FACULTAD EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ASIGNATURA: DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

EDU 201

ESTUDIANTE:
________________________

FACILITADORA
NEREIDA CUBILLA de GONZÁLEZ

I CUATRIMESTRE 2021

Mod alumno https://www.youtube.com/watch?v=KBNqo5Z7Rcw

Modo Docente https://youtu.be/lzqex0u7850
https://www.youtube.com/watch?v=hAbg27-30ng

VISIÓN
• Ser una entidad de educación superior privada, reconocida en el ámbito
nacional por ofrecer programas académicos con enfoque científico –
humanístico y con principios éticos y morales, formando profesionales que
contribuyan al desarrollo social y económico del país. Basada en una solidez
financiera, procesos efectivos y eficientes, respaldados por un recurso
humano comprometido y actualizado.

MISIÓN
• Ofrecer educación superior de calidad a nivel nacional, garantizando la
competitividad y el desempeño social responsable de nuestros
egresados, mediante la excelencia académica a través de la investigación
y la innovación.

VALORES
INSTITUCIONALES
• Honestidad
• Compromiso
• Responsabilidad
• Trabajo en Equipo
• Respeto
• Ética
• Equidad / Género
• Transparencia.
 PRESENTACIÓN
En la actualidad el uso adecuado del idioma español ha retomado vigencia, el emitir y recibir
información de toda índole, precisa del conocimiento básico de los elementos que componen la
comunicación, las funciones y las reglas del lenguaje para que el mensaje que se emite, sea
entendible por uno o varios receptores.

En la vida cotidiana un mensaje puede ser transmitido por una mirada, un gesto, un artículo, las
señales de tráfico, las sirenas o los medios de comunicación social, entre otros; estos son actos de
relación comunicativa en los que el lenguaje juega un importante papel como instrumento de
comunicación.

Desde la expresión más simple a la más compleja, las posibilidades de comunicación varían en
cantidad y grado de acuerdo al tipo de emisor, receptor y al contenido del mensaje. Son diferentes
niveles que cumplen distintos objetivos, aunque todo ello es comunicación y lenguaje.

El principal sistema de comunicación es lenguaje oral, todos los demás se reducen a él. En efecto, el
lenguaje escrito es la fijación mediante unos signos gráficos de lo que decimos hablando. El
lenguaje mímico o kinésico emite mediante gestos un mensaje que se corresponde exactamente
con un mensaje hablado.

En un ámbito específico, dependiendo de la actitud del hablante, hay que tener presente que el
lenguaje es un sistema gramatical, léxico y sonoro, que organiza y relaciona un conjunto de signos
con un orden específico llamado las palabras.

Emitir correctamente una información sea escrita o hablada va a depender del buen uso de la
palabra y del grado de cultura lingüística del emisor y del receptor o del nivel social en el que se
desenvuelven; es por ello que este compendio pretende darle al discente universitario las
herramientas en cuando al uso adecuado de la expresión fónica y gráfica, en la redacción de
documentos técnicos e informes comerciales.

Mediante el análisis de los temas, valorará la importancia del idioma español, desarrollará la
habilidad de interpretar, producir y expresar mensajes, estará capacitado para mejorar la
ortografía, la redacción y aumentará su léxico útiles en el desempeño de su vida diaria personal,
profesional y laboral.
BREVE DESCRIPCIÓN DEL CURSO:

La asignatura aborda una introducción amplia y polifacética a los principales contenidos que plantean el
aprendizaje y la enseñanza del español. Se estudiarán los principales métodos que en distintas épocas se
han propugnado para la enseñanza del español como los más adecuados.

OBJETIVOS GENERALES:
Conocer los métodos de enseñanza del Idioma Español.
Describir y Comprender la Didáctica del Español como lengua extranjera.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Identificar la variedad lingüística: dialectos, sociolectos, registros, lenguajes específicos.
Concienciar a los futuros docentes sobre las dificultades específicas que presenta la lengua española para los
hablantes de otros idiomas.
Conocer los problemas específicos del aprendiz del español como segunda lengua.

METODOLOGÍA: Iniciando el curso el profesor suministrará a los estudiantes toda la bibliografía y el plan a
desarrollar. Proporcionará la lectura y discusión de este y se presentarán el sistema y criterios de evaluación.

La participación del estudiante deberá ser el criterio esencial dentro de un programa que tiene como
justificación y objetivo el propiciar el pensamiento y la reflexión crítica, mirando hacia el futuro.

El profesor jugará fundamentalmente el papel de moderador en la mayor parte del desarrollo del curso.
Interactiva, Activa, Investigativa.

RECURSOS DIDÁCTICOS

Material impreso, Textos constitutivos, TIC’S, Documentos, Celulares, Computadoras.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Redacción de documentos 30%

Trabajo Individual /Grupal 30%
Asistencia 10%
Trabajo final 30%
Total 100%
 INDICE DE CONTENIDOS
DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS:

Capítulo 1 El español en el conjunto de las lenguas

a. Presencia internacional de la lengua española

b. Clasificación genética de las lenguas
c. Tipología de las lenguas
d. Sistemas de escritura

Capítulo 1
La adquisición lingüística
a. El dominio idiomático: la competencia comunicativa
b. La adquisición de la lengua materna
c. La adquisición de segundas lenguas
d. Factores psicológicos que determinan la adquisición:
La edad
La motivación
La aptitud
Otros factores
a.
b.
c.
d.
e. El perfil personal del aprendiz
f. Niveles de competencia
g. La investigación del proceso de adquisición de segundas lenguas

II: La Enseñanza De Segundas Lenguas

a. Reflexiones generales
b. Métodos de la enseñanza de segundas lenguas:
La enseñanza del español antes del siglo XX
El método clásico (o gramatical)
El método analítico o interlineal
El método directo
Métodos derivados del estructuralismo y de la psicología conductista
El método audio-oral.
El método global-estructural
c. Métodos derivados de la gramática generativa y la psicología cognitiva
d. Métodos derivados de la lingüística textual, la pragmática y la psicología socio-cognitiva:
El enfoque comunicativo
El método nocio(nal)-funcional
 El trabajo por tareas

La variación del español y sus implicaciones para la enseñanza de la lengua

a. La variedad lingüística: dialectos, sociolectos, registros, lenguajes específicos

b. La norma lingüística
c. La variedad diatópica en la enseñanza del español
d. La variedad diastrática en la enseñanza del español
e. La variedad diafásica en la enseñanza del español
f. Los lenguajes específicos en la enseñanza del español

. Problemas específicos del aprendiz del español como segunda lengua

 Dificultades ortográficas
 Dificultades fonéticas y fonológicas
 Dificultades gramaticales
 Dificultades léxicas
Capítulo 1. El Español En El Conjunto De Las Lenguas

La historia del idioma español se remonta al período prerromano, es posible que las lenguas
prerromanas de la península ibérica ejercieran influencia en el latín hispánico que conferiría a las
lenguas romances peninsulares varias de sus características. La historia del idioma español se suele
dividir convencionalmente en tres periodos: español medieval, español medio y español moderno.

El español es una lengua romance, derivada del latín vulgar, que pertenece a la subfamilia itálica
dentro del conjunto indoeuropeo. Es la principal lengua en España y 19 países americanos, y es
oficial también en Guinea Ecuatorial y en el territorio disputado del Sáhara Occidental. Es también

llamada castellano por tener su origen en el reino medieval de Castilla Historia externa de la lengua
española[editar]

La historia externa del español alude a la descripción cronológica de las influencias culturales,
históricas, políticas y sociales que influyeron en los hechos lingüísticos. La historia externa contrasta
con la historia interna (a veces llamada gramática histórica) del español, que refiere a la descripción
cronológica y la sucesión de cambios acaecidos dentro del propio sistema de la lengua.

Aportes prerromanos

Los aportes prerromanos a la lengua española (anteriores al latín; es decir, a la conquista

romana y romanización que comienza en el siglo III a. C. y no se completa hasta el siglo I a. C. —en
algunas zonas con poca efectividad—) son los correspondientes a las lenguas de los pueblos
indígenas de la península ibérica (pueblos celtas,  iberos , celtíberos  y tartesios), entre las que
estaba la antecesora del idioma vasco (perteneciente a un grupo no indoeuropeo), y las de
los pueblos colonizadores (cartagineses y fenicios, que hablaban una lengua semítica, y griegos).

De esta remota época han sobrevivido probablemente elementos como:

La  lenición de las oclusivas sordas intervocálicas a sonoras -p-, -t-, -k- > -b-, -d-, -g-. Algunos
autores lo relacionan con un sustrato céltico (cfr. galés *blatu > blawd ‘flor’, *balleko > balleg ‘saco’).
Entre los romances hispánicos únicamente el mozárabe resistió la lenición ficaira ‘higuera’ < ficaria.
La lenición es un proceso de cambio fonético que consiste en el debilitamiento (paso
de fortis (fuerte) a lenis (débil)) de una consonante, o más generalmente en la pérdida de tensión
articulatoria en un sonido (de tal manera que es sustituido por otro menos obstructivo, situado más
arriba en la escala de sonoridad), llegando incluso a la elisión completa.
El debilitamiento puede darse en múltiples rasgos, por ejemplo:

 La sonorización ([-sonoro]→[+sonoro]) de una consonante sorda (ej. /t/ → /d/)

  La fricativización ([-continuo]→[+continuo]) de una oclusiva (ej. /b/ → /β/), etc., un caso
análogo es la desafricación o relación de la oclusión en africadas (ej. /ʧ/ → /ʃ/ como
en muchacho > "mushasho").
Un ejemplo de lenición se encuentra en la evolución del latín de delicatus a la
palabra delgado en castellano, al realizarse un cambio sustitutivo del rasgo [-sonoro] a [+sonoro] de
los fonemas /k/ → /g/ y /t/ → /d/.
 La fricativización del grupo dy > z: gaudium > ‘gozo’. Algunos autores lo consideran resultado
de un sustrato céltico; se constata en celtibérico ozas < *(p)odians 'pies', zoelae < *diovelae <
*dyew-el-ai.
 La anticipación de yod: ‘cuero’ < cuiro < corium, ‘Duero’ < duiro < Durius. Algunos autores lo
relacionan con un sustrato céltico (cfr. irlandés cuire < *corio ‘ejército’).
 La asimilación del grupo n'm > lm: ‘alma’ < an'ma < anima. Algunos autores lo relacionan con
un sustrato céltico; se constata en celtibérico: melmu < *men-mōn ‘inteligencia’.
 La inserción de /b/ para la realización del grupo m'r: ‘cambra’ < cam'ra < cámara. Ya se
registra en antiguo hispano y para algunos autores puede tener relación con un sustrato
céltico (cfr. Sambrucela < *sam'ruocela < *sámaro-ocela ‘la colina del [río] Sámaro’).
 El sufijo diminutivo -ino, -ina. Aunque no tiene la misma vigencia que en galaicoportugués -
iño, -iña (Tomasiño) y asturleonés -ín, -ina (Tomasín), también se presenta ocasionalmente en
español. Se ha buscado una relación de este sufijo con un sustrato céltico, ya que se
corresponde exactamente con el diminutivo empleado en irlandés -in, -
ine (Tómasín ‘Tomasito’, capaillín ‘caballito’, cfr. asturleonés caballín) y galés -yn, -
en (pysgodyn ‘pescadín’).
 La división del concepto ‘existir’ en dos verbos: ser y estar. El primero evoca permanencia y
el segundo, transitoriedad: es un hombre, está cansado.
 La desaparición de f- inicial en muchas palabras que en latín llevaban este sonido, y,
supuestamente, el llamado betacismo, debidos, probablemente, a la influencia del idioma
vasco o del idioma íbero (nótese que la aspiración de /h/ también se da en el gascón, que
habría tenido igualmente un substrato vasco);
 Algunos sufijos, como -aga, -ago, -erri, -rro, -rra, -occus (alcornoque);
 Numerosos topónimos; entre los de origen céltico destacan los que tienen el sufijo -briga,
que significa ‘lugar alto’ (Flaviobriga o Segobriga —también como raíz,
 Palabras de probable origen céltico, como abedul, álamo, aliso, amelga, balsa, baranda,
barrendo, beleño, berro, berrueco, cantiga, colmena, estancar, gancho, garza, gorar, lanza,
légamo, losa, olca, páramo, rodaballo, tarugo, tranzar, virar.
 Palabras de probable origen ibérico, como barranco, carrasca, gándara, lama; y otras
incorporadas al latín, pero de origen ibérico, como estepa, galena, minio, sobral; alguna de las
 cuales las propias fuentes romanas las identifican como ibéricas, como arroyo, coscojo o
gordo;2

 Palabras de probable origen vasco, como aquelarre, cencerro, chamarra, chaparro, gabarra,

izquierda, laya, narria, órdago, pizarra, socarrar, zamarra, zumaya;3

 Palabras de probable origen cartaginés, como tamujo;4

 Palabras de las que no se ha establecido con precisión el grupo de lenguas prerromanas

ibéricas de las que probablemente proceden, como abarca, artiga, aulaga, barda, barraca,
barro, becerro, cama, camorra, caspa, cueto, galápago, gazpacho, manteca, mogote, perro,
rebeco, sapo, sarna, silo, sima, toca, vega.5

Latín hispánico

Entre el siglo III a. C. y fines del siglo I a. C., se produjo la romanización de la península ibérica. Este
proceso afectó muchos ámbitos de la vida peninsular, incluido el lingüístico. Las lenguas
prerromanas decayeron en su uso y se limitaron cada vez más a las áreas rurales.

Inicialmente, se dio un extensivo bilingüismo en los principales centros de ocupación romanos, y

posteriormente las lenguas indígenas quedaron limitadas a las regiones más aisladas. Así, en el uso
público fueron sustituidas por el latín, la lengua administrativa del Imperio romano. Es curioso notar
que, en el caso del vasco, hay escasez de topónimos presentes antes del siglo I a. C. y estos se
fueron haciendo más frecuentes, lo que sugeriría que pudo haber una migración limitada
desde Aquitania durante ese período, hasta por lo menos el siglo VII d. C.

No obstante, conviene señalar algunos factores que influyeron decisivamente en el ulterior desarrollo
del latín, que dio lugar a la aparición del castellano:

 En primer lugar, su situación geográfica: la distancia con el centro administrativo del

Imperio, Roma, y el aislamiento geográfico (a través de los Pirineos) y el mar Mediterráneo,
hicieron que las innovaciones lingüísticas llegaran despacio y con retraso.

 El origen de los conquistadores: se cree que la mayor parte de los romanos que colonizaron la
península procedían del sur de la actual Italia.

Castellano medieval

El castellano medieval comprende el período desde los primeros textos en el siglo X hasta el inicio
del reajuste del sistema consonántico hacia el siglo XIV. El castellano medieval de los siglos IX al XIII
se encontraba en situación de transición entre los finales del latín tardío y los comienzos del español
medio (siglo XV). En ciertos aspectos, el castellano medieval está más cerca de otras lenguas
romances de la península que el español moderno; por ejemplo:

 Distinguía entre fricativas sordas y sonoras, similares a las que siguen existiendo en catalán,
francés y portugués (las fricativas sonoras desaparecieron durante los siglos XV y XVI). Solo
el judeoespañol, hablado por los judíos expulsados durante los siglos XV y XVI, conserva
restos de las fricativas sonoras del español.
  Existía el sonido [h] procedente de f- latina inicial, que iría desapareciendo progresivamente
en español medio (modernamente solo se conserva residualmente en algunas áreas de
Andalucía y Extremadura).

 Admitía que los pronombres clíticos fueran en posición posverbal si el verbo estaba

conjugado, tal como sigue sucediendo en algunas variantes de asturleonés.

 Para formar los «tiempos compuestos», usaba los verbos ser y aver (>‘haber’), el primero

con verbos inacusativos y el segundo con verbos inergativos.

Diferenciación del romance castellano

Las estimaciones glotocronológicas apuntan a que la diversificación del latín empezó a ser notoria a

partir del siglo III o IV d. C. El latín vulgar evolucionó progresivamente en toda la Europa latina y se
diversificó tras la caída del Imperio romano de Occidente en el siglo V.

En ese mismo siglo se produjeron las invasiones bárbaras, lo que permitió la incorporación al

español de algunos vocablos germánicos, junto con los que ya habían entrado anteriormente en el
latín vulgar. Destacan los relacionados con las contiendas (como ‘guerra’ < werra o ‘yelmo’ < helm) y
algunos nombres propios (como Álvaro < all ‘todo’ y wars ‘prevenido’, o Fernando < frithu ‘pacífico’
y nanth ‘atrevido’).

Las sucesivas transformaciones fonológicas y gramaticales llevaron al surgimiento de las lenguas

romances como lenguas entre los siglos VI y IX d. C.

En el siglo VIII, la expansión musulmana en la península ibérica puso a las lenguas romances

peninsulares bajo una fuerte influencia léxica del árabe (más de 4000 vocablos en español). Los
dialectos romances hablados en la parte de la península dominada por los árabes se conocen con el
nombre de mozárabe y son mal conocidos; eran usados en usos no formales por la mayor parte de
la población, tanto por los cristianos arabizados como por los musulmanes, si bien con el tiempo se
dio un proceso de sustitución lingüística hacia el árabe, que era la lengua para usos formales y
literarios.

El contacto con los árabes probablemente dotó al mozárabe de unas características que lo
distinguieron del resto de las lenguas romances. Muchas palabras castellanas actuales provienen del
árabe, en muchos casos a través del mozárabe (como ‘aceite’, ‘ajedrez’, ‘almohada’ o ‘almirante’).
En el siglo IX, la influencia árabe tuvo sus expresiones artísticas con la aparición de las jarchas y
otros textos medievales en mozárabe, escritas en alfabeto árabe, en lugar del alfabeto latino.

La lengua castellana en el reinado de Alfonso X el Sabio

Alfonso X el Sabio, rey de Castilla y  de León (1252-1284), institucionalizó las Escuelas de

traductores de Toledo, de donde surgió una forma estandarizada de castellano medieval, conocida
como «castellano alfonsino», que el propio rey usó en sus obras.

Entre los méritos de Alfonso X se cuenta la redacción de obras científicas e historiográficas (El
Lapidario, Las Siete Partidas, General Estoria y la Primera Crónica) en lengua castellana en lugar de
en latín como había sido costumbre. Elevó el prestigio del uso del castellano escrito dentro de su
corte y por todo el territorio en el que se hablaba castellano en lugares diversos de España. Además,
emprendió numerosos proyectos, tales como la traducción de textos jurídicos al castellano y la
normalización ortográfica del mismo, bajo la labor de eruditos y escribas eclesiásticos.

El castellano medieval presentaba cierta variación dialectal y cambio sincrónico, aunque bajo el
reinado de Alfonso X se extendió el uso del estándar literario toledano debido al rey y sus
colaboradores. Esta lengua escrita estándar se cree representativa de la lengua culta de la corte y la
de otros escritores del siglo XIII.

Español áurico y medio

Es el estadio de la lengua que constituye la transición del castellano medieval al español moderno.
Su fase inicial se caracterizó por la pérdida del contraste entre fricativas sordas y sonoras, aunque
conservaba aún la distinción entre las sibilantes sordas /s̪̺ s̺ š/ que en español peninsular dieron
origen a /θ s x/. Sin embargo, debido a la confusión que se producía entre los fonemas /s̪̺ s̺ / en
algunas zonas de la península, ambos se fusionaron en /s/ en ciertas zonas del sur de la península,
las Islas Canarias e Hispanoamérica.

Oficial en España y América Hispanohablante

El castellano medieval, con sus influencias prerromanas, se expandió al sur de la península a

medida que avanzaba la Reconquista. A finales del siglo XV, coincidiendo con la unión política de los
reinos de Castilla y Aragón, la toma de Granada y el descubrimiento de América, Antonio de
Nebrija publicó en Salamanca su Gramática castellana, el estudio gramatical no relacionado al latín,
siendo el primer tratado de gramática de la lengua castellana (y de la lengua moderna en general).
Con la expansión del Imperio español, el idioma español se expandió a través de los virreinatos de
Nueva España, del Perú, de Nueva Granada, del Río de la Plata y la colonia Filipina, Guam, Islas
Marianas y las Carolinas; lo que permitió a la lengua adquirir nuevo léxico procedente de lenguas
nativas americanas sobre las que, a su vez, tuvo un enorme impacto.

Algunas de las características distintivas de la fonología incluyen la lenición (latín lupus - español

‘lobo’, latín vita - español ‘vida’), la diptongación en los casos fonéticamente breves de la E y la O
(latín terra - español ‘tierra’, latín nova - español ‘nueva’), y la palatalización (latín annum - español
‘año’). Algunas de estas características también están presentes en otras lenguas romances

La expansión del castellano

En 1790 España y Gran Bretaña firmaron las Convenciones de Nutka, por las que España renunció a

cualquier derecho sobre un vasto territorio de América del Norte constituido
por Idaho, Oregón, Washington, Columbia Británica, Yukón y Alaska, impidiendo el avance del
Imperio español hacia el noroeste de América. Aún perduran allí algunos nombres geográficos en
castellano.

A finales del siglo XVIII, solamente tres millones de hispanoamericanos hablaban español; sin
embargo, tras la emancipación de Hispanoamérica del Imperio español, los nuevos gobiernos
favorecieron la extensión del castellano.

En el siglo XIX,  Estados Unidos adquirió Luisiana de Francia y Florida de España, se anexionó

la República de Texas y, por el Tratado de Guadalupe-Hidalgo, obtuvo de México los territorios que
actualmente conforman los estados de Arizona, California, Colorado, Nevada, Nuevo México y Utah;
así como parte de los actuales estados de Kansas, Oklahoma y Wyoming.

De esta forma, el castellano pasó a ser una de las lenguas de Estados Unidos, aunque estas
variedades primitivas solo sobreviven a inicios del siglo XXI en la parroquia de Saint Bernard,
en Luisiana, donde se habla el dialecto canario; y en una franja que se extiende desde el norte de
Nuevo México al sur de Colorado.

Por otra parte, desde el siglo XX, millones de hispanoamericanos han emigrado a Estados Unidos,
con lo que se han convertido en la minoría más numerosa del país: más de 41 300 000 personas
(2004). El 1 de mayo de 2006, durante el Gran Paro Americano de inmigrantes ilegales, se entonó
el Himno Nacional de los Estados Unidos en castellano, como una muestra de la presencia hispana
que se está convirtiendo en mayor a pasos agigantados.
En Filipinas el castellano aún es hablado por unos tres millones de personas, en Brasil los llegan al
millón; mientras que en Canadá sumaban aproximadamente unos 350 000 (2004) y
en Marruecos llegaban a los 320 000. Estos son los cinco países con concentraciones más
importantes fuera de España e Hispanoamérica.

En Oceanía el castellano se habla en la Isla de Pascua, bajo soberanía de Chile desde 1888,

llegando a casi 4000 la cantidad de personas que lo hablan. También es hablado en  Australia, con la
llegada masiva de inmigrantes provenientes
de Sudamérica y Centroamérica (principalmente argentinos, chilenos, uruguayos, salvadoreños, nica
ragüenses y peruanos) a mediados de la década del 60 y principios de la del 70 (véase al
respecto Idioma español en Australia).

Registros históricos del idioma

Los textos más antiguos que se conocen en una variedad romance relacionable con el español
actual son los Cartularios de Valpuesta, conservados en la iglesia de Santa María
de Valpuesta (Burgos), un conjunto de textos que constituyen copias de documentos, algunos
escritos en fechas tan tempranas como el siglo IX (en torno al año 804) y que cuentan con el aval de
la Real Academia Española.

La historiografía tradicional consideraba como los textos más antiguos que se conocen en castellano
a las Glosas Emilianenses, datadas de finales del siglo X o con más probabilidad a principios
del siglo XI, que se conservan en el Monasterio de Yuso, en San Millán de la Cogolla (La Rioja),
localidad considerada centro medieval de cultura, las  cuales incluyen los textos más antiguos
escritos en euskera que se conservan hoy en día (si no se cuentan los restos epigráficos de época
romana escritos en vascuence).

En 1492, Antonio de Nebrija publicó en Salamanca su obra Grammatica, la primera gramática de la

lengua castellana (y la primera de una lengua moderna europea), en cuyo comienzo del prólogo dice
la famosa frase, que ahora suena profética, siempre la lengua fue compañera del imperio: y de tal
manera lo siguió: que junta mente comenzaron. crecieron. y florecieron.

Según algunos autores, la novedosa gramática no tuvo una excesiva repercusión en una época
todavía marcada por el humanismo italiano. La historia interna de la lengua o  gramática histórica se
refiere al estudio de los cambios acaecidos en la estructura de la lengua y en su léxico. La historia
externa por otra parte se refiere a la historia de los hablantes del español, sus vicisitudes históricas y
el uso social de la lengua, a los Cambios morfológicos.
 a. Presencia internacional de la lengua española.

El español es un idioma que está de moda, y no sólo porque sea el segundo más hablado de todo el
mundo de forma nativa, con 483 millones de hispanohablantes repartidos por más de 30 países,
según Ethnologue, Languages of the World. También porque se ha convertido en el tercero más
usado en Internet, teniendo en cuenta los registros de Internet World Stats. De los 4.200 millones de
usuarios que tiene la Red de redes, un 8,1% se comunica en el idioma de Cervantes.

Además, es una de las lenguas con mayor tirón en el ámbito estudiantil: casi 22 millones de
personas están aprendiendo a utilizarla en 110 países. Así lo estima El español, una lengua viva.
Informe 2019, elaborado por David Fernández Vítores, doctor en Lengua Española y Literatura y
profesor en la Universidad de Alcalá, y publicado recientemente por el Instituto Cervantes.

Entre los países que destacan en el aprendizaje del castellano están Estados Unidos y Brasil (más
de 12 millones de alumnos entre ambas naciones). Aunque en el listado también podemos encontrar
a nuestros vecinos de Francia, Italia, Reino Unido y Alemania (4,5 millones en conjunto). Y a otros
estados como Costa de Marfil, Benin y Senegal (1 millón en conjunto).

Influencia y economía; En total, se han contabilizado 580 millones de personas que son capaces
de comunicarse gracias al idioma español, un 7,6% de la población mundial. De hecho, conocerlo es
un valor seguro en el ámbito de los negocios. Según el informe del Instituto Cervantes, usar el
español como lengua común multiplica por cuatro las exportaciones bilaterales entre los países
hispanohablantes. Y por siete si nos centramos en los flujos bilaterales de inversión extranjera
directa (IED).

Actualmente, la comunidad hispanohablante tiene un poder de compra conjunto aproximado del 10%
del PIB mundial. Este idioma común reduce los costes de transacción de algunas empresas en casi
un 2%; su contribución al PIB es del 6,9%, un porcentaje superior al generado por aquellas naciones
que usan otros idiomas.

Presencia en las redes sociales: es indicador su presencia en estos momentos pues es la segunda
lengua más utilizada en tres de las principales redes sociales: Facebook, Linkedin y Twitter, según
datos propios de las tres plataformas. Por ejemplo, de los 2.270 millones de usuarios activos que
Facebook tenía en septiembre de 2018 (con, al menos, una interacción al mes) más de 370 millones
se comunicaba en castellano.
De 580 millones de usuarios, 55 millones utilizan en mayor o menor medida el español en sus
interacciones. De este total, unos 43 millones se reparten entre Centroamérica y América del Sur,
otros 10 millones se localizan en Europa y los 2 millones restantes en Estados Unidos, supera en
gran medida al portugués y el francés, que ocupan la tercera y cuarta posición en esta red social.

Si miramos hacia Twitter, el español ocupa la segunda posición de idiomas más hablados en
determinadas ciudades como Nueva York y Londres. Además, según el análisis del Instituto
Cervantes en la urbe estadounidense, nuestra lengua es empleada por comunidades hispanas y en
personas de diversa procedencia cultural.

En definitiva, las cifras del español han ascendido en el último año: tres millones más de
hispanohablantes en el cómputo global y un crecimiento sustancial de alumnos que se están
preparando para entender el idioma de Cervantes; datos que muestran el valor e importancia social,
cultural y económica del mejor de nuestros legados.

b. Clasificación genética de las lenguas

Es unánime que todos los especialistas 'inserten' el español dentro de la línea indoeuropeo y en la
familia romance (no existe duda al respecto), escasos lingüísticas proponen, incluso emparentados
que proceden de una lengua ancestral común.

Es necesaria porque no pueden existir varias posibles clasificaciones genéticas según los criterios
observados en la lengua. No se podría mostrar que el español procediese de otra familia que no
fuese la romance medianteotro criterio genético. Proponer que el español es una lengua semítica por
poseer en su léxico un gran número de palabras árabes sería un sin sentido, aunque se estableciese
como criterio deparentesco genético el compartir cierto vocabulario.
Por lo tanto, de las dos clasificaciones genéticas, una sola será la correcta pues toda lengua puede
ser clasificada en un grupo genético.Cuando no se obtiene respuesta sobre la procedencia de esa
lengua, se debe sólo al desconocimiento de su historia.

Las lenguas criollas podrían escapar a este requisito por proceder de una mezcla de distintafiliación
genética. Pero debemos tener en cuenta que una lengua criolla presenta predominio sobre los
idiomas que conforman la mezcla.
Todas las lenguas habladas presentan una variación socio-cultural. Hay tres cientos millones de
hablantes del español pero todos no hablan de la misma forma pues existe una diversidad y
diversificación muy grandes.

Hay que desterrar la idea equivocada de que lo que se denomina dialecto no es lengua. Toda
variedad lingüística usada por una comunidad lingüística por pequeña que sea es una lengua
depleno derechoPero aún persiste el siguiente prejuicio: hasta que no se desarrolle un estándar una
variedad noadquiere rango de lengua.

Las clasificaciones de lenguas no pueden basarse en un criterio socio-político de la distinción

entrelengua estándar y variedades no estándares. Por ejemplo; el danés, el sueco y el noruego se
consideran políticamente lenguas distintas, aunque hay más diferencias entre ellas que en los
llamados dialectos, la distinción entre lengua y dialecto es fundamentalmente política y no lingüística.

El portugués es menos inteligible para los españoles que el italiano, sin embargo, el español está
mucho más cerca del portugués que el italiano. Por otro lado, dos comunidades con variedades
lingüísticas muy próximas pueden afirmar que no se entienden por cuestiones de animadversión o
antipatía, o a la iversa, dos comunidades con variedad lingüísticas alejadas pueden mantener que se
entienden por su proximidad geográfica o porrelaciones armónicas o cordiales.

Los condicionantes socio-políticos son determinantes en un individuo o una comunidad. Toda

variedad lingüística utilizada en una comunidad, por pequeña que sea, es una lengua en pleno
derecho. Es frecuente que se agrupen bajo un mismo nombre varias comunidades lingúísticas que
tienen variedades suficientemente similares.
Para determinar la lengua se clasififcan bajo criterios.

El criterio morfológico clasifica a las lenguas de acuerdo a la estructura de sus palabras y su

flexiones, en cambio el criterio genealógico lo hace en base a la reunión o agrupación de las lenguas
en ramas o familias en cuanto históricamente se han derivado de otras, tomando en cuenta el lugar y
época en que se hablaron o se hablan. Considera tres tipos de lenguas: las monosilábicas,
aglutinantes y de flexión.

1. Las monosilábicas son las que se caracterizan porque todas sus palabras son de una
sola sílaba.
 2. Las aglutinantes se llaman así porque aglutinan a juntan dos, tres o más palabras en
una sola.
3. Las de flexión, sus palabras se forman de raíz y morfema.

Además permite a los alumnos saber cómo se forman las palabras de cada tipo de lenguas, es
necesario que las ubiquen en donde se hablaron o se hablan cada una de las diferentes lenguas, por
lo que esta actividad les muestra mapas, en los cuales se especifica claramente donde surgieron las
lenguas, ayudando esto en gran medida a lograr un aprendizaje significativo del tema.

El estudio de los orígenes del español sirve para conocerlo mejor; pero antes de emprenderlo es
necesario poseer una visión global de las principales lenguas del mundo, acerca de las lenguas
pasadas o muertas y las que actualmente se hablan, además, pueden hacerse reconstrucciones
parciales absolutamente seguras; pero una reconstrucción total solamente podría intentarse como
una mera hipótesis.

En resumen, estas lenguas, en uso o en desuso, pueden clasificarse bajo diversos criterios:

1. Clasificación morfológica. División de las lenguas de acuerdo con la estructura de sus

palabras, no solo en cuanto al significado de las raíces etimológicas, sino principalmente en
cuanto a sus reflexiones morfológicas.
2. Clasificación genealógica. Reunión o agrupación de las lenguas en ramas o familias en cuanto
históricamente se han derivado de otras, teniendo en consideración el lugar y época en que
se hablaron o se hablan en la actualidad.

c. Tipología de la lengua:
La tipología lingüística se refiere a la clasificación de las lenguas desde el punto de vista de sus
similitudes gramaticales. La clasificación tipológica contrasta con la clasificación genética de las
lenguas. Este otro método de clasificación se centra en las relaciones filogenéticas entre las
lenguas que comparten la herencia de una lengua común (véase lingüística histórica).

Una clase genética es una familia lingüística, mientras que una clase tipológica es un tipo de
idioma. La tipología de orden se interesa por el 'orden de constituyentes básico'. Comúnmente se
estudia el orden básico del verbo en relación a los participantes en la predicación verbal y el
orden relativo entre un nombre y sus complementos.

Orden de constituyentes oracionales: En la clasificación tipológica respecto al orden del sujeto,

el verbo y el objeto existen seis posibilidades lógicas:
  Sujeto Verbo Objeto (SVO) ______ Las niñas corren en el parque
 Sujeto Objeto Verbo (SOV) ______ Las niñas en el parque corren
 Verbo Sujeto Objeto (VSO) ______Corren las niñas en el parque
 Verbo Objeto Sujeto (VOS) ______ Corren en el parque las niñas
 Objeto Sujeto Verbo (OSV) ______ En el parque las niñas corren
 Objeto Verbo Sujeto (OVS) ______ En el parque corren las niñas

Algunas lenguas (normalmente las flexivas) son difíciles de clasificar debido al hecho de que aceptan
muchas combinaciones de verbo, objeto y sujeto como posibilidades correctas. Entre ellas se
encuentran el latín, el húngaro, el polaco y el esperanto, de hecho en estas lenguas el orden parece
obedecer más a factores de pragmática que de sintaxis.

Orden del nombre y sus complementos

Los tipos usualmente considerados son:

 Orden relativo del adjetivo. Existen las posibilidades en que el nombre precede

al adjetivo (NA) y en la que el adjetivo precede al nombre (AN). En ciertas lenguas, como el
español, el orden depende del tipo de adjetivo, en español hay adjetivos que casi siempre
anteceden (último, mismo, ...) y otros que siempre siguen al nombre (epitelial, fotográfico, ...),
mientras que otros cambian de significado si el adjetivo sigue o precede al nombre:  un viejo
amigo / un amigo viejo.

 Orden relativo de los determinantes. Existen igualmente dos posibilidades: en una, el nombre
precede al determinante (Ndet); en otra, el determinante precede al nombre (detN). En
algunas lenguas puede llegar a suceder que cada tipo de determinante concreto tenga un
orden básico diferente, siendo necesario distinguir entre demostrativos, artículos, posesivos,
etc.

 Orden de otros complementos nominales. Generalmente se considera si el complemento

nominal en función genitiva precede o sigue al nombre

 Orden núcleo-complemento
Otra diferencia importante entre las lenguas es la mayor o menor tendencia a colocar el núcleo de un
sintagma al principio o al final de dicho sintagma. Las lenguas con orden básico de constituyentes
SOV y posposiciones tienen mayor tendencia a ser de núcleo final, mientras que las lenguas con
orden VSO y preposiciones tienen mayor probabilidad de ser de núcleo inicial.
El español por ejemplo suele ser de núcleo inicial: los determinantes preceden al nombre, el adjetivo
calificativo sigue al nombre, el objeto no-pronominal del verbo va detrás de él, las preposiciones
anteceden al sintagma que introducen, etcétera.

Marcaje núcleo-complemento

Es otra característica interesante en la que, además del orden, el núcleo (modificado) y

el complemento (modificador) se diferencian por algún tipo de marca morfosintáctica o partícula (este
tipo de marca puede ir acompañada a veces de cierta rigidez en el orden modificado-modificador:
núcleo final frente a núcleo inicial) el marcaje dependerá del tipo de sintagma.

Tipología morfosintáctica relación de las palabras en la oración, en la predicación verbal tanto

intransitiva (donde solo existe un participante S), como transitiva (donde existen al menos dos
participantes A y O).

Tipología morfológica

La tipología morfológica se refiere a la estructura interna de las palabras. El significado de muchas

expresiones complejas se forma a partir de expresiones más simples o nociones más básicas, la
capacidad expresiva del lenguaje humano depende en cierto grado de la composición del significado.
Respecto a los procedimientos de formación de palabras como la composición, la derivación y la
flexión las lenguas se clasifican según varios criterios:

1. Número de morfemas
2. Formas de señalar relaciones sintácticas
El criterio del número de morfemas por palabra y la forma de marcar las relaciones gramaticales no
son estadísticamente independientes, si bien no existe una relación fija entre ellas.

A continuación, se expone en síntesis de las principales lenguas conocidas, divididas en familias y

ramas lingüísticas: lenguas monosilábicas, aglutinantes y de reflexión.

Lenguas monosilábicas: Entre las lenguas monosilábicas principales podemos enumerar las
siguientes: Lengua analítica y Lengua sintética. Otra diferenciación es la que se hace entre lenguas
analíticas y lenguas sintéticas, la cual ha sido abandonada porque resulta difícil definir con precisión
qué es una lengua analítica o qué es una lengua sintética.

Las lenguas sintéticas poseen una morfología muy desarrollada, sus palabras están compuestas
por varios morfemas de diferentes tipos, tienen raíces y desinencias claramente diferenciadas que
son las que varían para manifestar las modificaciones de género, numero, persona, tiempo, etc. (Ej:
Chic-o, chic-a, chic-o-s, chic-a-s). Dentro de las lenguas sintéticas hay dos subgrupos: lenguas
aglutinantes y lenguas flexivas.

Lenguas aglutinantes: Constituyen el grupo más numeroso y extendido por el mundo. Se llaman
lenguas aglutinantes por que aglutinan o juntan dos, tres o más palabras en una sola, formando una
verdadera palabra-frase. Ejemplo: Aglutinan en una frase tres verbos. Este grupo de lenguas se
localiza, en primer lugar, al norte del continente euroasiático, poseen morfemas claramente
diferenciados que expresan un único significado. Su morfología es muy rica lo que les permite añadir
a una raíz fija una serie de afijos regulares que actúan de modificadores. Algunos ejemplos de
lenguas aglutinantes son: vasco, húngaro, turco y japonés.

Lenguas flexivas: no tienen sus morfemas claramente diferenciados unos de otros. Los morfemas
de estas lenguas suelen ser una amalgama de morfemas, por tanto, el resultado es que no siempre
es posible segmentar los morfemas con precisión y distinguir la parte léxica de la que transmite
información.

La mayoría de las lenguas europeas son flexivas como el español, francés, italiano. Además, tienen
una característica esencial y común a todas ellas: las raíces y los morfemas. Comprenden tres
familias lingüísticas.

A. Lenguas semíticas. Entre las principales podemos enunciar las siguientes:

1. Fenicio lengua muerta hablada por los antiguos Fenicios, de la cual se derivó el alfabeto.
2. Hebreo lengua antigua del pueblo judío y actual oficial de Israel desde su independencia en
1946. La mayoría de los libros de la biblia están escritos en hebreo.
3. Arameo hablado por cristo, ya que era la lengua del pueblo en Palestina en esa época. En
arameo fue escrito el Evangelio según San Mateo.
4. Asirio lengua muerta que se hablaba en el antiguo imperio asirio; en la actualidad es parte de la
asiriología.
5. Babilonio lengua muerta que se hablaba en la antigüedad en Mesopotamia y Babilonia.
6. Caldeo lengua muerta que se habló en el imperio Caldeo.
7. Árabe hablada en todos los países árabes sea musulmana o no; tiene una forma antigua y
moderna y varios dialectos difundidos, sobre todo, en el norte de África.
8. Cartaginés desaparecido cuando el pueblo de Cartago fue destruido por el ejército romano en la
última guerra púnica.

B. Lenguas camíticas: Grupo de lenguas primitivas de África, de especie semejante a las lenguas
semíticas. Entre las principales podemos enumerar las siguientes.
 1. Egipcio, lengua hablada en el antiguo Egipto; existe una forma antigua y una moderna.
2. Copto, lengua hablada en Egipto y Sudan.
3. Berberisco, lengua hablada en las costas mediterráneas de África.

En África ecuatorial y meridional existe un importante grupo de lenguas y dialectos, poco estudiados
y sistematizados gramáticamente, denominados grupo Bantú (12).

d. Sistemas de escritura

Un sistema de escritura es un tipo de sistema simbólico usado para representar elementos o

declaraciones expresables en el lenguaje. El estudio de los sistemas de escritura se ha desarrollado
en parte a lo largo de líneas independientes en el examen de cada una de las escrituras y como tal,
la terminología empleada difiere un poco de un campo a otro genérico.

Origen del alfabeto

El origen del alfabeto se cree que comenzó en el antiguo Egipto, cuando la escritura tenía ya más de
un milenio de existencia. El primer alfabeto que se conoce surgió alrededor del año 2000 a.C., y se
deriva de una adaptación alfabética de los jeroglíficos egipcios.
Hoy, casi todos los alfabetos del mundo descienden directamente de este primer alfabeto, o se
inspiraron en su diseño. Hacia el año 2700 a.C. los antiguos egipcios habían desarrollado un
conjunto de 23 signos jeroglíficos para representar las consonantes de su lengua
Estos glifos se utilizaban como guías de de logogramas, para escribir las terminaciones
gramaticales, y, más tarde, para transcribir las palabras y nombres extranjeros. Sin embargo, el
sistema no se utilizó de forma consistente para la escritura puramente alfabética, presumiblemente
debido a un fuerte apego cultural a la compleja escritura egipcia.

La primera escritura puramente alfabética se cree que se desarrolló alrededor del año 1850 a. C. por
obreros semitas establecidos en el Sinaí, dándole a los glifos egipcios valores fonéticos de su lengua
semítica. Durante los cinco siglos siguientes, esta escritura se extendió hacia el norte, y todos los
alfabetos posteriores en todo el mundo descienden de ella, o han sido inspirados por alguno de sus
descendientes.
Esta escritura proto-sinaítica redefinió algunos jeroglíficos egipcios con valores consonánticos sobre
la base de sus traducciones al semítico. Así, por ejemplo, el jeroglífico per ("casa" en egipcio) pasó a
ser bayt ("casa" en semítico). Esta escritura se utilizó sólo esporádicamente, y conservó su carácter
pictográfico, durante medio milenio, hasta que se adoptó para uso gubernamental en Canaán.
Los primeros estados cananeos que hicieron amplio uso del alfabeto fueron las ciudades estado
fenicias, y por eso se llama fenicio a las sucesivas versiones de esta escritura cananea. Las
ciudades fenicias eran estados marítimos en el centro de una vasta red comercial, y pronto el
alfabeto fenicio se difundió por todo el Mediterráneo.

Alfabeto fenicio
Hay dos variantes del alfabeto fenicio que han tenido un impacto importante en la historia de la
escritura: el alfabeto arameo y el alfabeto griego.
Los alfabetos fenicio y arameo, al igual que su prototipo egipcio, representaban sólo las
consonantes.
El alfabeto arameo, que evolucionó a partir del fenicio en el siglo VII AC como la escritura oficial del
Imperio Persa, parece ser el antepasado de casi todos los alfabetos modernos de Asia:
● El alfabeto hebreo moderno nació como una variante local de alfabeto arameo.
● El alfabeto árabe desciende del arameo a través del alfabeto nabateo de lo que hoy es el sur de
Jordania.
● El alfabeto siríaco utilizado desde el siglo III dió lugar a los alfabetos del norte de Asia, como el
mongol y el manchú.
● El alfabeto georgiano es de procedencia incierta, pero parece formar parte de la familia persa
aramea.
● El alfabeto arameo es también el ancestro más probable de los alfabetos brahmi de la India, que
se extendieron al Tíbet, Mongolia, Indochina y al archipiélago malayo, junto con las religiones hindú y
budista. (China y Japón, aunque absorbieron el budismo, ya disponían de escritura
propia, y conservaron sus sistemas logográfico y silábico.)
● El alfabeto hangul fue inventado en Corea en el siglo XV. La tradición sostiene que fue una
invención autónoma, sin embargo, se ha sugerido que partes de su sistema consonántico pueden
basarse en una media docena de letras procedentes del Tíbet a través del alfabeto Phagspa de la
dinastía Yuan de China.

El alfabeto griego
En el siglo VIII a.C. los griegos ya habían adoptado el alfabeto fenicio y lo habían adaptado a su
propia lengua, creando así el primer alfabeto “auténtico”, en el que las vocales tienen la misma
importancia que las consonantes. Todos los nombres de las letras del alfabeto fenicio empezaban
por consonantes, asignándose así a cada letra el valor de dicha consonante, lo que se conoce como
principio acrofónico.
Los griegos usaron para las vocales algunas de las letras fenicias que representan consonantes que
no se usaban en griego. Por ejemplo, los griegos no tenían ni la consonante glotal / / ni la aspirada
/h/, por lo que las ʔ letras fenicias 'alep y he pasaron a ser las letras griegas Α (alfa) y Ε (epsilon), y
las usaron para las vocales /a/ y /e/ en vez de para las consonantes originales.

Como este procedimiento sólo proporcionó cinco o seis (según el dialecto) de los doce vocales
griegas, los griegos con el tiempo crearon dígrafos y otras modificaciones, tales como ει, ου, y ω
(omega). Se desarrollaron unas cuentas variedades del alfabeto griego. Una, conocida como griego
occidental o calcídico, se utilizó al oeste de Atenas y en el sur de Italia.

La otra variante, conocida como griego oriental, se utilizó en Asia Menor. Los atenienses (aprox. 400
AC), adoptaron esta última variante y al cabo de un tiempo fueron imitados por el resto del mundo
helénico. Después de probar escribir la escritura de derecha a izquierda, los griegos optaron
finalmente por escribir de izquierda a derecha, a diferencia de los fenicios, que escribían de derecha
a izquierda.

El griego es a su vez el origen de todos los alfabetos modernos de Europa. El alfabeto de los
primitivos dialectos griegos occidentales, donde la letra Η (eta) siguió siendo /h/, dio lugar a los
alfabetos etrusco y latino. En los dialectos orientales griegos, que no tenían /h/, H pasó a representar
una vocal, y sigue siendo una vocal en griego moderno y en todos los otros alfabetos derivados de
las variantes orientales: el glagolítico, el cirílico, el armenio, y el gótico (que utiliza letras tanto griegas
como latinas).

El alfabeto latino
En general se considera que los etruscos adoptaron en el siglo VII AC la variante occidental del
alfabeto griego usada en Cumas, una colonia griega del sur de Italia. En el siglo V AC, los latinos
adoptaron 21 de las 26 letras etruscas originales.
Los latinos adaptaron la letra etrusca F, que se pronunciaba /w/, dándole el sonido /f/, y la S etrusca,
que tenía tres líneas en zigzag, la curvaron, dando lugar a la moderna S.

Estos cambios produjeron el primer alfabeto latino:

ABCDEFZHIKLMNOPQRSTVX
● C representaba / / ɡ
● I representaba /i/ y /j/.
● V representaba tanto /u/ y /w/.

En el alfabeto latino, C, K y Q se podían usar para escribir tanto el sonido /k/ como el sonido /g/; los
romanos pronto modificaron por la letra C para hacer G, colocándola en el séptimo lugar, donde
estaba la Z (que se suprimió), para mantener la gematría (la secuencia numérica del alfabeto).

Tras la conquista de Grecia en el siglo I a. C., los romanos empezaron a tomar muchas palabras del
griego, por lo que tuvieron que volver a adaptar su alfabeto para escribir estas palabras. Del alfabeto
griego oriental tomaron la Y y la Z, que se añadieron al final del alfabeto. Ahora, el nuevo alfabeto
latino contenía las siguientes letras:
ABCDEFGHIKLMNOPQRSTVXYZ

Que se haya adoptado el alfabeto latino para escribir tantas lenguas es resultado directo de la
cristianización de Europa Occidental.
La distribución del alfabeto griego y de su derivado el cirílico corresponde a la esfera de influencia de
la Iglesia Ortodoxa, ya que Cirilo (827 a 69 d.C.) fue un misionero griego que convirtió a los eslavos.
Actualmente, la división entre la Roma católica y la Constantinopla ortodoxa pasa por la zona de la
antes conocido como lengua serbo-croata, ya que los croatas católicos utilizan el alfabeto latino, y
los serbios ortodoxos el cirílico.

Los anglosajones comenzaron a usar el alfabeto latino para escribir el Inglés Antiguo desde el
momento en que se convirtieron al cristianismo, como resultado de la misión de Agustín de
Canterbury misión en Gran Bretaña en el siglo VI. Dado que la runa wen ( ), que se utilizó al principio
para representar el Ƿ sonido /w/ parecía una P estrecha y triangular, era fácil de confundirla con una
P real, de forma que el sonido /w/ comenzó a escribirse con una doble U. Como la U por aquel
entonces se escribía V, la doble V acabó siendo W. Esta nueva letra se colocó en el alfabeto detrás
de V.

La U se desarrolló cuando la gente comenzó a utilizar la U redondeada para referirse a la vocal u y la

V puntiaguda para referirse a la consonante V. La J comenzó como una variante de I, que añadía
una larga cola a la I final de una serie. La gente empezó a usar la J para el valor consonántico y la I
para vocal ya desde el siglo XV, y acabó siendo plenamente aceptado hacia mediados del siglo XVII.

Historia de la escritura:
Sobre la base de las actuales pruebas arqueológicas, la escritura apareció al mismo tiempo en
Mesopotamia y Egipto, aproximadamente un siglo antes del año 3000 AC. Es probable que
comenzara un poco antes en Mesopotamia, dada la fecha de las más antiguas tablillas de arcilla de
Uruk, alrededor del año 3300 AC, y la historia mucho más larga de desarrollo urbano en
Mesopotamia, en comparación con la del valle del Nilo de Egipto.

Sin embargo, no podemos estar seguros de la fecha de la inscripción egipcia más antigua, una
enorme paleta de pizarra del rey Narmer, en la que está escrito su nombre en dos jeroglíficos que
muestran un pez y un cincel. La fecha es insegura, pero probablemente cae en el período entre 3150
a 3050 AC.

Los primeros sistemas de la escritura a finales del IV milenio a. C. no se consideran una invención
espontánea, pues se fundamentan en viejas tradiciones de sistemas simbólicos que no se pueden
clasificar como escritura en sí mismas, pero que sí comparten muchas características que recuerdan
a aquella. Estos sistemas se pueden describir como protoescritura y utilizaban símbolos ideográficos
emnemónicos que podían transmitir información, si bien estaban desprovistos de contenido
lingüístico directo. Estos sistemas aparecieron al principio del periodo neolítico, ya en el VII milenio a.
C. si no antes

El término genérico texto puede ser usado para referirse a un producto individual del sistema de
escritura. El acto de componer un texto se puede denominar escritura, y el acto de interpretar este
texto se puede llamar lectura. En el estudio de los sistemas de escritura, ortografía se refiere al
método y las reglas con las cuales se observa la estructura de la escritura (su significado literal es
"escritura correcta"), y en particular para los sistemas alfabéticos, incluye el concepto de
pronunciación.

Un grafema es el término para referirse a la base específica de unidades indivisibles de un

determinado sistema de escritura. Los grafemas(letras) son los elementos de significado mínimo que
juntos componen "bloques de construcción" con los cuales los textos de un determinado sistema de
escritura pueden construirse, junto con reglas de correspondencia y uso.

El concepto es similar al de fonema (sonido de las letras) usado en el estudio del idioma hablado.
Por ejemplo, en el sistema de escritura estándar contemporáneo basado en el latín, los ejemplos de
grafemas incluyen las formas mayúscula y minúscula de las veintisiete letras del alfabeto
(correspondientes a varios fonemas), signos de puntuación (mayormente no-fonémicos), y otros
pocos símbolos, tales como aquellos para los números (logogramas para números).

Un grafema individual puede ser representado en una variedad de formas, donde cada variación es
visualmente distinta en cierto grado, pero todos son interpretados como representación del "mismo"
grafema. Estas variaciones individuales son conocidas como alógrafos de un grafema (comparar
con el término alófono usado en el estudio lingüístico). Por ejemplo, la letra a tiene diferentes
alógrafos cuando se escribe en cursiva, mayúscula, o cualquier tipo de letra. La selección entre
diferentes alógrafos puede ser influenciada por el medio usado, el instrumento de escritura, la
selección estilística del escritor, y en gran parte la característica inconsciente de la caligrafía
individual.

Los términos glifo, signo y carácter son a veces usados para referirse a un grafema o como el
cuneiforme y el braille. Los sistemas de escritura son sistemas conceptuales, como son los idiomas a
los que se refieren. Estos pueden reconocerse como completos de acuerdo con el alcance que
tienen para poder representar todo aquello que puede ser expresado en el idioma hablado

Historia de los sistemas de escritura

Los sistemas de escritura fueron precedidos por la proto-escritura, sistemas de ideogramas y
antiguos símbolos mnemónicos. Los ejemplos más conocidos son:

Escritura Jiahu, símbolos en caparazones de tortugas en Jiahu, ca. 6600 a. C.

Escritura Vinča (Tablas de Tartaria), ca. 4500 a. C.
Escritura del Indo temprana, ca. 3500 a. C.
La invención de los primeros sistemas de escritura es aproximadamente simultánea del comienzo de
la Edad de Bronce en el Neolítico tardío, luego del Cuarto Milenio A.C. La escritura cuneiforme
sumeria y los jeroglíficos egipcios son, generalmente, considerados los primeros sistemas de
escritura, ambos emergieron de su propio sistema simbólico ancestral proto-literario del 3400 al 3200
A.C. con textos coherentes antiguos de alrededor del 2600.
La escritura china se desarrolló independiente de la escritura del Medio Oriente, alrededor del 1600.
También se cree que los sistemas de escritura mesoamericanos precolombinos (incluidos entre otras
escrituras maya y Olmeca) tuvieron orígenes independientes entre sí.

Se piensa que el primer alfabeto verdadero escrito apareció alrededor del 2000 a. C., como un
lenguaje representativo desarrollado para los esclavos semitas en Egipto por los egipcios (ver
Historia del alfabeto). Muchos otros alfabetos en el mundo hoy descendieron de esta única
innovación, varios por vía del alfabeto fenicio, o fueron directamente inspirados por este diseño.

Clasificación funcional de los sistemas de escritura

Las formas más antiguas conocidas de escritura son principalmente logogramas en naturaleza,
basados en los elementos del pictograma y el ideograma. La mayoría de los sistemas de escritura
pueden en general ser divididos en tres categorías: el logográfico, el silábico, y el alfabético (o
segmental); sin embargo, los tres pueden estar incluidos en cualquier sistema de escritura en varias
proporciones, a menudo haciéndolos difíciles de catalogar en un único sistema. El término sistema
complejo es a veces usado para describir allí donde el mestizaje hace problemática la clasificación.

Sistemas logográficos de escritura: Un logograma es un simple carácter escrito que representa

una palabra gramatical completa. Muchos caracteres chinos son clasificados como logogramas.

Como cada carácter representa una simple palabra (o, más precisamente, un morfema), muchos
logogramas son requeridos para escribir todas las palabras del idioma. La vasta disposición de
logogramas y la memorización de lo que significan representan la mayor desventaja de los sistemas
logográficos sobre los sistemas alfabéticos. Sin embargo, dado que el significado es inherente al
símbolo, el mismo sistema logográfico puede teóricamente ser usado para representar diferentes
idiomas. En la práctica, esto es verdad solo para los idiomas cerradamente relacionados, como el
idioma chino, como restricción sintáctica que reduce la portabilidad de un determinado sistema
logográfico.

Si bien la mayoría de los idiomas no usan completamente los sistemas logográficos, muchos idiomas
usan algunos logogramas. Un buen ejemplo de los logogramas modernos occidentales son los
números arábigos, incluyen el et &, usado para abreviar la conjunción y en países anglosajones, el
signo arroba @, usado en muchos contextos para la palabra en inglés at (en), el signo de porcentaje
% y los muchos signos representando unidades monetarias ($, ¢, €, £, ¥ y así por el estilo).

Los logogramas son a veces llamados ideogramas, una palabra que se refiere a los símbolos que
gráficamente representan ideas abstractas, pero los lingüistas evitan este término, los no lingüistas
distinguen entre la lexigrafía y la ideografía, donde los símbolos en la lexigrafía representan
palabras, y los símbolos en la ideografía representan palabras o morfemas.
El más importante (y, de cierta manera, el único sobreviviente) sistema logográfico es el chino, cuyos
caracteres son usados, con grados de variación y modificación, en el idioma chino, japonés, coreano,
vietnamita, y otros idiomas asiáticos orientales. Los jeroglíficos del Antiguo Egipto y la escritura maya
son también sistemas con ciertas características logográficas, aunque ellos tienen marcadas
características fonéticas, y no son usados mucho en el uso corriente.

Sistemas de escritura silábicos

Como los sistemas de escritura logográficos, usan un simple símbolo para una palabra entera, un
silabario es un grupo de símbolos escritos que representan (o se aproximan) a sílabas, los cuales
crean palabras. Un símbolo en un silabario típicamente representa una consonante seguida de una
vocal, o sólo una vocal.

En un "silabario verdadero", no hay similitud gráfica sistemática entre caracteres fonéticamente

relacionados (aunque algunos tienen similitudes gráficas entre las vocales). Así, los caracteres para
"ke", "ka", y "ko" no tienen similitud que indique su "k" común. Sin embargo, otro tipo de sistema
silábico es conocido como abugida, donde cada grafema típicamente representa una sílaba, pero
donde los caracteres representan sonidos relacionados son similares gráficamente. La nomenclatura
usada para hacer esta distinción fue sólo introducida por lingüistas relativamente recientes, tomando
prestado el término abugida de los idiomas etíopes para denominar su propia escritura Ge'ez por
este nombre.

Otros idiomas que usan verdaderos silabarios incluyen el griego micénico (Lineal B) y las lenguas
indígenas de América tales como el cheroqui. Varios idiomas del Antiguo Oriente Próximo usan
formas de la escritura cuneiforme, la cual es un silabario con algunos elementos no silábicos.

Sistemas de escritura alfabéticos

Un alfabeto es un pequeño grupo de letras -símbolos básicos de escritura- cada uno de los cuales
aproximadamente representa o representó históricamente un fonema de un lenguaje hablado. La
palabra alfabeto es derivada de alfa y beta, los primeros dos símbolos del alfabeto griego.

En un alfabeto perfectamente fonémico, los fonemas y letras pueden corresponder perfectamente en

dos direcciones: un escritor puede predecir el deletreo de una palabra mediante su pronunciación, y
un hablante puede predecir la pronunciación de una palabra mediante su deletreo. Cada idioma tiene
reglas generales para gobernar la asociación entre letras y fonemas, pero, dependiendo del
lenguaje, estas reglas pueden o no ser regularmente seguidas.
En tiempos modernos, cuando los lingüistas inventan un sistema de escritura para un idioma que
previamente no lo tenía, el éxito está usualmente en el desarrollo de un alfabeto fonémico. Cabe
señalar que un verdadero alfabeto fonético para el lenguaje hablado natural sería muy engorroso, ya
que tendría que tener una gran variedad de variación fonética. Un ejemplo de tal sistema es el
Alfabeto Fonético Internacional (IPA).

El primer tipo de alfabeto que fue desarrollado fue el abjad. Un abjad es un sistema de escritura
alfabético donde hay un símbolo por consonante. Los abjads difieren de otros alfabetos en que
tienen caracteres solo para sonidos consonantes. Las vocales no son usuales en abjad.

El contraste con "verdaderos silabarios" es que el último tiene un símbolo distintivo para cada sílaba
posible, y los signos para cada sílaba no tienen similitud sistemática. La similitud gráfica de muchos
viene del hecho de que son derivados de los abjads, y las consonantes componen los símbolos con
la vocal inherente, y los nuevos símbolos vocales son añadidos al símbolo base.

Sistemas de escritura característicos

Una escritura característica representa un detalle fino de un alfabeto. Aquí los símbolos no
representan fonemas enteros, pero bastantes elementos (características) que componen los
fonemas, tales como las expresiones o sus puntos de articulación. Teóricamente, cada característica
puede ser escrita con los símbolos combinados en letras alfabéticas, y esas letras son unidas en
bloques silábicos, entonces el sistema combina tres niveles de representación fonológica.

Sistemas ambiguos
Muchos sistemas de escritura no son puramente de un solo tipo. El sistema de escritura latino, por
ejemplo, incluye números y otros logogramas como #, $, y &, y las letras fonéticas son una pobre
igualación de sonido. Como el ya mencionado, todos los sistemas logográficos tienen componentes
fonéticos, y también se encuentran a lo largo de las líneas de los silabarios, como el chino ("logo-
silábico"), o un abjad, como el egipcio ("logo-consonante").

Clasificación gráfica de los sistemas de escritura

Quizás la distinción gráfica primaria en las clasificaciones es la linealidad. Los sistemas de escritura
lineales son aquellos en los cuales los caracteres están compuestos de líneas, como el alfabeto
latino, Similarmente, los jeroglíficos egipcios y los glifos mayas son a menudo pintadas en un perfil
con forma lineal, pero en situaciones formales son tallados en relieve.

Los sistemas no lineales, en otra forma, como el braille, no están compuestos de líneas, no importa
que instrumento se use para escribir. Los más antiguos ejemplos de escritura son lineales: la
Escritura sumeria del 3300 a. C. era lineal, aunque sus descendientes cuneiformes no.

La cuneiforme fue probablemente la más antigua escritura. Sus glifos fueron formados presionando
el final de una aguja con lengüeta en masilla húmeda, no trazando las líneas en la masilla con la
aguja como se dijo previamente. El resultado fue una radical transformación de la apariencia de la
escritura.

El Braille es una adaptación no lineal del alfabeto latino que abandonó por completo las formas
latinas. Las letras están compuestas de puntos en relieve en el sustrato de la escritura, que puede
ser de cuero (el material original de Louis Braille), papel rígido, plástico, o metal.

Hay también otras adaptaciones no lineales del alfabeto latino, incluyendo el código Morse, el
alfabeto manual de varios lenguajes de señas, y el semáforo, en el cual las banderas y barras son
posicionadas describiendo ángulos. Sin embargo, si la "escritura" se define como un medio
potencialmente permanente de grabar información, entonces estos sistemas no califican como
escritura como tal, porque los símbolos desaparecen luego de un tiempo.

Si la escritura Edo es ciertamente un sistema de escritura completo, puede ser el único ejemplo
natural de una escritura en la cual el color de los grafemas se pone en contraste.

Direccionalidad: Texto bidireccional y Escritura especular

Las escrituras también son caracterizadas por la dirección en la que se escriben. Los jeroglíficos
egipcios eran escritos en cualquier dirección horizontal, con los glifos de animales y humanos
mirando al comienzo de la línea. Los alfabetos antiguos pudieron haber sido escritos en múltiples
direcciones, horizontalmente (de izquierda a derecha o de derecha a izquierda) o verticalmente (de
arriba abajo). Fueron comúnmente escritas empezando en una dirección (horizontal), y entonces
volteando al final de la línea a la dirección opuesta.

El alfabeto griego y sus sucesores (alfabeto latino y alfabeto cirílico) están escritos de izquierda a
derecha, desde la parte superior de la página hasta la inferior.
Otras escrituras, como la árabe y la hebrea, están escritas de derecha a izquierda.

Capítulo 2

TALLER N°1 Valor 20%

Actividades de Evaluación:
1. Lectura del módulo Capítulo I, analice el contenido del tema, seleccione las ideas centrales y
preséntelo en un PowerPoint con audio.

Prepara un resumen cronológico con la información del tema.10%.

CAPÍTULO 2. LA ADQUISICIÓN LINGÜÍSTICA

El dominio de las formas de comunicación y de los recursos expresivos favorece el desarrollo

integral del alumnado cognitivo, afectivo y social, permitiendo la representación interna de los
deseos, vivencias, sentimientos, pensamientos y la comunicación con otras personas.

El desarrollo del lenguaje es un elemento fundamental del desarrollo humano, objeto de diversos
estudios y explicaciones teóricas psicológicas, como capacidad específicamente humana e
instrumento de comunicación, estructuración del pensamiento y transmisión de información.

La adquisición y desarrollo del lenguaje es un largo proceso complejo por el que el niño adquiere el
dominio suficiente de la lengua que se habla en su entorno familiar y social para poder interactuar en
él. Tiene lugar en muy poco tiempo y a una edad muy temprana.

a. El dominio idiomático: la competencia comunicativa

Dentro del funcionalismo lingüístico, la competencia comunicativa es la capacidad de hacer bien el
proceso de comunicación, usando los conectores adecuados para entender, elaborar e interpretar
los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no solo su significado explícito o literal, lo
que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional, lo que el emisor quiere
decir o lo que el destinatario quiere entender. El término se refiere a las reglas sociales, culturales y
psicológicas que determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado.

La competencia comunicativa es la habilidad del que utiliza la lengua para negociar, intercambiar e
interpretar significados con un modo de actuación adecuado. Según Paul Grice cualquier interacción
verbal o escrita está regida por el principio de cooperación: "Haz que tu contribución sea la requerida
para la finalidad del intercambio conversacional en el que estas implicado". Este principio básico se
desglosa en cuatro máximas:

De cantidad: Haz que tu contribución sea tan informativa como sea necesario.
De cualidad: Haz que tu contribución sea verdadera.
De relación: Sé pertinente, no digas algo que no viene al caso.
De manera: Sé claro, evita la ambigüedad, sé breve, sé ordenado.

Diferentes situaciones comunicativas pueden ser descritas como exitosas bajo distintos parámetros
de calidad en la competencia comunicativa. Estas interacciones pueden ser orales (conversación,
simposio, etc.) o escritas, y también pueden ser de elaboración individual o grupal.
En la actualidad, la competencia comunicativa es vista como un compendio de saberes,
capacidades, habilidades o aptitudes que participa en la producción de la convivencia y las
relaciones interpersonales e intergrupales, y requiere la mediación de una eficaz comunicación,
“como proceso de interacción en el que dos o más sujetos se reconocen como iguales, comparten
experiencias, actúan con sentido de comunidad en función de un diálogo orientado a la construcción
de acuerdos” (Pasquali, 1972).

La comunicación representa un instrumento esencial social que permanentemente explora nuevas

formas de sostenimiento. En esa búsqueda para mejorar e incrementar las formas de comunicación,
la ciencia y la tecnología han creado complejos y elaborados medios y redes cada vez más
sofisticados. Sin embargo, todos esos avances poco han contribuido a mejorar la relación entre las
personas y, en muchos casos, han creado una brecha que ha llevado al aislamiento personal.

Por ello, la competencia comunicativa tiene un carácter eminentemente estratégico, tanto en lo

individual como en lo colectivo y representa un requisito para entablar relaciones no solo saludables
sino también productivas, que en el ámbito de las organizaciones contribuyen a sustentar el clima
organizacional, el sentido de pertenencia y todos aquellos componentes que optimizan los procesos
productivos; la competencia comunicativa implica, entonces, una serie de procesos, saberes y
experiencias de diversos tipos que el emisor-receptor deberá poner en juego para producir o
comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación.

Como puede verse, varios autores coinciden en que la competencia comunicativa es el resultado de
la suma de varias competencias y subcompetencias, denominadas dimensiones. Así lo refleja uno de
los conceptos de más reciente data expuesto por Niño (2008), quien confirma que la competencia
comunicativa es saber comunicarse en un campo del conocimiento y un saber aplicarlo; saberes que
comprenden conocimientos, habilidades, actitudes y valores (precondiciones, criterios, usos, reglas y
normas) para realizar actos comunicativos eficientes en un contexto determinado, según
necesidades y propósitos.

El estudio de la competencia comunicativa requiere, entonces, de una visión holística alejada de

posturas mecanicistas y rígidas para dar paso a una multifactorial y necesariamente subjetiva o por
lo menos flexible; particularmente cuando se aplica al contexto organizacional, donde las relaciones
humanas determinan la consecución de los objetivos.

Romeú ha ofrecido una visión holística del concepto (2005), define la competencia comunicativa
como una configuración psicológica que integra las capacidades para interactuar en diversos
contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos. La autora incluye en su concepción de la
competencia comunicativa los procesos cognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la
actuación sociocultural del individuo, que involucra tanto los saberes culturales adquiridos que
interactúan con sus valores, necesidades, emociones y motivaciones en un constante proceso de
retroalimentación.

Desde esta perspectiva, la competencia comunicativa está sujeta al contexto, a las relaciones con
los otros, al rol y a la posición social, lo que determina que su análisis debe hacerse con una visión
interrelacionada de todos sus componentes.

La dimensión lingüística abarca inicialmente lo referente a la gramática tradicional, con sus niveles:
morfología, sintaxis, fonética, fonología y semántica (Chomsky, 1965). A estos elementos Hymes
(1971) agrega la capacidad y el entendimiento de relacionarlos

con el contexto sociohistórico y cultural en el que se lleva a cabo la comunicación.

Según la visión de este autor no basta solo con saber las reglas gramaticales del uso de

la lengua, es sumamente importante tener la capacidad de relacionarlos con el contexto.

Como categoría de análisis la dimensión lingüística incluye la competencia discursiva, la

competencia psicolingüística y la competencia sociolingüística.

b. El proceso de adquisición del lenguaje

Concepto y elementos del lenguaje: El diccionario define el lenguaje como un sistema de signos que
expresa ideas y sentimientos, y se caracteriza por la correspondencia entre significante y significado,
entre forma y función.

El desarrollo del lenguaje requiere un ajuste entre el significante y el significado, entre la

comprensión y la expresión, requisitos necesarios para la comunicación. En el desarrollo del
lenguaje pueden distinguirse dos aspectos:

 El estructural: relativo a la adquisición de los elementos gramaticales y la forma en que

se combinan para formar oraciones con sentido completo.
 El funcional: se refiere a la capacidad de pensar, comunicarse y resolver problemas
por medio del lenguaje.
El lenguaje constituye una herramienta culturalmente elaborada para la función de comunicación en
el entorno social y para la función de representación, mediante la creación de sustitutos de la
realidad, cuya organización constituye el pensamiento. Hoy, «forma y función» son indisociables,
integran un mismo proceso y se adquieren y evolucionan conjuntamente, subrayando la naturaleza
convencional y normativa de la actividad lingüística, cuya adquisición y desarrollo implica:
 Compartir los significados elaborados socioculturalmente.
 Aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias comprensibles
para los demás.
 Acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran convencionalmente las
relaciones forma-función en el lenguaje.
 TALLER N° 2 Valor 15%

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN:
Lectura y Análisis del Capítulo II
 Realizan un resumen ejecutivo del contenido expuesto. Toma en cuenta tu rol como
docente y la importancia del tema en esta profesión
.
 RESUMEN EJECUTIVO
Nombre: ________________________________ Fecha: ___________________

Tema: ____________________________________________________________

Objetivo: __________________________________________________________

CONTENIDOS RESUMEN
Qué aprendí:

Qué recordé:

Qué reafirmé:
 CONCLUSIONES

2. Lea el siguiente tema y prepare un Power Point creativo.

c. Factores psicológicos que determinan la adquisición del lenguaje.

Interpretaciones teóricas sobre el desarrollo del lenguaje
Por adquisición y desarrollo del lenguaje se entiende un largo proceso a través del cual el niño
adquiere el dominio suficiente de la lengua que se habla en su entorno familiar y social para poder
interactuar en él. El manejo de este sistema complejo tiene lugar en muy poco tiempo y a una edad
muy temprana.

La conducta lingüística de un sujeto depende de variables propias ligadas al desarrollo cognitivo, y

de variables ambientales, como las conductas lingüísticas propias y ajenas, a través del refuerzo, la
imitación o la interacción comunicativa:

 El factor lingüístico o psicolingüístico incorporado a la dotación genética del

individuo le capacita para dominar la estructura del sistema lingüístico.
Según la teoría generativo transformacional de N. Chomsky (1959): el niño abstrae del
habla que oye lo necesario para empezar a hablar, y aprende con rapidez lo esencial del
sistema, (LAD), E. H. Caplan y Chomsky (1980) defienden la existencia de un órgano
mental para el lenguaje que se caracterizaría por su autonomía (singularidad de los
procesos psicológicos específicamente lingüísticos), por su modularidad (aislamiento de
otros procesos y estructuras cognitivas) y su organización en tres niveles
interrelacionados: representaciones mentales, procesos psicológicos y estructuras
neurales.

 Factores cognitivos.
Las estructuras y los procesos cognitivos son previos y determinantes de la aparición y
desarrollo del lenguaje (Piaget); el niño está constantemente elaborando hipótesis y
 comprobando esas hipótesis en el habla y la comprensión, a medida que el lenguaje se
desarrolla, esas hipótesis son revisadas, reformadas o abandonadas. Vygotsky señala la
interdependencia del desarrollo cognitivo y lingüístico. Slobin (1979) propone estrategias a
medias cognitivas y a medias lingüísticas.

El computacionalismo, los modelos conexionistas de la mente. Según el modelo de

Proceso de Distribución en Paralelo (PDP), la comprensión de una frase sería la
consecuencia de miles de conexiones fonológicas, léxicas semánticas, sintácticas,
discursivas, estratégicas. Rumelhart, Mac Clelland, (1992).

 Factores propios de la experiencia el refuerzo y la imitación. Para Skinner (1957) la

conducta verbal depende del refuerzo. Estudia tres tipos de respuesta verbal: La ecoica,
que resulta de recompensar la imitación de sonidos producidos por los adultos. El mand,
secuencia de sonidos que provoca una respuesta de los padres dirigida a satisfacer una
necesidad del niño, por lo que tiende a repetirse. Y el tact, que 3 se produce al reforzar la
asociación de una secuencia de sonidos a un particular estímulo, por lo que al aparecer el
estímulo se repite dicha secuencia.
La adquisición del lenguaje se produce por imitación; los niños al hablar imitan lo que oyen.
El niño imita sonidos, imita las expresiones de enunciados que producen los padres e imita
el vocabulario; es un proceso indispensable en las condiciones del aprendizaje lingüístico
en el aula.

 La interacción comunicativa. La teoría sociocultural y la culturalista o neovigotskiana.

Lev Vygotsky (1896/1934) consideraba el lenguaje un instrumento social de comunicación
entre las personas que deriva en una forma “privada” o interior del habla, en pensamiento.
El dominio del lenguaje, como el desarrollo intelectual, es fruto de la experiencia social que tiene el
niño, que es organizada por los cuidadores, guiándole e interviniendo en la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), o espacio de actividad que permite al niño avanzar, sirviéndose del lenguaje,
aprender a hablar, saludar y otras expresiones lingüísticas convencionales.

Para el enfoque socio-cultural los seres humanos interactúan para crear y transformar los
significados, apoderándose de ellos y compartiéndolos; para el enfoque culturalista la comunidad, la
cultura, crea, comparte, conserva, elabora y transmite los significados, manteniendo la identidad y
las formas de vida del grupo. No hay conocimiento fuera de ella y el significado se define en la
ocasión, en el contexto.
  La teoría de la comunicación, la sociolingüística, la pragmática, la teoría del texto
y del contexto.

La aparición y la frecuencia de las formas lingüísticas son una función de la situación comunicativa.
En esa interacción, en la conversación, se produce la integración de los diversos componentes
estructurales del lenguaje las intenciones y las presuposiciones, la secuencia de elementos
fonológicos y prosódicos, las estructuras semánticas y las reglas sintácticas (Mayor, 1983).

La pragmática o funcionalismo, la teoría global de Halliday, destacan la función interpersonal Cherry

(1979), contempla el desarrollo a lo largo de la vida (life-span), lo social y lo cognitivo son aspectos
del desarrollo unitario del individuo, en el que el lenguaje juega un papel integrador.

La visión actual es integradora, la adquisición y desarrollo del lenguaje, se debe a aspectos

relacionados con la cognición, (el conocimiento general del mundo y los mecanismos que
intervienen); el carácter innato, (lenguaje, ondas sonoras); y los procesos interactivos entre el niño y
el adulto.

 Síntesis explicativa del proceso integrado de desarrollo lingüístico

La adquisición y desarrollo del lenguaje depende, de dos factores interdependientes: el «medio
social» y la «capacidad intelectual». El desarrollo individual conlleva un lenguaje más variado y
complejo, y un uso más correcto. La capacidad para estructurar el lenguaje depende de:

 La experiencia lingüística, o cómo usan los demás el lenguaje, cuando

interactúan con el sujeto (input lingüístico).
 La capacidad de éste para manejar la complejidad cognitiva y lingüística de
la estructura de la interacción forma-función.
El input lingüístico es la «principal fuente de información» del niño respecto a (Luque y Vila, 1990): El
lenguaje, si es apropiado, preciso, cohesionado en su estructura interna. La cultura: transmisión de
pautas culturales, categorizaciones, posición social de los interlocutores. El papel del lenguaje en la
cultura: usos pragmáticos.

El input lingüístico identifica a la comunidad o al grupo hablante y dirige sus pautas socioculturales y
ejerce una presión socializadora sobre el uso individual del lenguaje en el interior de esa comunidad
o grupo. El sujeto es sensible a esa influencia y adopta su uso al modelo. A excepción del «habla
maternal» (cero/dos años), en la que los adultos ajustan y tratan de simplificar y adaptar su habla a
la capacidad del bebé.
Los niños con menos recursos lingüísticos requieren un planteamiento compensatorio; enriquecer el
equipamiento lingüístico (vocabulario y calidad gramatical de los niños de medios culturales
desfavorecidos, para que no inicien la escolaridad en una situación de desventaja respecto a los
demás.

El input lingüístico, por sí sólo, no prefigura el desarrollo del lenguaje, ya que el sujeto dispone de
«estrategias» para procesar, elaborar y organizar la información, a partir de las cuales genera las
reglas de producción y comprensión del lenguaje.

El uso de las primeras adquisiciones tiende a ser «asimilador», «generalizado» con atribuciones
incorrectas de significado: Sobre extensiones: denominar «papá» a cualquier adulto. El uso hiper-
regularizador añadiendo prefijos o sufijos: «desmeter» por «sacar»; añadiendo flexiones
inapropiadas a los nombres: mariposo, sofases… Dando a los verbos irregulares las formas de la
primera conjugación: cabo, oyo, ...

A medida que progresa el desarrollo lingüístico, el niño usa correctamente formas más complejas,
evidenciando una mayor sensibilidad a la propia gramaticalidad y convencionalidad del lenguaje. El
niño utiliza inicialmente las reglas gramaticales simples que logra aprender. Después aplica
instintivamente esa construcción hasta que aprende otra norma y así sucesivamente (McNeil, 1970).

Según Slobin (1985), las estrategias particulares de estructuración y uso del conocimiento lingüístico
responden a principios generales, denominados «Principios Operacionales».

Se identifican dos tipos innatos, previos a toda experiencia lingüística: - Los de análisis y
almacenamiento, asimiladores, filtros de percepción y retención, que convierte el input lingüístico en
información que el niño utiliza para estructurar su lenguaje, y -los de organización morfológica y
sintáctica, acomodadores, que organizan el conocimiento adquirido en un sistema lingüístico.

Primeros usos del lenguaje: La adquisición de la lengua materna:

El primer año de vida es importantísimo en el aprendizaje del lenguaje, el bebé interactúa

intencionalmente a un nivel preverbal con el adulto. Aproximadamente a los 12 meses produce sus
primeras palabras.

Para autores como Rondal, empieza mucho antes, ya que desde que nace el bebé tiene capacidad
para comunicarse, de percibir estímulos auditivos, llorar… producir sonidos que tienen valor de
comunicación manifestando deseos, expectativas y sensaciones, pasando, por tanto, de una forma
global de expresión y de comunicación participando todo el cuerpo, a una forma diferenciada que
recurre a la actividad vocal.
Existe una relación entre el contenido, la forma y el uso del lenguaje. Cuando el niño aprende el
lenguaje necesita conocer a las personas, objetos, eventos, y sus relaciones.

Adquiere los “usos” de su lengua materna, a través de lo externo: el formato relacionado con las
situaciones pautadas que permiten el adulto y al niño cooperar para seguir adelante en el lenguaje y
a través de lo interno: la negociación, transformándose sucesivamente el intento comunicativo. Por
tanto, negocia procedimientos y significados, y al aprender a hacer eso, aprenden los caminos de la
cultura y del lenguaje.

Los primeros 15 meses de la vida del bebé se da una gran evolución de la actividad vocal y
perceptiva. Pasa del balbuceo, gritos, llantos indiferenciados al control articulado observable en la
producción de las primeras palabras, la imitación de las producciones por el adulto y matices que
expresan manifestaciones que las madres reconocen muy bien, tales como hambre, sueño…

Los órganos bucales van adquiriendo la agilidad gracias a la repetición de estos movimientos que
van a necesitar posteriormente cuando llegue el momento de la articulación de la palabra.

Aparece un primer lenguaje no combinatorio caracterizado por el incremento más rápido de los
repertorios léxicos productivos y receptivos, coincidiendo con la aparición de los enunciados de dos o
más palabras (Puyuelo, M. 2000). Estas palabras se caracterizan por usar un número limitado de
elementos fonéticos y por referirse a tipologías más amplias que las aceptadas por la lengua adulta,
en lo que se refiere a los objetos y a las acciones.

Evoluciona rápidamente la adquisición del lenguaje, como podremos estudiar más extensamente en
los siguientes apartados.

Aprendiendo a construir frases

El primer lenguaje combinatorio es una fase destacada para el desarrollo lingüístico, aparece la
posibilidad de combinar varias palabras y construir frases o expresiones complejas, cuya relación
semántica parece evidente para el adulto, aunque no se trate de una expresión formal. El niño
pronuncia palabras por imitación y también necesita decir algo importante para él. Aparecen los
verbos, luego el adverbio y finalmente el “yo” como expresión de la personalidad. Aparece el habla
egocéntrica que le permitirá la formación del lenguaje interior para conducirlo más tarde al lenguaje
social.

Se considera el lenguaje telegráfico, omitiendo artículos, preposiciones y conjunciones.

Las fases evolutivas de la oración por las que pasan los niños son:
  Oración simple, sujeto, verbo y complemente. El verbo lo suele emplear en futuro. Aparece
el uso del yo, y las preposiciones para, por, con.
 Oraciones con complementes más amplios, hacia los 3- 4 años, utilizan de 4 a 8 palabras,
con bastante adjetivos y adverbios. Hacia los 6 años emplean conjunciones y amplia los
tiempos verbales.
 La narración e interpretación de situaciones.

Aprendiendo a narrar

La narración es una modalidad discursiva compuesta por diversos enunciados organizados

temáticamente, está definida temporal y culturalmente y tiene sus propios principios de organización
estructural y unas reglas que rigen el uso de la misma. Y se encarga de la caracterización de
acciones, sucesos o acontecimientos situándolos en el transcurso del tiempo, es decir, la narración
se organiza y se estructura en torno a un eje temporal.

Relatar o narrar es enunciar acontecimientos que han ocurrido en el pasado. Una persona cuando
habla se da cuenta que va construyendo una historia con una estructura general, en el plano del
tema o macroestructura, y con una estructura interna en el plano textual, ésta guía al oyente desde el
planteamiento, a través del nudo y hasta el desenlace, ligado a la cadena de oraciones mediante
elementos lingüísticos como los tiempos verbales, los pronombres.

Estos mecanismos permiten referirse a hechos dichos con anterioridad, dejar otros sin decir,
relacionar acontecimiento y progresar en la narración sin tener que aclarar y reiterar cada detalle. A
este tipo de problema se enfrentan los niños cuando aprenden a recibir y a producir las narraciones.
Pero pronto comprenderán y producirán narraciones.

Pues, como señala Bruner (1986), mediante la narración, los niños desarrollan el sentido del yo. Al
ser capaces de compartir sus experiencias y pensamientos, crean sus propios relatos y consiguen
comprender mejor el mundo que los rodea.

El papel del adulto es fundamental, ya que éstos proporcionan los modelos narrativos a los niños, y
ayudan en el proceso de la construcción de la narración. Nimio y Snow (1996).

Los niños antes de construir discursos como la narración por sí mismos, cuentan con una
experiencia lingüística que consiste en su participación en la conversación con el adulto quien
proporcionará un contexto lingüístico, guían con el fin de mantener la conversación y comunicar sus
intenciones.
Al principio, la participación de los niños en la pragmática del dialogo es muy puntual,
progresivamente se torna en respuestas largas y adecuadas (se amplía la capacidad de facilitar la
retroinformación en el dialogo: combinar más de una respuesta en un turno conversacional,
respondiendo a una expresión y, al mismo tiempo, iniciar la conversación posterior). Karmiloff- Smith
(2005)

Cuando aparece esa nueva capacidad de insertar informaciones relevantes en el diálogo, surge la
posibilidad de que el dialogue entre un adulto y el niño sea más largo. En este desarrollo se observa
un encadenamiento progresivo de las intervenciones dialógicas hasta que llega el momento en que
el niño es capaz de realizar diferentes turnos. En este momento los niños podrán relatar temas
fantásticos, experiencias, etc.

Los adultos cumplen un papel fundamental en las primeras experiencias evocativas de los niños
sobre temas del pasado. Son quienes proporcionan la mayor parte de la estructura y del contenido
de la narración. Sin la ayuda adulta es difícil que los niños de 3 años sean capaces de producir una
narración organizada y completa de una actividad rutinaria, porque aún no tienen desarrollada el
esquema del recuerdo. Necesitan a estas edades que les hagan preguntas.

Hacia los 5 años ya serán capaces de contar historias sin el apoyo del adulto, ya tienen cierto
desarrollo del esquema del recuerdo para poder recordar una mayor cantidad de estructuras
narrativas y lingüísticas.

En definitiva, la adquisición de la narración es un proceso muy largo. Serra et al. (2000) consideran
que el proceso consta de dos etapas. La primera de los 2 a los 5 años; la segunda, de los 6 a los 12
años. Las diferencias entre ambas se observan a distintos niveles, y afectan a la estructura y al
contenido de la narración.

Pensamiento y lenguaje

Las relaciones lenguaje pensamiento han sido explicadas desde el inicial reduccionismo de Watson
(el pensamiento es lenguaje sublaríngeo), y la limitación del papel del lenguaje como sistema de
codificación, originando diferentes interpretaciones:

 La adquisición del lenguaje depende de factores psicolingüísticos, siendo el desarrollo

cognitivo preexistente escasamente determinante en la selección de estructuras que marcan
las etapas del desarrollo verbal. Se reconoce la independencia entre desarrollo cognitivo y
desarrollo lingüístico, o se subordina el desarrollo cognitivo al lingüístico, a partir de la
aparición de éste.
  Prevalencia de las funciones cognoscitivas sobre el desarrollo lingüístico, constituyendo éste
un aspecto quizá el más importante, de la función simbólica.
El instrumento verbal no produce, por sí mismo, el progreso de las operaciones intelectuales, sino
que es utilizable tras la constitución de éstas, siendo condición necesaria, incluso en las etapas
finales del desarrollo cognitivo. El lenguaje una vez adquirido contribuye en el progreso del desarrollo
cognitivo, en cuyo estado más avanzado será necesario el instrumento lingüístico para la lógica de
las proposiciones.

La función de representación (capacidad de reconstruir/recordar información) del lenguaje, tiene una

fuerte relación con los componentes de simbolización y abstracción en el pensamiento del niño.
Cuando el niño interioriza el lenguaje como instrumento cognoscitivo, alejándose de su dependencia
de la permanencia de los objetos o de las situaciones, representa y transforma la experiencia,
distanciándose de lo inmediato, realizando operaciones productivas y combinatorias en ausencia de
lo real representado.

Piaget (1973) concibe el desarrollo del pensamiento representativo paralelo a la adquisición del
lenguaje, inscritos ambos en un proceso de mayor amplitud, que es el de la constitución de la función
simbólica. El inicio de esta función se manifiesta por la aparición simultánea de las primeras
manifestaciones verbales, el juego simbólico, la imitación diferida, y las imágenes mentales
interiorizadas, que contribuyen a la constitución de las operaciones mentales y a los procesos y
conductas representativas.

Para Piaget (1972) el lenguaje egocéntrico, se corresponde con un estilo de pensamiento

egocéntrico, caracterizado por la ecolalia o repetición (placer de vocalizar), el monólogo (apoyo
fónico a su pensamiento, piensa en voz alta) y el monólogo colectivo (los presentes no participan,
juegan el papel de estímulos), y juega un papel fundamental en el desarrollo psíquico y lingüístico del
niño ya que:

1. Ordena su pensamiento y da sentido y continuidad a la acción a desarrollar.

2. Experimenta nuevas expresiones, aprende nuevas aplicaciones imita formas lingüísticas,

adquiere mayor confianza en su articulación y manejo.

3. El niño puede verbalizar, proyectar sus propias vivencias y emociones.

4. El niño se auto refuerza a través de sus propias palabras, el adulto legitima esa
autoestimulación y la satisfacción por lo que se está hablando.

5. El niño interioriza el pensar en voz alta, constituye el lenguaje interior adulto.

El lenguaje socializado es el destinado al intercambio y a la comunicación interpersonal. Al utilizarlo
el niño reconoce la presencia del otro como oyente y trata de acomodar a él su discurso, siendo
fundamental en el desarrollo psíquico y lingüístico porque le permite organizar y verbalizar sus
propias ideas, socializar las imágenes y símbolos mentales, ampliar su repertorio, perfeccionar la
escucha y diferir la intervención, codificar sus ideas y expresarlas verbalmente.

 Desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico se encuentran unidos, a partir de la elaboración del

lenguaje, es imposible objetivar aspectos o características específicas de cada uno de ellos.
Esta tercera posición teórica, intermedia, se corresponde con la perspectiva de Bruner (1986),
para quien la realización de las capacidades humanas infantiles y disposiciones biológicas, y
su desarrollo dependen de la cultura.
Para Vygotsky (1977) el pensamiento del niño, hasta los dos años funciona sin ayuda del lenguaje,
después, se vuelve verbal y el habla racional. El desarrollo del pensamiento está determinado por el
lenguaje, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño. El
crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto
es, del lenguaje.

El lenguaje egocéntrico tiene una función cognitiva y autorreguladora, y actúa como un puente de
transición entre el habla interna y la externa. Es aún un lenguaje vocalizado y perceptible, y por tanto
externo en su forma de expresión, pero a la vez es lenguaje interior en cuanto a su función y
estructura.

El contexto social y cultural determina de forma casi mecánica el desarrollo individual. Los procesos
sociales originan procesos individuales mediados por artefactos culturales, como el lenguaje.

El origen de la inteligencia y del lenguaje no es el mismo, hay una fase intelectual prelingüística y
otra lingüística pre intelectual, aunque muy pronto lengua e inteligenciase unen y se influyen
mutuamente. Hoy se admite un desarrollo paralelo de dos funciones con influencia recíproca.

• El lenguaje actúa como mecanismo estructurador y condicionante del pensamiento,

representándolo y permitiendo utilizar conceptos racionales y económicamente, para recibir las
informaciones socioculturales del ambiente, adelantarse a las experiencias personales y ampliarlas.

• El lenguaje es un sistema con su propia estructura lógica, que repercute en el desarrollo de una
lógica interna, condicionando un determinado tipo de conceptualización. Utilizar preferentemente el
lenguaje para estructurar y comunicar la realidad condiciona esta percepción.

Habilidades metalingüísticas
Una de las capacidades esenciales para el logro del lenguaje y la comunicación es el desarrollo del
conocimiento metalingüístico. Los niños de entre cuatro y seis años han progresado en su dominio
de la forma lingüística y sus funciones, sin embargo, ello no significa que tengan conciencia de cómo
se utiliza una lengua, ni de los sistemas implicados en la misma. Ni cuentan con las habilidades para
poder explicar los principios que subyacen o los componentes del sistema.

Precisamente, un aspecto de la adquisición del lenguaje que continúa expandiéndose es el

conocimiento metalingüístico que emerge gradualmente durante los años que nos ocupan. A medida
que el dominio en forma y función del lenguaje crece, los niños también ganan en habilidades
“metalingüísticas”, que implican no solo la habilidad para utilizar el lenguaje, sino también para
pensar sobre el mismo, tratarlo como un objeto, jugar con éste, hablar sobre el mismo, analizarlo
componencialmente, realizar juicios sobre lo que es aceptable y lo que es incorrecto en su lengua.

El conocimiento metalingüístico se aplica a todos los niveles del lenguaje (fonología, sintaxis,
semántica, pragmática), tales como la pronunciación, el uso de palabras y oraciones y la forma del
texto.

Las habilidades metalingüísticas continúan mejorando a través de la escolaridad que se convierte en

un contexto fundamental para el aprendizaje de las mismas. Un aspecto del desarrollo
metalingüístico que se considera fundamental en el aprendizaje de la lectoescritura es la habilidad
para atender y analizar la estructura fonológica interna de las palabras habladas, la denominada
conciencia fonológica.

El primer aspecto del conocimiento metalingüístico que emerge en los niños incluye la comprensión
de que el habla está compuesta de palabras y que las palabras son solo una etiqueta arbitraria para
un referente, a ello le seguirá la ya comentada conciencia fonológica.

Los niños de estas edades ya tienen algún conocimiento implícito sobre las palabas como objetos.
Saben que una pronunciación diferente no implica un cambio en el significado, realizan rimas
espontáneas… Durante esta etapa los niños bromean con las palabras, siendo esto un reflejo de que
los niños piensan metalingüísticamente.

d. LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS

Segunda lengua se refiere a cualquier lenguaje aprendido en adición al primer idioma de una
persona. Sin embargo, el concepto es nombrado adquisición de una segunda lengua, puede también
ser incorporado el aprendimiento de un tercero, cuarto o subsecuentes idiomas.

Adquisición de una segunda lengua se refiere a lo que hacen los aprendices; no se refiere a las
prácticas en la enseñanza de idiomas, aunque la enseñanza puede afectar la adquisición.

El término adquisición se usó originalmente para enfatizar la naturaleza no consciente del proceso de
aprendizaje, pero en los últimos años el aprendizaje y la adquisición se han convertido en un gran
sinónimo. El SLA puede incorporar el aprendizaje de idiomas de herencia, pero no suele incorporar
el bilingüismo.

La mayoría de los investigadores de SLA consideran que el bilingüismo es el resultado final del
aprendizaje de un idioma, no el proceso en sí, y consideran que el término se refiere a la fluidez
activa. Sin embargo, los escritores en campos como la educación y la psicología, a menudo utilizan
el bilingüismo para referirse a todas las formas de multilingüismo.

SLA tampoco debe contrastarse con la adquisición de una lengua extranjera; más bien, el
aprendizaje de segundas lenguas y el aprendizaje de lenguas extranjeras implican los mismos
procesos fundamentales en diferentes situaciones6.La adquisición de un segundo lenguaje o
segunda lengua (ASL), o L2 (Lengua 2) es el proceso por el cual las personas aprenden una
segunda lengua.
La adquisición de una segunda lengua es también la disciplina científica que se dedica a estudiar
ese proceso. El campo de la adquisición de una segunda lengua parte del desarrollo de la lingüística
aplicada y de la psicolingüística. Pero, también se realizan investigaciones en otras disciplinas, como
la psicología y la educación.

Un tema central en la investigación de la ASL es el interlenguaje, la idea de que el lenguaje que usan
los estudiantes no es simplemente el resultado de las diferencias entre los idiomas que ellos ya
dominan y el idioma que están aprendiendo, sino que es un sistema de lenguaje completo en su
propio derecho, con sus propias reglas sistemáticas. Este interlenguaje se desarrolla gradualmente a
medida que los alumnos se ven expuestos al idioma específico.

El orden en que los estudiantes adquieren las características de su nuevo idioma se mantiene
notablemente constante, incluso para los estudiantes con diferentes idiomas nativos, sin importar si
se ha recibido instrucción en ese idioma. Sin embargo, los idiomas que los alumnos ya conocen
pueden tener una influencia significativa en el proceso de aprendizaje de uno nuevo. Esta influencia
se le conoce como transferencia de idioma.

El principal factor que impulsa la ASL parece ser la entrada de idioma que lo alumnos reciben. Los
alumnos se vuelven más avanzados cuanto más tiempo están inmersos en el idioma que están
aprendiendo, y más tiempo dedican a la lectura voluntaria gratuita.

La hipótesis de entrada desarrolla por el lingüista Stephen Krashen hace una distinción entre la
adquisición del lenguaje y el aprendizaje del lenguaje (distinción adquisición-aprendizaje) afirmando
que la adquisición es un proceso subconsciente, mientras que el aprendizaje es consciente. De
acuerdo con esta hipótesis, el proceso de adquisición en L2 (lenguaje 2) es el mismo que en la
adquisición de L1 (lenguaje 1).

El proceso de aprendizaje consiste en aprender conscientemente e introducir el idioma que se está

aprendiendo2 Sin embargo, esto va tan lejos como para establecer que la entrada es todo lo que se
requiere para la adquisición. El trabajo posterior, como la hipótesis de interacción y la hipótesis de
resultados comprensibles, ha sugerido que las oportunidades de salida y de interacción también
pueden ser necesarias para que los estudiantes alcancen niveles más avanzados.

La investigación sobre cómo exactamente los estudiantes adquieren un nuevo lenguaje abarca
diferentes áreas El enfoque está dirigido a proporcionar una prueba de si las habilidades lingüísticas
básicas son innatas (naturaleza), adquiridas (crianza) o una combinación de los dos atributos. Los
enfoques cognitivos para la investigación de la ASL tratan con los procesos en el cerebro que
sustentan la adquisición del lenguaje, por ejemplo, cómo prestar atención al lenguaje afecta la
capacidad de aprenderlo o cómo la adquisición del lenguaje está relacionada con la memoria a corto
y largo plazo. Los enfoques socioculturales rechazan la noción de que la ASL es un fenómeno
puramente psicológico e intentan explicarlo en un contexto social.

Algunos factores sociales clave que influyen en la ASL son el nivel de inmersión, la conexión con
la comunidad L2 y el género. Los enfoques lingüísticos consideran el lenguaje por separado de otros
tipos de conocimiento e intentan utilizar los resultados del estudio más amplio de la lingüística
explicar la ASL. También existe una gran cantidad de investigaciones sobre como las ASL pueden
verse afectadas por factores individuales como la edad y las estrategias de aprendizaje.
Un tema comúnmente discutido sobre la edad en la ASL es la hipótesis del periodo crítico, que
sugiere que los individuos pierden a capacidad de aprender completamente un idioma después de
una edad particular en la infancia.

Otro tema de interés en la ASL son las diferencias entre alumnos adultos y niños. Las estrategias de
aprendizaje se categorizan comúnmente como estrategias de aprendizaje o comunicativas y se
desarrollan para mejorar sus respectivas habilidades de adquisición. Los factores afectivos son
factores emocionales que influyen en la capacidad de un individuo para aprender un nuevo idioma.
Los factores afectivos comunes que influyen en la adquisición son ansiedad, personalidad, actitudes
sociales y motivación.

Las personas también pueden perder un idioma a través del proceso llamado deserción en el
segundo idioma. Esto suele ser causado por la falta de uso o la exposición a un idioma a lo largo del
tiempo. La gravedad del desgaste depende de una variedad de factores sociales y de motivación al
momento de la adquisición. Finalmente, investigación en el aula trata el efecto que tiene la
instrucción del idioma en la adquisición.

Los factores psicológicos que afectan a un estudiante en el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera son la edad, la aptitud, la inteligencia, la memoria, las necesidades, la motivación, el
interés y la actitud. Saber cómo estos factores psicológicos pueden afectar a cualquier estudiante,
así como el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras es esencial para aquellos que son
responsables de la selección de los métodos de enseñanza y estrategias pedagógicas a seguir.

Factores psicológicos que determinan la adquisición:

La edad
La motivación
La aptitud
Otros factores

e. El perfil personal del aprendiz

En el sistema educativo español del nuevo siglo, el docente debe tener como objetivos principales
los directamente relacionados con la enseñanza de las materias y la formación del individuo a nivel
personal, educativo y profesional. Sin embargo, su perfil debe contar con capacidades adicionales
que completen y enriquezcan la figura del educador actual, entre ellas la capacidad y disposición
para trabajar en equipo y saber integrarse de manera natural en el proceso de proyectos colectivos.

Mayor atención al conocimiento y aplicación de nuevas metodologías, así como al continuo y

permanente reciclaje y profesionalización del docente.

Uso importante y adecuado de las ventajas que aportan las nuevas tecnologías de la información y
comunicación. O una constante atención a los cambios sociales que se producen tanto dentro como
fuera del sistema educativo.

No existe un perfil concreto y genérico para el educador, pero aquel que reúne estas cualidades
culturales, pedagógicas y metodológicas anteriormente citadas estará más cerca de lograr el objetivo
de la formación integral del alumno, verdadero evaluador en sus resultados conseguidos, del método
y perfil del docente.

CUALIDADES QUE UN DOCENTE DE REUNIR:

Más allá de aspectos como su conocimiento de la materia, su cultura general o actualización

didáctica, es esencial que el docente reúna gran parte de las siguientes características:

 Poseer habilidades de comunicación.

 Capacidad para motivar y animar a los estudiantes.
 Buenas habilidades sociales a la hora de relacionarse con sus alumnos, pero también con
el resto del profesorado, padres y personal del centro.
 Ser disciplinado, paciente y tener capacidad para resolver problemas y trabajar bajo
presión.
 Contar con entusiasmo, energía y actitud positiva.
 Ser planificador y organizado.
 Trabajar desde la igualdad y saber buscar la inclusión de aquellos alumnos que requieran
de atenciones especiales.

Reuniendo estas cualidades, el docente podrá llevar a cabo de modo efectivo las tareas y
responsabilidades propias de su profesión en pro de lograr sus objetivos pedagógicos.

f. Niveles de competencia. Competencias clave del educador

Si nos fijamos en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte describe las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, podemos
comprobar cómo existen siete competencias que son básicas al currículo de la educación
secundaria. Entre ellas:
 Competencia lingüística
La enseñanza lingüística y comunicativa supone un aprendizaje permanente para el individuo. Ya
sea en su lengua materna o en una lengua extranjera. El docente deberá promover su uso
satisfactorio a través de contextos que permitan su perfeccionamiento, bien por medio de las tareas,
proyectos, resolución de problemas a realizar, fomentando el intercambio comunicativo entre
alumnos y con este intercambio comunicativo, mejorar sus conocimientos y otras destrezas como la
socialización.
 Competencia matemática, de ciencia y tecnología
Con esta competencia se reconoce el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo. Con el
uso de la competencia matemática el alumno será capaz de establecer un vínculo entre el
conocimiento del concepto y del procedimiento matemático a la hora de poder aplicarlo en la
resolución de problemas que puedan aparecer en diferentes situaciones de la vida cotidiana.

 Competencia digital
La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la
información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la
empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.
Esta competencia supone una importante adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.

 Aprender a aprender
Saber aprender a aprender es un aspecto fundamental para el aprendizaje permanente a lo largo del
tiempo y aplicable a distintos contextos formales e informales. Una competencia que equivale a
saber motivarse, organizarse y persistir para aprender. Que fomenta el interés en el proceso de
estudio y conocimiento y que implica la búsqueda efectiva de objetivos.

 Competencias sociales y cívicas

Estas competencias implican las habilidades y capacidades para conocer y tener una percepción de
la sociedad que permita al alumno tomar parte en sus problemas y fenómenos sociales por medio de
respuestas, toma de decisiones o resolución de conflictos. Una implicación cívica y social del
individuo que permita su participación en el funcionamiento democrático de la sociedad.

 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Adquirir esta competencia es fundamental para formar ciudadanos que puedan ser futuros
emprendedores, contribuyendo de esta manera a la cultura del emprendimiento. La iniciativa
supondrá no solo tomar partida, intervenir o resolver situaciones, sino también elegir y gestionar
conocimientos o habilidad para alcanzar un objetivo concreto.

 Conciencia y expresiones culturales

Esta competencia implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, desde una
actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas. Además de saber
aprovecharlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal.

g. La investigación del proceso de adquisición de segundas lenguas

Este término es utilizado unas veces en contraposición al de aprendizaje y otras como su sinónimo.
La tendencia dominante en la actualidad consiste en utilizarlo para referirse conjuntamente a
los procesos de adquisición y a los de aprendizaje.

La investigación sobre adquisición de lenguas segundas acuñó este término para designar el
conjunto de procesos inconscientes mediante los cuales el aprendiente desarrolla la capacidad de
utilizar estructuras y formas lingüísticas en una lengua segunda para la comunicación.

Este desarrollo consiste en la superación de unos estadios sucesivos, que se presentan en un orden

de adquisición natural. Para que ese proceso sea posible, el caudal lingüístico o aducto tiene que
superar ligeramente el nivel actual de competencia del alumno; solo así es realmente provechoso, es
decir, provoca una apropiación de datos (intake) realmente efectiva.

El aducto resulta comprensible gracias a la situación, el contexto, la información extralingüística y el

conocimiento del mundo del alumno. La producción verbal que resulta del procesamiento
del intake constituye el educto.

La hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje sirve de fundamento teórico al  enfoque

natural, propuesta metodológica de S. Krashen (1983).

Según Krashen, la adquisición de una segunda lengua consiste en el conjunto de procesos de

carácter natural e inconsciente mediante los cuales el aprendiente desarrolla —al igual que hacen los
niños en la lengua primera— la competencia para la comunicación; el aprendizaje, a su vez, se
refiere al conjunto de procesos conscientes en el marco de una enseñanza formal, en la cual se
produce la corrección de errores, que permite al alumno alcanzar el conocimiento explícito de las
reglas gramaticales y de uso lingüístico de la lengua segunda, así como la capacidad de expresar
verbalmente ese conocimiento.

S. Krashen sostiene que el aprendizaje no conduce a la adquisición, articula su mencionada teoría

en torno a la formulación de cinco hipótesis:

 la distinción entre adquisición y aprendizaje,

 la del monitor,

 la del orden natural,

 la del input comprensible y
  la del filtro afectivo.

Otros autores, manteniendo la distinción teórica entre procesos de aprendizaje y procesos de

adquisición, y admitiendo que los conocimientos obtenidos como resultado de ambos procesos se
almacenan por separado, sostienen sin embargo que entre ellos existen vasos comunicantes y que
los mecanismos de enseñanza formal y de conocimientos explícitos pueden coadyuvar
favorablemente al desarrollo de los procesos de adquisición.

TALLER N° 3 Valor 10%

 Elabore un cuadro comparativo con respecto al tema de la adquisición de segundas

lenguas y las competencias comunicativas.

Capítulo 1 : LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS

a. Reflexiones generales

La enseñanza es una labor apasionante, pero también complicada. Para enseñar español u otro
idioma no solo es necesario saber la materia, hay otra serie de saberes y habilidades tan importantes
como los conocimientos en la materia: saber llegar a los alumnos, llevar una clase, motivar,
solucionar conflictos, diseñar actividades, improvisar.

Para aquellos que se enfrentan a la fascinante labor de la enseñanza de un segundo idioma, pueden
surgir muchas dudas. ¿Qué hago para que se interesen los alumnos? ¿Cómo sé si me están
entendiendo? ¿Cómo me enfrento a un grupo de personas de distintas edades e intereses?

El aprendizaje de un idioma a veces resulta difícil, pero para saber cómo enseñar español u otro
segundo idioma, tenemos que comenzar por entender cómo se aprende un idioma.

El ser humano tiene de manera innata la capacidad de hablar. Durante los tres primeros años de
vida se desarrollan las habilidades lingüísticas y verbales que nos permiten dominar la lengua o
lenguas maternas. Esto es un proceso natural y sencillo, pero aprender un segundo idioma puede
complicarse.
El lenguaje va acompañado del pensamiento y de la funcionalidad social, por eso nos vemos
obligados a aprender a hablar. Pero cuando aprendemos un segundo idioma no lo acompañamos de
pensamiento y tampoco lo necesitamos para comunicarnos socialmente con otras personas y esto
supone un obstáculo a la hora de aprender a comunicarnos en otra lengua. Una imagen habitual en
las aulas de idiomas, es la de los libros y fichas de trabajo que simulan ciertas situaciones pero que
no empujan a los estudiantes a pensar en ese idioma y a comunicarse en ese idioma.

Clave para enseñar español o un segundo idioma

La enseñanza de un segundo idioma es que  favorece el pensamiento en ese idioma y provocar la
comunicación, el uso social de la misma. Las reglas gramaticales, y el vocabulario, no sirven de nada
si no enseñamos al alumno a comunicarse y a pensar en otro idioma. El aula de idiomas debe ser un
espacio para la comunicación y el intercambio y es labor del profesor generar dicho espacio.

Podemos crear en el aula ese espacio para la comunicación, cómo podemos transformar el aula en
el escenario ideal para enseñar español u otro segundo idioma.
1. No se debe abusar de ejercicios repetitivos de gramática o vocabularios que pretenden reforzar
reglas gramaticales o vocabulario, en el caso de ser necesarios pueden trabajarse en casa como
tarea complementaria, pero nunca como la base para aprender.
Recuerda que la comunicación conlleva la adquisición de la gramática y de vocabulario.

2. Se debe proponer diferentes actividades para motivar al alumno. Dedica el tiempo de aula
a actividades conjuntas y espacios de comunicación: debates, juegos de rol, teatros, escenificación
de situaciones, diálogos, que además, de favorecer la comunicación, contribuyen a aumentar la
motivación y participación de los alumnos.

3. Se debe brindar seguridad a los alumnos seguros para que puedan comunicarse con fluidez,
sentirse seguros y cómodos les permite relajarse para comunicarse. Recuerda que están
aprendiendo y no es tan importante la exactitud en lo que dicen, lo más importante es la
comunicación. Es importante que se comuniquen sin miedo y sin vergüenza, que se sientan a gusto
para ello, poco a poco irán ganando exactitud con la práctica. Para ello, te recomendamos esta
actividad multinivel donde los alumnos planean una fiesta.
4. Ayuda a tus alumnos a pensar en el segundo idioma sin que tengan que traducir . El pensamiento
se apoya en el lenguaje, cuando pensamos usamos un dialogo interno. Normalmente usamos
nuestra lengua materna para pensar y cuando queremos comunicarnos en otra lengua diferente
nuestro cabeza primero lo piensa en el idioma nativo y después lo traduce al otro idioma.
Es importante ayudar a los alumnos a pensar directamente en el segundo idioma sin necesidad de
traducir. Para favorecer este proceso una actividad muy buena consiste en ver la televisión en otro
idioma.
Puedes empezar por fragmentos cortos, no importa si ya han visto la película, no importa si no
entienden todo a la perfección, el objetivo es que adquieran ese registro de dialogo interno. Puedes
usar subtítulos en  el idioma que están aprendiendo, nunca en el idioma materno.
5. Motivar a los alumnos a asistir a encuentros con nativos. Si es posible favorece encuentros
comunicativos con nativos del idioma que estás enseñando. Para ello tienes algunas opciones: sitios
de intercambio de idiomas, excursiones, etc.
Y no olvidemos las nuevas tecnologías, es un recurso que nos abre las puertas a muchas
posibilidades para comunicarnos con otros usuarios, desde crear un blog, chatear, mensajes, y
también videoconferencias, vídeos, etc.

b. Métodos de la enseñanza de segundas lenguas

La enseñanza del español antes del siglo XX

En el siglo XX ocurrió una masiva aparición de propuestas metodológicas para enseñar idiomas
como segunda lengua.

Los principales métodos y enfoques que muchas veces presentan características disímiles respecto
a la forma de presentar a los discentes los contenidos lingüísticos y literarios. Podemos observar
también cómo estas propuestas metodológicas han evolucionado en su idea inicial: el conocimiento
de las categorías y de las reglas gramaticales, hasta una educación lingüística orientada a mejorar el
uso oral y el dominio de los usos verbales.

Cuando un docente de lenguas extranjeras se enfrenta a un proceso enseñanza-aprendizaje, debe

adoptar una adecuada estrategia para desarrollar su actividad y valerse de diversos medios que le
ayuden a cumplir los objetivos. Afortunadamente, el profesor tiene a su disposición una variedad de
métodos y enfoques metodológicos que con buen criterio debe escoger para cubrir las necesidades
lingüísticas y comunicativas del discente.

Esa diversidad de métodos de enseñanza responde al conjunto de técnicas y recursos didácticos

elaborados con la intención de efectivizar el aprendizaje de una educación en valores.
Etimológicamente, el vocablo método viene del griego methodos, que significa vía, camino, medio
para alcanzar un objetivo. El método, entonces, es el elemento del proceso pedagógico con sentido
lógico que estructura el aprendizaje. Los métodos de enseñanza están íntimamente relacionados con
los objetivos a alcanzar en una clase de idiomas y el docente utiliza sus estrategias metodológicas
en función de su interpretación, experiencia e intereses de los discentes. La intención del profesor es
estimular, apoyado por esos principios y técnicas metodológicas, los componentes cognitivos y
afectivos del aprendiente.

Los métodos de enseñanza se basan en tres principios: iniciar de lo más cercano a lo lejano, de lo
concreto a lo abstracto, y de lo conocido hacia lo desconocido. Todo ello permite que los
protagonistas de una clase: discentes y docentes tengan claras sus ideas, tomen conciencia que “el
aprendizaje de idiomas y el uso del lenguaje están influenciados por factores y variables sociales,
afectivas, cognitivas y otras que pueden observarse directamente o solo a través de procedimientos
inferenciales”, como afirman Bialystok y Swain (1978:137)

Un concepto ambiguo es el “enfoque”, que muchas veces es usado como sinónimo de método, en la
intención de una “perspectiva metodológica”. A este respecto, Richards y Theodore Rodgers, citados
por Melero Abadía (2000:15), sostienen que el “enfoque” tiene que ver con las teorías sobre la
naturaleza de la lengua y el aprendizaje de la misma.

Muchas veces se denomina “método” a lo que en realidad es un enfoque que toma como base de
reflexión teórica sobre la lengua y/o sobre el aprendizaje, y en el encontramos más espacio para la
interpretación y variación individual de lo que permitiría un método. Esta es la razón por la cual hoy
denominamos más acertadamente “Enfoque Comunicativo” a la corriente metodológica que en sus
inicios se denominó “Método Comunicativo”, por ejemplo.

Por la forma de razonamiento, los métodos pueden ser deductivos (cuando la conclusión está

implícita en las premisas; y formal, porque afecta la forma de los razonamientos y no al contenido),
e inductivos (porque a través de la observación se extraen conclusiones de carácter universal, se
analiza y clasifica los hechos, dando al aprendiente las generalizaciones que lo conllevan a inducir).

El método deductivo tiene disciplina y certeza. Se propone y se muestran las conclusiones generales
para conseguir respuestas particulares. Todos los idiomas se pueden dominar. Por lo tanto, el
español se puede aprender. En el caso de método inductivo, ayuda mucho para la enseñanza de
idiomas, porque es activo por excelencia, incentiva y ayuda a participar a los estudiantes. La
inducción se basa en la experiencia, en la observación, utiliza conocimientos probables para obtener
conclusiones.

Así como hay métodos, también hay técnicas (directa e indirecta) en la enseñanza de idiomas.
La indirecta que aún utilizan algunas escuelas para la enseñanza de lenguas como el latín y el
griego; pero en pedagogía moderna ha quedado obsoleta por su estilo basado en la gramática y la
traducción. La técnica directa es la más recomendable y según especialistas “enseña la lengua a
través de la lengua”, le da impulso a la pronunciación, la presentación oral de los textos, se evita
traducir y se enseña la gramática en forma intuitiva.
 Neuner (1989:147) reivindica la importancia de la pedagogía moderna descartando el estilo basado
en la gramática diciendo que “una lengua viva se aprende de forma diferente que una lengua de los
libros”.
 
Una de las cuestiones básicas es la elección de la metodología y eso es responsabilidad del
docente, quien debe considerar los propósitos y objetivos de enseñanza, la forma cómo concibe la
naturaleza del lenguaje. De su decisión depende en gran parte el éxito del proceso pedagógico, que
debe mantener un equilibrio en cuanto a su vocabulario, pronunciación y la formación de las
estructuras oracionales.

Bialystok y Swain (1978: 138) recomiendan tres criterios a considerar para la elección de las
metodologías existentes que difieren en técnicas analíticas y procedimientos:
a. Los métodos difieren en gran medida sobre el grado de control que cada uno impone sobre la
información. En general, se busca encontrar un equilibrio que minimice la variabilidad de la
información y maximice la generalización de las recomendaciones.
b. La segunda consideración es el alcance del estudio. El lenguaje debe ser examinado con
profundidad o amplitud, por ejemplo, el estudio del desarrollo sintáctico, etc.
c. Debe tener un propósito de estudio bajo dos características: que genere una hipótesis y se
puedan dar pasos para probar dicha hipótesis.

Los enfoques y métodos han aparecido a través de los años y evolucionado en base a creencias y
teorías, contenidos y destrezas que buscan incidir en los aprendientes. Hernández Reinoso
(1999:142) las clasifica en categorías lógicas (síntesis, análisis, inducción, deducción); el aspecto de
la lengua en el que centra su atención (gramatical-léxico, fonético, etc.); las habilidades que se
entrenan (traducción, oral, escrito, de lectura); la teoría base lingüística o psicológica del aprendizaje
en la que se apoya (consciente, sugestopédico, estructural, etc.).

Para seleccionar y aplicar un método de enseñanza conviene conocer algunas condiciones como
que:
 El docente domine su contenido
 Considere las características de la personalidad del estudiante.
 Pueda tener, por la experiencia adquirida como docente, las herramientas para estructurar las
actividades en el aula considerando la dinámica, estructura de las clases y un material
didáctico donde prepondere la creatividad e iniciativa.
 El método incentive una relación objetivo-contenido-meta, donde los estudiantes puedan
desarrollar su proceso de aprendizaje bajo los mejores auspicios.
 El método promueva y estimule las habilidades de los aprendientes.

A lo largo de los años se mantiene una búsqueda del método perfecto para la enseñanza de idiomas.
Esa búsqueda es incesante, se pretende la eficiencia, se intenta que los métodos o enfoques sirvan
de soporte para que el profesor de idiomas, que no tiene la obligación de convertirse en lingüista,
unifique su capacidad y elija una estrategia pedagógica para conseguir los objetivos.
En el aprendizaje de una segunda lengua se congregan una serie de factores que reflejamos en el
siguiente gráfico 1, adaptado de Neuner y Hunfeld (1993:9). Estos factores se relacionan entre sí.

Las corrientes metodológicas han aparecido desde el siglo XVIII para mejorar y solucionar el
aprendizaje de un proceso educativo, específicamente para enseñar de forma profesional las
lenguas extranjeras. Sobre el tema refiere Ahrbeck (1961:211), al señalar que “cada lengua debe ser
aprendida más bien practicándola que utilizando reglas. Para ello es importante ejercitar al máximo
posibles actividades como escuchar, leer, escribir, imitar, etc.”.

Los métodos han aparecido uno tras otro, han convivido y algunos ya se consideran obsoletos. Pero
hay métodos o enfoques que aún tienen vigencia y llevan adelante cierta evolución en la medida que
gozan de una mayor repercusión. Stern (1983:453) dice que “la conceptualización de la enseñanza
del lenguaje tiene una historia larga, fascinante, pero bastante tortuosa”.

Muchos investigadores, al comparar los métodos y hacer notar el aporte de lingüistas

norteamericanos y europeos en la metodología educativa de idiomas, concluyen que los
profesionales estadounidenses se preocuparon por la creación de técnicas vinculadas a los hábitos
lingüísticos. Mientras tanto, los británicos muestran mayor interés en el desarrollo de los enfoques
situacionales. A este respecto, Richards y Rodgers (2001:1) afirman que el desarrollo metodológico
“condujo al primer gran paradigma en la enseñanza de lenguas modernas: la adopción de métodos
de enseñanza basadosen la gramática que se conoció como el enfoque estructural o la enseñanza
de lenguas situacionales en el Reino Unido y el audiolingualismo en Estados Unidos”.

Con respecto al idioma español, se sabe que Antonio Nebrija [1] publicó en 1492 su Gramática de la
lengua castellana, que supuso el inicio a la enseñanza del español como lengua extranjera, tal como
explica Sánchez Pérez (1992:7), al reconocer que
la gramática de la lengua castellana que Nebrija publicó en 1942 puede ser muy bien considerada
como la primera piedra de importancia en la construcción de una “historia de la enseñanza del
español”, no porque esta gramática haya sido escrita exclusivamente para extranjeros, sino porque
supuso el primer intento de formalización de la lengua española.

Los expertos consideran que el primer método apareció en 1845 de la mano del norteamericano B.
Sears, quien publicó “El método ciceroniano o prusiano para la enseñanza de los elementos de la
lengua latina”, y que a la larga significó la exposición de los fundamentos del método
tradicional. Kelly (1969:53), citado por Richards y Rodgers (2001:5), sugiere los nombres de
importantes exponentes de este método (Seidenstücker, Plotz, H.S. Ollendorf y Meidinger). Para
Kelly, “el método gramatical fue la descendencia de la erudición alemana".

Podemos hablar de varios métodos y estrategias pedagógicas, varios de los cuales han sido
analizados en una encuesta realizada a profesores y estudiantes adultos en el área de Washington
DC., la capital de Estados Unidos. Un total de 42 profesores y 46 estudiantes que enseñan y
aprenden idiomas como segundas lenguas tienen un interesante punto de vista.

1. El método Gramatical y de la Traducción o método clasico

Conocido también como el método de la traducción, surgió en el siglo XVIII y tuvo como sus
principales exponentes a Johann Seidenstücker, Karl Plotz, S. Ollendorf y Johann Meidinger. En
Estados Unidos fue denominado el “Método de Prusia” y mantuvo la premisa que “saber sobre todo
algo, en lugar de la cosa en sí”, según cita Kelly (1969:53).  Saber todo se  refiere a los elementos
lingüísticos, mientras que, en lugar de la cosa en sí, se vincula al uso lingüístico. Basado en la
enseñanza de las lenguas clásicas, fue el más utilizado hasta mediados del siglo XX.

Posteriormente, durante el siglo XIX se usó para la enseñanza del inglés y el francés; y a
continuación, del español. Algunos libros que aparecieron por esos tiempos así lo corroboran. Por
ejemplo Manual para extranjeros, que apareció en 1949 publicado por Martín Alonso.
También Curso breve de español para extranjeros que circuló en 1954 elaborado por Francisco Borja
Moll. Significó de real valía para el estudio del latín y el griego clásico. Muchos docentes aún lo
tienen vigente con algunas modificaciones.

El método gramatical, MG, que tuvo su apogeo entre los años 1840-1940. No exhibe una teoría
científica, pero que se concibe como un sistema de reglas que debe ser aprendido en relación a la
lengua materna. Según Christy Rang (1985:17), por el tiempo en que apareció el método, los
maestros de lenguas clásicas solo tenían una formación teológica y de ningún modo filológica. Por
tanto, quienes acudían a las clases de lenguas clásicas lo hacían como meros oyentes, escuchaban
la lectura de un texto y lejos de alguna participación, la clase culminaba con los comentarios del
docente.

La enseñanza de la lengua era totalmente ajustada a las normas clásicas. En todo caso, se
alimentaba la idea que dominando la gramática se lograría el aprendizaje, la corrección y la
perfección de la lengua objetivo. Tejada Molina, Pérez y Luque (2005:6) dicen que en el MG “el
conocimiento de la gramática constituye el núcleo, y la traducción es el más importante tipo de
ejercicio. El estudio de textos escritos de lenguas clásicas ejerce una gran influencia”.

Para los educandos, el MG era una tediosa experiencia de memorizar reglas y todo el vocabulario. El
profesor tenía la potestad de repetir una y otra vez la misma lectura, mientras que el estudiante-
receptor debía aprenderla. Muchas veces el proceso resultaba negativo para el alumno y éste debía
reforzar el aprendizaje de dicha lectura en clases particulares.

Aunque se usaban mayormente obras literarias, Kelly (1969:52) destaca la importancia de los textos
de Ollendorf (ver gráfico 2), los que fueron muy considerados en las aulas a partir de la década de
1840: “el orden que utilizó en sus lecciones se convirtió en estándar: la utilización de las reglas
gramaticales, seguida de una lista de vocabulario y luego ejercicios de traducción”.

El alemán Ollendorf elaboró su denominado método Ollendorf para la enseñanza de los idiomas

inglés, alemán, francés y español. La edición en español de 459 páginas fue publicada en  1778 y
1848 por el mexicano Mariano Velázquez. Uno de los ejemplares obra en la Universidad de Illinois y
en ella Ollendorf menciona que su método es “un sistema fácil para aprender a leer, escribir y hablar
el idioma español”. Es evidente que Ollendorf preponderó la formulación de las preguntas para
obtener respuestas que muchas veces no tuvieron alguna conexión lógica. Al parecer, solo buscaba
una correcta construcción sintáctica, difundir las reglas gramaticales que era parte característica del
método gramatical.

Ollendorf creó diálogos cortos con su respectiva traducción, oraciones simples donde muestra las
reglas gramaticales que exhiben el sujeto y el predicado, para luego proceder a construcciones más
complejas que sin duda generaba algún intercambio de palabras sin sentido o mal elaborado. Un
ejemplo tenemos en la página 13 de la tercera lección:
12. ¡Tiene usted mi perro viejo!
      -No, señor, no tengo el perro viejo de usted; tengo su buen perro.

      
En el método gramatical o de la traducción el alumno, estimulado por su instructor, memoriza los
conocimientos gramaticales hasta conseguir su perfección. Su actitud era la de un agente pasivo
cuyo papel se limitaba a recibir, asimilar y acumular conocimientos. Por su parte, el profesor  era el
guía, el protagonista y la autoridad en el aula que transmitía los conocimientos lingüísticos.

Entre las características esenciales de este método destacan las siguientes:

 El aprendizaje de la gramática es deductivo. El docente hace una explicación de las reglas

y el estudiante tiene que memorizar y luego practicar con ejercicios de traducción todas las
oraciones y textos, prevaleciendo la forma sobre el contenido. Las lecturas son en voz
alta. Para Tejada Molina, Pérez y Luque (2005:6), en el método gramatical, “el lenguaje se
reduce al sistema gramatical. La oración es la unidad principal de referencia, y sus
elementos morfológicos deben organizarse de acuerdo con una serie de reglas
prescriptivas. Los criterios lógico-semánticos se utilizan para describir el modelo
lingüístico”.
 La memorización de las reglas gramaticales y el vocabulario es directo e inverso,
intentando que el aprendiente entienda y manipule la morfología y la sintaxis de la lengua
meta. Hay un uso frecuente en el aula de la lengua materna del aprendiente. Cualquier
error del estudiante debía ser corregido de inmediato.
 Existe un conocimiento explícito de la gramática de la lengua objetivo. Las reglas
gramaticales son abiertamente estudiadas y el discente deduce sus aplicaciones en los
ejercicios que el maestro le presenta.
 La lengua objetivo era utilizada como materia de traducción y muchas veces resultaba
insatisfactoria, se traducía palabra por palabra. La lengua materna era el medio de
instrucción, servía para las explicaciones gramaticales y como agente de comparación con
el idioma objetivo.
 El modelo de lengua es el que se encuentra en los textos literarios.
 Había una clara predisposición del docente por la corrección y la exactitud. El profesor era
casi implacable en este punto, lo consideraba el factor más importante en el sistema de
enseñanza.
 La mayoría del vocabulario era enseñada en listas de palabras por separado y de forma
bilingüe. Asimismo, durante las clases se utilizaba gran tiempo para la traducción de frases
y oraciones dentro y fuera de la lengua objetivo, en la creencia que coadyuvan a la unidad
 fundamental de la enseñanza. Sostenían como premisa que las frases y oraciones
resultaban más fáciles que el estudio de los textos.
 Había un interés por utilizar los textos como ejercicios de análisis gramatical. La morfología
tenía un papel preponderante.
 Había poco interés en la habilidad de hablar. Un papel esencial en este método era leer y
escribir. Por aquel entonces el objetivo de los educandos era disfrutar de la literatura de la
época, aunque no pudieran comunicarse oralmente.
 Según Tejada Molina, Pérez y Luque (2005:6), el aprendizaje de una lengua en el método
gramatical se entendía como el resultado de un gran esfuerzo intelectual para memorizar
las reglas y el vocabulario.

Stern (1983:453) afirma que el método gramatical se enfoca en la enseñanza de la gramática del
idioma extranjero a través de la presentación de reglas, una lista de vocabulario traducida a la lengua
materna, y la traducción de textos seleccionados como su actividad más importante en el aula. Aun
así, el MG era el método de la precisión. Los profesores debían saber el idioma materno de sus
estudiantes, pues era la lengua de instrucción.

El docente jamás tomaba en cuenta las razones por las que el aprendiz estudiaba. La traducción de
las frases y oraciones eran de alta prioridad. Se creía que el análisis y la memorización de las reglas
gramaticales ayudaban a mejorar la capacidad mental e intelectual del educando.

De todos modos, se utilizan, a juicio de Cerezal Sierra (1995:113), otras actividades y

procedimientos:
 Leer preguntas de comprensión sobre el texto
 Encontrar los sinónimos y antónimos que se puedan hallarse en un determinado texto.
 El vocabulario es seleccionado de los textos de lectura y se memoriza. Las oraciones
se forman con las nuevas palabras.
 Los estudiantes reconocen y memorizan los cognados y falsos cognados.
 Se rellena los ejercicios con espacios en blanco.
 Se escriben composiciones de un tema determinado.

2. El método silencioso
           
Este método apareció en 1976 bajo la perspectiva de la psicología humanista. El educador tiene la
particularidad de guardar el mayor silencio posible durante la clase e invita a los aprendientes a
producir y pronunciar enunciados. El guía usa objetos, gestos, materiales escritos y objetos lúdicos
para hacer conocer el vocabulario, evitando el uso de la lengua materna del estudiante.
           
El creador de este método, el egipcio Caleb Gattegno (1976:3), critica los métodos naturales y afirma
que el estudiante está dotado de una mente prodigiosa capaz de procesar su propio criterio y por lo
tanto hay que ejercitar su creatividad y capacidad de descubrimiento. El aprendizaje de un idioma es
considerado como una actividad que estimula el crecimiento de la persona, la que posee facultades
naturales innatas.
En el método silencioso, Kopp afirma que (1989:3), “la persona aprende un idioma separándolo de
su contexto social y se le enseña recurriendo a medios artificiales”. Más adelante, Kopp interpreta la
idea de Gattegno como “el procedimiento que consiste en ir presentando situaciones de tipo
estructural para que el alumno vaya involucrándose de la esencia o “espíritu” de un idioma dado. Y
ese “espíritu” reside en sus sonidos y en sus estructuras básicas”.
           
Una característica esencial del “Método silencioso” es hacer menos dependiente al alumno. Se le
estimula a que haga las cosas por él mismo con cierta autonomía. Apelando a su creatividad, el
profesor lo incentiva a formular la mayor cantidad de enunciados posibles. La enseñanza es
subordinada al aprendizaje, el maestro está en el aula para apoyar, no para dirigir. De acuerdo a
Wienold (1991:343), en este método “se considera de gran importancia evitar el aprendizaje
memorístico del léxico”.
           
Gattegno reconoce que su método fue inspirado en las acciones de un profesor de primaria, Georges
Cuisinaire, quien enseñaba aritmética en Francia. Cuisinaire usaba reglas de colores que ponía
delante de sus estudiantes para que ellos solucionaran un problema.

Les dejaba en absoluta libertad para que usen la imaginación y movieran esas reglas buscando una
respuesta eficaz al problema. Gattegno quedó impresionado al ver a los alumnos realizar
satisfactoriamente adiciones, restas y otros ejercicios utilizando las reglas. Luego reinventó ese
modelo, codificó los sonidos con determinados colores y les dio significados específicos
considerando las normas gramaticales.

El metodo silencioso es un enfoque con base estructuralista que se aplicó en la enseñanza de

idiomas para que el estudiante trabaje con autonomía, independencia y responsabilidad. No
obstante, Tejada, Pérez y Luque (2005:26) dicen que este proceso creativo y activo de resolución de
problemas no consideró la función social del idioma; que se puede usar como una herramienta de
comprensión gramatical, se concreta en los siguientes aspectos:

a) Se utilizan objetos físicos como una forma de mediar en las asociaciones y enunciados que se
van dando durante la etapa del aprendizaje. Los objetos son para relacionar el nuevo
vocabulario, que debe ser versátil y explicado sin usar la lengua materna de los estudiantes.
Aunque el lexicón es limitado, la creatividad del aprendiente hace que éste desarrolle
enunciados y oraciones.
b) El estudiante utiliza su creatividad para descubrir y aprender, en vez de recordar o repetir. Una
lengua no se aprende repitiendo, los discentes deben poner en práctica sus propios criterios. Se
pretende que el estudiante goce de plena libertad, que se sienta cómodo y tenga una
participación muy activa.
c) El silencio es un estilo de trabajo que permite autonomía e iniciativa de los aprendientes. El
profesor evita hablar porque simplemente es un guía, más no el eje de atención.
d) La atención y concentración del aprendiente es un componente clave para su aprendizaje.
e) El profesor inicia su labor dando una breve explicación de lo que ya conocen los aprendientes.
Así evoluciona la clase hasta inmiscuirse en lo desconocido. El maestro confirma con algún
gesto que sus estudiantes van por el camino correcto, que están aprendiendo la lección. A ello
se refieren Richards y Rodgers (2001:85), al señalar que en el MS las tareas “tienen la función
 de alentar y dar forma a la respuesta oral del alumno, sin que el profesor haga alguna
instrucción oral directa o sirva de modelo”.
f) Las reglas gramaticales se asimilan a través de procesos inductivos.
g) Los elementos lingüísticos se van presentando de acuerdo a cierto orden y supeditado a su
complejidad gramatical, así como el estilo con que fueron instruidos anticipadamente.
h) Para el creador de este método existe una especial atención en los sonidos, en la entonación y
el ritmo de las palabras. Cuando hay una buena pronunciación, ésta se asemeja a una buena
melodía, que a juzgar por Gattegno, es el “espíritu” del idioma.
i) En el proceso de aprendizaje se distinguen tres tipos de vocabulario: el   funcional, que consiste
en dominar entre quinientas y ochocientas palabras. El segundo es denominado semilujoso, que
incluye palabras y expresiones propias de la convivencia social, de la rutina diaria como los
saludos, los viajes, la ropa, las comidas, etc. El tercer grupo es llamado de lujo, donde el
aprendiente evidencia un léxico especializado en temas de economía, medicina, política, etc.
j) La premisa en este método es aprender resolviendo problemas. El estudiante tiene el papel
principal de la enseñanza.

De acuerdo con Gattegno, si el estudiante se involucra en el proceso y “toma conciencia”, el

aprendizaje que usa “palabras en colores” o sonidos codificados por colores específicos tendrá
resultados positivos. El propio autor, Gattegno (1972: 84), citado por Richards y Rodgers (1986:103)
dice que “utilizar el método del silencio en la enseñanza de idiomas es como recobrar la inocencia,
un retorno a nuestras completas capacidades y posibilidades, apunta a consolidar la dimensión
humana del ser”.

Por otro lado, los lingüistas Larsen-Freeman (1986:32) reconocen otras características en el método
silencioso:
 La enseñanza debe estar subordinada al aprendizaje.
 El lenguaje no se aprende repitiendo después de un modelo, los discentes deben
desarrollar su propio criterio para elaborar las correcciones.
 Los errores son importantes y necesarios para aprender.
 Los estudiantes son quienes deben estar practicando el idioma, más no el docente.

El método analítico o interlineal

El método analítico descompone una idea o un objeto en sus elementos (distinción y diferencia), y el
sintético combina elementos, conexiona relaciones y forma un todo o conjunto (homogeneidad y
semejanza), pero se hace aquella distinción y se constituye esta homogeneidad bajo el principio
unitario que rige y preside ambas relaciones intelectuales (Montaner y Simón, 1887, p. 133).

Aunque la forma clásica de entender el método analítico ha sido la de un procedimiento que

descompone un todo en sus elementos básicos y, por tanto, que va de lo general (lo compuesto) a lo
específico (lo simple), es posible concebirlo también como un camino que parte de los fenómenos
para llegar a las leyes, es decir, de los efectos a las causas.

Desde esta perspectiva, puede entenderse como análisis comprensivo (p. 133), pero asimismo,
como síntesis extensiva, puesto que al establecer las leyes (causas) para una cantidad mayor de
fenómenos, se están sintetizando los múltiples atributos de estos últimos. Dicho en otros términos:
las consecuencias obtenidas tras el análisis (las leyes causales descubiertas) se extienden a un
número mayor de fenómenos, es decir, a aquellos que entran bajo la misma categoría estudiada,
aunque no hayan sido directamente observados.

El método directo

El método directo, también conocido como método natural, de enseñanza de lenguas extranjeras
parte del principio de enseñar el idioma mediante el uso exclusivo de la lengua estudiada. Fue
establecido en Alemania y Francia a principios del siglo XX. El método directo, o “direct method”, es
una metodología para enseñar idiomas que consiste en establecer una asociación visual. En UNIR
analizamos sus claves y cómo ayuda a enseñar inglés.

Este planteamiento defiende que el proceso de aprendizaje de un segundo idioma debe ser similar al
proceso de adquisición con el que se logró la lengua materna: el contacto directo con el idioma que
se quiere aprender a través de situaciones concretas, lo más parecidas a la realidad que puedan
desarrollarse en el aula.

Dicho de otro modo, el método directo o “direct method” es una metodología para enseñar idiomas
que consiste en establecer una asociación visual e inmediata entre experiencia y expresión, entre las
palabras, frases, modismos y su expresión física o corporal, sin apoyarse en la lengua materna de
los alumnos. Este método se incluye entre los denominados métodos naturales y es el más
extendido.

La aplicación del método directo para la enseñanza de inglés implica, por tanto, que este idioma será
el único que se utilizará en el aula para tratar que la inmersión en el idioma facilite su aprendizaje de
la manera más orgánica posible, al igual que aprendió su lengua materna.

Principios del método directo

Los principios del método directo en la enseñanza del inglés u otros idiomas como segunda lengua
son:
 Uso exclusivo de la lengua que se pretende aprender, “olvidando” que existe la lengua
materna.
 Se trabaja el aprendizaje inductivo de la gramática y del vocabulario, mostrando su uso
práctico siempre a través de oraciones.
 Fomenta el desarrollo de las destrezas de comunicación oral de forma progresiva.
 Se utilizan objetos, dibujos y otros materiales multimedia para mostrar al alumno el significado
de las palabras o conceptos que se enseñan
para facilitar la asociación de ideas.
 Refuerzo de la comprensión oral y
perfeccionamiento de la pronunciación.

En Didáctica el enfoque Pedagógico

Pedagogía y didáctica: aliadas estratégicas de la educación
A menudo, los conceptos de pedagogía y didáctica se entremezclan y aunque si están relacionados,
existen diferencias claves en su definición. El enfoque pedagógico didáctico define las
consideraciones teóricas respecto a la concepción de los procesos y de los sujetos que participan en
una experiencia educativa.
La concepción educativa expresa la forma de concebir el aprender, enseñar, las funciones y las
características del que aprende y del que enseña.
Comprende los principios pedagógicos que orientan toda la practica educativa en el ámbito
institucional, la practica educativa, el actuar pedagógico, y la cultura organizacional.
En la Pedagogía Didáctica el que enseña tomará en consideración la relación de ¿Qué es aprender?
¿Qué es enseñar? ¿Cuál es el rol del que aprende? ¿Cuál es el rol del que enseña? ¿Qué es el
currículo? ¿Cómo aprende? ¿Cuáles son los principios del aprendizaje? ¿Cuál es la estrategia
didáctica ideal para enseñar?, este enfoque debe estar vinculado a los saberes

Estrategias Didácticas
Derivan de los Principios Metódicos, las Estrategias Didácticas se conciben como estructuras de
actividad en las que se hacen reales los objetivos y los contenidos. En ese sentido pueden
considerarse análogas a las técnicas. En concepto de estrategias didácticas se conciben: Las
estrategias de aprendizaje (perspectiva del alumno), y las estrategias de enseñanza (perspectiva del
docente).
Las estrategias didácticas se insertan en la función mediadora del profesor, que hace de enlace
entre los contenidos curriculares, culturales y las capacidades cognitivas del alumno.
Las estrategias didácticas se definen, a su vez, en función de las estrategias de aprendizaje que se
pretende desarrollar y potenciar en el alumno.
Dada la complejidad del proceso didáctico y las variadas exigencias a las que se debe dar respuesta,
es necesario optar por una variedad metódica. Esta pluralidad hace difícil establecer una
clasificación que corresponda a un criterio único. Para facilitar su análisis se han agrupado las
estrategias didácticas en función de los elementos básicos del proceso didáctico: profesor, alumno,
contenido y contexto.

Estrategias Didácticas referidas al profesor egún la función que desempeñan se clasifican en:

Tema 1 Recursos Didácticos

1.1 Definición de recursos didácticos

 Un recurso didáctico es cualquier material que se ha elaborado con la intención de facilitar al
docente su función y a su vez la del alumno. No olvidemos que los recursos didácticos deben
utilizarse en un contexto educativo.

1.
2.
3.
4.
4.1. FUNCIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

1- Los recursos didácticos proporcionan información al alumno.

2- Son una guía para los aprendizajes, ya que nos ayudan a organizar la información que queremos
transmitir. De esta manera ofrecemos nuevos conocimientos al alumno.
3- Nos ayudan a ejercitar las habilidades y también a desarrollarlas.

4- Los recursos didácticos despiertan la motivación, la impulsan y crean un interés hacia el contenido
de este.

5- Evaluación. Los recursos didácticos nos permiten evaluar los conocimientos de los alumnos en
cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de cuestiones sobre las que
queremos que el alumno reflexione.

6- Nos proporcionan un entorno para la expresión del alumno. Como, por ejemplo, rellenar una ficha
mediante una conversación en la que alumno y docente interactúan …

3. 1.2. Importancia de los recursos didácticos en el proceso enseñanza-aprendizaje

Actualmente, existen materiales didácticos excelentes que pueden ayudar a un docente a impartir su
clase, mejorarla o que les pueden servir de apoyo en su labor. Estos materiales didácticos pueden
ser seleccionados de una gran cantidad de ellos, de los realizados por editoriales o aquellos que uno
mismo con la experiencia llega a confeccionar.

En cuanto, a los recursos didácticos, su concepto y uso, han evolucionado a lo largo de la historia
sobretodo como consecuencia de la aparición de las nuevas tecnologías. Creo que, desde hace
muchos años, la pizarra ha sido uno de los recursos didácticos más utilizados por los docentes y
creo que así lo seguirá siendo, ya que pienso constituye un excelente recurso didáctico y siempre
habrá alguien dispuesto a utilizarla. Pero no creamos que ella no haya sufrido evolución alguna, ya
que en muchos centros ya no se utilizan aquellos sobres las que pintas o escribes con tizas sino
aquellas pizarras en las que se utilizan rotuladores. Junto a la misma, han aparecido multitud de
recursos didácticos, que van desde las nuevas tecnologías, a la prensa y los recursos audiovisuales.

1.3. Ventajas y desventajas de los recursos didácticos

Ventajas:
 Es útil para organizar ideas de un mismo tema en forma lógica.
 Permite explicar paso a paso un proceso o procedimiento que así lo requiera.
 Permite resaltar los puntos más importantes de una exposición
 Los materiales con los que se elabora son de bajo costo
 La permanencia del mensaje admite retomar los contenidos.
 Si es necesario, permite regresar las láminas para analizarlas nuevamente.
 Cuando se usa el rota folio con hojas previamente elaboradas, estas deben ser preparadas y
ordenadas con cuidado. Cada una de ellas debe llevar el mensaje en forma precisa, resaltando los
puntos claves. .

Desventajas:

4.  Es necesario tener buena letra y ser cuidadoso en cuanto a no tener faltas de ortografía  No
es muy confiable, ya que sin darse cuenta, por causas externas o ajenas a las nuestras, se podría
mojar, arrugar o romper .  No es útil para textos largos.  No se recomienda para grupos
numerosos.
1.5. Tipos de recursos didácticos Materiales convencionales: - Pizarra: Se debe presentar la
información con orden, lógica, coherencia, limpieza y buena caligrafía, evitando el uso de
abreviaturas que sean de difícil comprensión. - Libros de texto Aquí además de los libros de texto,
incluiremos también recortes de prensa, fragmentos de textos, etc.
5. En los libros de texto tenemos las lecciones explicadas de manera general, mediante el uso de
fotografías, recortes de periódicos y elementos de la “vida real”, podemos darle un toque de
originalidad a este material, que influirá muy positivamente en el alumnado, “refrescando” los
contenidos generalizados y dando un toque personal a la programación. Materiales audiovisuales:
Son tremendamente importantes, ya que servirán para que el alumnado preste una mayor atención,
les motive y estimule, así como para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se haga de una
manera más liviana y divertida. - Retroproyector y transparencias: El retroproyector permite el
visionado de transparencias.

Participante:_____
___________________________ Fecha:_______________

TAREA N°4 Valor 10%

1. Lea cuidadosamente el contenido anterior, prepare un resumen informativo creativo

del contenido o en Power Point

Participante:_____
___________________________ Fecha:_______________

N°5 Prueba final Valor total 30%

1. Investigue los siguientes temas, presentalos en una carpeta digital creativa (Power
point, con audio explicando los temas) 20%

a) ¿Cuáles son los métodos derivados del estructuralismo y de la psicología conductista?

b) ¿Cómo se establece el El método audio-oral y El método global-estructural?
c) ¿Cuáles son los Métodos derivados de la gramática generativa y la psicología cognitiva?
d) ¿Cuáles son los Métodos derivados de la lingüística textual, la pragmática y la
psicología socio-cognitiva?
e) ¿Cómo se establece el El enfoque comunicativo, El método nocio(nal)-funcional y El
trabajo por tareas?
 2. Seleccione uno de los siguientes temas y prepare una presentación sustentada
mediante la grabación previa. 15%
1. La variación del español y sus implicaciones para la enseñanza de la lengua
 La variedad lingüística: dialectos, sociolectos, registros, lenguajes específicos
 La norma lingüística
 La variedad diatópica en la enseñanza del español
 La variedad diastrática en la enseñanza del español
 La variedad diafásica en la enseñanza del español
 Los lenguajes específicos en la enseñanza del español

b) . Problemas específicos del aprendiz del español como segunda lengua

 Dificultades ortográficas
 Dificultades fonéticas y fonológicas
 Dificultades gramaticales
 Dificultades léxicas

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:

Ortega Pedraza, E. (1986). Etimologías, lenguaje culto y científico. México: Ed. Diana.

[a]
 Profesor Investigador de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Juan Manuel Álvarez Méndez: Entender La Didáctica, Entender El Currículo. Miño Y Dávila Editores,
2007

Ensayos Sobre El Currículo: Teoría Y Practica Morata, 2015

Agustín De La Herrán. Didáctica General. Mcgraw-Hill / Interamericana De España, S.A., 2014

José María Parra Ortiz: Didáctica E Innovación Curricular

La Catarata (Asociación Los Libros De La Catarata), 2010

M Luisa Castro Murillo: Didáctica De La Investigación

Miguel Ángel Porrúa. Grupo Editorial, 2013

https://www.redalyc.org/pdf/181/18112179017.pd

http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rpsua/v2n2/v2n2a8.pdf

TÉCNICAS DIDÁCTICAS

TALLER N° 1 Valor 15%

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN:

3. Lectura y Análisis del Capítulo I

 Realizan un resumen ejecutivo o resumen informativo del contenido expuesto.

RESUMEN EJECUTIVO
Nombre: Fecha:

Tema:

Objetivo: Comprender las diferentes etapas de

CONTENIDOS RESUMEN
1- Se refiere a

Según

El desarrollo

2-  Compartir

 Aprender

 Acceder
3-

QUÉ APRENDÍ:
QUÉ RECORDÉ:

QUÉ REAFIRMÉ:

CONCLUSIONES:


EL HEXAGRAMA
TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Hexagrama educativo
HEXAGRAMA EDUCATIVO ENLAEDUCACIÓN

1. HEXAGRAMA Recurso gráfico didáctico Instrumento para adquirir conocimientos

2. ¿QUÉ ELEMENTOS LO INTEGRAN? 1° •Título 2° •Pre pregunta 3° •Texto 4° •Mapa mental 5° •Pregunta
intercaladas 6° •Post pregunta
3. TÍTULO  Tema del contenido Título
4. Antes de iniciar la lectura Título PRE-PREGUNTA
5. TEXTO  Interpretar y organizar la información que se lee Título
6. MAPA MENTAL • Plasmar el texto Título
7. Durante la lectura del texto Título Preguntas intercaladas PREGUNTA INTERCALADAS
8. POS PREGUNTA • Se le formulan al alumno al concluir el trabajo Título Preguntas intercaladas
9. DOSIFICACIÓN DE LA ESTRATEGIA
 Presentación del hexagrama cuyas preguntas se responderán a través del mapa mental o del texto
El significado de los colores ¿Con que expresiones relacionas los colores primarios?
 Presentación del hexagrama que carece de título, ponerle uno en función de los otros elementos
 Presentación del hexagrama que carece de mapa mental, ponerle uno en función de los otros
elementos Clases de párrafos ¿Cuáles son las clases de párrafos?
a. Introducción: el párrafo es un conjunto de oraciones relacionadas ente si en forma
coherente. En un texto puede existir varias clases de párrafos, según la función que
desempeñan.
b. Introductorios: sirven para iniciar un texto o introducir un tema ya que dentro de un contexto
podemos enriquecer la información con un nuevo giro o enunciar el contenido del tema que
aparecerá a continuación.
c. De transición: sirven para dar un cambio en el tema, también como puente para continuar el
texto. Conclusivos: para cerrar el texto ya sea al final de una parte o al final del texto
 Presentación del hexagrama que carece de texto, ponerle uno en función de los otros elementos
El texto científico ¿Cuáles son las características de estos textos?
 Presentación del hexagrama que carece de pre pregunta o pregunta o pos-pregunta, ponerle uno
en función de los otros elementos, Ejemplo: El cuento ¿De característica debe tener cada
estructura del cuento? El cuento es una narración breve de hechos imaginarios o reales,
protagonizada por un grupo reducido de personajes y con un argumento sencillo. Hay dos grandes
tipos de cuentos: el cuento popular y el cuento literario. El cuento popular: es una narración
tradicional de transmisión oral. Se presenta en múltiples versiones, que coinciden en la estructura,
pero discrepan en los detalles. Tiene tres subtipos: los cuentos de hadas o cuentos maravillosos,
los cuentos de animales y los cuentos de costumbres. El cuento literario: es el cuento concebido y
trasmitido mediante la escritura. El autor suele ser conocido. El texto, fijado por escrito, se
presenta generalmente en una sola versión, sin el juego de variantes característico del cuento
 popular. Se conserva un corpus importante de cuentos del Antiguo Egipto, que constituyen la
primera muestra conocida del género. Una de las primeras manifestaciones en la lengua
castellana fue El conde Lucanor, que reúne 51 cuentos de diferentes orígenes, escrito por el
infante Don Juan Manuel en el siglo XIV.
 Presentación del hexagrama que carece de todos los elementos y deben completarlos
considerando el tema en estudio ¿…………………………..?
10. CÓMO EVALUARLOS Tomar en consideración los 6 elementos Utilizar una escala de valoración
(cualitativa o cuantitativa) Partir de una escala parcial para evaluar cada elemento Realizar la evaluación
global
11. Excelente Bueno Regular Necesita mejorar 10 8 6 4 Título adecuado al hexagrama y al contenido del tema
12. Excelente Bueno Regular Necesita mejorar 10 8 6 4 • Representatividad • Análisis e interpretación •
Creatividad • Ideas propias • Cartografía
13. Excelente Bueno Regular Necesita mejorar 10 8 6 4 • Título del hexagrama • Representatividad • Análisis e
interpretación • Resumen/síntesis • Interpretación del texto con las preguntas
14. Preguntas textuales • Preguntas contextuales
15. Elementos Excelente 10 Bueno 8 Regular 6 Necesita mejorar 4 TIT MML TEX PRE PID POS Calificación

16. EJEMPLO 1 Hexagrama Completo

17. Hexagrama sin Titulo
18. Hexagrama sin Pos-Pregunta

CUADRO COMPARATIVO

NOMBRE_________________________________________ TURNO _____ FECHA

COMPLETE EL SIGUIENTE CUADRO COMPARATIVO
.

ACTIVIDAD CARACTERÍSTICA FUNCIÓN E IMPORTANCIA

TRABAJOS COLABORATIVOS DE DIVERSOS TIPOS

 Escribe un acta de una reunión dada en tu salón de clases.

 Redacta 2 resoluciones de diversos tipos.
 Prepara un informe con diferentes tipos de documentos y preséntalos en un Portafolio Digital
NOMBRE_________________________________________ TURNO _____ FECHA
COMPLETE EL SIGUIENTE CUADRO SINÓPTICO

_________________ o ________________

__________ _____________________

_____________________o __________________

____________ -_________________
-_________________
___________________________ -_________________
__________________________ -_________________
__________________________ -_________________
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 ___________ ________________________
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_____________ __________________________________________________

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__________________________________________________

ENUNCIADO CONCEPTO CARATERÍSTICAS SIMILITUDES

 DIARIO DE APRENDIZAJE
ESTUDIANTES
CURSO
AUTOR
TÍTULO
TEMA
RESUMEN DEL DOCUMENTO COMENTARIO ANALÍTICO DEL DOCUMENTO
Opinión del autor Opinión crítica personal
CUADRO COMPARATIVO
INTRODUCCIÓN:
ESTUDIANTES
CURSO
DESARROLLO:
TEMA

CIERRE:

CPNCLUSIONES