienes o su trabajo como ocurre, por ejemplo, con los esclavos-, no constituye, en el sentido tcnico, una clase (sino un estamento). Mientras las clases lucrativas florecen sobre el suelo de la economa de mercado, los estamentos nacen y subsisten preferentemente sobre el suelo de las asociaciones con economa de consumo litrgico-monopolista, feudal o patrimonial-estamental 41 Los partidos pertenecen a la esfera del poder son grupos organizados y jerarquizados, con una clara definicin de quienes tienen la membreca, y que se proponen fines conscientes, expuestos en sus respectivas cartas fundacionales. Son pues, asociaciones voluntarias de individuos con concurrencia de intereses y motivacin y fines comunes que pretenden influir en la comunidad poltica.42 Weber reconoce que estos partidos pueden ser clasistas o estamentales, pero subraya que tal identificacin no es lo que ocurre regularmente; antes bien suelen reclutar individuos de diferente posicin social y estamental. A nivel terico, ninguno de los rdenes mencionados, (econmico, social y poltico), tienen preeminencia frente a los otros, lo que implica descartar la determinacin de los factores econmicos sobre los otros en trminos de necesariedad o condicionamiento. En otros trminos, las posiciones que ocupan los individuos a nivel econmico, estamental o poltico no son homlogas. Como consecuencia de lo expuesto, tambin se disloca la relacin entre desigualdad econmica y dominacin, presente en el pensamiento de Marx. Concomitantemente a la ruptura de esa relacin, en el pensamiento weberiano se construye un corpus terico que hace del poder y la dominacin43 una categora central para el anlisis sociolgico, a lo que queda ligado su tipologa de ejercicio de la dominacin segn la fuente de legitimidad: tradicional, carismtica y racional.
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Pierre Bourdieu (1930-2002): Una nueva herramienta para la investigacin de la desigualdad social
Hemos hecho la lectura de tres autores clsicos de la Sociologa, centrndonos en algunos dilemas tericos, con el objetivo de realizar apuntes sobre el posible itinerario de los mismos en el tema de las desigualdades sociales. En Bourdieu encontramos una primera intencionalidad expresa que nos servir de gua para su lectura: superar los dilemas antinmicos que enfrentaron a los clsicos; sntesis que el autor produce pensando con ellos y contra ellos.44 Esta actitud elimina el falso problema de querer resolver su produccin en trminos de la tradicin terica a la que se afilia (marxistas vs. weberianos) y dar cuenta de un nuevo emergente para la aproximacin a las problemticas sociales en general y las desigualdades sociales en particular. Ello reafirma lo que expuesto al comienzo de estos apuntes: se parte de la premisa de que slo podemos dar cuenta terica de la construccin del problema en cuestin, y su resolucin en cada uno de los pensamientos tratados, si explicitamos los supuestos en los que se fundan, los conceptos nodales que lo articulan y las redes construidas entre ellos. Desde esta perspectiva el problema es otro: logra Bourdieu superar las antinomias? Excede los objetivos de nuestro trabajo discurrir en respuesta a tan ambiciosa, legtima y por dems pertinente (por impertinente) pregunta. Antes bien pretendemos dar cuenta de aquellos conceptos, relaciones conceptuales y lgicas de anlisis para pensar la desigualdad social, sin dejar de sealar algunas continuidades y rupturas con el pensamiento de los autores clsicos en relacin al tpico en cuestin. En este recorrido, tampoco podemos desconocer la expresa renuncia del socilogo- en funcin de su propia filiacin epistemolgica- a la construccin de categoras sin vnculo con la emprea y su reverso, la imposibilidad de dar cuenta de esta ltima sin una construccin terica. Por tal motivo no debemos esperar la naturalizacin de sus propias categoras, y s aceptar como parte de su modus operandis los desplazamientos y modificaciones que las mismas adquieren en la praxis de investigacin. Como resume Wacquant debemos partir de queel inters de la sociologa de Bourdieu radica en el movimiento real de su prctica
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cientfica... y que desconfa de dos formas de involucin opuestas, aunque complementarias, que amenazan actualmente las ciencias sociales: el metodologismo y el teoricismo.45 Si algo caracteriza la perspectiva de Bourdieu es proponer superar el conjunto de antinomias (dilemas) que han venido vertebrando nuestro estudio y que considera socaban a las ciencias sociales. Nos referimos a los opuestos subjetivismo/objetivismo, accin/ estructura, fenomenologa social/ fsica social, materialismo/simbolismo, individuo/sociedad, entre otros. En este planteo toma relevancia el concepto de agencia allende una concepcin individualista y racional en que la intersubjetividad de la accin encubre lo que hay de relacional y de condicionado en los encuentros personales, as tambin como las elecciones no intencionales que caracterizan el sentido prctico. Por el contrario, para el autor la agencia debe ser tratada no como interacciones entre personas o lazos intersubjetivos entre individuos sino como relaciones objetivas que existen, como subray Marx, independientemente de la conciencia y la voluntad de estos y que involucran posiciones asimtricas. Es por ello que expresa: En resumidas cuentas, si un francs se dirige a un argelino, o un estadounidense de raza negra a un WASP(blanco, anglosajn y protestante), no son dos personas las que conversan sino, a travs de ellas, toda la historia colonial o toda la historia de la opresin econmica, poltica y cultural de los negros, (o de las mujeres, de los trabajadores, de las minoras, etc.) en los Estados Unidos, esta es una realidad que escapa a la intuicin inmediata porque reside en estructuras que trascienden la interaccin de la cual ellas informan46. Mas los agentes tambin significan en la medida que han interiorizado en sus trayectorias esquemas mentales de clasificacin y valoracin y disposicin corporal . Estas afirmaciones implican los conceptos de campo social y hbitus, ambos fundamentales para entender la dinmica de lucha por la apropiacin de los diferentes tipos de capital que entran en juego, (social, cultural, econmico y simblico). La resultante de ese juego de apropiacin- no producto del azar sino condicionado- da cuenta de las desigualdades sociales. He aqu tres conceptos centrales: campo, hbitus y tipos de capital Bourdieu da cuenta del campo como una configuracin de relaciones objetivas entre posiciones diferenciadas, socialmente definidas y en
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gran medida independientes de la existencia fsica de los agentes que las ocupan (empleado/ patrn; hijo/padre, docente/ alumno etc.). En las sociedades modernas se constituyen campos relativamente autnomos o microcosmos, aunque articulados entre s: campo intelectual, campo econmico, campo religioso, campo poltico. Los mismos quedan definidos por las relaciones de fuerza entre los agentes que lo constituyen; relaciones de fuerza que pugnan por la apropiacin del capital especfico del campo. Sin embargo el juego de la apropiacin no es el nico que pueden realizar los involucrados, tambin pueden intentar transformar parcial o totalmente las reglas del campo.47 Desde esta perspectiva de anlisis podemos concluir que en el campo se dan procesos de reproduccin y produccin. Como seala Enrique Martn Criado48 , a partir del rasgo central de autonoma relativa, Bourdieu elabora una teora de los campos dnde quedan definidos como espacios estructurados de posiciones, en los cuales se producen luchas que redefinen la estructura del campo en funcin de la apropiacin de capitales especficos; cada campo porta un tipo de creencia (Ilusio)49 , tambin especfica. Los agentes involucrados en el campo son portadores de hbitus, el cual se ha formado en sus respectivas trayectorias Dicho concepto refiere al conjunto de esquemas lgicos o estructuras cognitivas, disposiciones morales y registros de posturas y gestos que se interiorizan en el proceso de socializacin de modo pre-reflexivo. El hbitus acta como mediador entre las posiciones sociales y las prcticas de los individuos; es reflejo de las condiciones objetivas de existencia dnde se funda, para distintos grupos, (clases sociales) la posibilidad de existencia real. Siendo estructuras mentales estructuradas y estructurantes, permiten la construccin del sentido dada al mundo social a partir de un estilo de vida comn que es a la vez diferenciador50 . Es, en definitiva, capital cultural incorporado y en cuanto tal no puede ser trasmitido instantneamente mediante donacin, herencia o compraventa.51 Ms all del desplazamiento que este concepto ha tenido en la propia obra de Bourdieu, interesa sealar que el autor lo trata como un sistema abierto de disposiciones que se confronta permanentemente con experiencias nuevas y es afectado por ellas, no teniendo un carcter inmutable, aunque s duradero.
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El concepto de capital que emplea no est exento de complejidades que han dado lugar a mltiples crticas52 . No obstante ello, y en funcin de los objetivos que nos hemos propuesto en este trabajo nos interesa resaltar que el mismo puede existir en estado objetivado o incorporado; en ambos casos es probable se garantice jurdicamente. Dicho capital se presenta en distintas formas: econmico, cultural y social. Todos ellos, en la medida que se institucionalizan constituyen capital simblico. Todo capital simblico es reconocido como acumulacin no arbitraria, tendindose a la naturalizacin, es decir, vistos como don natural. Las luchas por la apropiacin de las especies de capital son generativas de sistemas de clasificacin, esquemas mentales y corporales (disposiciones) que actan como patrones simblicos para las prcticas de los agentes sociales que significan. Esta homologa entre los patrones simblicos o estructuras mentales y las posiciones asimtricas que se ocupan en la sociedad pone de manifiesto que la dominacin debe ser entendida no slo como distribucin desigual del volumen y composicin de los capitales acumulados en una trayectoria cuyo origen se inscribe en la institucin familiar, sino tambin como sujecin a formas simblicas. Estas, al igual que el concepto de ideologa en Marx, promueven integracin social a partir de un orden social desigual, es decir, generan violencia simblica. Recordemos que Bourdieu entiende por tal: la que se ejerce sobre un agente social con su complicidad.; y agrega los agentes sociales son agentes cognoscentes que, an cuando estn sometidos a determinismos, contribuyen a producir la eficacia de aquellos que los determina en la medida en que lo estructuran.Y casi siempre es en el ajuste entre los determinantes y las categoras de percepcin que los constituyen como tales que surge el efecto de dominacinYo llamo desconocimiento al hecho de reconocer una violencia que se ejerce precisamente en la medida que uno no la percibe como tal.53 Desde esta perspectiva, la legitimacin se presenta como violencia simblica; por tanto como mecanismo de reproduccin de la dominacin. Efectivamente, los sistemas simblicos arte, religin, lenguason estructuras estructurantes que han sido estructuradas en el espacio social54 y que definen el sentido del mundo, las categoras cognitivas y
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la propia comunicacin, cumplen una funcin poltica de instrumento de imposicin o de legitimacin de la dominacin, que contribuyen a asegurar la dominacin de una clase sobre otra (violencia simblica) suministrando el refuerzo de su propia fuerza a las relaciones de fuerza que los funda.55 El concepto de dominacin en Bourdieu debe vincularse a la pugna por la posesin de los distintos tipos de capital, sin que ello quede articulado al concepto de explotacin. Efectivamente, como seala J. S. Garca56 el concepto de capital, en sus diferentes formas, presenta en un carcter universal, no siendo un elemento caracterstico de cierto tipo de sociedad; adems no se asocia, como en Marx, a los mecanismos por los cuales el trabajo se subsume en capital y se realiza como mercanca. Dicho de otra manera, en Bourdieu no se da cuenta de la relacin trabajo- tipos de capital. Por ello es que se puede afirmar que los grupos desposedos de poder tienen que enfrentarse a una doble lucha: apropiarse de los capitales en pugna e imponer una definicin de mundo alternativa; intrincado juego de resistencia contra este doble rostro de Jano. La anterior afirmacin, que evidencia la proximidad del autor con una perspectiva weberina, queda claramente expresa en su conceptualizacin de clase social, tema al cual nos abocaremos. Como expresa Bourdieu al tratar el tema de las clases sociales es necesario la superacin de aquella antinomia que o bien clasifica a los agentes sociales como cosas (perspectiva objetivista) o los trata como agregado de actos individuales (subjetivista). Para el autor, y como hemos visto en varias partes del desarrollo de la temtica en cuestin los agentes son a la vez clasificados y clasificadores, pero ellos clasifican de acuerdo (o dependiendo) de su posicin en las clasificaciones57 De ah que en el tratamiento de las clases sociales debe reconocerse a- Un momento objetivista b- Un momento subjetivista Con ello pretende superar tanto las posturas realistas como aquellas que pretenden que las clases son meras construcciones del cientfico, o sea que no son ms que simples artefactos tericos. El primero muestra la necesariedad de construir la clase social en forma bien fundada, es decir, teniendo en cuenta las relaciones que en el
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espacio social hacen que determinados agentes se encuentren objetivamente ms prximos que otros, proximidad que contiene la probabilidad de ser movilizados como grupo, es decir, como clase real. El pasaje de la clase en el papel a la clase real implica un momento subjetivo, es decir, de lucha y construccin simblica. Lo que se pone en juego en la lucha simblica es la imposicin de visiones legtimas del mundo social, es decir, el poder de imponer e inculcar los principios de construccin de la realidad tales como las clasificaciones de gnero, edad, etnia etc. Desarrollemos brevemente las afirmaciones contenidas en el prrafo anterior. Para Bourdieu, a diferencia de Marx, el espacio social es un espacio de mltiples dimensiones es decir, no slo econmica- construido sobre la base de los principios de diferenciacin o distribucin de distintas propiedades. Dichas propiedades confieren a quien las posee un cierto poder dentro del mundo social. Existen tipos de poderes que se refieren a campos diferentes, y cada campo se vincula a un tipo particular de capital, como ya sealamos. En definitiva, los agentes ocupan posiciones en un conjunto de relaciones, que los distingue por grados diferenciales de proximidad y lejana. En definitiva estamos hablando de condiciones de existencia que inducen a comportamientos especficos y estilos de vida a aquellos agentes que estn prximos Las posiciones situadas en el espacio social slo indican la probabilidad de que la personas se organicen. Es a partir de las condiciones de existencia en el espacio social, que el socilogo puede construir las clases sobre el papel las clases construias pueden ser caracterizadas de cierta manera como un conjunto de agentes que, por el hecho de ocupar posiciones similares en el espacio social (esto es en la distribucin de poderes), estn sujetos a condiciones de existencia y factores condicionantes similares, y, como resultado estn dotados de disposiciones similares que los dirigen a desarrollar prcticas similares58 Como consecuencia de esta visin relacional en la definicin de clase terica bien fundada, el autor va a hacer hincapi en la trayectoria de clase de los agentes. Las clases construidas no deben confundir con las clases movilizadas para defender intereses de grupo. Y ello porque para que exista una
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clase subjetiva movilizada se necesita la construccin de una visin colectiva del mundo, y si bien, como sealamos anteriormente, la percepcin de los agentes del mundo est condicionada por las condiciones de existencia, hay espacios de indeterminacin. A esto se refiere Bourdieu cuando expresa si las relaciones de fuerzas objetivas tienden a reproducirse en visiones del mundo social que contribuyen a la permanencia de estas relaciones. Es debido a que los principios estructurales de la visin del mundo toman su raz en las estructuras objetivas del mundo social y que las relaciones de fuerza estn as presentes en la conciencia bajo la forma de categoras de percepcin de tales relaciones. Pero la parte de indeterminacin y de turbiez que comparten los objetos del mundo social, es con el carcter prctico, pre reflexivo e implcito de los esquemas de percepcin y de apropiacin que les son aplicados, el punto de Arqumides que se encuentra objetivamente presente en la accin propiamente poltica. El conocimiento del mundo social y, ms precisamente, las categoras que lo hacen posible, son el lugar de excelencia de la lucha poltica, lucha inseparablemente terica y prctica por el poder de conservar o transformar el mundo social mediante la conservacin o la transformacin de las categoras de percepcin de este mundo59. Esta diferenciacin entre clase real y clase en el papel, y segn perspectiva del propio autor, lo separa de la tradicin Marxista segn la cual las clase tericas, mediante una ilusin, se convierten automticamente en clases reales aptas para la movilizacin. A la vez pretende, con su propuesta, no slo trascender la visin realista, objetivista o estructuralista, sino tambin la visin constructivista, subjetivista y espontanesta, integrando en un solo movimiento la estructura y la accin, los factores objetivos y la comprensin. Ntese, por otra parte, que en su trayectoria ha puesto nfasis en el par oprimidos/ opresores -sin hacer mencin al criterio explotados/ explotadores- centrndose en la posibilidad de ejercicio del poder y el poder legtimo a partir de la acumulacin de tipos de capital, tanto en volumen como en estructura. De ello se desprende el hilo fundamental para conceptualizar las desigualdades sociales, integrando en un solo movimiento el dilema de la integracin y el conflicto bajo la dinmica de la produccin y la reproduccin. Por otra parte, su concepcin de legitimidad apunta a hacer visible lo que hay de violencia simblica en la aceptacin de un orden que se
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presenta como universal basndose en estructuras que condicionan la apropiacin diferencial de los capitales en cuestin. Finalmente, y siendo conscientes que el tema, antes que agotado apenas ha sido delineado - apuntes para continuar recorridos impertinentesqueremos sealar que al dislocarse la relacin entre opresores/ oprimidos y explotados/ explotadores, surge la posibilidad de tematizar la desigualdad social en una multiplicidad de dimensiones, sin desconocer que en Bourdieu la ocupacin sigue siendo un indicador fundamental para dar cuenta de ellas en las sociedades modernas, donde el capital social y el cultural son determinantes. Encontramos en sus trayectorias herramientas de anlisis para dar cuenta de viejas y nuevas desigualdades; esto es, aquellas derivadas de la esfera del trabajo pero tambin sexuales, tnicas etc. Como l mismo expresa: una clase , sea social, sexual tnica o cualquier otra, existe cuando hay agentes capaces de imponerse a s mismos, como autorizados a hablar y actuar oficialmente en su lugar, en su nombre, sobre aqullos que, reconocindose a s mismos en esos plenipotenciarios, reconocindoles dotados del pleno poder para hablar y actuar en su nombre, se reconocen como miembros de la clase, y de esta forma, confieren sobre ella la nica forma de existencia que puede poseer un grupo.60 En definitiva se trata de una batalla para la construccin de una visin del mundo, para ello las luchas implican la apropiacin de capital simblico. Lucha sumamente compleja en la medida que la visin de los dominados, como expresa el autor, se encuentra doblemente deformada en el sentido que, a) las categoras que usan para interpretar el mundo se han construido en las estructuras objetivas del mundo y ellas tienden a naturalizar la desigualdad, reproducindola en cuanto se acepta como legtima, b) los dominantes se esfuerzan por imponer su visin. Doble determinacin que encuentra en el conocimiento prctico la posibilidad de su desarticulacin en la medida que se nomina. Por eso expresa Bourdieu: las palabras pueden construir las cosas y, ensamblando en la simbolizacin objetivizada del grupo que designan, pueden, aunque slo sea por un tiempo, hacer existir como grupos a colectivos que ya existan, aunque slo en un estado potencial61.

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NOTAS
1 Por ejemplo, para Pierre Rosanvalln con la crisis final del Estado de Bienestar y el pacto social que el mismo reflejara se rompen las viejas relaciones entre el capital y el trabajo. Frente a esto emergen nuevas desigualdades sociales, Para abordar las mismas no se puede pensar en la reconstruccin de aquel tipo de Estado y no se pueden pensar desde los cdigos de la explotacin. Segn el autor desde principios de los aos ochenta, el crecimiento de la desocupacin y la aparicin de nuevas formas de pobreza parecieron llevarnos a largo tiempo atrs. Pero a la vez se ve con claridad que no se trata de un simple retorno a los problemas del pasado. Los problemas actuales de exclusin no remiten a las antiguas categoras de explotacin. As ha hecho su aparicin una nueva cuestin social Pierre Rosanvalln, La crisis del Estado providencia, Madrid, Editorial Civitas,1995. 2 Como expresa Lucas Rubinich en el prlogo de Para qu sirve la sociologa? en funcin de los dos elementos que para l son fundamentales a la hora de dar respuesta: El primero es el discutido estatus cientfico de las llamadas ciencias blandas..y el segundo, relativo a la participacin de la sociologa(ms all de las voluntades de los actores concretos)en las luchas por la imposicin de visiones del mundo, lo quela implica potencialmente con la poltica Ambos problemas, agregamos, desbordan el momento fundacional y , por tanto, reclamamos para ellas su actual legitimidad. Para qu sirve la sociologa, Bernard Lahire (dir). Ed. Siglo XIX,Argentina, 2006. 3 Esta afirmacin no niega los desplazamientos que se dan en diferentes textos al interior de la produccin de cada autor tratado, desplazamientos que dan lugar a interpretaciones diferenciales. 4 Pierre Bourdieu y L. Wacquant, Una invitacin a la Sociologa Reflexiva. Ed. Siglo XXI, 2005. Argentina. 5 Ntese que hemos preferido utilizar el trmino problemticas y no patolgicas, ello porque el criterio de patologa social, segn Durkheim , puede ser aplicado no slo teniendo en cuenta el criterio de generalidad sino tambin las siguientes reglas: 1- Un hecho social es normal para un tipo social determinado, considerado en una fase determinada de su desarrollo, cuando se produce en la medida de las sociedades de esta especie, consideradas en la fase correspondiente de su evolucin; 2- Se pueden comprobar los resultados del mtodo precedente haciendo ver que la generalidad del fenmeno se relaciona con las condiciones generales de la vida colectiva en el tipo social considerado; 3- Esta comprobacin es necesaria cuando ese hecho se refiere a una especie social que no ha realizado todava su evolucin integral.(el subrayado es nuestro). E. Durkheim Las reglas del mtodo Sociolgico Cap III. Ed. Libertador, 2006. Argentina. 6 Aqu retomamos el concepto de anomia que Durkheim expresa en la Divisin Del Trabajo Social y queda contenida en expresiones tales como: Hasta el presente las relaciones entre capital y trabajo permanecieron en un estado de indeterminacin jurdica esta falta de reglamentacin no permite la armona regular de las funciones; el estado de anomia jurdica y moral en que se encuentra actualmente la vida econmica. Por otra parte en la Obra El suicidio, podemos leer Los actos ms censurables estn tan absueltos por el xito, que el lmite entre lo permitido y lo prohibido, entre lo justo y no injusto no es nada fijo, aunque parece poder desplazarse casi arbitrariamente por el individuo. De esto resulta que toda esta esfera de la vida colectiva se halla substrada, en gran parte, de la accin moderadora de la regla. En esta ltima reflexin se incorpora el tema del individualismo, la individuacin, y la posibilidad de interpretar la anomia, no como ausencia normativa sino como incapacidad de poder ser asumidas. En este ltimo sentido parecen ir las siguientes afirmaciones: Los individuos se sienten impacientes frente a toda regla, las pasiones se encuentran menos disciplinadas en el momento que tendran necesidad de una disciplina ms fuerte. Podemos observar pues, un desplazamiento en

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cuanto a la construccin del concepto de anomia que ha dado lugar a interpretaciones dismiles. (Para un anlisis de estas tensiones ver Anomia e individualismo. Del diagnstico de la modernidad de Durkheim al pensamiento contemporneo. Lidia Girola. Ed. Anthropos. Mxico, 2005). 7 Una sociedad compuesta de una polvareda infinita de individuos inorganizados, que un Estado hipertrofiado se esfuerza en encerar y retener, constituye una verdadera monstruosidad sociolgica... Una nacin no puede mantenerse como no se intercale, entre el Estado y los particulares, toda una serie de grupos secundarios que se encuentren lo bastante prximos de los individuos para atraerlos fuertemente a su esfera de accin y conducirlos as en el torrente general de la vida social. Acabamos de mostrar cmo los grupos profesionales son aptos para desempear esta funcin, y cmo todo les destina a ello . La divisin del Trabajo Social. Prefacio a la Segunda Edicin. Ed. Libertador. Bs.As. 2005. 8 mile Durkheim, La divisin del trabajo social. Libro tercero, Captulo II: La divisin coactiva del trabajo Ed. Libertador, 2004, Argentina. 9 Robert Nisbet. La formacin del pensamiento Sociolgico 2. Subttulo: Notas acerca de Le Play, Taine y Durkheim. Ed. Amorrortu, 1997, Argentina. 10 Irving Zeitlin. Ideologa y teora sociolgica Ed. Amorrourtu. Argentina, 1986. 11 Emile Durkheim: Educacin y Sociologa. Bs.As. 12 Al respecto expresa Wacquant: : En el ensayo Algunas formas primitivas de clasificacin escrito en 1903, Durkheim y Mauss Sostenan que los sistemas cognitivos que operan en las sociedades primitivas se derivan del sistema social: las categoras de comprensin son representaciones colectivas y los esquemas mentales subyacentes estn modelados a partir de la estructura social del grupo, en este caso la sociedad vista como una unidad.(Obra Cit.). 13 De ello dan cuenta Bourdieu, Chamboredon y Passeron cuando afirman que tanto Marx como Durkheim lo postulan. Marx da cuenta de l cuando dice: en la produccin social de su existencia, los hombres traban relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; Durkheim al expresar que: los hechos sociales tienen una manera de ser constantes, una naturaleza que no depende de la arbitrariedad individual y de donde derivan las relaciones necesarias, o cuando afirma , en las Reglas del Mtodo Sociolgico: Creemos fecunda la idea de que la vida social debe explicarse, no por la concepcin que se hacen los que en ella participan, sino por las causas profundas que escapan a la conciencia.(Ob. Cit.) 14 La cita fue extrada del trabajo de Graciela Inda: La Sociologa poltica de Emile Durkheim entre 1982 y 1897: El Estado como apndice de la morfologa social y la futilidad de la accin poltica. Revista Trabajo y Sociedad N 12, vol. XI, Otoo 2009. Santiago del Estero. Argentina. 15 Cita extractada del trabajo de Graciela Inda (ob. Cit.) 16 La divisin social del trabajo progresa, pues, tanto ms cuantos ms individuos estn en contacto suficiente para poder actuar y relacionarse los unos sobre los otros. Si convenimos en llamar densidad dinmica o moral a ese acercamiento y al comercio activo que de l resulta, podemos decir que los progresos de la divisin del trabajo estn en razn directa a la densidad moral o dinmica de la sociedad. Pero ese acercamiento moral no puede producir su efecto sino cuando la distancia real entre los in dividuos, ha ella misma disminuido. La densidad moral no puede pues, aumentarse sin que la densidad material aumente al mismo tiempo..Intil, por lo dems es buscar cul de las dos ha determinado a la otra, basta con hacer notar que son inseparables(mile Durkheim, La divisin del trabajo social. Libro segundo, Captulo II: Las causas Ed. Libertador, 2004, Argentina. 17 La sntesis neomarxista de Marx y Weber sobre las clases sociales. (En Revista Zona abierta 59/60, Madrid 1992). 18 Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente,

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que existen y les han sido legadas por el pasado.( En Marx/ Engels. Obras Escogidas Ed. Progreso, Mosc.) 19 En Marx/ Engels. Obras Escogidas Ed. Progreso, Mosc. 20 En Marx/ Engels. Obras Escogidas Ed. Progreso, Mosc. 21 . E. O. Wright. Clases. Madrid, Siglo XXI, 1994 22 La ideologa Alemana, Ed. Cultura Popular, Mxico, 1979 23 El Estado es la forma en que los individuos de una clase dominante hacen valer sus intereses comunes y en que se sintetiza toda la sociedad civil de una poca(Ob. Cit. ). 24 Si bien bsicamente la funcin del Estado se visualiza en Durkheim como regulador de un orden que emerge y sus nuevas costumbres, tambin es cierto que en algunos de los pasajes de la Divisin del Trabajo Social, al atribuirle la funcin de cerebro, desplaza el tema desde la regulacin normativa del orden dado hacia el papel directriz del Estado. Para un anlisis de tal tensin ver: Inda, Graciela La sociologa poltica de mile Durkheim entre 1892 y 1897: el Estado como apndice de la morfologa social y la futilidad de la accin poltica. En: Trabajo y Sociedad Indagaciones sobre el trabajo, la cultura y las prcticas polticas en sociedades segmentadas N 12, vol. XI, Otoo 2009,Argentina 25 La accin social (incluyendo tolerancia u omisin) se orienta por las acciones de otros, las cuales pueden ser pasadas, presentes o esperadas como futuras (venganza por previos ataques, rplicas a ataques presentes, medidas de defensa frente a )..Por relacin social debe entenderse como una conducta plural de varios-que, por el sentido que encierra, se presenta como recprocamente referida.La relacin social consiste, pues, plena y exclusivamente, en la probabilidad de que se actuar socialmente en una forma (con sentido) indicable M. Weber. Conceptos sociolgicos fundamentales, en Economa y Sociedad. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Bs. As 1992. 26 Esto no implica decir que Weber niegue la existencia de regularidades significativas (cultura), pero en cuanto se parte de un individualismo epistemolgico, las mismas slo pueden entenderse como la repeticin de la orientacin por parte del individuo y, por lo tanto, siempre probable, nunca necesaria. De ah el carcter de contingencia de la accin social. 27 M. Weber. Conceptos Sociolgicos fundamentales. (Ob. Cit.) 28 Segn Weber, debe llamarse sociedad a una relacin social cuando y en la medida en que la actitud en la accin social se basa en una compensacin de intereses por motivos racionales, de fines o valores, o tambin en una unin de intereses con igual motivacin. Este concepto debe ser diferenciado del de comunidad, el cual refiere a las relaciones sociales fundadas en sentimientos subjetivos de pertenencia, sean ellos afectivos o tradicionales. (Ver: Conceptos sociolgica fundamentales en Economa y Sociedad (Ob. Cit.) 29 M. Weber. Conceptos Sociolgicos fundamentales. (Ob. Cit.). 30 Giddens . A. Marx, Weber y el desarrollo del capitalismo. En Poltica, sociologa y teora social. Ed. Paids, Bs. As. 1995. 31 Valga como aclaracin que, con el uso de tal categora, no pretendemos pronunciarnos sobre cundo debe leerse Weber en cdigos de la perspectiva individualista metodolgica. Excede nuestro trabajo desarrollar tal discusin, aunque damos cuenta de su existencia por relevante. 32 Max Weber. Clases, estamentos y partidos. (Ob. Cit.) 33 Max Weber (ob. Cit.) 34 Cita realizada por Gran Therbon : Clase, Estado y Poder en Cmo domina la clase dominante?. Aparatos del estado y poder estatal en el feudalismo, el capitalismo y el socialismo, Segunda parte: El poder estatal. A propsito de la dialctica de la dominacin de clase, Cap. I, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1982 35 Es correcto decir que Weber, al igual que Marx define la posicin de clase en funcin de poseer o no bienes y servicios, porque ello es determinante a la hora de la satisfaccin de

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necesidades econmicas. Sin embargo otro criterio complejiza el anlisis: la posibilidad de la valoracin de bienes y servicios en el mercado (clases positiva o negativamente lucrativas). Esto da dos escalas diferentes de jerarquizacin; una, dependiente de la propiedad, la otra, dependiente de la rentabilidad del trabajo - debido principalmente a las diferentes cualidades profesionales y de competencia tcnica que ofrecen los individuos-. A ellas se le agrega una tercera categora. Junto a las clases propietarias y a las lucrativas, aparece la clase social. Excede nuestros objetivos adentrarnos en las distintas interpretaciones que se han dado de estas categorizaciones, por otra parte muy poco desarrolladas y especificadas por Weber. No obstante proponemos ver las dos primeras como tipos ideales articulados en torno a un mismo criterio cada uno, mientras que la ltima categora resultara de un cruzamiento de ambos. 36 En modo alguno constituye un fenmeno universal que, a consecuencia de una posicin comn de clase, surja una socializacin o inclusive una accin comunitaria. Ms bien puede limitarse su efecto a la produccin de una reaccin socialmente homognea y , por consiguientea la produccin de una accin de masa Max. Weber (Ob.cit) 37 M. Weber (ob. Cit.) 38 No queremos dejar de sealar que el concepto de racionalidad en Weber es central no slo para dar cuenta de la orientacin racional de la actividad productiva sino de dicha organizacin en varias esferas de la vida, como por ejemplo el proceso de burocratizacin creciente que funda ya no la dictadura del proletariado sino la del funcionario. Un desarrollo de esta idea puede encontrarse en Poltica y sociologa en el pensamiento de Max Weber- Giddens,A. En Poltica, sociologa y teora social. Reflexiones sobre el pensamiento clsico contemporneo. Ed. Paids. Espaa, 1995 39 En oposicin a las clases, los estamentos son normalmente comunidades, aunque con frecuencia de carcter amorfo. En oposicin a la situacin de clase, condicionada por motivos, llamaremos situacin estamental a todo componente tpico del destino vital humano condicionado por una estimacin social especfica- positiva o negativa- del honor adscrito a alguna calidad comn a muchas personas M. Weber (Ob. Cit.) 40 Queremos sealar que si bien Weber plantea una coexistencia posible en una sociedad dada de la divisin entre clases y estratos, es posible ver la preeminencia que tiene una de estas formas de poder en relacin a la otra. Cmo se desprende de la cita, es el mercado el que otorga ese lugar. 41 M. Weber (Ob. Cit.) 42 Llamamos partidos a las formas de socializacin que descansando en un reclutamiento (formalmente libre), tienen como fin proporcionar poder a sus dirigentes dentro de una asociacin y otorgar por ese medio a sus miembros activos determinadas probabilidades ideales o materiales (la realizacin de fines objetivos o logros de ventajas personales o ambas cosas.(Ob. Cit.) 43 Recordemos que par Max Weber la dominacin queda definida como: Debe entenderse por la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos especficos (o para toda clase de mandatos). No es, por tanto, toda especie de probabilidad de ejercer poder o influjo sobre otros hombres. En el caso concreto esta dominacin (autoridad), en el sentido indicado, puede descansar en los ms diversos motivos de sumisin: desde la habituacin inconsciente hasta lo que son consideraciones puramente racionales con arreglo a fines. Un determinado mnimo de voluntad de obediencia, o sea de inters (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relacin autntica de autoridad. (Ob. Cit.) 44 No por consabidas resultan menos ilustrativas estas citas del autor: He recordado a menudo, especialmente a propsito de mi relacin con Max Weber, que se puede pensar con un pensador contra ese pensador. Por ejemplo, constru la nocin de campo a la vez contra Weber y con Weber, al reflexionar sobre el anlisis que l propone sobre las relaciones entre sacerdote, profeta

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y hechicero. Decir que se puede pensar a la vez con y contra un pensador es contradecir radicalmente la lgica clasificatoria en la cual se tiene costumbre casi en todas partes, pero sobre todo en Francia- de pensar la relacin con los pensamientos del pasado. Por Marx como deca Althusser, o contra Marx. Pienso que se puede pensar con Marx contra Marx o con Durkheim contra Durkheim, y tambin, seguramente, con Marx y Durkheim contra Weber, y recprocamente. Es as como marcha la ciencia (Bourdieu, 1988a). 45 Wacquant , J.D Loc Respuestas por una antropologa reflexiva. Bourdieu Wacquant. Ed. Grijalbo, Mxico, 1995. 46 Ntese que esta misma perspectiva es la que permite a Bourdieu cuestionar el ncleo haberaciano de la Teora de la accin comunicativa, puesto que el lenguaje no adquiere su fuerza de si mismo sino de posiciones de poder externas a l. Es decir, no hay discurso que no se ligue a un lugar ms o menos jerarquizado en una institucin, de modo tal que cuando hablante y oyente salen al encuentro, la capacidad de poner en cuestin un enunciado por su verdad, veracidad o rectitud, depende de posiciones de poder previas al acto lingstico. (ver Ob.cit.) 47 Los Jugadores pueden jugar para incrementar o conservar su capital conforme a las reglas tcitas de juego y a las necesidades de reproduccin tanto del juego como de las apuestas. Sin embargo, tambin pueden intentar transformar, en parte, o en su totalidad las reglas inmanentes del juego.Se verifican numerosas luchas de este tipo al interior del campo del poder; en particular las dirigidas a apropiarse de un poder sobre el Estado, es decir, sobre los recursos econmicos y polticos que confieren al Estado un poder sobre todos los juegos y las reglas que lo rigen. Bourdieu Wacquant: Respuestas por una antropologa reflexiva. .Ed. Grijalbo, Mxico, 1995. 48 lvarez Sousa, Antonio: El constructivismo estructuralista. La teora de las Clases Sociales de Pierre Bourdieu Revista Reis, Espaa. 49 Si el hbitus refiere al agente, la ilusio refiere al campo, ms especficamente al inters que lo articula y al cual los agentes, en la medida que aceptan el juego, adhieren La ilusio se refiere al hecho de estar involucrado, de estar atrapado en el juego y por el juego. Estar interesado quiere decir aceptarlo que acontece en un juego social determinado tiene sentido, que sus apuestas son importantes y dignas de ser aprendidas Bourdieu Wacquant: Respuestas por una antropologa reflexiva. Ed. Grijalbo, Mxico, 1995. 50 Cabe aqu recordar la importancia que adquiere el gusto esttico/ etico para entender los diferentes estilos de vida y que el autor trata en su libro La distincin. 51 es una posesin que se ha convertido en parte integrante de la persona, en hbitus. Del tener ha surgido ser.al haber sido interiorizado , no puede ser trasmitido instantneamente mediante donacin, herencia, compraventa o intercambio P. Boudieu. Sobre el poder simblico. En Poder, Derecho y Clases Sociales. Ed. Descle, Espaa, 2002. 52 A tal punto es complejo que algunos autores, como por ejemplo Carbaa, dicen que slo puede ser utilizado como metfora puesto que si tenemos en cuenta que el capital es un equivalente abstracto que es capaz de circular, y que el prestigio, las redes sociales y las competencias culturales no, y que no se dispone de un equivalente general con que intercambiarlas, el concepto de capital estara mal utilizado. Carbaa, Julio (1995) en Educacin y Estructura Social. Facultad de Educacin de la Universidad Complutense, 2005. 53 P. Bourdieu y L. Wacquant Una invitacin a la sociologa reflexiva. Ed. SXIX. Argentina 2005. 54 Aqu utilizamos el concepto de espacio social como el lugar donde los agentes, a partir de posiciones objetivas, luchan por la subordinacin de un tipo de capital a los otros. 55 P. Boudieu. Sobre el poder simblico. En Poder, Derecho y Clases Sociales. Ed. Descle, Espaa, 2002. 56 J. C. Martnez. Las clases sociales y el capital en Pierre Bourdieu, un intento de aclaracin. Universidad de Salamanca. Documentos de Trabajo del Departamento de Sociologa.

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Dicha postura se desarrolla en los artculos de P. Bourdieu: Cmo se hace una clase social? y en Qu es lo que hace una clase social? Acerca de la existencia terica y Prctica de los grupos. Ambos artculos, aunque muy similares en su exposicin contienen diferencias. 58 P. Bourdieu : Qu es lo que hace una clase social?. Acerca de la existencia terica y Prctica de los grupos en Revista Paraguaya de Sociologa N 89. Abril 1994 59 P. Bourdieu: Espacio Social y gnesis de clases. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, N 52-53, 1984 60 P. Bourdieu: Cmo se hace una clase social?. En: Poder, Derecho y Clases Sociales. Ed. Descle, Espaa, 2002. 61 P. Bourdieu. Ob. Cit.
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DE LA ETNOGRAFA TRADICIONAL A LA CRTICA

Prof. Brenda Serrn*
En el artculo trabajado, se llevan a cabo distinciones entre la investigacin etnogrfica, la sociologa cualitativa y la etnografa crtica. El mismo se enmarca dentro de la investigacin educativa, integrada por varios subcampos. Los ms relevantes para la disciplina en cuestin son sociologa, antropologa y pedagoga. El motivo que lleva a este desarrollo fue el estudio de las instituciones educativas por dentro ya que si la educacin es un fenmeno complejo, tambin las escuelas en su interior. Es importante entonces haber dejado las teoras estructurales y tener una muy buena base terica y crtica. Conjuntamente se deben preparar investigadores que sepan actuar dentro de las mismas para poder comprender la situacin social especfica. En realidad este tipo de trabajo lo que hace es poner en el centro de la investigacin la significatividad del actor y su contexto lo que representa extender el significado de la palabra etnografa hacia una etnografa crtica. Esto significa que los actores tomen conciencia de su realidad.

1. La etnografa tradicional
Se va a tomar como punto de partida los trabajos realizados por Malinowski en sus investigaciones. Resalta en su trabajo, que pas mucho tiempo entre indgenas como indgena. Fue realizando observaciones diarias de todas las actividades, sus diversiones etc. Las conversaciones con ellos eran en su propia lengua, no necesitando de nadie que actuara de intermediario. Todo fue realizado tomando la informacin de la fuente ms segura. Como la especie humana pertenece al mundo animal, las necesidades econmicas se ponen de manifiesto en los grupos indgenas, siendo la base para el desarrollo de la vida moral, social e intelectual, sin la cual ninguna superestructura sera posible, realizando un enfoque marxista. Se debe tener en cuenta que la antropologa es una ciencia nueva y el investigador est dando pasos con cierta incertidumbre. En sus trabajos se ve no solo descripciones sino una interiorizacin de su persona en
* Maestra, Directora, Inspectora de Educacin Comn y Maestra de Educacin de Adultos. Terminado Curso de Lic. en Ciencias de la Educacin. Prof. de Formacin Docente en NBP.

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las otras. La nica forma de que un trabajo tenga sentido es conocer o inferir los motivos, pensamientos, emociones de las personas con que se convive. La sociologa como ciencia debe comprender las acciones de los hombres en la sociedad en que viven y recurrir a cada paso a los aportes de la psicologa. Lo que resalta el mtodo seguido por Malinowski es el que haya tenido en cuenta todas las complejidades de la naturaleza humana, recordando que el hombre es una criatura de emociones y razonamientos y lo haya podido poner al margen de la realidad concreta. Define la ciencia como conocimiento elevado a la mxima potencia, y todo conocimiento implica un proceso de abstraccin y generalizacin (Frazer, James en Malinowski, 1922, pg. 9). Con esta forma de actuar, se manifiesta que su quehacer es enriquecido con necesidades emocionales, estticas y de muy elevado orden, lo que lo hace diferente a otros investigadores que se quedan en lo material. Esto es probado, por el tipo de intercambio que realizaban los Kula que no era meramente comercial sino que se involucraba a creencias, organizacin sociales, en un lugar y tiempo determinado. El tomar como ejemplo la magia, es sumamente importante para todo tipo de actividad. A travs de ella, el nativo poda controlar la fuerza de la naturaleza. La control el hombre moderno? Para bien? No se puede juzgar, ni tomar partido. La importancia de la magia en la tribu estudiada y el respeto que muestra su investigador es un ejemplo para la exploracin. De acuerdo a lo que hemos visto y al momento histrico en que hace el autor su investigacin, la misma estara dentro de lo que Danzin y Lincoln (1994) llaman investigacin tradicional, donde tiene lugar el descubrimiento del otro. Sin embargo, en ella se puede rescatar aspectos de la quinta dimensin de estos autores. Es una investigacin cualitativa donde describen muchas cosas al mismo tiempo, tiene enfoques multiparadigmtico y multimetdico. Se somete a una perspectiva naturalista y trata de comprender e interpretar la experiencia humana. Su trabajo es presentado en forma limpia y sincera. En etnografa no siempre se haba trabajado correctamente. Se requiere que la fuente tenga un valor cientfico, pudiendo hacer una distincin entre lo que es observacin directa, las exposiciones e interpretaciones de los observados y las deducciones del autor con capacidad de verlas desde un ngulo tambin psicolgico. Va a ser al mismo tiempo cronista e historiador.
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Al realizar un trabajo etnogrfico, el tiempo que media entre el comienzo y el final del mismo, debe ser llenado por bosquejos del investigador ya que la permanencia del mismo en el ambiente es muy prolongada. Desde el comienzo de su trabajo, el autor se autodenomina etngrafo. Etnografa para Rockwell, es una rama de la antropologa que se dedica a la descripcin de las diferentes formas en que los seres humanos han podido sobrevivir, vivir y darle sentido a su vida. una forma particular de articular, la experiencia de campo y el trabajo analtico. (1991:171). Su tarea fundamental es la de documentar lo no documentado de la realidad. A diferencia de otros procedimientos de las ciencias sociales, el trabajo que realizaba Malinowski careca de sistematicidad pero esto es totalmente justificado en los casos en donde se reside con una poblacin. Mientras no pudo establecer el raport necesario ni el dominio del lenguaje, dedic su tiempo en recoger datos concretos lo que significa: Hacer un censo de la poblacin, tomar notas de la genealoga, levantar planos, y registrar los trminos de parentesco. Al contar sus experiencias con blancos que habitaban en el lugar, se pone de manifiesto que las personas actan con prejuicios y con falta de experiencia, se podra decir que hasta con falta de respeto por seres humanos que son considerados como tesoro cientfico (Malinowski, 1922:23). El secreto de un trabajo de campo reside en: Ser paciente. Aplicar ciertas reglas de sentido comn. Tener en cuenta teoras cientficas demostradas con anterioridad. No tomar atajos que nos ayuden a evitar problemas. De los autores citados en la sntesis el concepto que ms se asemeja al seguido por el autor es el de Paradise, aunque este, refirindose al posible etnocentrismo que puede desarrollar el investigador, considera limitado este enfoque y advierte de la necesidad de no tener prenociones que lo lleven a una determinada observacin y anlisis posterior. De aqu que llama a este tipo de metodologa m con minscula. Dentro de los principios metodolgicos aplicados en su trabajo Malinowswki, considera importante no tener contacto con el blanco para permanecer con los indgenas todo el tiempo que sea posible. Si en algn momento tiene necesidad de salir de la comunidad lo hace realizan52

do un simple paseo y al volver se gratifica insertndose en el grupo nuevamente y con naturalidad. Esto hace la diferencia entre un etngrafo que se zambulle de vez en cuando en la realidad tribial y aquel que realmente est comprometido con su trabajo. Al convivir en la sociedad que se investiga, los involucrados, observados, (emic) dejan de alarmarse, autocontrolarse, interesarse por el observador quien es considerado como parte del grupo o un mal necesario al cual nada le pasa desapercibido. Esto es muy importante, porque el etngrafo debe de investigar los sucesos en el mismo momento en que suceden ya que es all donde los observados pueden comentar lo que sucede con todos los detalles debido a su grado de excitacin. Se debe destacar que la conducta del observador (etic) debe ser cordial y debe aprender las buenas y malas maneras de proceder que el mismo observado le va a marcar si no las sabe. De esta forma tambin adquiere el sentido de la vida en la comunidad. El motivo por el cual se marca con negrita la palabra maneras es que se recuerda tanto en Durkheim como en Dewey y en Varela el uso de la misma, para aprender saber imprescindibles para la vida social. Para ser un etngrafo activo se requiere convertirse en un cazador activo (Malinawski, 1922:26) lo que significa apelar a los conocimientos cientficos que se llevan (prenociones) lo que no significa estar cargado de ellas lo que sera totalmente negativo, sino tener un preparacin terica adecuada lo que va a llevar al planteamiento de hiptesis cosa muy beneficiosa. Para concluir esta primera parte se intentar establecer los aspectos ms importantes de un trabajo etnogrfico ideal. 1. Se trata de establecer en forma coherente y clara el croquis de la estructura social haciendo un estudio completo de los fenmenos. 2. Dominar con rigor y seriedad cientfica el estudio complejo de esos fenmenos en todos los aspectos de la vida cultural que se estudia. 3. La cultura de la comunidad estudiada debe ser el foco de inters. Se la define como la totalidad del modo de vida de un pueblo(Geertz, 1987).Siguiendo a Valentine se la define teniendo en cuenta, tres aspectos fundamentales : El universalismo, significando esto que todos los hombres, tienen cultura y esta define su carcter comn. La organizacin, lo que simboliza, tener coherencia y una estructura congruente, con los modos de vida.
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 La creatividad del hombre, producto del esfuerzo colectivo, pensamiento y sentimientos 4. La visin de la cultura para Paul Willis, abre la mente, a una vinculacin disciplinar entre antropologa, sociologa y metodologa. Considera que la etnografa es una forma de conocer la cotidianeidad dentro de lo cultural.

2. Etnografa crtica
En la segunda parte de este artculo se tratar de vincular el concepto de etnografa de Malinowski con el trabajado en Rockwell en 1991. Si bien es sabido que no se deben hacer extrapolaciones en metodologa cualitativa, algunos aspectos del trabajo de campo explicado en Los argonautas del Pacfico central, van a servir de base para la etnografa crtica en educacin. Siguiendo la pauta de Paradise en el artculo estudiado, se va a trabajar con lo que considera Metodologa con M (mayscula), lo que simboliza buscar el significado de las acciones de los involucrados, encontrar el sentido de las mismas realizando una descripcin densa para aprehender lo que ocurre. Seguiremos para ello las ideas de Max Weber quien parte de la necesidad de manejarse en ciencias sociales con la interpretacin del significado y el sentido de la accin social. Esta interpretacin es posible gracias a un proceso de comprensin. Para este autor, a ella se puede llegar por medio de la compenetracin y de la intuicin, pero, en realidad prefiere que se considere a la accin del hombre en forma racional, orientada a valores y realizar una interpretacin en sentido subjetiva. En la dcada de los 70 debido a diversos debates se abri paso en A. Latina, la etnografa crtica en el campo educativo. La misma tiene su origen en el movimiento de Educacin Popular de Paulo Freire. Su metodologa tena como base el despertar el espritu crtico de la realidad y una actitud de lucha en los educandos para liberarlo del silencio en que se encontraba. Para ello se opone a la educacin bancaria lo que significa llenar de conocimientos muchas veces intiles por lo descontextualizados. Los alumnos, eran considerandos como vasijas vacas (Durkheim). Su pedagoga se denomina liberadora o problematizadora donde se superan las diferencias entre educador y
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educando para tener una comunicacin dialgica que va a servir de vehculo al aprendizaje. De esta manera, los educandos van a desarrollarse como hombres, tender su razonamiento hacia el anlisis de la realidad en que viven para transformarla. Con esta base, la etnografa educativa, no se desarroll dentro de la antropologa o sociologa nicamente, sino que se llev a cabo dentro de algunos centros interdisciplinarios de investigacin educativa. Se comienza en ellos a realizar un debate crtico de la realidad escolar. Colaboran en esta etapa los marxistas como Gramsci, los contemporneos como Althusser, Habermas y los latinoamericanos, Saviani, Tedesco y otros. Desde un punto de vista epistemolgico se comenz a trabajar con la investigacin etnogrfica en las instituciones educativas con una modalidad emprica. Al igual que Malinowski hubo que crearse el espacio e insertarse en las tradiciones legitimadas. La etnografa tambin se tuvo que abrir paso frente a investigadores cuya metodologa era cuantitativa y algunos que predicaban la cualitativa. Actualmente es reconocida como una opcin vlida. Adquiri usos y formas particulares, relacionndose con otras disciplinas (Sociologa) y abrindose paso en instituciones de Formacin Docente a travs de observacin de clase y su reflexin con los participantes. Se ha realizado tambin trabajos de evaluacin. Se debe recordar que la intensin de la etnografa es documentar la diversidad no debiendo hacerse sntesis prematuras y en el largo perodo de tiempo que lleva la realizacin de la misma. En A. Latina las lneas de investigacin que sigue la etnografa educativa son en el estudio de la desercin, ausentismo, regazo, analfabetismo y otros. Esta metodologa permiti adentrarse en la caja negra (Rockwell 1991:174) tal como se llev a cabo en las comunidades indgenas. El tema de la reproduccin social y cultural fue uno de los predilectos. Se lleva a cabo un estudio de currculo oculto y la forma de socializacin implcita. Subyace que la escuela recrea a travs de las prcticas trabajos de pensar y hacer. Esta hiptesis no se sostiene totalmente, debido a que prevalece en las relaciones laborales el principio de autoridad. Al decir de Freire el mismo sistema escolar siguiendo lineamientos de las polticas educativas expulsan por inocuo al alumno del centro. Existe adems una desposesin cultural y una imposicin simblica.
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Importantsimo es que la etnografa haya tratado de captar, las necesidades de las clases populares. La etnografa educativa al trabajar sobre la educacin popular en los lugares donde se lleva a cabo esta responsabilidad de caractersticas no formal, realiza un relevamiento de momentos histricos, acontecimientos, propuestas, actores sociales con una actitud annima. Se trabaja en situacin de aislamiento tal como lo hizo Malinowski en un primer momento. Pero ella desaparece frente al dilogo multidireccional. Las interrelaciones se realizan con habilidad, con las maneras adecuadas, de forma de poder tener una visin global y comprender el proyecto que se est llevando a cabo en un lugar y en un tiempo determinado. Se necesita valorizar la obra para que se vayan estableciendo redes que movilicen a los actores en sus acciones educativas, sociales, polticas y organizativas, en fin de todas las ndoles que se encuentren involucradas. Es importante el que se realicen reflexiones crticas para enfrentar los conflictos con la urgencia que corresponda para resignificar el concepto de Educacin Popular y el proyecto que se va construyendo. La metodologa a aplicar no puede estar distante de la ciencia popular. A travs de su aplicacin podemos, hacer aflorar conocimientos que subyacen, voces respetables que han sido reprimidas en pos de la ciencia instrumental. Ellos son los que pueden darnos respuestas a las vivencias que ms necesitemos. Esta ciencia popular, es un producto cultural del intelecto humano, que responde a necesidades colectivas, concretas y por ser humanas, sujetas, a motivaciones, intereses, creencias y supersticiones, emociones e interpretaciones de su desarrollo social especifico. El valor del conocimiento que se logre estar dado por su produccin. Ella tiene su propio lenguaje. Responde a otros intereses que son los de la cultura emergente. Esto no significa que sean anticientficos, sino que se reconoce en l una antigua y respetable dimensin del quehacer cientfico y cultural que va por fuera de las instituciones y conforma un modo de animacin, creacin e innovacin. Est presente y desempea un papel subversivo. Es reprimida y en algunos momentos, silenciada si pretende formar parte del movimiento poltico. Para tener claro lo que significa ciencia popular se define como folklore, saber, o sabidura, popular, conocimiento emprico prctico de sentido comn, que ha sido procesin cultural e ideolgica ancestral de las gentes de las bases sociales, aquel que le ha permitido crear, trabajar e interpretar pre56

dominantemente, con los recursos directos que la naturaleza ofrece al hombre.(Fals Borda y otros:22). Esta definicin, est directamente relacionada, con la produccin de conocimiento y unida a la base social que tiene vnculos con el desarrollo del pensamiento cientfico, el contexto cultural y la estructura del poder de la sociedad. Adems, la interpretacin que, el campesino y el obrero hacen de la historia es vlida porque nace del recuerdo de los ancianos, de la tradicin oral y permite corregir las versiones que pueden haber sido deformadas en textos acadmicos recuperndolas crticamente. En A. Latina, la investigacin etnogrfica, nos ha hecho conscientes de que no podemos trasladar a las escuelas pblicas, los modelos de educacin popular pero s puede ayudar, a identificar consecuencias imprevistas de polticas y acciones pblicas, para evitar la imposicin de reformas desconocidas en la educacin.

3. Conclusin
En A. Latina, la nueva Antropologa se une a la Sociologa y a la Psicologa para acompaar el movimiento indianista, que tiene como finalidad, el pensarse a s mismos como sujetos y establecer las condiciones para el etnodesarrollo. Todas las ciencias sociales se estn haciendo menos diferenciadas y especializadas en sus metodologas, ms interdependientes en la investigacin, en el anlisis y en la aplicacin, desplazndose colectivamente hacia un nuevo tipo de holismo. Las realidades de un mundo que se uniformiza, de una decadencia en cuanto a variedad cultural y a autonoma de las unidades sociales llevan a todas las ciencias sociales, a apoyarse unas en otras, a utilizar las formas de penetracin, las tcnicas y los datos de las otras como la mejor manera de tratar los temas y problemas que son preocupacin comn.

Bibliografa
Geertz, Anthony (1987). La interpretacin de las culturas. Mxico .Gedisa. Goetz, J.P. y LeCompte, M.D., (1990) Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, Madrid, Ediciones Morata, S.A. Guber, Rosana, (2001) La Etnografa. Mtodo, campo y reflexividad, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma.

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Malinowski, Bronislaw (1975), Los argonautas del Pacifico occidental, Barcelona, Pennsula. Pia Osorio, Juan Manuel (1997), Consideraciones sobre la etnografa educativa. Perfiles Educativos No.78. Rockwell, Elsie (1991). Etnografa y conocimiento crtico de la escuela en Amrica Latina. En Perspectivas. Vol. XXI. Nm.2 Weber, Max (1971). Economa y sociedad, t.1, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, Instituto Cubano del Libro. Willis, Paul, (1988) Aprendiendo a trabajar, AKAL.

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HISTORIA DE LA EDUCACIN

GRECIA: LA EDUCACIN MORAL DE LA POLIS

El ideal de aret o virtud
Miguel ngel Pea Fernndez* La poltica o politeia se hallaba ntimamente vinculada a la educacin o paideia. Resulta ilustrativo que en griego moderno la palabra politeuma equivalga a educacin o cultura, ltimo efecto de esta antigua unidad de vida. En su desarrollo intelectual, los griegos llegaron a una profundidad tal que la politeia se desarrollaba a partir de la fecunda relacin entre aret (valor o virtud) y epistem, ciencia, no en el sentido moderno de conocimiento cientfico, sino de sabidura, vinculada al significado espiritual de los valores. Grecia, cuna de la civilizacin occidental, ha ejercido una influencia perdurable y profunda en la historia de la educacin. Justificadamente seala Marrou que en la historia de la civilizacin occidental, el mundo de la enseanza es una de las esferas en que la importancia del legado griego es ms claramente perceptible. Incorporado al legado romano, influira profundamente en las instituciones y prcticas educativas de Europa, influencia reforzada por el retorno a lo antiguo que caracteriz a los sucesivos renacimientos, el carolingio del siglo IX y el humanista de los siglos XV y XVI.1

* Prof. de Histora egresado del Instituto de Profesores Artigas (IPA) Doctor en Derecho y Ciencias Sociales por la Facultad de Derecho (UdelaR) Prof. de Historia del Pensamiento Poltico, Historia del Derecho y Filosofa del Derecho en el IPA Prof. de Historia de la Eduacin en INET

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La Polis: a diferencia de lo que suceda en las ciudades-estado orientales, en Grecia el centro de poder no resida en el templo ni en el palacio del rey. La expresin del poder colectivo era ante todo la asamblea de ciudadanos que se reuna en el centro urbano. La polis era una comunidad cvica, compuesta por los ciudadanos y sus respectivas familias. El centro poltico y religioso de la nueva ciudad griega era el gora o espacio urbano central en cuyas proximidades se encontraba la tumba del hroe fundador y el lugar en el que se reuna la asamblea. Sin embargo, eran los propios ciudadanos los que constituan la esencia de la polis, tal y como se pudo comprobar en diferentes ocasiones en las que los griegos se vieron obligados a abandonar su territorio con motivo de la invasin persa del ao 480 a.C. La polis renace all donde se encuentran reunidos todos sus ciudadanos. De hecho las polis se denominaban no por el nombre del lugar sino por el conjunto de sus habitantes. Se hablaba as de atenienses, corintios y tebanos en lugar de Atenas, Corinto o Tebas.2 El bien supremo era la libertad. Eurpides en Las suplicantes, escrita alrededor del 420 a.C., comentando las palabras del mensajero en una reunin de la Asamblea, que haba preguntado: quin tiene un consejo til que dar a la polis y desea darlo a conocer? pone en labios de Teseo: Tal es la libertad. Cada cual puede salir a la luz pblica o, si le place, callarse. Hay algo mejor para una polis? El ideal de aret. El ideal de educacin expresado en la Odisea y en la Ilada era de carcter esencialmente caballeresco en que los valores tico y esttico an se encontraban ntimamente unidos en la nocin de aret (virt o valor). Era por tanto, -la propia afinidad de raz etimolgica lo revela- un ideal aristocrtico en que honra es la nobleza del hroe era exaltado, hroe seorial que tena como objetivo el coraje y la excelencia. Ya en Esparta, cuya emergente forma militar pas a basarse en compactas lneas de infantera en vez de proezas de campeones audaces sobre sus carros de combate, el ideal homrico, de naturaleza personal, pas a ser sustituido por el ideal colectivo de la polis, la dedicacin al Estado, que se torna, lo que no era en la poca precedente, el cuadro
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fundamental de la vida humana, dentro del cual se desenvuelve y se realiza toda la vida espiritual.3 La educacin, como nos recuerda Jaeger en su monumental obra Paideia, no es un asunto individual, sino, en la medida en que el hombre es un Zon Politikn, es por naturaleza, preocupacin de la comunidad y proceso social.4 Fue justamente en Esparta que Platn busc su modelo educacional para la Repblica. Lo que es de particular relevancia, es que de cierta manera se puede decir con Rousseau que la Repblica es esencialmente un tratado sobre la educacin y uno de los ms notables escritos sobre educacin. 5 De hecho, en vez de concebir la educacin como una consecuencia de la existencia del gobierno, concibe el gobierno como una consecuencia de la educacin. (...) La razn es simple, (para l) el Estado es en s un sistema educacional.6 Dice Platn con razn que cada forma de estado lleva consigo la formacin de un determinado tipo de hombre, y lo mismo l como Aristteles exigen de la educacin del estado perfecto que imprima en todos el sello de su espritu. Educando en el ethos de la ley dice la frmula, constantemente repetida, del estado del siglo IV. De ella se desprende claramente la inmediata significacin educadora de la elaboracin de una norma jurdica, universalmente vlida mediante la ley escrita. La ley representa el estadio ms importante que conduce desde la educacin griega, de acuerdo con el puro ideal aristocrtico, hasta la idea del hombre formulada y defendida sistemticamente por los filsofos.

La educacin: conciencia viva de una comunidad

Como dice Jaeger, en parte alguna adquiere mayor fuerza el influjo de la comunidad sobre sus miembros que en el esfuerzo constante para educar a cada nueva generacin de acuerdo con su propio sentido. La estructura de toda sociedad descansa en las leyes y normas escritas o no escritas que la unen y ligan a sus miembros. As, toda educacin es producto de la conciencia viva de una norma que rige una comunidad humana, lo mismo si se trata de la familia, de una clase social o de una profesin que de una asociacin ms amplia, como un estado.
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La educacin participa en la vida y el crecimiento de la sociedad, as en su destino exterior como en su estructuracin interna y en su desarrollo espiritual, y puesto que el desarrollo social depende de la conciencia de los valores que rigen la vida humana, la historia de la educacin se halla esencialmente condicionada por el cambio de los valores vlidos para cada sociedad. A la estabilidad de las normas vlidas, corresponde la solidez de los fundamentos de la educacin. De la disolucin y destruccin de las normas resulta la debilidad, la falta de seguridad y an la imposibilidad de toda accin educadora. La importancia universal de los griegos como educadores deriva de su nueva concepcin del individuo en la sociedad. Fue una ruptura profunda con la tradicin del despotismo oriental, que doblegaba al individuo bajo una proyeccin trascendental del poder poltico. Y ello en tanto se conceba el poder como originario en la divinidad misma en tanto el soberano era considerado un dios o hijo de un dios. Nuestra concepcin actual de la persona humana, de los valores que le son inherentes, de los derechos que le son propios en tanto persona humana, tiene su origen en los griegos. Sin su elaboracin original, sin su paideia, esa concepcin del hombre, que identificamos con el humanismo, hoy no sera posible. Como seala Jaeger, su descubrimiento del hombre no es el descubrimiento del yo objetivo, sino la conciencia paulatina de las leyes generales que determinan la esencia humana. El principio espiritual de los griegos no es el individualismo sino el humanismo. Humanismo viene de humanitas que en Roma -desde los tiempos de Cicern- tuvo (al lado del concepto de lo humanitario) un segundo sentido ms noble y riguroso: signific la educacin del hombre de acuerdo con la verdadera forma humana, con su autntico ser. No surge de lo individual sino de la idea. Sobre el hombre como ser gregario o como supuesto yo autnomo, se levanta el hombre como idea. Pero este ideal de hombre mediante el cual deba ser formado el individuo, no es un esquema vaco, independiente del espacio y del tiempo. Es una forma viviente que se desarrolla en el suelo de un pueblo y persiste a travs de los cambios histricos. All est tambin la concepcin de una ciencia con validez universal (recordemos que los griegos fueron los primeros en plantearse que el mundo poda ser comprendido y explicado racionalmente y de ah surge el pensamiento
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cientfico). La geometra euclidiana y la lgica aristotlica son fundamentos permanentes del espritu humano, vlidos tambin en nuestros das. En trminos similares puede hablarse de los modelos o prototipos ticos que los griegos posteriores, al comienzo del Imperio romano, ya consideraban como clsicos y que hoy siguen imponiendo su fuerza educadora. Podemos finalizar con las palabras de Jaeger: Nuestro propio movimiento espiritual hacia el Estado nos ha abierto los ojos y nos ha permitido ver que, en el mejor perodo de Grecia, era tan imposible un espritu ajeno al Estado como un Estado ajeno al espritu. Las grandes obras del helenismo son monumentos de una concepcin del Estado de una grandiosidad nica.7

NOTAS
1 Marrou, H.I. Educacin y retrica. (1983) En: Finley, M.I. El legado de Grecia. Una nueva valoracin. Barcelona, Grijalbo, Crtica. 2 Gmez Espelosn, Francisco Javier (2001) Historia de Grecia Antigua. Madrid, Ediciones Akal, pg. 78. 3 Marrou, H.I. (1965) Histoire de lEducation dans lAntiquit. Pars, Editions du Seuil, pp. 22 y ss. 4 Jaeger, W. (1957).Paideia: los ideales de la cultura griega. Mxico, F.C.E. pg. 2. 5 Marcilio Marques Moreira (1981) De Maquiavelo a San Tiago, Brasilia, Universidade de Brasilia, pg. 85. 6 Barker, Ernest (1957). Greek Political Theory: Plato and his predecessors. London; Methuen & Co. 7 Jaeger, cit. Pag. 13.

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HISTORIA DE LA EDUCACIN

UTOPA Y EDUCACIN: UNA INFLUENCIA PERDURABLE

Miguel ngel Pea Fernndez La primera obra que nombre a este gnero fue la Utopa (1516) escrita por Toms Moro. Sorprende descubrir que la Utopa no se trata de un gnero de literatura de evasin, sino de autores profundamente comprometidos con la realidad poltica, social y econmica de su tiempo. Utopa y educacin han tenido desde la Antigedad, un dilogo fecundo. El nombre de Utopa nace con la obra de Toms Moro, en la que describe un pas de igualdad, bienestar general y paz que ha llegado a sus odos por boca de un presunto marino que acompa a Amrico Vespucio en sus viajes. La palabra utopa viene del griego, u (no) y topos (lugar). El gnero describe una sociedad que no est en ningn lugar. Sorprende sin embargo, encontrar que los autores utpicos se adelantaron muchas veces, a su tiempo, proponiendo ideas que luego se tornaran en realidad. La historia suscita las utopas, pero algunas utopas hacen a su vez la historia. La Utopa de Moro nace en 1516 no slo como un neologismo (con la acepcin de no hay tal lugar) sino como la obra fundadora de un nuevo gnero literario: las utopas. Ahonda en ello Fernando Ainsa: Utopas se llamaron todos los textos inspirados en la obra de Moro sobre sociedades ideales imaginadas en lugares aislados en el espacio o lejano en el tiempo, aparentemente al margen de la causalidad histrica. La ciudad del sol (1602) de Campanella, la Nueva Atlntida (1627) de Francis Bacon, Cristianpolis (1619) de Andre, Oceana (1656) de James Harrington, ratificaron el xito de un gnero cuyas expresiones forman hoy un vasto y sorprendente catlogo especializado.1
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Pero qu es la utopa? Por tal suele entenderse varias cosas: un ideal de superacin, lo irrealizable o los sueos de un loco que es mejor no escuchar. La tradicin utpica es muy antigua. La Repblica de Platn no fue por cierto, la primera formulacin de una teora del estado ideal. Pero ha sido el antecedente ms influyente que no carece de una ambigedad (o deberamos decir bifrontismo?) propia del gnero. Es un gnero suicida: busca superar los defectos y las injusticias de la realidad, con sus propuestas. Pero en la medida en que stas son llevadas a la prctica (es decir, ubicadas en un espacio geogrfico y en un tiempo dado, asignndole lugar y fecha) dejan inmediatamente de ser utpicas. La utopa muere cuando se hace realidad. La utopa no es evasin. En lo poltico, Toms Moro se adelanta a su tiempo. Propone la reduccin de las horas de trabajo y en lo religioso aboga por la libertad de conciencia. Toms Moro concibe la isla maravillosa de Utopa como un modelo alternativo a la sociedad inglesa, carcomida por los impuestos, la miseria y el robo. Audaz denuncia que le vali el patbulo. El italiano fray Tommaso Campanella escribe en la crcel, inspirndose en la agitacin campesina de Calabria la Ciudad del Sol (1602), un modelo de sociedad comunitaria opuesto a la injusta realidad de su tiempo. James Harrington publica Oceana (1656) como un desafo a la Inglaterra de Cromwell. Francis Bacon, estadista, filsofo, propone en su Nueva Atlntida (1627) una plataforma de accin poltica, a la vez que proclama su fe en la ciencia como impulsora del desarrollo humano. La utopa hace la historia. Como lo ha sealado Fernando Ainsa2 , la historia suscita las utopas, pero algunas utopas hacen a su vez la historia. Para Toms Moro -que escribe bajo el impacto del descubrimiento de Amrica- aquello que ya no es posible en el viejo mundo, lo es en el nuevo. Su obra influye directamente en los modelos de colonizacin alternativa que se proponen a lo largo del siglo XVI. Porque fue sobre todo el descubrimiento de Amrica y su impacto en la conciencia europea, el hecho que desat una reaccin en cadena. Amrica, que en principio no parece tener un lugar demasiado destacado entre los grandes nombres del pensamiento poltico, resulta sin embargo ser el punto de partida de una lnea genealgica que llega hasta nuestros das.
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Toms Moro -contina sealando el autor citado- inventa una palabra que es clave del pensamiento europeo posterior y cuyos efectos llegan poderosos y visibles hasta nuestros das. La Utopa de Moro (1516) es la semilla y el programa esencial de todo el pensamiento revolucionario que va a predominar en el mundo hasta nuestros das. Moro describe un pas de igualdad, bienestar general y paz que ha llegado a sus odos por boca de un presunto marino que acompa a Amrico Vespucio. Esta idea la recoge Montaigne y alcanza definitiva expresin en el siglo XVIII en las obras de Rousseau. A partir del siglo XIX constatamos una transformacin: la utopa moderna se vuelve fundamentalmente social. Los vnculos entre la imaginacin y la sociedad concreta a la que pertenece el autor, se vuelven cada vez ms consistentes de manera que el puente entre la sociedad actual y la utopa se va haciendo cada vez ms slido. Entre los estudios ya clsicos sobre este tema, para Karl Mannheim la utopa traduce una esperanza: es el signo de un cambio posible. Mientras que la utopa -ideologa encargada de las ideas polticas inspiradas o sostenidas por el sistema en el poder-, es subversiva por naturaleza, se opone al poder establecido e impugna la realidad que ste impone. El utopismo se transforma as en una fuerza perturbadora y desafiante en la historia del intelecto. Importancia de la educacin. No siendo un gnero de evasin, la utopa dibuja un nuevo horizonte para la aventura humana. Es natural que la educacin ocupe un lugar fundamental. Los ciudadanos de la Ciudad del sol de Campanella son fuertemente crticos hacia la enseanza, definida como servil, de la gramtica y de la lgica aristotlica; en lugar de aquellas cosas muertas, se ensean las ciencias, la geografa, las costumbres y las historias representadas en las paredes de la ciudad de manera que los nios aprendan sin fastidio, jugando. Y su educacin es, diramos hoy, universal y pluridisciplinaria, a fin de que, sobre esta base, cada uno pueda escoger su actividad segn los propios hbitos. Seala Alighiero3 que sta es una pgina genial; una de las ms profundamente innovadoras de las que hemos ledo hasta ahora, que de todas formas nos recuerda a Rabelais. La universalidad del contenido de la instruccin, su carcter moderno y cientfico, la didctica revolucionaria, el paralelismo de instruccin y trabajo, incluso del trabajo
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agrcola, que haba quedado siempre fuera de las reflexiones de filsofos y pedagogos. Siguiendo con el gnero de la Utopa, uno de los ms importantes representantes es Bacon con su Nueva Atlntida. Bacon insiste en la crtica de los errores tradicionales poniendo el acento en la experiencia concreta. La Casa de Salomn dedicada a los estudios y a la observacin de las obras y de las criaturas de Dios. En la Nueva Atlntida sus habitantes instruyen al viajero europeo: Muchas artes mecnicas, desconocidas todava para vosotros, nos son ... familiares... Qu decir de nuestros gabinetes cientficos?... Queda por hablar de nuestras plantas mecnicas donde se fabrican y se montan mquinas y artefactos para toda clase de movimientos y de impulsos... Y no hay que olvidar nuestros institutos de matemticas... y por ltimo te dir que tenemos tambin el Instituto de muestras y prodigios [44, 46, 50, 51, 52]. Despus estn los hermanos dedicados a las investigaciones, que viajan, anotan experimentos e inventos, ya sea de mecnica como de ciencias liberales, e intentan llevar a cabo nuevos descubrimientos, sistematizndolos en observaciones mayores, aforismos y axiomas [53,61]. La educacin o la utopa necesaria. Deca Aristteles que el lenguaje es lo que nos define como humanos y nos distingue de los animales. La educacin es la transmisin de la cultura a los ms jvenes proyectndolos al cambio y al futuro. Por eso Utopa y educacin siempre han tenido un dilogo futuro. Y por eso Jacques Delors -en el informe a la UNESCO sobre educacin-4 titula su captulo La educacin o la utopa necesaria. Afirma en su informe una sentencia fundamental: Por ltimo, la tensin entre lo espiritual y lo material , que tambin es una constatacin eterna. El mundo , frecuentemente sin sentirlo o expresarlo , tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. Qu noble tarea de la educacin la de suscitar en cada persona, segn sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo , esta elevacin del pensamiento y el espritu hasta lo universal y a una cierta superacin de s mismo! La supervivencia de la humanidad la Comisin lo dice midiendo las palabras depende de ello.

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NOTAS
1 Ainsa, F. (1997). La reconstruccin de la utopa. Correo de la UNESCO, Mxico, pg. 16. 2 Ainsa, Fernando (1997). La reconstruccin de la utopa. Buenos Aires, Ediciones del Sol. 3 Alighiero Manacorda, Mario (1983) Historia de la educacin, Volumen 2 Del 1500 a nuestros das. Mxico, Editorial Siglo XXI. Pags. 341-342. 4 La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. La Comisin fue establecida oficialmente en 1993 y el libro se public en 1996.

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INVESTIGACIN

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ABRIENDO CAMINOS A LA INVESTIGACIN

Maestro Luis Domnguez*

Resumen
En este artculo se presenta una resea de siete trabajos de investigacin realizados por alumnos de tercer ao de INET en el marco del curso de Investigacin Educativa del ao 2010, a cargo del Maestro Luis Domnguez. Dichas producciones abarcan temticas diversas, vinculadas con la historia del INET, la desercin y retencin de alumnos en la educacin tcnica, el uso de las TICs en INET, el rol docente frente a la insercin de las XO, el aprendizaje de las planillas electrnicas de clculo y el trabajo en equipo desde la perspectiva de los estudiantes. Se propone compartir con el lector una mirada (que dista de ser objetiva) sobre los resultados obtenidos en un curso que pretendi aportar lo mximo a la formacin de la primera generacin de Maestros Tcnicos y profesores de Informtica del Plan 2008.

Introduccin
La primera generacin de estudiantes del Plan nico Nacional de Formacin Docente 2008 lleg a tercer ao en 2010. En este momento de la carrera, el plan incorpora, como asignatura anual, Investigacin Educativa, con una carga de tres horas semanales. El programa de la materia es flexible y prev, en las primeras unidades, el tratamiento de marcos tericos bsicos, para luego dar paso a contenidos de mayor nfasis en lo prctico. La propuesta de evaluacin del curso comprende dos pruebas parciales: una de carcter presencial y terico y otra de carcter prctico, consistente en la presentacin y defensa de un proyecto de investigacin.
* Maestro de Educacin Comn e Inicial. Estudiante avanzado de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin en Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UdelaR. Maestro Adscriptor y de reas Integradas en Escuelas de Prctica. Profesor de Investigacin Educativa en INET, IPA y CeRP del Sur. Correo electrnico: luisdom@adinet.com.uy 71

En nuestro primer ao de experiencia como docentes en Formacin Docente, recibimos en INET un grupo muy particular, conformado por estudiantes de las cinco carreras del instituto, aunque con una clarsima mayora de alumnos del profesorado de Informtica. Un grupo particular por varias razones: la confluencia de formaciones previas, la existencia de experiencia de trabajo docente en todos ellos, la realidad compartida de estudiar y trabajar, el cansancio de las clases nocturnas de los lunes A partir de estas caractersticas, asumimos que el nivel de exigencia del curso, aun tenindolas en cuenta, poda ser elevado. Procuramos mantenerlo as durante todo el ao, a travs de lecturas abundantes y variadas, propuestas de trabajo en equipo y llevando el nivel de exigencia del segundo parcial ms all de un proyecto, puesto que se solicit a los estudiantes realizar efectivamente todo el proceso de investigacin. Los resultados del curso de Investigacin Educativa fueron siete trabajos de investigacin (uno realizado en forma individual y los restantes en equipos) que, una vez evaluados, se consideraron como de muy buen nivel, teniendo en cuenta las caractersticas del curso dictado (novedoso para los alumnos en sus contenidos y su lgica, menos de 90 horas anuales, una materia ms en una currcula sobrecargada, alumnos que trabajan). A continuacin, ofrecemos al lector una resea de cada una de estas investigaciones: humildes, cuestionables desde mbitos acadmicos especializados, pero fruto de un aprendizaje y un esfuerzo loables, que jerarquizan al INET como instituto de formacin docente.

INET: aperturas y clausuras. Aporte para la construccin de su historia

Este trabajo, emprendido por Gabriela Richieri y Hugo Rodrguez (de la especialidad Informtica) nace de una conciencia que genera un inters. Conciencia de saberse miembros de una institucin con una trayectoria histrica y un presente de cambios y crecimiento; inters por conocer esa trayectoria y su peso explicativo en la actualidad del INET. La tarea es emprendida por los autores como un estudio de tipo exploratorio, en el entendido de que no han existido anteriormente en la institucin trabajos de indagacin y sistematizacin de su historia. Des72

de el vamos, el trabajo se percibe como aporte valioso para la construccin de la identidad del centro. Metodolgicamente, se combina el anlisis de documentos (diversos y dispersos) con la entrevista a actores definidos como informantes clave en virtud de su conocimiento de la institucin y de su participacin en ella. El resultado de la indagacin est anunciado en el ttulo: un aporte para la construccin de la historia de INET. Llamamos la atencin sobre el trmino construccin: el relato sobre el devenir del centro a partir de documentos y perspectivas de actores, relato elaborado por alumnos actuales, difcilmente cumple con un rasgo de objetividad (en el sentido duro del trmino). Es esto una falencia? En absoluto, el error sera pretender una construccin rgidamente objetiva desde fuentes de informacin que distan de serlo. Por tanto, este aporte, humildemente presentado por los estudiantes, cumple satisfactoriamente con su objetivo de tal: ser un paso en la elaboracin de la historia de la institucin y un llamado de atencin para sus miembros presentes y futuros, en el entendido de que en cada momento, desde cada uno de los roles, la historia del INET se construye. Ser conscientes de ello es la condicin para que esta historia sea lugar de aprendizaje, crecimiento y proyeccin hacia el futuro.

Un estudio sobre la desercin en la Educacin Media Tecnolgica

La desercin es una problemtica instalada y ampliamente investigada en nuestro sistema educativo. La investigacin realizada por Gustavo Faras, Santiago Martorell y Valeria Rodrguez (alumnos del tercer ao de Informtica) dirige la mirada hacia este fenmeno en la Educacin Media Tecnolgica en Administracin y Servicios en una dependencia de UTU de la capital (la Escuela Superior de Administracin, Comercializacin y Servicios Montevideo-Prado). Los autores reconocen lo controversial del tema ya desde la definicin misma de desercin. Un correcto anlisis conceptual gua la eleccin metodolgica de conceptualizar como desertores para su estudio a todos aquellos alumnos que hayan empezado a cursar y en un momento del ao dejaron de concurrir. No se tendr en cuenta a aquellos indivi73

duos que se anotaron y nunca concurrieron. La investigacin est acotada a los aos 2008 y 2009, lo cual se relaciona directamente con la definicin de los desertores como tales: si una persona desert en 2008, volvi a anotarse en 2009 y termin, para nuestro estudio ser considerado un desertor en el ao 2008. El objetivo del estudio, que se definira como a medio camino entre lo correlacional y lo explicativo (Hernndez Sampieri, Fernndez y Baptista, 1997)) tiene que ver con relacionar el fenmeno de la desercin en el curso EMT con el grado de compromiso de los docentes y la adecuacin de los contenidos programticos a las necesidades del mercado laboral, variables identificadas como factores que podran provocar el fenmeno. En la investigacin se definen cinco unidades de estudio de las cuales se obtiene la informacin: el estudiante, el egresado, el desertor, las libretas de los profesores y los informes de direccin. Se combinan la observacin y la encuesta como tcnicas, aplicando instrumentos estructurados y testeados con acierto. Los datos recogidos son presentados con claridad en cuadros y grficas. En marcha hacia el establecimiento de conclusiones a partir de la informacin recogida, el equipo analiza los datos obtenidos sobre compromiso docente y adecuacin de contenidos programticos. Los mismos no avalan una confirmacin de la hiptesis de investigacin. Quita esto valor al trabajo? En absoluto. La mirada acerca de un fenmeno sistmico sobre una institucin en particular resulta de gran valor, no slo como ejercicio metodolgico, sino tambin como medio para relativizar prejuicios sobre la desercin, para cuestionar el cmo se la investiga y cules son, de acuerdo a esa investigacin, las posibles vas para combatirla.

Sobre la contracara de la desercin: la retencin

En Investigacin Educativa abundan los trabajos a partir de problemas, en la muy legtima bsqueda de insumos para solucionar lo que est mal. Menos abundantes son los estudios que toman como objeto aquello que s funciona, en el entendido de que desentraar las claves del xito de una experiencia educativa puede producir conocimiento
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vlido para pensar, transformar y crear nuevas realidades, igualmente exitosas. Es en este ltimo tipo que ubicamos el trabajo de Jorge Aramburu, Andrs De los Reyes, Juan Folco y Deiby Lima (los nicos estudiantes del curso de las especialidades de Maestros Tcnicos: Electrnica, Electrotecnia y Mecnica Industrial). La investigacin, titulada Retencin de los alumnos que cursan el ltimo mdulo del plan FPB (Formacin Profesional Bsica), se propone identificar los factores relacionados con la retencin y su incidencia en la misma. Una exploracin concreta, directamente relacionada con el contexto laboral y experiencia docente de los autores, los lleva a definir a priori los siguientes factores: nivel socioeconmico-cultural de los alumnos, constitucin de los trayectos, carcter modular de los mismos, rol del docente, figura del educador y perfil de egreso. Estos factores, en la hiptesis de trabajo, se transforman en variables que se relacionan con la retencin del alumnado del FPB. Razones de tiempos, recursos y accesibilidad a los sujetos llevan a los autores a trabajar sobre una muestra de estudiantes cuyas percepciones se recogen a travs de un cuestionario correctamente estructurado. Al momento de analizar los datos en funcin de la hiptesis de trabajo, los autores se esfuerzan por mantener un orden, relacionando cada variable con la retencin. En sntesis, logran concluir que la retencin de los estudiantes en el FPB (alumnos de los mdulos 6 del Trayecto I y de los mdulos 4 del Trayecto II del plan FPB de la Escuela Tcnica Domingo Arena de Montevideo) se relaciona efectivamente con: un mayor nivel educativo de los padres (sobre todo de la madre), la estabilidad laboral de stos y la constitucin nuclear de los hogares; la constitucin de los trayectos como integrales, la cual es percibida positivamente por los estudiantes; el carcter modular de los trayectos; una percepcin positiva de las figuras del docente y el educador (mayor en el caso del primero); un perfil de egreso definido por la intencin de los estudiantes de concluir la educacin media bsica, formarse como operarios y continuar estudios superiores. Rescatamos especialmente de este estudio el esfuerzo de sistematizacin y extraamiento realizado por el equipo, que logra presentar un
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trabajo original que puede servir de inspiracin a otras investigaciones en la misma lnea.

El uso de las TICs en las prcticas pedaggicas de INET

Actualmente, la Formacin Docente de nuestro pas asume el desafo de formar estudiantes que se desempearn en un contexto educativo en el que las TICs ya se presentan como herramientas cuyo uso pedaggico-didctico plantea variedad de cuestiones. No cabe duda de que los futuros docentes de la enseanza primaria y media no pueden ignorarlas. Ceibal mediante, la produccin de investigaciones y conocimiento sobre el uso de las TICs en Primaria y Enseanza Media es cada vez mayor. Ahora bien, qu uso de las TICs se realiza en las prcticas ulicas en Formacin Docente? La investigacin Uso de las TICs en las prcticas pedaggicas de INET parte de esta inquietud. Los autores (Sthella Barrera, Orlando Hernndez, Milton Rego y Carina Rosas, todos ellos estudiantes de la especialidad Informtica) parten de una lectura selectiva de la amplia produccin disponible. Destacan tres enfoques posibles en el uso de las TICs: como fin, como herramienta y como facilitadoras de un cambio de paradigma (Pimienta, 2007). Definen asimismo dos polos en la integracin curricular de las TICS: integradas a las prcticas pedaggicas del docente o sustituyendo a las mismas (Bez, 2010). Es a partir de estas definiciones que el equipo se propone identificar hacia qu polo se orientan y qu enfoque predomina en el uso de las TICs en su propia casa de estudios, el INET. Siguiendo un proceso de definicin de variables e indicadores correctamente estructurado, se elaboran instrumentos de recogida de datos (planilla de observacin y cuestionarios a docentes y alumnos) en la bsqueda de cumplir las finalidades definidas y de confrontar empricamente la siguiente hiptesis: La disponibilidad de medios que brinda la Institucin, la asignatura dictada, la capacitacin y la predisposicin por parte del docente estn relacionadas con el uso de las TIC en sus prcticas educativas. No obstante el carcter cualitativo del muestreo (determinado por tiempos y recursos), el anlisis de los datos recogidos (desde perspectivas de estudiantes y docentes) permitieron al equipo extraer conclusio76

nes de sumo inters para esta institucin, muy bien provista de recursos tecnolgicos y con docentes bien predispuestos a su uso. Entre ellas, destacamos: existe relacin entre la asignatura dictada y el uso de las TICs, aunque la materia en s o el programa no lo determinan; predominan la autoformacin y la capacitacin informal para el uso de las TICs, que se da mayormente enfocado a aplicaciones (TIC como herramienta); se plantean diferentes formas de utilizar las TIC en clase, destacndose el uso de medios lgicos como el software especfico y/ o genrico para algunas asignaturas, la utilizacin de medios fsicos como PC y proyector, y los recursos on-line como plataforma, e-mail y pginas Web; las prcticas didcticas usando TICs son vistas por un lado como medio para la educacin, propiciando nuevas situaciones de aprendizaje, y por otro como fin en s mismas. hay desencuentros entre opiniones de estudiantes y docentes, por ejemplo en lo referido a la frecuencia en el uso de TICs en el aula. Este trabajo de investigacin, tanto en su formulacin como en sus resultados, interpela directamente el papel de los formadores en la preparacin de docentes para el trabajo en una educacin inevitablemente mediada por lo tecnolgico. En definitiva, nos lleva a pensar en la integracin curricular de las TICs en la formacin docente misma.

XO y rol docente
El INET es un mbito de formacin de docentes. Como tal, es una institucin que, ms all de la especificidad de cada carrera, procura desarrollar en sus estudiantes el conjunto de aptitudes que hacen a la construccin de un rol a cumplir en la sociedad. El trabajo de investigacin realizado por Vernica Chape, Otaliz Gonzlez y Alexandra Surez (estudiantes de la especialidad Informtica) se interroga sobre el rol docente en su relacin con la insercin de las XO en el aula. Definido un marco terico de referencia y un marco situacional actualizados a partir de la abundante informacin disponible, el equipo focaliza su estudio en el primer ao del Ciclo Bsico de Educacin Se77

cundaria, plantendose una hiptesis de trabajo correlacional: La insercin de las XO en el aula en el primer ao de Ciclo Bsico de Educacin Secundaria se relaciona con cambios en el rol docente. Esta hiptesis es puesta a prueba sobre una muestra de docentes de un liceo pblico de la capital. Un cuestionario estructurado en base a preguntas de mltiple opcin, con algunas preguntas abiertas, es el instrumento utilizado para la recogida de datos. La presentacin de los datos es cuantitativa, acompandose tablas y grficas con comentarios e interpretaciones que guan al lector en el anlisis de la informacin obtenida sobre la insercin de la XO en el liceo y en la vida cotidiana de los estudiantes, el tiempo de uso pedaggico que los docentes destinan a la XO y los posibles cambios en el rol docente debidos a la insercin de la Ceibalita. Las conclusiones obtenidas (provisorias y vlidas para la muestra de sujetos sobre la que se trabaj) son variadas y admiten varios cruces entre s. El equipo llega a la confirmacin de su hiptesis de trabajo: la insercin de las XO se relaciona con cambios en el rol docente. Estos cambios, segn constatan los autores, tienen que ver fundamentalmente con las metodologas de trabajo y prcticas de aula (cambio de estrategias de trabajo, protagonismo del proceso desplazado hacia el alumno), con la necesidad de mayores tiempos de planificacin y preparacin de las clases, as como de una supervisin ms atenta de lo que cada alumno hace (y, consiguientemente, una mayor interaccin con los estudiantes). En cuanto a la relacin docente-alumno, se destaca que la mayora de los docentes no percibe cambios relacionados con la insercin de las XO. Llama poderosamente la atencin de los autores el hecho de que, al preguntar directamente a sus encuestados sobre los cambios generados en el rol docente a partir de sta, la mayora da una respuesta negativa. En sntesis, el trabajo realizado por los estudiantes interpela directamente el rol que se estn preparando para cumplir (o de hecho ya cumplen), en el contexto actual de la llegada del Plan Ceibal a la Educacin Media. Lo actual y controversial del tema es quizs el mayor mrito de esta investigacin.

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Influencia de los conocimientos previos en el aprendizaje de planillas electrnicas de clculo

Este trabajo, realizado por los estudiantes de Informtica Daniel Boragno, Miguel Curbelo y Juan Gastel, tiene su origen (como muchos trabajos de Investigacin Educativa) en la percepcin y vivencia de un clima de preocupacin entre los docentes sobre las dificultades de los alumnos para aprender. En este caso, esas dificultades se plantean en el dominio de las planillas electrnicas de clculo para la resolucin de problemas (desde grficos de funciones hasta clculos simples de proporcionalidad). Las etapas iniciales de la investigacin estuvieron marcadas por la discusin sobre ese clima de preocupacin docente y la bsqueda poco fructfera de antecedentes especficos. Siendo la didctica de la Informtica un campo en construccin, la formulacin de la problemtica (Quivy y Van Campenhoudt, 2006), no result una tarea sencilla. Consecuentemente, el trabajo asume en principio un carcter exploratorio, con pretensiones descriptivas y an correlacionales. Esta ltima pretensin est reflejada en la hiptesis del trabajo: Los niveles previos de conocimientos matemticos y comprensin lectora de las/os estudiantes se encuentran relacionados con el aprendizaje de planillas electrnicas de clculo. Esta ltima variable es definida como la capacidad de disear algoritmos que conduzcan a la/s solucin/es de problemas utilizando las herramientas que proporcionan las mismas. Al momento de operacionalizar su hiptesis y de estructurar el trabajo de campo propiamente dicho (seleccin de la muestra, elaboracin de instrumentos de recogida de datos, etc.), el equipo debi enfrentar las dificultades de recursos y tiempos propias de un curso de grado. No obstante ello, la adopcin del criterio de accesibilidad a la informacin y a los sujetos permiti un trabajo restringido en sus posibilidades de generalizacin, pero que arroja luz sobre la temtica. Se confrontan en el trabajo datos extrados desde la perspectiva de los estudiantes (de 2 ao de Administracin de EMT) con resultados obtenidos en los cursos relacionados con las variables definidas en la hiptesis (Matemticas, Anlisis y produccin de textos e Informtica Aplicada). A travs de una presentacin y anlisis de los datos de corte claramente cuantitativo, se concluye en una confirmacin (siempre
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provisoria) de la hiptesis de trabajo: hay una relacin entre el nivel previo de conocimientos matemticos y de comprensin lectora con el aprendizaje efectivo de planillas electrnicas de clculo. Este trabajo resulta un interesante puntapi para la investigacin, tan necesaria para construir la didctica de la Informtica como campo de conocimiento.

Una propuesta de investigacin cualitativa sobre el trabajo en equipo

La investigacin Trabajo en equipo: la percepcin de los estudiantes, realizada por Alejandro Mios (de la especialidad Informtica), parte de la constatacin del trabajo en equipo como una herramienta didctica de slidos fundamentos y de amplia aceptacin entre docentes de todos los niveles. Esta constatacin lleva al autor del trabajo a plantearse la necesidad de indagar sobre el tema desde la perspectiva de los estudiantes, para tener una visin bidireccional de lo que es esta forma de trabajo: desde el punto de vista de los integrantes del equipo, y desde el punto de vista que quien fija la tarea. Esto en el entendido de que la concepcin, objetivos y estrategias del trabajo en equipo deben ser compartidos por docentes y estudiantes para el xito de la enseanza y el aprendizaje. Una bsqueda de antecedentes encarada con criterio por el autor, permiti establecer un estado del arte marcado por la escasez de estudios desde el interior de los equipos. Por tanto, la investigacin asume un carcter exploratorio (con pretensiones descriptivas), centrndose el trabajo de campo en un grupo de alumnos del curso de Operador PC de la Escuela Superior de Comercio de Villa Muoz. La no presencia de una hiptesis de trabajo no hace perder al autor la rigurosidad y el orden en su bsqueda de informacin. Para sta utiliza la observacin no participante, la entrevista y la encuesta. La diversidad de tcnicas, aplicadas sobre pocos sujetos desde un enfoque claramente cualitativo, apunta a enriquecer las posibilidades de anlisis. Las conclusiones del trabajo se establecen como vlidas para el grupo particular estudiado. Entre ellas, se podran destacar: los estudiantes perciben el incremento de la productividad que el trabajo en equipo genera;
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los vnculos afectivos son determinantes; no predomina en ellos la idea de enriquecimiento del trabajo; la divisin de tareas predomina sobre la contemplacin global de la misma. En definitiva, este trabajo abre puertas interesantes al buscar la complementariedad de perspectivas y cuestionar, indirectamente, el uso (y en ocasiones abuso) de una modalidad de trabajo que, eventualmente, puede correr por otros caminos diferentes a los planificados por el docente.

A modo de reflexin final

La Investigacin Educativa en formacin de docentes no se propone hacer de stos investigadores ni especialistas en la materia. S busca transformarlos en lectores competentes y crticos del conocimiento producido en educacin. Para esto, aproximarse a los procesos de construccin de ese conocimiento resulta fundamental. Por otra parte, busca la incorporacin de la investigacin como perspectiva, integrndola al quehacer docente como herramienta para una prctica ms reflexiva, consciente y contextualizada. El curso de Investigacin Educativa con las caractersticas que destacamos en la introduccin, dictado en INET por primera vez en 2010, no pretendi hacer de los estudiantes futuros docentes jugando a los investigadores. Adems, como formadores, somos conscientes de que los trabajos reseados son el fruto de una exigencia para aprobar una materia, y de que tal vez muchos de estos estudiantes no profundizarn en una formacin especfica en investigacin. No esperamos que as sea. Lo que s esperamos es que esta experiencia haya colaborado en ampliar sus horizontes y enriquecer su mirada de docentes, una mirada que, an con la saludable caracterstica de semejar a un caleidoscopio, tenga un trasfondo comn definido por la intencin de brindar una enseanza mejor.

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Bibliografa y fuentes
Bez, M. (2010). TIC y Educacin: modelos para armar, en curso Pensar la Pedagoga en el contexto tecnolgico, FLACSO Uruguay, Montevideo, www.virtual.flacso.edu.uy Hernndez Sampieri, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (1997). Metodologa de la Investigacin. Santa Fe de Bogot, Colombia: Mc Graw-Hill. Pimienta, D. (2007). Brecha digital, brecha social, brecha paradigmtica. Recuperado el 28 de agosto de 2010, del sitio Web: http://www.funredes.org/mistica/castellano/ciberoteca/tematica/ brecha_paradigmatica.pdf Quivy, R. y Van Campenhoudt, L. (2006). Manual de Investigacin en Ciencias Sociales. Mxico D.F., Mxico: Limusa.

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DIDCTICA

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UNA METODOLOGA EDUCATIVA BASADA EN EL TRABAJO DEL ESTUDIANTE

Sylvia da Rosa* Federico Gmez Frois**

1. Introduccin
Las ideas originales que desembocaron en la elaboracin de una metodologa como la que se describe en este trabajo provienen fundamentalmente de dos fuentes: por un lado, los lineamientos del proceso de Bolonia que se desarrolla en Europa y por otro lado los postulados de la teora epistemolgica Epistemologa Gentica de Jean Piaget [7]. En particular, nuestra propuesta se basa en estudios y aplicaciones de la teora epistemolgica de Piaget al aprendizaje de algoritmos recursivos [5]. El proceso de Boloa tiene como uno de sus objetivos establecer para el 2010 un sistema educativo de calidad, que sea un modelo europeo de la capacidad competitiva a nivel internacional (llamado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) [3]). Si bien se han generado protestas en algunos pases acerca de la implementacin del cambio por parte del poder poltico, es ampliamente reconocido el hecho de que el proceso plantea la revisin de las prcticas de enseanza-aprendizaje tradicionales y sugiere caminos para transformarlas, basados en slidos principios epistemolgicos y pedaggicos, incluyendo la integracin de
* Sylvia da Rosa darosa@fing.edu.uy Dra. en Informtica Investigadora Gr. 3 del Pedeciba Informtica Investigadora Gr. 1 del Sistema Nacional de Investigadores (ANII). Docente Gr. 4 de la Facultad de Ingeniera (Udelar), Instituto de Computacin. Docente del INET, profesorado de Informtica. Presidente del Consejo Acadmico del Instituto Universitario Autnomo del Sur. ** Federico Gmez Frois fgfrois@gmail.com Analista en Computacin (Udelar). Docente del Inet, Profesorado de Informtica desde su inicio en 2008. Encargado del Sistema de Bedela de Formacin Docente de Anep. Docente del instituto Autnomo del Sur.

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manera responsable de las posibilidades que brinda el desarrollo tecnolgico. Ms importante an es el hecho de que no en todas pero s en muchas instituciones, se enfrenta el cambio como un gran desafo con importantes implicancias pedaggicas y se elaboran estrategias para su implementacin [1], [2]. El punto central de la propuesta europea gira en torno a la adopcin de un sistema de crditos, el European Credit Transfer System (ECTS) [4], que tiene, entre otras, una repercusin primordial: representa un cambio conceptual fundamental del paradigma educativo, debido a transformaciones profundas de los roles tanto del estudiante como del docente en el proceso educativo. Un crdito se define como una unidad de medida de la dedicacin del estudiante, que abarca todas sus actividades, desde la asistencia a clases tericas y/o prcticas, las horas de estudio, la realizacin de seminarios, proyectos u otro tipo de trabajos. Al asignarse crditos a una asignatura, se computa el nmero de horas de trabajo que el estudiante invierte para adquirir las capacidades y destrezas correspondientes, incluyendo los atributos genricos considerados parte de la formacin necesaria de las carreras de grado modernas [6]. Si bien en nuestro instituto no tenemos un sistema de crditos, podemos igualmente considerar el trabajo del estudiantes no slo a la hora de evaluar las capacidades y destrezas adquiridas, sino durante el dictado de un curso, estimulando y guiando las actividades del estudiante. Esto significa un cambio respecto a la metodologa basada en la asistencia a la clase presencial donde el docente dicta la clase y el estudiante escucha, toma apuntes y eventualmente pregunta sobre las explicaciones del docente. Si bien la mayora de los docentes reconocen las deficiencias de dicha metodologa para el aprendizaje, muchas de las opiniones consultadas [8] plantean que para superar las dificultades, es necesario producir mejores explicaciones, aumentar las clases de consulta, o las horas de prcticos y/ o tericos. Con respecto a los estudiantes se tiende a sealar la mala formacin previa y el hecho de que cada vez estudian menos. Los autores de este trabajo entienden que dichos planteos no son suficientes y elaboraron ejemplos concretos de aplicacin de principios que rigen una metodologa educativa alternativa, basada en la interaccin del estudiante con instancias del problema que debe estudiar, para llegar a la construccin de los conceptos involucrados y su formalizacin,
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guiado por el docente. En esa interaccin el estudiante debe poder expresar en su lenguaje natural (en este caso el espaol) lo que va comprendiendo del problema y su solucin. La experiencia se puso en prctica en los cursos d programacin de las carreras de Informtica del Instituto Universitario Autnomo del Sur (IUAS) en el 2008 y funciona exitosamente desde entonces. En algunos cursos de programacin del Profesorado de Informtica, se ha comenzado a aplicar una aproximacin a la metodologa planteada, que se ilustra en la prxima seccin a travs de algunos ejemplos.

2. Algunos ejemplos
En los cursos de Programacin del Profesorado de Informtica, se introduce y se trabaja con el lenguaje C++. Como una primera aproximacin a la metodologa propuesta, el docente elabora una lista de preguntas (guas) que el estudiante debe responder luego de leer el material disponible en la Web y antes de venir a clase. En clase, las respuestas son presentadas y discutidas por los estudiantes con la gua e intervencin del docente en caso que fuera necesario. De esta forma, el trabajo individual del estudiante se complementa con la discusin con otros estudiantes, posibilitando una slida construccin del conocimiento, segn principios epistemolgicos. Se presentan a continuacin sublistas de preguntas extradas de la gua elaborada para la introduccin del tema Arreglos, intercalando breves explicaciones de la motivacin de las mismas. 1. Explica con tus propias palabras qu es un arreglo. 2. Busca en la realidad algn ejemplo de un arreglo. 3. Es lo mismo un arreglo que un conjunto? 4. En qu tipo de situaciones usaras arreglos dentro de un programa? 5. Pueden en un mismo arreglo estar los valores a, 3, 2.5? 6. En qu valor comienzan los subndices (o posiciones) de un arreglo en C++? 7. Dibuja un arreglo con 8 nmeros enteros y los subndices correspondientes. Una de las implicancias pedaggicas de los principios epistemolgicos en los que se basa nuestra propuesta, consiste en
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considerar la formalizacin en lenguaje natural como un paso inicial en la construccin de los conceptos, dado que el estudiante, al expresarse en un lenguaje conocido, puede concentrarse en el objeto que debe conocer (en este caso el arreglo). La formalizacin en C++ se introduce dialcticamente a medida que el estudiante avanza en la construccin del concepto de arreglo, dado que dicha formalizacin constituye otro objeto de aprendizaje para el estudiante. 8. Cmo se declara un tipo arreglo en C++? Indica la sintaxis genrica y explica el significado de cada uno de los componentes de la declaracin. 9. Explica con tus propias palabras qu hacen las siguientes instrucciones: int arre[3]; arre[0] = 27; printf (%d, arre[0]); scanf (%d, &arre[1]); Se induce al estudiante a pensar soluciones a problemas donde los arreglos son los objetos que deben manipularse y de a poco se va introduciendo la generalizacin de valores concretos a variables abstractas. 10. Deseo almacenar los siguientes tres valores en un arreglo: 5, 7, 9. Cuntos arreglos de tres elementos puedo construir con esos tres valores? Dibuja todos los arreglos posibles que se pueden generar con esos tres valores. 11. Generalizando a partir de la pregunta anterior, si tengo N valores posibles, cuntos arreglos de N elementos puedo construir con esos N valores? Una vez introducida la nocin de arreglo y su formalizacin en C++, se trabaja con las operaciones que pueden realizarse con dichos objetos, siguiendo pautas pedaggicas segn las cuales los objetos y sus operaciones constituyen un objeto de aprendizaje. 12. Vamos a ejercitar la operacin de carga de un arreglo. Define en C++ un arreglo de N valores enteros (N es una constante simblica). Luego escribe en C++ un fragmento de programa que cargue las celdas del arreglo con valores ledos desde el teclado. Declara todas las variables auxiliares que sean necesarias. 13. Ahora vamos a ejercitar las operaciones de seleccin y reescritura. Escribe otro fragmento de programa que lea desde teclado un valor y una posicin. El programa debe almacenar ese valor en esa
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posicin del arreglo (sustituyendo as al valor anterior almacenado en dicha posicin) y luego mostrar por pantalla el nuevo valor almacenado, o bien emitir al usuario un mensaje de error en caso que no exista esa posicin en el arreglo. 14. Ahora vamos a ejercitar la operacin de verificacin de igualdad. Escribe otro fragmento de programa que, dados dos arreglos de N celdas c/u (que suponemos ya fueron cargadas con valores), determine si son iguales (es decir, si tienen almacenados los mismos valores y en las mismas posiciones). Emite un mensaje al usuario indicando el resultado. Finalmente se induce al estudiante a reflexionar sobre sus soluciones y a explicar las razones del xito de las mismas, relacionando el concepto con otros (estructuras de control, en este caso). La bsqueda de las razones de xito de una solucin constituye uno de los motores fundamentales del proceso de construccin del conocimiento. 15. Indica los nombres de las estructuras de control usadas en las tres preguntas anteriores y explica brevemente por qu las elegiste en cada situacin. Se puede apreciar que la metodologa propuesta toma muy en cuenta el trabajo del estudiante en la construccin del concepto y su formalizacin, en contraposicin a la presentacin tradicional en la cual a partir de la formalizacin introducida por el docente, el estudiante trabaja en ejercicios prcticos, sin conexin con su eventual experiencia en el tema y sin interaccin con situaciones donde el problema est presente.

3. Trabajo futuro
La experiencia realizada es una primera aproximacin hacia un proyecto ms ambicioso que abarca, por un lado trabajo con los docentes y recopilacin de opiniones de los estudiantes, y por otro lado, realizar un anlisis pormenorizado de los datos cuantitativos de los resultados para medir y comparar el desempeo de los estudiantes con otras ediciones del curso. Un aspecto a tener en cuenta es el de los mtodos de evaluacin en el sentido de que hay una contradiccin a superar: por un lado, se trabaja con una metodologa muy distinta de la tradicional y por otro se evala a los estudiantes segn mtodos tradicionales. Es preocupacin de los autores estudiar el tema de los mtodos de evaluacin
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para lograr superar dicha contradiccin y poder medir el impacto de la propuesta desde el punto de vista del aprendizaje de los conceptos. Ambos lados estn relacionados y apuntan a crear evidencia que ayuden a refutar opiniones de docentes para los cuales el planteo metodolgico parece obvio, como indican comentarios del estilo slo estamos mandando a los estudiantes a estudiar. Si bien el anlisis de la aplicacin de la metodologa en cursos de programacin del IUAS, muestra que hay una gran diferencia entre mandar a los estudiantes a estudiar y elaborar guas de preguntas para conducirlos en cada tema y luego canalizar las discusiones y exposiciones en clase de modo de ayudarlos a construir el conocimiento, es necesario contar con experiencias realizadas en nuestro instituto. Para que las mismas sean exitosas, se requiere de una prctica que debe ser aprendida, dado que el rol del docente sufre un cambio importante respecto de la metodologa tradicional. La interaccin entre la participacin del estudiante y la gua del docente es dialctica, la segunda se nutre permanentemente de la primera, permitiendo al docente conocer los obstculos que se presentan en la construccin de los conceptos y plantear nuevos problemas que ayuden a superarlos. Por otro lado, el estudiante toma conciencia de que l es el principal responsable de su aprendizaje (y no el docente y/o la institucin), lo cual constituye una motivacin educativa fundamental. En el caso de una carrera de Profesorado como es la nuestra, la propuesta tiene un valor adicional dado por el hecho de que los mismos estudiantes experimentan y pueden analizar una propuesta metodolgica alternativa a la tradicional. De hecho, en la asignatura Taller (ver nota Taller: una asignatura integradora) en cuya evaluacin se peda la elaboracin de ejercicios, algunos grupos mencionaron que lo hicieron pensando en la metodologa descrita en este trabajo (el mismo fue presentado en el Segundo Seminario Papi ver Programa de Apoyo al Profesorado de Informtica (PAPI)). Otra aspiracin consiste en lograr que el trabajo del estudiante desemboque en la elaboracin de material terico as como tambin en el planteamiento de problemas prcticos, al menos para algunos temas, al contrario de lo que s ha hecho hasta ahora que es proveerlos del material formalizado. El intercambio con los estudiantes permite conocer aspectos de su aprendizaje (nociones preconcebidas, diferentes obstculos) que son importantes para avanzar en ese sentido.
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Referencias
1. Innovacin Educativa y Calidad en UPM (EEES), http://www.upm.es/innovacion/cd/index4.htm 2. Pastor, Carmen A.: La viabilidad de las propuestas metodolgicas para la aplicacin del crdito europeo por parte del profesorado de las Universidades espaolas, vinculadas a la utilizacin de las Tics en la docencia y la investigacin, (2004), nro. de referencia para Internet: EA2004-0042 3. Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (Espacio Europeo), http:// www.crue.org/espacioeuropeo 4. European Credit Transfer System, http://www.ects.es/es/ects-1 5. da Rosa, Sylvia: The Learning of Recursive Algorithms and their Functional Formalization, (tesis doctoral, diciembre 2005): www.fing.edu.uy/~darosa/#work 6. Al-Mahmood Reem, Gruba Paul: Approaches to the Implementation of Generic Graduate Attributes in Australian ICT Undergraduate Education, Computer Science Education, volume 17, number 3 (september 2007) 7. Piaget Jean, Garcia Rolando: Psychogenesis and the History of Sciences. Columbia University Press, New York (1980) 8. Clei Electronical Journal http://www.clei.cl/cleiej/paper.php?id=193

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MATEMTICA

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MATEMTICA Y COMPUTACIN
Germn Ferrari, Patricia Echenique, Fabiana Lordoguin, Sal Tenenbaum1*

La importancia de la introduccin de la informtica como disciplina cientfica en la Enseanza media y terciaria y el rol de la carrera de profesorado de informtica

Introduccin: dos visiones sociales de la Informtica

Los Profesores de Matemtica del Profesorado de Informtica presentamos algunas reflexiones acerca de la Matemtica y la Ciencia de la Computacin (Informtica) , y su relacin con la Educacin, que es nuestro campo y objeto de estudio, en tanto profesores. Para ello, comenzamos citando palabras de Alejandro Piscitelli, Licenciado en Filosofa, Mster en Ciencias de Sistemas y Mster en Ciencias Sociales, director durante algunos aos de www.educ.ar, que en su libro Nativos Digitales [5] dice:

1. Profesores de Matemtica del INET. Departamento de Matemtica Prof. Sal Tenenbaum, egresado del IPA en Matemtica, egresado de la Facultad de Qumica con el ttulo de Bachiller en Qumica, docente en Educacin Secundaria y en Formacin Docente, ganador de 3 concursos a nivel nacional sobre uso educativo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin, curso de Programacin Funcional con Haskell. Prof. Germn Ferrari, egresado del Ce.R.P. (Sede Salto) en Matemtica en el ao 2004, estudiante de la Facultad de Ciencias (UDELAR) en la carrera Licenciatura en Matemtica, docente en Educacin Secundaria y en CETp y en Formacin Docente, curso de Programacin Funcional con Haskell, curso de Lgica y Matemtica Discreta, y varios cursos y seminarios de actualizacin profesional Prof. Patricia Echenique egresado del IPA en Matemtica, docente en Educacin Secundaria y del Universitario Autnomo del Sur, docente en Formacin Docente, cursos en Programacin Funcional con Haskell y curso de lgica utilizando Coq. Prof. Fabiana Lordoguin, egresado del IPA en Matemtica, docente en Educacin Secundaria y, en Formacin Docente.

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....No es cierto que todos los adultos sean inmigrantes digitales ni que todos los chicos sean nativos digitales. La diferencia entre competencias analgicas y digitales tambin debe ser matizada a la luz de diferencias de clase, de la acumulacin asimtrica de capital cultural y simblico, y de todas las variables intervinientes que revelan una oposicin que tomada a rajatabla, en vez de esclarecer, obnubila, y que en vez de ayudar, ampla la brecha entre los que tienen y los que no. Durante casi 5 siglos ser fue ser contado. En el campo educacional las historias fueron siempre fuente ejemplar y condicin bsica del aprendizaje, transmisin y consolidacin del sentido. Sin embargo, la aparicin de los videojuegos hace ya casi cinco dcadas puso a prueba muchas de las teoras que reducen la produccin de conocimientos a la produccin de historias. Los juegos tiene reglas propias y permiten aprendizajes mltiples sin necesidad de una estructura narrativa. Los nativos digitales no valoran, no leen, no les interesan los libros, nuestro sagrado canon, que remiten por completo a la gramtica, a la historia y al gusto de la civilizacin del texto impreso. Hay una enorme distancia entre nuestra forma de ensear y aprender formalmente hoy y la clase de docente experto en inteligencia emocional y en comunicacin persuasiva para congeniar y conseguir lo mejor de s de los nativos digitales. Estos macro-cambios son irreversibles. Estamos asistiendo no slo a un cambio masivo, sino a una mutacin cognitiva de no menor fuerza, a un tsunami epistemolgico. La proliferacin incesante de la informacin que emana y subtiende a estos cambios est en el lmite del descontrol. Los diagnsticos de decadencia cultural educativa y de supuesta prdidas de los valores humanistas a cargo de una tecnologa fra, inclemente y fundamentalmente mercantilista debe ser deconstruidos y vueltos a plantear. Lo que est claro es que la enseanza y la informtica estn, hoy en da, ntimamente relacionadas. Es ms: informtica, sociologa, didctica, epistemologa, lgica, sicologa, son temas que todo Profesor necesita saber para comprender conceptos sobre la educacin del siglo XXI.
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Se plantea entonces la siguiente cuestin: Cules son las visiones sociales de la informtica? En [1], Silvina Caraballo y Rosa Cicata describen dos visiones sociales de la informtica: a) La informtica asociada a competencias profesionales: Informtica como herramienta para b) La informtica como disciplina cientfica. La primera visin es la ms extendida en la sociedad y especialmente en el sistema educativo. El uso de herramientas informticas ayuda en el proceso de enseanza-aprendizaje de todas las asignaturas, includa la matemtica. Su uso e incorporacin es tarea de los docentes de cada asignatura. Ms all de esta visin (utilitaria), los docentes de matemtica del Profesorado de Informtica, apoyamos y defendemos la segunda visin de la informtica ya que creemos que la informtica no es slo una profesin, sino tambin una disciplina cientfica. El profesor Jean Michel Brard expresa que La utilizacin de una herramienta, tan frecuente y diversificada, no alcanza en si misma para ofrecer los elementos que permiten esclarecer su propia prctica [2]. Con otras palabras: para ensear Informtica-Ciencia de la Computacin, se necesitan Profesores de Informtica-Ciencia de la Computacin. La Ciencia de la Computacin es mucho ms que Internet, celulares y computadoras porttiles. Pretender ensear Informtica regalando computadoras es como ensear matemtica regalando una tabla de logaritmos a todos los estudiantes ... Histricamente, el ser humano pasa de un saber nico a un saber dividido, especializado. La lgica, los algoritmos y la matemtica discreta, que pertenecen desde sus orgenes a la matemtica, no han ocupado en nuestro pas el lugar que le corresponde en la educacin en matemtica. En otros pases hace mucho ms de 20 aos que la Ciencia de la Computacin constituye un saber independiente, con su didctica especfica, su marco terico, sus metodologas apropiadas y sus problemas de investigacin, donde los temas mencionados estn naturalmente includos.

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La Informtica, tan importante en la formacin del estudiante, es una Ciencia Bsica. En nuestro pas, a nivel nacional, el Programa de Desarrollo de la Ciencias Bsicas, PEDECIBA, incluye a la Informtica como una Ciencia Bsica desde 1986, adems de la Qumica, Fsica, Matemtica. A nivel mundial, desde hace muchos aos existen olimpadas mundiales de Ciencia Bsicas: de matemtica, desde 1959, Qumica, desde 1968, Informtica desde 1989, Filosofa desde 1993 ... [3] Sin embargo, a pesar de esto, la Informtica-Ciencia de la Computacin es la nica ciencia bsica que no se ensea en Educacin Secundaria.

Aportes de la informtica a la enseanza de la matemtica

Hay una estrecha relacin entre matemtica y computacin. Desde tiempos antiguos se busc la automatizacin de los clculos matemticos y la primera mquina de calcular fue inventada en 1642 por el matemtico francs B. Pascal. Tambin en el siglo XIX el matemtico e inventor britnico Charles Babbage invent una serie de mquinas, como la mquina diferencial, diseadas para solucionar problemas matemticos complejos. En el siglo XX comenzaron a construirse los primeros ordenadores analgicos y recin en el perodo de la segunda guerra mundial surge el primer ordenador digital. Computar es una actividad matemtica y programar es computar por medio de una mquina, por tanto es tambin una actividad matemtica. Esta relacin entre matemtica y computacin que estaba muy clara en los orgenes se fue diluyendo con el tiempo y una consecuencia de ello es que el estrecho vnculo entre matemtica y computacin ha estado ausente del sistema educativo. Los programas y objetivos de la educacin matemtica no han incorporado el desarrollo de la rama matemtica denominada ciencia de la computacin. En estos ltimos aos la enseanza de la matemtica ha estado en revisin y cuestionada. Algunas opiniones sealan que es necesario poner el acento en la comprensin de los procesos matemticos ms que en la ejecucin de rutinas. Lo
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importante es poder realizar un dilogo inteligente con las herramientas que existen, buscando que las mismas permitan aprender ms rpidamente, mejor, una matemtica cuyos valores son pensados independientemente de esas herramientas. Cul sera el aporte del uso de dichas herramientas a la enseanza de la matemtica? Qu pueden hacer las computadoras por nosotros? La nica cosa que las computadoras pueden hacer por nosotros es manipular smbolos y producir resultados de tales manipulaciones. Pero antes de que una computadora est lista para realizar alguna clase de manipulacin con sentido, debemos escribir un programa. Un programa es un manipulador de smbolos abstracto, que puede convertirse en uno concreto implementndolo en una computadora. El propsito de la mquina es ejecutar nuestros programas. Un programa lo podemos pensar como una frmula. El trabajo del programador es armar ese programa. La nica forma de hacerlo es mediante la manipulacin de smbolos. Por lo tanto la ciencia de la computacin est relacionada con la interaccin entre la manipulacin de smbolos mecanizada y humana, lo que ubica a la ciencia de la computacin en la misma direccin de la matemtica formal y la lgica aplicada [7]. Un lenguaje de programacin, con su sintaxis formal y las reglas de demostracin que define su semntica, es un sistema formal para el cual la ejecucin del programa provee solamente un modelo. Un curso introductorio a la programacin es principalmente un curso de matemticas formales. La formacin y desarrollo del pensamiento algortmico, el razonamiento lgico, la formalizacin de soluciones, atae tanto a docentes en matemtica como en computacin. El profesor de matemtica tiene que (a travs del uso apropiado de la computadora) contribuir al desarrollo de un pensamiento algortmico, al uso de estructuras de datos. Analizar un problema, redactarlo en forma correcta usando un lenguaje formal, buscar estrategias para resolverlo aplicando la lgica formal, todo esto es parte de este acercamiento algortmico que es parte fundamental de la enseanza de la matemtica. Una experiencia concreta es la realizada en el marco de la teora APOS (Actions, Processes, Objects, Schemes) por el equipo de Dubinsky en Estados Unidos de Norteamrica [4]. En ella, los estudiantes utilizan un lenguaje de programacin (ISetL) como herramienta de apoyo en la comprensin de conceptos matemticos, por ejemplo, trabajando con funciones.
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Aprender a programar en la enseanza media

Los requisitos matemticos para aprender determinados lenguajes de programacin, consisten en los conceptos matemticos que se abordan en un primer curso de matemtica discreta. Gilles Dowek opina que La Ciencia de la Computacin puede y debe ensearse en el Liceo [6]. El aprender programacin y algoritmia aporta mucho a los estudiantes en su desarrollo intelectual, porque entre otras cosas permite: Trabajar en proyectos y aplicar los conocimientos adquiridos. La brecha entre la comprensin de un concepto y ser capaz de usarlo, se materializa con la culminacin de un proyecto en Ciencia de la Computacin. Este pasaje de la aptitud al desempeo, es una de las principales dificultades que encuentran los estudiantes cuando comienzan su aprendizaje de cualquier disciplina. Y con la Ciencia de la Computacin es fcilmente verificable, adems de motivador y divertido. Ayudar a construir un puente entre lenguaje y la accin. Sabemos que los estudiantes perciben a veces una diferencia entre el conocimiento libresco que se ensea en la escuela secundaria y la ideologa a la que estn sujetos fuera de la escuela que valoriza la accin y la iniciativa. La idea de una dicotoma entre el mundo del lenguaje y el de la accin es particularmente perjudicial para los estudiantes cuando llegan a la conclusin de que lo que dicen es irrelevante o que el pensamiento es de poco valor para la accin. Mostrar la utilidad del rigor cientfico. Un programa informtico tiene como primera caracterstica la de pertenecer a un lenguaje de programacin, es decir, de ser un texto. Pero este texto tiene una segunda caracterstica que es ser ejecutable, es decir, ser agente de una accin. El aprendizaje de informtica ensea que decir x =1 x = 2 no es de ninguna manera lo mismo. Y tambin que la accin no puede llevarse a cabo sin la construccin previa de un discurso. Reforzar el aprendizaje de la rigurosidad y el sentido del detalle. El papel de la rigurosidad es diferente en la formacin informtica y el aprendizaje de otras ciencias. Un ingeniero que carece de rigurosidad en la construccin de un puente lo ve derrumbarse: es la naturaleza que castiga su falta de
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rigurosidad. Los mdicos son muy rigurosos con sus algoritmos de tratamiento, aunque ellos lo llaman protocolo. Sin embargo, a menudo son los profesores, no la naturaleza, que penalizan la falta de rigurosidad de los estudiantes de secundaria. Los estudiantes pueden sacar la conclusin, obviamente equivocada, que esta rigurosidad impuesta por una autoridad, es arbitraria e interpretar mal su propsito y funcin. El mtodo de evaluacin de los conocimientos en las escuelas y liceos hace hincapi en entender la idea central. Algunos estudiantes infieren, errneamente, que la comprensin de las ideas de carcter general es suficiente. El aprendizaje de informtica muestra que las computadoras, como la Naturaleza, son menos benevolentes que los profesores y que un programa puede ser incorrecto tanto porque la idea central se ha comprendido mal, como por un detalle que se ha descuidado.

El rol de los profesores de matemtica del Profesorado de Informtica

El Profesorado de Informtica tiene el cometido de formar Profesores. Para formar docentes, que no es lo mismo que slo capacitar o adiestrar, se necesita, adems de conocimientos tcnicos especficos, saber porqu, cundo, cmo y en qu condiciones ensear a todos los estudiantes, adems de evaluar, planificar y hacerlo a pesar de todos los pesares. Una de las preocupaciones principales de la sala de profesores de matemtica del Profesorado de Informtica es la de difundir y contribuir a consolidar la visin de la informtica como disciplina cientfica y reclamar y apoyar la inclusin de la enseanza de esta disciplina en la educacin media. En el Inet tenemos un desarrollo temtico de Matemtica I que incluye algunos temas de matemtica pura en el primer semestre y algunos otros de matemtica utilizando un lenguaje de programacin ( Haskell ) en el segundo semestre, que contribuyen a la formacin del futuro profesor. Es tarea de los Docentes encontrar el camino y poder volcar en nuestro sistema educativo esa estrecha relacin entre la formacin que queremos para nuestro estudiantes, nativos digitales y la Ciencia de la Computacin, que nos permita avanzar y mejorar, transformar y modernizar la educacin.

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Referencias
[1] Silvina Caraballo, Rosa Cicata. Hacia una didctica de la Informtica (http:// www.epi.asso.fr/revue/articles/a0601c_esp.htm) Revista EPI. [2] Brard, J. M. (1993). Utilisations de lordinateur dans lenseignement secondaire. Paris, Hachette Educations. [3] http://ioinformatics.org [4] Ed Dubinsky, Revista Latinoamericana de Educacin en Matemtica Educativa, vol 3, N 1, marzo 2000, pag 47-70. [5] Alejandro Piscitelli. Nativos digitales, Santillana, Montevideo, 2009. [6] Gilles Dowek, cole polytechnique (2005) (http://www.lix.polytechnique.fr/~dowek/ lycee.html) [7] E.Dijkstra On the cruelty of really teaching computing science (http:// www.cs.utexas.edu/users/EWD/transcriptions/EWD10xx/EWD1036.ht

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TALLERES

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PRESENTACIN DEL PRIMER TALLER ORGANIZADO POR EL REA SOCIOLGICA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN EN EL INSTITUTO NORMAL DE ENSEANZA TCNICA
Mag. Cristina Sosa Cceres

El taller se organiz con el objetivo principal de acercar a docentes de la Enseanza Tcnica que no han tenido oportunidad de actualizarse en cierto cuerpo terico, o bien, a aquellos que necesitan vincular la teora con la prctica real como es el caso de profesores de I.N.E.T. sin una formacin en las ciencias sociales vinculadas al rea de Ciencias de la Educacin. La invitacin a participar en el taller se bas en ideas de Bauman, partiendo del supuesto de una sociedad que ha pasado por grandes cambios, en la cual la nueva capacidad de eludir, elidir y escapar ha sustituido al compromiso de vigilar- supervisar-entrenar como primera caracterstica y derecho del poder. Hoy en da asistimos a nuevos conceptos de: hombre- mujer, sociedad, espacio, ejercicio del poder, cambio e incertidumbre. El docente actual est inmerso en esas concepciones y no puede permanecer ajeno a la comprensin del contexto social en el cual debe desempearse. En este sentido, nos resultaba necesario reflexionar sobre estos y otros cambios que atraviesan a la educacin y llevan a que nos replanteemos las condiciones de enseanza- aprendizaje, para qu formamos personas, y con cules objetivos. La incertidumbre nos conduce a la bsqueda de nuevas certezas en el campo educativo y la formacin profesional. El aporte de autores relevantes en la sociologa y otras ciencias sociales, entendimos que contribuir a la construccin colectiva de una nueva educacin tcnica terciaria en Uruguay.

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El objetivo general del taller consisti en:

Aproximarnos a las necesidades de capacitacin de docentes en un nuevo escenario de formacin tcnica y tecnolgica.

Otros objetivos especficos

Fortalecer la formacin de los docentes que inician su carrera en el rea tcnica y terciaria. Fortalecer conocimientos en el rea de las Ciencias polticas y sociales en los estudiantes avanzados de Formacin de docentes y debatir sobre los aportes de la teora social a la prctica educativa. Brindar contenidos de iniciacin en las Ciencias Sociales a docentes en actividad que no han recibido una formacin docente especfica. Reflexionar sobre la realidad educativa nacional y construir soluciones compartidas a la incertidumbre que genera el proceso de iniciar una implementacin de una nueva poltica educativa. Partimos de la afirmacin que el sistema educativo debe centrarse en proporcionar una formacin integral y bsica para el trabajo, que sin duda deber estar orientada por un conocimiento complejo del sistema educativo productivo y sobre todo, de la especificidad tcnica que requieren los procesos de trabajo. Es necesario reconocer que en estos pases, las escuelas han sido el factor de innovacin para los sectores econmicos ms desfavorecidos. Ese tipo de formacin integral no ha sido el referente habitual de las escuelas tecnolgicas en algunos casos, y en otros, la concepcin terica de una formacin integral e integrada para el trabajo, muy valiosa en principio, ha enfrentado una serie de obstculos institucionales y curriculares y su puesta en marcha. El universo laboral del futuro, estar dominado por complejos procesos tecnolgicos, que pueden generar situaciones antagnicas en cuanto a la complejidad- simplicidad de las tareas a realizar.

Por qu abordar la educacin tcnica desde las ciencias sociales?

Porque hoy en da estas ciencias reclaman cada vez ms su participacin y trascendencia en todos aquellos aspectos de la accin
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humana, as como la interdisciplinariedad es el emblema de la comunidad acadmica, sea cual sea su actividad. A modo de ejemplo, la antroploga Lucy Suchman, seala que la necesidad de una relacin entre el diseo de la tecnologa requiere de un programa de investigacin interdisciplinar para comprender las prcticas sociales en las que se van a insertar las aportaciones tecnolgicas. La ciencia cognitiva se propone como empresa explicar aquellos procesos de la percepcin y del razonamiento humano entendidos tradicionalmente como algo que ocurre dentro de la cabeza. Frente a la dimensin cognitiva, las ciencias sociales pueden plantear dimensiones alternativas que tomen mucho ms en consideracin a todos los agentes inmersos en tales interacciones, desde los diseadores hasta los usuarios, desde los investigadores hasta los artefactos tecnolgicos. Las tensiones estructurales de las escuelas tcnicas estn presentes. La escuela tcnica es a la vez una escuela media general y un bachillerato tecnolgico. Sus docentes participan de esa tensin. En Argentina encontramos que hay realidades ajenas al hecho de ser o no escuela tcnica que impactan en su estructura y actividades: una es la Reforma Educativa cuya aplicacin es distinta segn las jurisdicciones. A ms de 10 aos del comienzo de su implementacin no lograron una mnima homogeneidad a nivel nacional ( Gallart: 44, 45).

El perfil de los inscriptos al Taller

En cuanto a los inscriptos, encontramos que hubo un nmero considerable de docentes del C.E.T.P. que mostraron inters en realizar el curso. La mayora con ttulo docente. Solo 6 de esos profesores no contaban con formacin docente, de los cuales tres de ellos ya se desempean en el I.N.E.T. Result llamativo el hecho que se produjera la ausencia en este taller de inscripciones de profesores con alta formacin y experiencia en su tcnica pero que necesitaran formarse en disciplinas de ciencias de la educacin. La temtica con vocabulario sociolgico pudo haber producido el alejamiento de docentes que se consideran ajenos a ese saber, lo cual nos lleva a reflexionar sobre nuestra necesidad como formadores de profesores de acercarnos una vez ms al mundo simblico en el que se desempean estos profesionales de la educacin y comprender sus demandas.
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Desarrollo del taller

El primer mdulo tuvo como objetivo brindar una visin de los aportes de los autores clsicos a la educacin tcnica: Max Weber, Emilio Durkheim y Carlos Marx. Tambin se realizaron aportes de los autores contemporneos a la educacin tales como Rebelatto y Freire, Niklas Luhmann, Edgar Morin, Toffler y Bauman. En el caso de Weber, es inevitable destacar que el concepto de verstehen (comprensin) aporta una real forma de interpretar el significado de la accin social, y por lo tanto es una herramienta dentro del mtodo weberiano para comprender a los estudiantes y en su contexto social. Asimismo, quien escribe expuso la importancia de que fue un defensor del principio de la neutralidad axiolgica de las ciencias. Y adems abord un problema fundamental: La distincin entre juicios de valor (la toma de posicin frente a determinado hecho) y juicios de hecho (relaciones entre fenmenos). Tambin es destacar en el caso de Weber que su visin sobre la ciencia nos permite facilitar la comprensin de los alumnos, ya que para l: La ciencia no juzga sobre los fines ltimos de la accin humana. S juzga sobre los medios ms adecuados para la consecucin de un fin viable. Puede cumplir una funcin educativa. El anlisis permite comprender los fines deseados del actor En el caso de Marx y Durkheim destacamos los escritos de ambos clsicos que nos brindan herramientas tericas para conceptualizar la educacin. La presentacin de Durkheim estuvo a cargo de la Coordinadora Nacional del rea Sociolgica del Depto. de Ciencias de la Educacin, la Prof. Lic. Mtra. Mara Peppe, quien expuso trabajos de investigadores uruguayos para aplicar categoras sociolgicas a la realidad educativa actual. La exposicin sobre Marx estuvo a cargo de la Mag. Lic. Alba Goycochea. En el caso de Niklas Luhmann, quien escribe procur aportar una visin de la moderna teora de sistemas sociales para comprender la complejidad en la cual nos encontramos inmersos en tanto que actores sociales involucrados con el proceso educativo. Asimismo, brindamos
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la mirada de este autor para concebir el proceso de comunicacin docentealumno. Niklas Luhmann intenta construir una teora de la sociedad desde la moderna teora de sistemas. Y procura construir un sistema de categoras que se adapte a la posmodernidad. En la teora de Luhmann, el hombre es entorno del sistema social. Cambia la visin del hombre integrando al mismo. Y maneja como conceptos bsicos: sistema, entorno, autopoiesis. Los sistemas sociales para el autor son autopoiticos. La autopoiesis es una operacin creativa que supone que el sistema crea sus propias estructuras y nuevos elementos. Todo sistema educativo es autopoitico. Las diferencias son producidas por el mismo sistema educativo. Comprender es una de las selecciones que hacen posible la comunicacin. Esta se organiza desde la comprensin. La comunicacin slo puede producirse cuando el que comprende puede distinguir entre comunicacin e informacin. La educacin se basa en que los alumnos comprendan a sus profesores. Si no se produjera esta comunicacin, el sistema no funciona, el acto educativo no se producira. Tambin introducimos la idea de clausura operativa en los sistemas sociales, la cual nos permite adentrarnos en un modelo que muestra cmo las instituciones se cierran al entorno, no decodifican la informacin que emiten los emisores de mensajes que no se adaptan a sus objetivos. Esa clausura operativa le permite al sistema, en este caso podramos adaptar el modelo a un subsistema como la U.T.U. o el I.N.E.T. elaborar su producto. En el caso de una persona, puede que para elaborar una teora, la conciencia realice una clausura operativa y as elabore un producto distinto a lo que producen otras mentes. El maestro Luis Domnguez nos brind una slida visin de la complejidad en Morin con estrategias didcticas muy tiles que conform plenamente a varios de los docentes asistentes. Se aborda la propuesta educativa de Morin en el marco de la complejidad. Esto implica una enseanza comprensiva de un conocimiento multidimensional, que contempla un aprendizaje orientado al abordaje de problemas, promotor de la integracin de saberes y la interculturalidad, alejado de verdades absolutas en el reconocimiento de la incertidumbre el error, la ilusin y la comprensin de realidad desde la diversidad.
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El aprendizaje desde esta perspectiva, incorpora al sujeto cognoscente, su emocionalidad, sus experiencias, el entorno donde se produce el acto de conocer y el contexto donde deviene aprendiz. Esto implica reconocer la incertidumbre: El mtodo como actividad pensante y consciente () La forma de pensar compleja que se prolonga en forma de actuar compleja (Morin, 1984:368). Otro de los aportes de Morin, es el relativo al modo de pensar transdisciplinario, a partir del cual se da toda la reflexin epistemolgica de su obra. En tal sentido, si bien los saberes pueden estar territorializados, estructurados y defendidos por disciplinas institucionalizadas, pueden existir entre ellos relaciones de interdisciplinariedad. Este enfoque nos lleva a que la educacin comprende una visin acerca del proceso de formacin del conocimiento que parte de la eliminacin de un conocimiento determinado y que determina, acrtico, objetivo, lineal y estructurado, para hacer emerger un conocimiento multidimensional, significativo, que interacciona con la realidad exterior, que se acerca a una realidad comprensiva de nociones antagnicas, que se encuentran para converger y encontrar el consenso dentro de la diversidad. La Prof. Mag. Lic. Lidia Barboza plantea que Alvin Toffler habla de que el cliente en la Era de la Informacin pasa a ser el usuario. En la sociedad postindustrial, lo que se llamara la 3. Ola el profesor es desplazado por el cuarto poder, que son los medios masivos de comunicacin y las redes sociales. El desarrollo de los pases ha llevado a desigualdades muy fuertes entre los ricos y los pobres. La fragmentacin para Bauman en la era posindustrial es el mundo lquido. Es todo muy fugaz, provisorio, la realidad es lquida. Antes nos enseaban y tenamos principios y valores, podamos pensar en el progreso. Pero ahora Bauman sostiene que no hay salidas concretas, las personas de 30 40 aos no saben qu les suceder cuando tengan 50. El segundo mdulo vers sobre las polticas educativas en Amrica Latina y la formacin de docentes en la actualidad. Asimismo, tambin se cont con el aporte de dos docentes especializadas en educacin inclusiva y trastornos del aprendizaje. La Mtra. Brenda Serrn realiz una presentacin de un anlisis comparado entre Rebelatto y Freire.
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La Coordinadora Nacional del rea Pedaggica- histrica y filosfica de Ciencias de la Educacin, la Dra. Mtra. Cristina Contera plante la realidad de las polticas educativas en Amrica Latina y en Uruguay en dos jornadas de contenidos profundos. Expuso que en los aos 90 la preocupacin era la enseanza Media y Bsica, y reformar las mismas. Se pregunta cul es la causa de que las polticas educativas sean focalizadas y ella responde que es porque la universalizacin es ms cara. Ahora la prioridad apunta a la educacin superior. No tenemos un Sistema Nacional de Educacin Superior. En este contexto, varios docentes asistentes al Taller plantean sus inquietudes en cuanto al Programa Aulas Comunitarias y al F.P.B. en las escuelas Tcnicas, ya que se encuentran con carencias para llevar a cabo su trabajo, en especial de recursos y de estrategias. Asimismo, una profesora que se desempea en el Programa Aulas Comunitarias seal la falta de respaldo que tienen los docentes cuando van a trabajar a barrios que pueden catalogarse de cierta peligrosidad. La Dra. Contera asimismo, plante que la oferta privada no crece en investigacin, ni en carreras largas, sino en Doctorados. La Mag. Mtra. Rosarito Beares plante el Trastorno de Dficit Atencional que afecta a muchos estudiantes. Seal que trastorno no es lo mismo que un sndrome. Este Dficit se caracteriza por una baja autoestima por lo general, y quienes lo padecen no toleran la frustracin al rechazo. Tienden a tener muchos accidentes. La persona no reacciona como se espera. El DA es una condicin que produce alteraciones en la capacidad de atencin y de concentracin y se manifiesta en personas con inteligencia normal. Puede o no presentarse asociado a hiperactividad e impulsividad. El dficit atencional puede tener consecuencias en: el rendimiento escolar del nio(a) (bajas calificaciones), y/o el desarrollo de la personalidad (baja autoestima, sentimiento de inutilidad y frustracin), y/o proceso de integracin social (dificultad para relacionarse con otros, aislamiento, problemas de disciplina, rechazo social y discriminacin). El chico tiene un desorden. Puede traer una mochila y no sabe lo que trajo en ella, no sabe cual es la cuadernola que necesita.
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La forma de detectar el trastorno es con una tomografa que muestra un tono violceo en el lbulo del cerebro, lo cual indica que el chico, o el joven est alterado. Muchas veces el diagnstico puede estar mal hecho. El docente puede participar en el diagnstico para colaborar con el mdico. En el caso de los trastornos con Dficit Atencional con Hiperactividad, puede suceder que los estudiantes se estn moviendo todo el tiempo. Les puede costar mucho escribir y copiar. El docente puede percibir su actitud como una falta de educacin. La estrategia de aprendizaje para estos casos no es de un da. Los chicos que tienen este dficit necesitan un trato generalizado con referentes en la Institucin. Como estrategia, se debe modificar y seleccionar el currculo. Hay que decirle al estudiante que no tiene ni una discapacidad ni una enfermedad. Deben usarse elementos visuales. Ensear destrezas para la organizacin y el estudio. Usar referencias visuales para la instruccin auditiva. Es preciso acercar al alumno vincularmente. La Mtra. Tc. Isabel Maurojorge expuso sus experiencias como tcnica de la Comisin de Educacin inclusiva del Consejo de Educacin Tcnico- profesional. Informa que est informando por las Escuelas Tcnicas del pas sobre la implementacin de la ley 18.651 sobre la Proteccin integral a los derechos de las personas con discapacidad, que antes era la 16.025. Las personas con discapacidad tienen derecho a la educacin, reeducacin y formacin profesional orientada hacia la inclusin laboral. La ley 18.651 define la discapacidad en el: Artculo 2.- Se considera con discapacidad a toda persona que padezca o presente una alteracin funcional permanente o prolongada, fsica (motriz, sensorial, orgnica, visceral) o mental (intelectual y/o psquica) que en relacin a su edad y medio social implique desventajas considerables para su integracin familiar, social, educacional o laboral. Evidentemente, hay un componente claramente social en la consideracin de la discapacidad, ya que las barreras que fijan las instituciones al requerir determinados comportamientos de las personas pueden
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aumentar la imposibilidad de quienes tienen alguna alteracin fsica o mental a insertarse e integrarse de una manera adecuada. En consecuencia, al momento de fijar polticas de formacin de docentes debera considerarse esta temtica que permita que los profesores contribuyan a eliminar barreras construidas socialmente que impiden la inclusin educativa de los alumnos que cuentan con cualquier trastorno o discapacidad declarada. El art. 43 de dicha ley establece que Se facilitar a toda persona con discapacidad que haya aprobado la fase de instruccin obligatoria, la posibilidad de continuar sus estudios. En los edificios existentes que constituyan instituciones educativas, se harn las reformas pertinentes que posibiliten su adaptacin, de acuerdo con lo que se indica en el Captulo IX de dicha Ley. En las nuevas construcciones de edificios que sean destinadas a alojar instituciones educativas, sern obligatorias las exigencias explicitadas en el captulo mencionado. Asimismo, tendrn las herramientas tecnolgicas indispensables para que toda persona con discapacidad pueda llevar adelante su formacin educativa. En sntesis, pudimos concluir la carencia de una formacin adecuada en los docentes para poder abordar tanto las discapacidades como los trastornos y as dar cumplimiento a la ley mencionada. Tambin las instituciones educativas debern adecuar sus edificios, a modo de facilitar el acceso de quienes padezcan una discapacidad fsica.

Las dos mesas redondas organizadas dentro del plan del taller
En la primera mesa redonda la Mag. Cristina Sosa como disparador, plantea que Luhmann nos aporta una mirada para el subsistema educativo que nos convoca. El sistema educativo a nivel mundial funciona como un subsistema de la sociedad mundial, que en la clasificacin de Luhmann es un sistema autopoitico. Tiene sus lgicas de funcionamiento propias, se autorreproduce y mantiene contacto con las organizaciones y actores de la sociedad civil. Si bien los Estados siguen siendo los actores principales en este proceso, cabe destacar que las organizaciones mundiales y regionales en materia de educacin se vinculan en red para obtener resultados.
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El Estado sigue siendo el actor vinculante en el sistema educativo global, pero no es el actor que procesa los cambios, sino que existen tcnicos, intelectuales y analistas que contribuyen a la elaboracin de las polticas educacionales. En el caso uruguayo, el Estado es el actor por excelencia que financia las polticas educativas, por lo tanto tiene un gran control de la educacin. Estos conceptos llevaron a los presentes a debatir hacia dnde va la educacin tcnica, en qu contexto nacional y en qu nuevo marco normativo. Y a reflexionar a la vez sobre la necesidad de establecer ciertas pautas para los contratos docentes. A la primera mesa asistieron un profesor tcnico y un Maestro tcnico que se desempean en el Instituto, otros profesores del taller, pblico en general, y adems, como plantebamos al principio, vimos la necesidad de invitar a un antroplogo que analizara cualitativamente nuestra realidad. Asisti el docente investigador Fernando Acevedo, quien es formador efectivo en el Ce.R.P. del Norte. l aport una visin claramente contraria a nuestro marco terico. Ello nos permiti contrastar nuestra mirada desde una perspectiva cientfica. Desde su punto de vista, para conocer los aportes de las Ciencias Sociales a la Educacin Tcnica se realice una investigacin y se conozca realmente a los actores involucrados y se les pregunte a ellos qu les aportaron esas disciplinas. Asimismo, opina que para conocer la realidad educativa del I.N.E.T., debe investigar la misma. En esta mesa asistimos a una reflexin sobre la realidad en la cual estamos inmersos en la formacin de profesores. El Prof. Tcnico Ares sostuvo que es preciso reflexionar hacia dnde va la enseanza de profesores para la educacin tcnica. Plantea la necesidad de estabilidad de los profesores como eje y la necesidad de propuestas. El Mtro. Tcnico Borges puso nfasis en la necesidad de empezar a concretar proyectos educativos en el rea tcnica, ms que continuar en la reflexin de las propuestas. El Prof. Acevedo plante que se observa un desinters por asistir a lugares como este Instituto donde haya debate. Asimismo, dice que sorprende que en Formacin de docentes no se reclame autonoma y cogobierno. Es decir, que en sntesis, se observa un desinters por la participacin a nivel general. Y coincidi con otros planteos provenientes desde la Universidad que lo conveniente es que haya profesores de
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tiempo completo que puedan investigar y realizar distintas tareas de extensin, como sucedi en los Centros Regionales de Profesores. Asimismo, coment la falta de planificacin de la oferta de carreras en el interior del pas, que ha llevado a que se formen profesionales en lugares donde hay escasa demanda de los mismos. A la segunda mesa redonda asistieron distintos panelistas de otros mbitos ajenos a la Formacin docente. Asisti el pro-rector de la Universidad de la Repblica, el Dr. Gregory Randall, el Mag. Dalton Rodrguez, quien adems de ser director de la Unidad de Capacitacin de la UDELAR, integr por el MEC la Comisin de Implantacin del Instituto Terciario Superior. Asimismo, asisti el Ing. Cabezas, del Depto. de Computacin de la Facultad de Ingeniera, UDELAR, y el Maestro Tcnico Pollo, por el Colegio de Egresados del I.N.E.T. El Dr. Randall expuso sobre el plan de Desarrollo de la Universidad en el interior, que, sin duda precisa de la colaboracin entre distintos actores de la regin y otras instituciones terciarias como escuelas tcnicas y el I.T.S. y el I.U.D.E. Desde hace unos aos la Universidad cambi su estrategia de descentralizacin, pasando a la regionalizacin. La idea es cubrir el territorio nacional con centros universitarios regionales que tengan autonomia creciente desde el punto de vista administrativo y acadmico y que sean capaces de desarrollar en el territorio el conjunto de las tareas universitarias. Asimismo, destaca la necesidad de continuar con la creacin de cargos de profesores de dedicacin exclusiva en distintas regiones del interior, como forma de conformar equipos de investigacin y de expansin del conocimiento. El Mag. Dalton Rodrguez expuso sobre la creacin del I.T.S. y las caractersticas de los nuevos cargos docentes a crearse en el mismo. El Mtro. Tcnico Pollo, por su parte, representando a los Egresados de I.N.E.T. hace una exposicin detallada de las carreras que se han dictado en el Instituto y presenta la postura tcnica del gremio al que pertenece. Intervienen varios docentes del Instituto, y en especial un profesor de Didctica especfica plantea la inquietud: lo que no se ha dicho, cul es la teora que indique hacia dnde va la educacin en Uruguay, qu ser humano se va a formar y cul es el sistema educativo que se necesita para eso.
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Los ponentes provenientes de otros mbitos ajenos al Instituto insisten en la necesidad de cooperacin y de intercambio entre los docentes y acadmicos de las Instituciones. El pro- rector de la Universidad insiste en que hay que buscar los mbitos de participacin. Responde a algunos planteos de docentes que la Universidad no est en el foro para decir como hay que hacer las cosas. La reforma universitaria tiene como finalidad en la poltica del Rectorado, derribar fronteras, para que este pas pase de ser un pas donde pocos estudien a ser un pas donde la mayora de la poblacin tenga acceso a alguna forma de conocimiento. La idea es derribar fronteras entre la Universidad y el resto de las facultades, el resto de las instituciones, entre el estudio terico y el estudio vinculado al trabajo.

A modo de sntesis
Resulta evidente que nos encontramos en proceso de formulacin de polticas de educacin terciaria en Uruguay. En ese contexto, la construccin y reformulacin de una poltica de Educacin superior en Uruguay influye en la implementacin de las carreras tcnicas y terciarias en la medida que existe un cambio en la coordinacin entre Instituciones a nivel de la toma de decisiones. La creacin de nuevas instituciones conlleva la participacin de distintos actores involucrados, lo cual ha sido expresado ya por autoridades de la Universidad y otros tcnicos. La expansin de la Universidad de la Repblica en el interior del pas conduce a la necesidad de compartir espacios educativos entre las distintas instituciones, a la vez que sirve de soporte para la expansin de un enclave cultural en las regiones donde apenas existan algunas carreras de formacin docente o tcnicas de nivel terciario no universitario. Distintos actores coinciden en poner nfasis en la necesidad de contar con un plantel de docentes especializados a tiempo completo o dedicacin total, que formulen proyectos de investigacin y trabajen en forma interdisciplinaria. La importancia de que los subsistemas no acten en forma de organismos cerrados que solo funcionen con la clausura operativa que cita Niklas Luhmann es fundamental para que se produzca un proceso abier116

to de intercambio de comunicacin entre los subsistemas del sistema Educacin terciaria. Los cambios son inminentes, la necesidad de dilogo y complementariedad entre los subsistemas, imprescindibles.

Bibliografa
Blanco, J. Rubn: Las ciencias sociales y el diseo de la tecnologa. Algunas razones para el dilogo y la colaboracin. Publicado en: http://www.unavarra.es/puresoc/pdfs/c_tribuna/ RBlanco1.pdf (Bajado en abril de 2010). Gallart, Ma. A.: La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?, 2006, Cinterfor/O.I.T. en : www.inclusiondigital.gov.ar/alumnos/la-escuela-tecnica-industrial-en-argentina-un-modelo-para-armar/ (bajado el 17 de diciembre de 2010) Andrade, R., De Jess, Ma. I. y otros : Repensando la Educacin desde la complejidad . 2007, Revista de la Universidad Bolivariana, Chile. Volumen 5, No.16. Publicado en: redalyc.uaemex.mx/pdf/305/30501602.pdf ( Consultado el 20 de diciembre de 2010) Presentaciones y ponencias de docentes que participaron del taller.

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TALLER: UNA ASIGNATURA INTEGRADORA (3 ao del Profesorado de Informtica)

Sylvia da Rosa Federico Gmez Frois

Introduccin
La asignatura Taller pertenece al 3 ao del profesorado de Informtica y tiene como objetivos los siguientes: Combinar, unificar y consolidar conocimientos adquiridos en diversas asignaturas de formacin especfica de 1 y 2 ao, mediante la realizacin de un trabajo que los integre. Se trata de un proyecto grupal en el cual los alumnos debern desarrollar un trabajo que aplique conceptos adquiridos en las asignaturas mencionadas. La propuesta de trabajo para este ao 2010 (primero en que se dicta la asignatura) contempla las asignaturas Programacin y Didctica de la Informtica y consiste en construir un prototipo de sistema de software que sirva como apoyo a la enseanza de las matemticas en la educacin media, eligiendo como tema la teora de conjuntos. La propuesta incluye la elaboracin de la documentacin del sistema y de un manual de ejercicios para resolver con ayuda del mismo, siguiendo pautas didcticas estudiadas en las asignaturas de didctica de la informtica de 1 y 2 ao.

Descripcin
Trabajaron 28 estudiantes en grupos de 3, 4 5 personas, en interaccin con los 4 docentes de programacin y la docente de introduccin a la didctica de la informtica. Unos das antes de la defensa, los estudiantes entregaron la documentacin y entre el jueves 11 y el viernes 15 de noviembre se realizaron las defensas. En las mismas los estudiantes mostraron sus trabajos y respondieron distintas preguntas del tribunal, planteadas a cada uno de los integrantes de cada grupo. El tribunal estuvo compuesto en todos los casos por 2 docentes de programacin y la docente de Introduccin a la Didctica de la Informtica.
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A continuacin se muestran algunas pantallas de una de las aplicaciones presentadas

Esta es la pantalla principal de la aplicacin, desde la cual el alumno puede acceder a las distintas funcionalidades para trabajar con conjuntos. Observamos que los estudiantes incluyeron una opcin denominada Material de apoyo, mediante la cual el usuario puede acceder a ejemplos de uso del programa. La pantalla que se muestra a continuacin es una de aquellas a las que se accede desde la opcin Conjuntos de la pantalla principal. En esta pantalla el alumno puede definir un conjunto de valores ingresados por teclado.

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La pantalla mostrada abajo, es una de las que se accede desde la opcin Operaciones entre conjuntos de la pantalla principal. En esta pantalla el alumno le solicita al programa que realice la interseccin entre dos de los conjuntos definidos.

En general, los trabajos realizados en el taller cumplieron con todas las funcionalidades solicitadas y con un diseo de interfaz de usuario amigable y sencillo de utilizar. Hubo algunos grupos que se destacaron especialmente e incorporaron funcionalidades adicionales a las solicitadas, como ser pantallas de ayuda, ejecuciones de ejemplo y ejercicios ya incorporados como parte de las propias funcionalidades ofrecidas por la aplicacin. Cabe destacar que uno de los grupos integr al taller nociones de Ingeniera de Software diseando sistemticamente casos de prueba para su programa, lo cual no se peda especialmente. Esto brinda al equipo docente la oportunidad de formular propuestas integrando dicha asignatura. A continuacin se muestra uno de los ejercicios presentados en el manual de uno de los grupos, seguido de aspectos discutidos en la defensa:

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Ejercicio
Dado los siguientes conjuntos A = {1, 2, 3, 7} B = {1, 2, 3} seala de las siguientes opciones aquellas que consideras correctas:

Justifica las que consideres incorrectas

Discusin
Se vio la utilidad de justificar tambin las opciones correctas, dado que la bsqueda de razones (tanto de xito como de fracaso) es el motor de procesos de abstraccin necesarios para la construccin de conocimiento. Se discuti asimismo sobre los aportes de la informtica en la enseanza de matemtica, por ejemplo, observando que en el ejercicio arriba, cuando se dice correcto o incorrecto se refiere a la semntica de las proposiciones y no a su sintaxis. Decir que una proposicin es incorrecta desde el punto de vista semntico significa que es falsa, mientras que desde el punto de vista sintctico todas las proposiciones arriba son correctas. Otro ejemplo de aporte de la informtica a la enseanza de matemtica que se discuti en la defensa, consiste en ver que en matemtica se utiliza el signo = para dos significados diferentes. Por ejemplo, decir que A = {1, 2, 3, 7} es construir una asociacin entre la variable A y el conjunto {1, 2, 3, 7} (asignar), mientras que decir B = A es verificar si los conjuntos asociados a cada una de las variables son iguales. En informtica usamos signos diferentes para cada uno de los significados, lo que evita confusiones. Estas puntualizaciones son un ejemplo de las cuestiones sobre las que deben reflexionar los estudiantes del profesorado de informtica, de modo de asumir el rol innovador que le corresponde al profesor de informtica en la enseanza media, cuya dimensin abarca mucho ms que la mera computadora y/o las distintas herramientas informticas.
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Algunas conclusiones
El desempeo de los grupos fue en general bueno. En algunos casos fue muy bueno y en otros menos bueno. En estos ltimos casos, se not claramente que las deficiencias estaban en la formacin previa de los estudiantes. Esto motiv que se registrara como un aspecto a tener en cuenta, la necesidad de uniformizar la buena formacin en programacin en todos los grupos. En todos los casos, los estudiantes demostraron un gran compromiso con la tarea y dedicacin a la misma. Se plante por parte de algunos estudiantes, la posibilidad de utilizar el prototipo en las prcticas docentes, lo cual el equipo docente del taller consider como una muy buena propuesta, que elevara a la sala para su discusin, aprobacin e implementacin. La asignatura Taller se ha dictado por primera vez este ao 2010. Es una asignatura innovadora en el sentido de que integra conocimientos de varias asignaturas, exige de los estudiantes aprender a trabajar en grupo y elaborar un proyecto en comn, incluyendo la documentacin. La experiencia se ha llevado a cabo con xito, logrndose los objetivos de planteados, al mismo tiempo que ha permitido al equipo docente extraer enseanzas para futuras ediciones.

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OBSERVACIN Y ANLISIS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: una experiencia exitosa

Prof. Norma Sommaruga y alumnos En el marco de la Asignatura Observacin y anlisis de Instituciones Educativas de primer ao del Instituto Normal de Enseanza Tcnica, los estudiantes realizaron informes de su prctica institucional entre los cuales se destacan: Observacin de la Escuela Tcnica Maestro Nicasio Garca Cerro/ Hernn Arispe, Johanna Bacelo, Patricia Barragn, Andrea de los Santos, Victoria Palleiro, Adrin Troitio, Niliano Garca. Organizacin y anlisis de Instituciones Educativas Instituto Tecnolgico Superior F. Arias, L. Balparda. / Marcelo de los Santos, Gissel Couto, Patricia Arias, Carla Andrea Bon, Carlos DellAnna, Sebastin Castiglioni, Fabin Acosta, Claudio Meiras, Oscar Papini, Alejandro Daz, Jos Mara Centurin, Mara Chiappetta. Observacin de ESC.SUP. de Comercio La Blanqueada/Andrs Aranda, Andrea Colzada, Mara Susana Silva, Mario Huertas, Nstor Larroca, Rossana Cardozo y Sandra Quirico. Prctica de Observacin Instituto Tecnolgico Superior de Buceo/ Carlos Scardovi, Claudia Szpiro, Damin Torino, Lorena Mondada, Maida Pereyra, Martn Martnez, Mauricio Rossi.

Citamos a continuacin algunas reflexiones que los estudiantes realizan en los informes presentados. Un proyecto de observacin y evaluacin institucional es un documento de trabajo que sistematiza el accionar, estableciendo previsiones, organizando acciones y definiendo mtodos para llevar a cabo.

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Realizar la evaluacin de un centro educativo requiere del saber tcnico y de una postura tica que permita realizar las prcticas responsables del relevamiento, seleccin e interpretacin de datos con los cuales construir conocimiento vlido* Para hacer un anlisis profundo y realizar un diagnstico se debe detectar lo que est bien y lo que no en el centro educativo y as detectar las fortalezas y debilidades lo que comnmente se llama Matriz Foda. Se debe ver lo que afecta internamente y externamente para abordar el problema estableciendo un objetivo general, estratgico y conjuntamente objetivos permanentes y especficos para realizar planes de accin. La colaboracin del colectivo es fundamental para llevar el proyecto a cabo, de esta manera se va redefiniendo** La metodologa usada para realizar la observacin fue: Observacin del lugar fsico marco y contexto. Relacionamiento con el plantel administrativo. Relacionamiento con el alumnado. Relacionamiento entre los actores: alumnos, personal docente y no docente. Administracin de informacin de los actores a travs de encuestas. Anlisis mediante Iceberg, matriz Foda, barreras de aprendizaje, etc. Entrevistas***. Auguramos para el prximo ao una continuidad en esta exitosa propuesta de trabajo.

*Extrado del Trabajo sobre la Esc. Sup. De Comercio La Blanqueada ** Organizacin y anlisis de instituciones educativas Instituto Tecnolgico Superior F.Arias L. Balparda. *** Observacin y anlisis de la Escuela Tcnica del Cerro

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EDUCACIN TCNICA EN EL URUGUAY: UNA EXPERIENCIA DIDCTICA

Prof. Miguel ngel Pea Fernndez (Historia de la Educacin) Este artculo intenta, en sus breves lneas, referirse a una experiencia planteada en el Instituto Normal de Enseanza Tcnica (INET) en la asignatura Historia de la Educacin que se encuentra en el ncleo comn de Tercer Ao del Plan 2008 de Formacin Docente. La propuesta consisti en la realizacin de un proyecto anual en torno a la historia de la educacin tcnica en el Uruguay y se realiz en un grupo que comprenda estudiantes de los cursos de Maestro Tcnico en Electrotecnia y Mecnica Automotriz y del Profesorado de Informtica. Se trataba as de proyectar sobre nuestro pas lo aprendido a lo largo del curso y traer a nuestra realidad las grandes ideas y los aportes de los ms importantes pensadores de la Historia de la Educacin. Desde el principio se entendi que proponer un trabajo a desarrollar durante el ao, que abarcara toda la historia de la enseanza tcnica y en medio de las mltiples obligaciones que imponen las distintas asignaturas, llevaba el proyecto al fracaso. Hubiera quedado en una mera entrega formal de balbuceantes transcripciones de estudios generales sobre el tema sin que implicara para los estudiantes incorporaciones relevantes y significativas. A la vez, y teniendo en cuenta la carencia de estudios en el rea de la tecnologa en nuestro pas, exista el deseo de dejar para la biblioteca del INET, un conjunto de estudios que pudieran ser de inters para futuras generaciones y un estmulo para la investigacin. Por ello, se acord con los estudiantes que cada uno debera acotar el rea de estudio, ya sea tomando solamente un perodo determinado o focalizando su estudio en una escuela tcnica en particular. Esto ltimo estaba dirigido principalmente, a aquellos alumnos que ya estn desempeando funciones en distintos centros de formacin tcnica. Por otro lado, la reciente apertura del Profesorado de Informtica, motivaba
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abordar algo tan nuevo en nuestro pas como la enseanza de la informtica en sus distintas orientaciones. La idea de un trabajo de esta naturaleza envuelve ideas y reflexiones de distinta naturaleza, que tienen que ver con la Tecnologa, la Historia y la formacin de estos futuros docentes. Veamos brevemente cada uno de estos aspectos.

La historia de la tecnologa
El inters de los historiadores por la tecnologa es relativamente reciente. Es en la segunda mitad del siglo XX que la Historia de la Tecnologa comienza a perfilarse como una rama especializada cada vez ms robusta, cuando la influencia de la tecnologa en la economa, en la sociedad y en la cultura hizo tomar conciencia de su importancia y sus proyeccines. En 1954 aparece la primera obra relevancia, la History of Technology (Oxford University Press), editada en varios tomos y bajo la direccin de Charles Singer. Comienza a desplegarse -especialmente en el mundo anglosajn- una intensa actividad en torno a la tecnologa y su impacto en la sociedad no solamente con una mirada desde la Historia sino tambin desde la Sociologa y an la Filosofa. Hoy el impacto de la tecnologa en nuestras vidas es evidente y la enseanza tcnica no puede quedar desacoplada de la reflexin histrica, sociolgica y filosfica.

La Historia
El historiador de la Educacin es, antes que nada, un historiador. Y nada de su ciencia le es ajeno. El planteo de concentrar el estudio en un rea delimitada, en un perodo corto o en un centro educativo determinado, merece algunas reflexiones. Cuando hablamos de la historia de una Escuela Tcnica en particular, entramos en el rea denominada microhistoria. sta analiza toda clase de acontecimientos, personajes u otros fenmenos del pasado que en cualquier otro tratamiento de las fuentes pasaran inadvertidos. Desde mucho antes que surgiera el trmino haba habido reflexiones tericas sobre la necesidad de una historia ms cercana a la cotidianidad. Pero a principios del siglo XX -con una fuerte reaccin contra el Positivismo, concentrado en el mero relato de hechos y sin interpretacin crtica- la historia en pequeo no era vista con simpatas por los historiadores.
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En 1958 el gran historiador francs Braudel, en la introduccin al Trait de sociologie dirigido por Georges Gurvitch, manifestaba su desconfianza hacia la microhistoria, un relato suspendido en el tiempo corto. Para l era sinnimo de histoire vnementielle (la historia de los acontecimientos) trmino que los historiadores de los Annales han utilizado para estigmatizar la historia poltica y alabar los mritos de la historia econmica y social que practicaban. Pero avanzado el siglo XX, la microhistoria resurgi, sin estrpitos pero firme y entusiasta. Tomar una parcela, tal vez un rbol frondoso de un amplio bosque y estudiarlo, no es tarea vana. Por el contrario, ayuda a comprender lo cercano, encontrar las races, entender ms a la gente que nos rodea. Tambin la suma de los microcosmos ayuda a reconstruir el universo. Si no, qu pensaramos del bilgo que se niega a mirar una clula al microscopio? En cuanto a las fuentes, se recomend a los alumnos acudir a todo tipo de testimonios y no quedar aprisionados en documentos escritos. Estamos ya muy lejos de la poca en que la Historia se basaba solamente en fuentes textuales. Todo documento tangible o intangible es importante para la reconstruccin histrica. Entre ellos podemos mencionar fotos, videos, grabaciones, afiches, etc. Y muy especialmente testimonios orales. Seala Juan K. Romera Nielfa que el empleo de fuentes orales en la investigacin histrica nos permite el acceso a zonas de la realidad histrica que han permanecido en penumbra cuando no en la ms completa oscuridad. Las fuentes orales enriquecen notablemente la base documental empleada para el anlisis y la explicacin histrica y aportan una mirada distinta, un enfoque diferente lo que ha devenido en un mayor inters por algunas parcelas de la historia que por otras. (1) En ese sentido, animamos a los estudiantes a buscar funcionarios hoy retirados de la labor docente, ex directores y ex inspectores que nos devolvieran el pasado con un espritu de vida presente. Los testimonios orales -sujetos a una crtica integradora- nos aporta el recuerdo vivo de ese pasado y permite reconstruir aquellas zonas que las fuentes escritas han dejado en silencio. En el caso que nos ocupa, rememorar la vida institucional de un centro educativo, describir los talleres, las mquinas, los instrumentos y las herramientas utilizadas, reconstruir los lazos con la vida econmica y social del pas en un perodo determinado, la realidad del mercado laboral y las necesidades de la industria contribuye a entender
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de qu manera la tecnologa (y su enseanza) se inscribe en la cultura de un pueblo. Por su parte, los alumnos a lo largo de su labor, se encontraron con serios escollos. Entre ellos, la falta de documentacin sobre determinados aspectos o perodos. Tales vacos fueron llenados con la reconstruccin a partir de testimonios orales.

La formacin de los futuros docentes

Nosotros como docentes, somos parte viva de una institucin cuyo sentido y fin est en los estudiantes. Pero esa institucin no puede ser comprendida en su presente (y en sus proyectos de futuro) sin un horizonte histrico. Sus orgenes, la conjuncin de esfuerzos que la hicieron posible, las personalidades que imprimieron su energa y su personalidad, constituyen la columna vertebral que la sostiene. Por eso, al estudiar cada centro educativo, cada escuela tcnica, nos acercamos a su sentido y razn de ser y permite comprender mejor su insercin en el entorno en el que se encuentra y en el significado que tiene en el medio social que motiv su creacin. Por eso nos pareci oportuno motivar a los estudiantes para que se adentraran en las races del centro educativo en el que estn trabajando actualmente para encontrar all un sentido y un entusiasmo renovado para la labor cotidiana que a veces nos parece pequea pero que se proyecta y se agiganta con el tiempo.

Descripcin de algunos trabajos

De un total de casi treinta trabajos, se han seleccionado diez que se han elevado sugiriendo su incorporacin a la Biblioteca del INET. Trataremos de describir brevemente cada uno de ellos. 1. De la Escuela de Artes y Oficios a la Universidad del Trabajo del Uruguay. La obra del Dr. Figari (cuatro trabajos) La Escuela de Artes y Oficios nace durante el gobierno del Cnel. Lorenzo Latorre con una mezcla de enseanza tcnica y trabajos militares que se explica por funcionar en el llamado Parque Nacional (donde haban estado instalados varios talleres del ejrcito, en la Avda. 8 de Octubre y Pte. Berro), por depender del Ministerio de Guerra y Marina y por su finalidad de centro correccional de menores infractores. Estigma que la perseguir por dcadas.
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A principios del siglo XX surge la figura del Dr. Pedro Figari, ilustre abogado, destacado legislador, que comienza a cuestionar severamente los principios y objetivos de esta institucin. Figari propona la formacin de obreros-artistas que no slo contaran con habilidades manuales sino tambin con formacin intelectual y capacidad de crear. Figari buscaba tambin borrar esa frontera invisible pero implacable entre lo manual y lo intelectual. Por la ley orgnica de la Universidad de 1908, la Escuela pasa a depender del Ministerio de Industrias, Trabajo e Instruccin Pblica y el Dr. Figari ingresa al Consejo Directivo de la Escuela del cual se retirar al poco tiempo por discepancias con el director de la misma. Vuelve en 1915 como Director pero tambin por un breve lapso lo que no le impidi promover reformas sustanciales. Su propuesta se caracterizaba por una valoracin del trabajo y la superacin de la falsa dicotoma entre trabajo manual y trabajo intelectual. Demostr en ello una gran visin de futuro al divisar un horizonte en el que se requerira de operarios altamente calificados capaces de insertarse en un mundo donde el vertiginoso avance de la tecnologa exigira cada vez ms, alta capacitacin, creatividad y capacidad de adaptacin a los cambios. Figari defenda una educacin integral, que formara un ser humano reflexivo, que desarrollara su inteligencia orientndola hacia la prctica, a la resolucin de situaciones problemticas concretas, con sentido de los valores y orgulloso de su capacidad. 2. El Instituto Tecnolgico Superior (ITS) El Instituto Tecnolgico Superior (ITS) F. Arias - L. Balparda, esta ubicado en la Avda. Gral. Flores esquina Batlle y Ordez, en frente a la Plaza del Ejrcito. Es un centro educativo en el cual se imparten cursos de nivel de bachillerato (Nivel 2) y pos-bachillerato (Nivel 3). Fue creado en el ao 1999 al fusionarse la Escuela Superior de Mecnica y la Escuela Superior de Electrotecnia y Electrnica pasando a tener su denominacin actual. La oferta educativa se divide en: Educacin Profesional, Educacin Media Tecnolgica, Formacin Profesional Superior Especializada, Bachillerato Profesional, Ingeniero Tecnolgico y Tecnicaturas. Las orientaciones son fundamentalmente: Mecnica Automotriz,
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Electromecnica, Electricidad y Electrnica del Automvil, Electrnica, Electrotecnia, Mecatrnica, todas ellas con un fuerte apoyo en la Informtica. En las entrevistas con el Equipo de Direccin se insisti que todas las orientaciones cuentan con una rpida insercin laboral. Dentro del ITS se encuentra el Centro Tcnico de Control Numrico Computacional. Este Centro surge a partir de un Convenio con el Gobierno de Suecia en 1992 y en 1995 se integra al ITS. Ha participado en varias oportunidades del premio nacional de calidad, habiendo obtenido una alta calificacin. Se plante la meta de la certificacin en normas UNIT-ISO obteniendo la certificacin por parte de la UNIT en el ao 2005. Una parte central del trabajo se estructura en torno a entrevistas al Director, subdirectores y adscriptos del Instituto as como un anlisis del Proyecto de Centro. El estudio se complementa con un relevamiento de los centros educativos y culturales en la zona. 3. Escuela Superior de Comunicacin Social y Diseo Grfico En 1979 naci en la UTU el curso de comunicacin en el Uruguay. Se trata del primer centro de estudios de periodismo a nivel pblico y gratuito del Uruguay, impartiendo conocimientos en Radio, Televisin, Prensa, Relaciones Pblicas, Publicidad y Diseo Grfico, as como algunas asignaturas complementarias que elevan el nivel a los profesionales que se desempean en los distintos medios de comunicacin. En sus ms treinta aos de vida, los programas de estudio han presenciado una transformacin y actualizacin. Puede decirse que la escuela tuvo una vida nmade, mudndose a distintos locales hasta ocupar el actual en Guan 2130 con un anexo en Canelones 2077 y otro en San Jos 822 donde estn los talleres de Radio, TV y Diseo Grfico. Los alumnos llevan adelante diversas experiencias en materia de comunicacin entre las que corresponde mencionar Prensa UTU, el portal de noticias correspondiente a los alumnos del taller de Prensa. El mismo est destinado a difundir diferentes temas y contenidos de inters general con corte periodstico e informativo. Se publica en Internet con formato de blog y la direccin es http://prensautu.blogspot.com/.
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4. Historia del INET La formacin de docentes para la Enseanza Tcnica tiene sus antecedentes en la segunda dcada del siglo pasado. En 1919 el Consejo Superior de Enseanza Industrial cre los Cursos Normales para la formacin de Maestros Industriales. En 1959 surge un proyecto -emanado de la Asamblea de Profesores de los Cursos Normales- para la creacin del Instituto Normal de Enseanza Tcnica. En 1964 adopta la denominacin de INET, dependiendo de la Universidad del Trabajo del Uruguay y tres aos despus pasa a funcionar en su sede actual, Guatemala 1172 en Montevideo. En la actualidad pertenece al rea de Formacin Docente de la ANEP y depende del Consejo de Formacin en Educacin. Luego de un perodo en el cual los planes fueron discontinuados, el Instituto se reabre en el ao 2007 con los cursos de Maestros Tcnicos de cuatro aos de duracin para las especialidades de Mecnica General, Industrial, Mecnica Automotriz, Electrnica y Electrotecnia. En el ao 2008 ocurren dos hechos de gran importancia: se abre el Profesorado de Informtica y el Instituto se integra al nuevo Plan de Formacin Docente nico para todo el pas que consiste en un ncleo comn y una parte diversificada segn la especialidad. El trabajo se complementa con una serie de entrevistas a docentes con muy larga trayectoria en la UTU y con estudios estadsticos. 5. Escuela Tcnica Dr. Domingo Arena (Piedras Blancas) La sede de la escuela se encuentra en la que fuera casa-quinta del Dr. Domingo Arena, que data de 1915 y que actualmente se ubica en la calle de su mismo nombre, nmero 4269 en el barrio de Piedras Blancas. El trabajo comienza con una descripcin del barrio y una sntesis biogrfica del Dr. Arena destacando sus orgenes de humilde integrante de una familia de inmigrantes. Llegados al Uruguay, la familia se traslad al departamento de Tacuaremb donde el joven Domingo desempe todo tipo de tareas: mandadero, pen, jornalero. No conforme con este destino se traslad a Montevideo donde curs y culmin sus estudios de Doctor en Derecho en 1903. Comenzando desde los peldaos ms inferiores, lleg a ser director de El Da y una de las figuras ms destacadas del batllismo en cuya representacin ocup durante aos el cargo de legislador.
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La escuela. La Escuela Industrial de Piedras Blancas fue inaugurada el 7 de mayo de 1962. Los cursos que se dictaron en los comienzos de la institucin fueron: Mecnica, Comercio, Corte y Confeccin, Bordados entre otros. Actualmente las reas de estudio son: Electricidad, Electrotecnia, Mecnica, Metalrgica, Vestimenta, Carpintera, Albailera, Panadera, Cocina Especializada, Obra Blanca y Equipamiento, vestimenta. 6. Resea histrica de la Escuela Tcnica de Pando La escuela se encuentra ubicada en la calle Dr. Csar Piovene N 921, Pando, Departamento de Canelones. Los orgenes de la enseanza tcnica-industrial en la ciudad de Pando se remontan al ao 1941. El primer curso correspondi a la enseanza de bordado, encaje y lencera. El alumnado era exclusivamente femenino y lo seguir siendo hasta 1951 en que se produce la diversificacin de la enseanza industrial con la aparicin de los primeros talleres masculinos. Es as que la antigua casona que serva de sede fue refaccionada para construir un taller de carpintera y otro de mecnica. En el lapso comprendido entre 1951 y 1964 se crearon los cursos de Electrotecnia, Herrera, Comercio, Sanitaria, Radio-manual y Encuadernacin. En 1968 se inaugur el actual local que ocupa la escuela. 7. Escuela Superior de Comercio Brazo Oriental Se encuentra ubicada en la Avenida Dr. Luis A. de Herrera N 3721 de Montevideo desde el ao 1964. Surge en 1947 como consecuencia de la creciente demanda de personal capacitado en el rea bancaria y comercial. En su primera etapa contaba con cursos de Idneos para el Comercio y Secretariado Comercial adems de especializaciones en Taquidactilografa, Expertos en Publicidad y Ventas y Preparacin Bancaria. El creciente nmero de alumnos llev a la conviccin que deban crearse escuelas zonales para acercar los centros de estudio a los jvenes interesados. Es as que del estudio de los domicilios de los 1.689 estudiantes que contaba la Escuela en 1958 ms un anlisis de las caractersticas comerciales de las distintas zonas, vas de comunicacin, transporte, etc. se llega a la decisin de instalar institutos oficiales de estudios comerciales, dependientes de la UTU, en Paso Molino, Gral.
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Flores, Unin y Zona Sur. En 1967 se crea la Escuela de Comercio del Cerro con apoyo de industrias de la zona. A lo largo de su historia, la Escuela -principalmente bajo los impulsos de su primer director, el Prof. Rogelio Lpez Viera- fue ampliando su visin a un marco muy amplio que abarc de la preparacin y perfeccionamiento de funcionarios pblicos y acuerdos con el sector privado de donde surgieron cursos de ventas, contabilidad mecanizada, relaciones pblicas en el rea Turismo, rematador pblico, etc.

Conclusin
Ha llegado el momento de poner fin a esta larga resea. Esperamos que los estudios realizados hayan aportado a los estudiantes, una nueva visin de la enseanza tcnica. Tambin que sea un aporte para los futuros estudiantes del INET y una primera experiencia de la cual extraer enseanzas para abarcarla con ms profundidad en el futuro. Hay un aspecto que no podemos dejar de sealar. Tras la historia y tras las instituciones hay hombres y mujeres que las hacen posible. Algunos han marcado etapas decisivas con su vitalidad, su empuje, su creatividad. Docentes excepcionales que han tenido una visin de futuro y lucharon contra la adversidad impulsando proyectos en bien de los estudiantes y del futuro del pas. Su vida toda es un gran libro de enseanzas para las nuevas generaciones. Vaya para ellos nuestro homenaje.

NOTA
(1) Juan K. Romera Nielfa. Microhistoria, microsociologa, microetnologa y las fuentes orales. Por una antropologa del mundo de los informantes. http://ipes.anep.edu.uy/documentos/adscriptores/materiales/historia/jrn.pdf

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ACTIVIDADES

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PROGRAMA DE APOYO AL PROFESORADO DE INFORMTICA (PAPI) PEDECIBA INFORMTICA-INCO-INET

Introduccin
En el ao 2008 el Instituto Normal de Enseanza Tcnica (INET) ha puesto en marcha una carrera de Profesorado de Informtica, la primera que existe en nuestro pas, con el objetivo de formar docentes para la enseanza de esta disciplina tanto a nivel de educacin secundaria y educacin tcnica, como de educacin primaria. A partir de la participacin inicial, a pedido de la ANEP, de los docentes del InCo, Luis Sierra y Sylvia da Rosa (tambin investigadora del Pedeciba-Informtica) en la comisin que tuvo a su cargo el diseo y la elaboracin de los programas de los cursos para este Profesorado de Informtica, surge un vnculo de participacin activa entre las tres instituciones: Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente de la ANEP, Instituto de Computacin (InCo) de la Facultad de Ingeniera UDELAR y el Area Pedeciba-Informtica. El objetivo central es brindar apoyo acadmico a los docentes del Profesorado de Informtica. Como primera experiencia se plantea el Programa PAPI, Programa de Apoyo al Profesorado de Informtica, con tres tipos de actividades: Seminarios, Proyectos de Investigacin y Apoyo a la elaboracin de materiales didcticos. Las primeras actividades de este programa se desarrollaron entre agosto 2009 y agosto 2010. Los documentos de trabajo pueden accederse en el sitio web del programa [1].

Descripcin de las actividades

El primer ao del Programa de Actividades de Apoyo al Profesorado de Informtica (Papi) se desarroll entre agosto de 2009 y agosto de 2010. En este perodo se realizaron dos seminarios de Divulgacin y Cooperacin, que se describen a continuacin.

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Seminarios
El primer Seminario tuvo lugar el 22 de agosto de 2009 y el segundo el 28 de agosto de 2010. La organizacin de los Seminarios estuvo a cargo de una comisin integrada por personal del INET y docentes del InCo. Para el primer seminario, el Director del INET en ese momento, Sr. Malfatti, design a Ivn Vasilev, Daniel Zavadszky y Mara Azucena da Cunda. Por el InCo participaron los docentes Libertad Tansini, Gabriel Lpez y Sylvia da Rosa. En el segundo seminario, la directora del INET Ingrid Hack design a Azucena da Cunda por el INET. Por el InCo participaron Sylvia da Rosa y Libertad Tansini. En ambos seminarios se cont con el apoyo de la secretaria del Pedeciba Informtica, Mara Ins Snchez. Ambos seminarios se realizaron en el local del INET y contaron con la participacin de aproximadamente 60 personas cada uno.

Primer Seminario
El primer seminario comenz con palabras del director del INET en ese momento, Sr. Malfatti, seguidas de una presentacin del Dr. Jorge Vidart sobre la esencia de la Informtica como disciplina que es parte de la matemtica y al mismo tiempo posee caractersticas que la diferencian de ella. El objetivo del 1er. Seminario consisti en dar a conocer diferentes proyectos de algunos grupos de investigacin del Pedeciba Informtica, que pudieran resultar atractivos para los profesores del profesorado, e invitarlos a participar en la realizacin de tareas concretas. Se realiz un llamado a presentacin de proyectos, y una seleccin de aquellos cuya temtica pudiera ser interesante para los profesores del profesorado. Durante el 1er. Seminario, se distribuy entre los presentes un formulario para que pudieran anotarse en el/los Proyecto/s que fueran de su inters. La lista de los 12 proyectos presentados est disponible en la pgina del programa [1].
[1] http://www.fing.edu.uy/inco/seminarios/papi/

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Segundo Seminario
El segundo seminario se realiz un ao despus del primero tal como estaba previsto. El mismo fue inaugurado con breves presentaciones de la Sra. Directora del INET, Maestra Ingrid Hack y del coordinador del Pedeciba Informtica, Dr. Gustavo Betarte. Adicionalmente al objetivo inicial de realizar la presentacin del avance de los proyectos definidos a partir del 1er. Seminario, la sala de profesores del profesorado propuso que el 2do. Seminario se desarrollara en torno al eje temtico La importancia de la introduccin de la informtica como disciplina cientfica en la enseanza media y terciaria y el rol de la carrera de profesorado en informtica. Durante la preparacin del Seminario, se exhort a los profesores del Profesorado de Informtica a presentar ponencias sobre el eje temtico y se los apoy en la elaboracin de las mismas. Se presentaron 8 ponencias de las cuales 3 correspondieron a grupos de profesores del INET, participando un total de 10 profesores de dicho instituto. La lista de ponencias puede consultarse en la pgina del programa [1]. Se cont, adems, con la presencia de la profesora invitada Silvina Caraballo, de la Universidad de Buenos Aires (UBA-Facultad de Filosofa y Letras ), quien dio una charla sobre El lugar de la Informtica en la formacin general de nivel medio y superior. Para la finalizacin del Seminario se organiz un debate sobre el eje temtico, cuya mesa estuvo integrada por la profesora invitada Silvina Caraballo, Hctor Cancela (director del InCo en ese momento) y Regina Motz (coordinadora del Pedeciba Informtica al inicio del programa).

Proyectos
Dos proyectos sobre didctica de la informtica se desarrollan actualmente, uno de ellos con participacin de un docente del profesorado de Informtica de INET y el otro con participacin de un docente del bachillerato Tecnolgico de la UTU. La informacin de los mismos se puede consultar en la pgina del Papi [1]. El ao transcurrido entre ambos seminarios, permiti establecer una interaccin fructfera entre el INET, el InCo y el rea Informtica del Pedeciba. Esta comunicacin permiti conocer mejor la realidad del equipo docente del INET y abrir nuevas posibilidades de colaboracin mediante la identificacin y elaboracin de nuevos proyectos.
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Produccin de materiales
Se encuentra en proceso la discusin y elaboracin de materiales sobre Didctica de la Informtica (Computer Science Education) con la participacin de dos profesores del profesorado (Paula Echenique y Adriana Gonzlez). Esta tarea es de gran importancia dado que prcticamente no existen materiales sobre el tema en espaol. Est, asimismo, en proceso de produccin un artculo sobre uno de los Proyectos en curso, (Sobre la Construccin del Concepto de Induccin), y se espera presentarlo al Congreso Iberoamericano de Educacin Superior en Computacin (CIESC), que desde hace unos aos se realiza en conjunto con la Conferencia Latinoamericana de Estudios en Informtica (CLEI).

Conclusiones y Perspectivas
Durante dcadas la educacin en Ciencia de la Computacin estuvo excluida de la educacin media, mientras se implant en ella la enseanza del uso de herramientas informticas y sus aplicaciones para otras asignaturas, por parte de profesores sin formacin en informtica. La carrera del profesorado de Informtica tiene como uno de sus objetivos principales preparar docentes para el dictado de una asignatura sobre la informtica como disciplina cientfica, que ocupe un lugar en la enseanza media como el que ocupan otras disciplinas bsicas (matemtica, biologa, etc), sin desmedro de que la enseanza del uso de herramientas informticas siga existiendo. El rol del rea Informtica del Pedeciba y del InCo en el proceso de cambio que implica la persecucin y alcance de dicho objetivo es de suma importancia, siendo uno de los mbitos para desempear dicho rol el que se construye a travs de la comunicacin con el INET . Se ha invertido trabajo y recursos para alcanzar el nivel de colaboracin y entendimiento logrado actualmente entre autoridades y educadores de ambos espacios. Cabe mencionar tambin como un logro nada menor, la aceptacin creciente de los estudiantes, que en una gran parte son profesores que imparten desde hace aos la enseanza de la informtica como herramienta y que deben emprender el estudio de una carrera completamente nueva para ellos.
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El Papi es una herramienta fundamental de este proceso. Por un lado, permiti que la comunidad de la ciencia de la computacin saliera del mbito exclusivo de las universidades y comenzara a tomar conciencia de su responsabilidad en la construccin de una visin de la informtica como ciencia en la enseanza media y en la sociedad. Por otro lado introdujo en la enseanza media un abordaje de la informtica desconocido hasta el momento en ese mbito, planteando desafos y debates interesantes y fructferos. El Papi es parte del proceso que promueve un cambio en la enseanza media por el cual se brinde a las jvenes generaciones una educacin actualizada y acorde con recomendaciones internacionales. Las prximas etapas del Programa de Apoyo al Profesorado de Informtica permitirn continuar esa tarea y abordar otros desafos, ya avizorados por educadores participantes del primer ao de su existencia. Algunos de estos desafos son: la consolidacin del mbito de intercambio entre INET y el rea Informtica del Pedeciba , el diseo, elaboracin y puesta en prctica de un programa de posgrado para los egresados del profesorado, la continuacin de la elaboracin de materiales necesarios para el buen funcionamiento de los cursos y para produccin de publicaciones, el desarrollo de lneas de investigacin en educacin en ciencia de la computacin, tomando modelos de grupos existentes en otros pases y aplicndolos a nuestra realidad.

Glosario
ANEP: Administracin Nacional de Educacin Pblica ANII: Agencia Nacional de Innovacin e Investigacin CIESC: Congreso Iberoamericano de Educacin Superior en Computacin CLEI: Conferencia Latinoamericana de Informtica DFPD: Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente InCo: Instituto de Computacin de la Facultad de Ingeniera INET: Instituto Normal de Enseanza Tcnica PEDECIBA: Programa de Desarrollo de las Ciencias Bsicas UDELAR: Universidad de la Repblica

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CINEDUCA en INET

CINEDUCA es un proyecto de Realizacin audiovisual en Formacin Docente. Busca fomentar el desarrollo de la cultura audiovisual en cada centro orientando y acompaando a docentes y estudiantes en la produccin de audiovisuales. En el 2010 el Instituto Normal de Enseanza Tcnica se integra a este proyecto. Cada centro cuenta con un Coordinador Audiovisual que orienta y gestiona las actividades de CINEDUCA. Algunas de las actividades realizadas en el 2010 fueron: - Taller de realizacin audiovisual. Aproximacin a los procedimientos del lenguaje audiovisual. En esta instancia participaron docentes y estudiantes del INET y tambin del CETP. - Taller de guin, etapas de la produccin. Dirigido a los proyectos que estaban funcionando en el Instituto. El proyecto que est en marcha est siendo llevado adelante por un docente de Electrotecnia y un grupo de alumnos de 1er. ao de esa especialidad, acompaados por la coordinadora audiovisual del INET. En el 2011 se culminar con la edicin y postproduccin del documental. En diciembre se recibi una filmadora semi profesional, trpode, computadora con software de edicin y todo lo necesario para apoyar este espacio que crecer con el aporte de docentes y estudiantes.

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ACTIVIDADES DE MARKETING Y DIFUSIN

El Instituto Normal de Enseanza Tcnica durante el mes de octubre estuvo abocado a la promocin y difusin de sus carreras, con el propsito de hacer llegar la oferta educativa, principalmente a las escuelas politcnicas del CETP de Montevideo y a las diferentes ciudades del interior cercanas a la capital. Para la consecucin de este fin, organizamos una serie de actividades, haciendo especial hincapi en la imagen corporativa de la Institucin: charlas motivacionales y charlas dirigidas; visitas guiadas, mostrando nuestro local y principalmente: talleres, biblioteca, salas de informtica, etc. participamos en ferias vocacionales a las que fuimos invitados: IBO, Colegio Palloti, Colegio Cervantes. A aquellas instituciones (Escuelas Politcnicas, Cerps, IFDs) alejadas de Montevideo, se les hizo llegar boletines informativos y afiches por correo postal. Es de destacar que en los mismos se explicitaba que en la pgina web haba informacin ms completa. Visitas guiadas Por medio de esta actividad, se recibe la visita de estudiantes para mostrarles el quehacer educativo, la oferta acadmica, los servicios e infraestructura con que cuenta el INET. El Inet va a las Escuelas Politcnicas del CETP Para acercar Inet a la comunidad estudiantil secundaria, se realizan charlas vocacionales donde se muestran las carreras de la institucin de manera ms especfica con todas las caractersticas de las mismas: requisitos de ingreso, perfil profesional, campo ocupacional, etc. Estas charlas fueron acompaadas de una presentacin y una pelcula que mostraba alumnos, docentes de diferentes especialidades narrando sus experiencias, adems de entregar boletines informativos.
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El Inet participa de ferias vocacionales liceos o colegios Esta actividad se realiza durante todo un da. Se forman diferentes equipos de trabajo donde se visita la institucin que nos invita, colocando un stand con un plotter, donde se reparten boletines informativos y a horas establecidas se realiza la presentacin de la institucin.

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TALLER DE ELECTRNICA DEL INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR DE RIVERA

En el marco de las jornadas de extensin que se estn desarrollando por el Departamento Tcnico de INET, los das 10 y 11 de diciembre de 2010 se realiz en el Instituto Tecnolgico Superior de Rivera un taller de Electrnica, dirigido a Docentes de las reas de ELECTRNICA I (272) y ELECTRNICA II (276), del C.E.T.P (UTU). Es de destacar, en la implementacin del mismo, la colaboracin de la Sra. Directora de la Esc. Tcnica Superior de Rivera, Ma. Del C. dos Santos Faras. En el desarrollo de los talleres se abordaron los siguientes temas: Realimentacin. Respuesta en frecuencia. Amplificadores Operacionales. Las ponencias estuvieron a cargo de los Maestros Tcnicos Carlos Wider y Milton Parada. Es de destacar la actitud de los docentes participantes provenientes de distintas ciudades como ser: Canelones, Colonia, Guichn, Paysand, Rivera y Tacuaremb quienes demostraron en todo momento un gran inters y realizaron valiosos aportes. La Intendencia Municipal de Rivera proporcion alojamiento para los Docentes que concurrieron desde otras localidades a dicho evento.

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RESEA DEL LIBRO

VIRTUALIZACIN, DIDCTICA E INFORMTICA

(MANUAL PRCTICO PARA DOCENTES)

Durante estos ltimos aos fueron asentndose los llamados programas de Virtualizacin en el mercado de la informtica. Entre ellos se destacan : Vmware, Virtual Box, Virtual PC, y otros. Como plantea el autor: ... La virtualizacin se basa en que actualmente la capacidad de procesamiento y memoria de los equipos PC y notebooks pueden soportar los recursos requeridos por varias mquinas PC.Es decir que mediante un programa de administracin de recursos se puede destinar una parte de la memoria, procesador, disco duro de un equipo real llamado husped y crear interfaces virtuales de perifricos tales como el audio, red,video, etc. De esta forma se crea el ambiente necesario para que distintos sistemas operativos se instalen en distintos discos duros almacenados en una carpeta del disco de la mquina real e inclusive interconectar en red estas mquinas entre s en distintas modalidades tales como NAT o Bridge, que significa lo mismo que conectar los equipos a un Router o un Switch respectivamente. Trabajar con un sistema virtualizado es entonces prcticamente idntico a uno real, salvo en la simulacin de perifricos que emulan a los estndares. Este libro est enfocado al uso de esta nueva tecnologa en la aplicacin a la didctica de clase.
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Se estructura en 3 captulos; el primero trata sobre los elementos bsicos en la enseanza de la informtica, clasificacin, definicin de virtualizacin, ventajas y experiencia didctica, en el segundo se aborda la topologa del sistema para implementar un laboratorio fsico que sirva de soporte, el equipamiento de red necesario y el software mnimo para la realizacin de las prcticas. El captulo final son una serie de prcticas para ser utilizadas como propuestas para los grupos de trabajo dentro de la clase o en el domicilio. Las posibilidades de realizar prcticas, trabajos de investigacin, informes, compartir experiencias, as como poder continuar una tarea o proyecto propuesto para avanzar en l, ahora es posible mediante la virtualizacin.

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