Camino al algoritmo de la división.

El siguiente texto relaciona los siguientes documentos: Diseño curricular, la enseñanza de las
operaciones de C. Broitman, Didáctica de la matemática de Cecilia Parra y Irma Saiz

La enseñanza de la división genera muchas inquietudes.

Si nos preguntamos qué significa saber dividir las respuestas giran en torno al dominio del algoritmo
de la división o la resolución de determinados tipos de problemas.
A su vez es difícil tomar la decisión respecto del año en que será objeto de estudio o del tiempo en
que se le destinará por año.

Podemos preguntarnos ¿por dónde iniciar la enseñanza de la división, cómo hacer evolucionar los
conocimientos de los alumnos sobre esta operación y su algoritmo?

Actualmente se tiene conciencia de que se trata de adquisiciones que se extienden a lo largo de por lo
menos 10 años de experiencia escolar para que al término los alumnos sean capaces de resolver una
amplia gama de problemas relacionados a esta operación y puedan comprender y llegar a la etapa
final del algoritmo.

¿Por qué es tan difícil el aprendizaje del algoritmo tradicional en la división?

Si bien el algoritmo convencional es el más corto para la resolución, cada paso que se realiza carece
de significado ya que por un lado no se trabaja con el número en su totalidad y se utilizan
propiedades ocultas en el cálculo y no vistas por los alumnos. Además se pierde el control del
resultado.

Por ejemplo si realizamos la división 940 : 7 por el algoritmo tradicional al seleccionar 9 para dividirlo
por 7 y da 1, se está perdiendo de vista que en realidad se está dividiendo 900 por 7 . Es decir ellos
están analizando cuantas veces “entra” 7 en 9 una vez y el significado correcto es 100 veces 7 en
900. Es decir ese primer cociente 1 no se sabe si se convertirá en un 1 en un 10 o en un 100.

¿Cuáles son los errores que encontramos normalmente?

La ubicación incorrecta de los restos, dejar restos iguales o mayores que el divisor, olvidar escribir
algún número en el cociente, omitir bajar un cero o colocarlo en el cociente, errores propios de las
multiplicaciones, etc

Es decir que el algoritmo, en especial cuando el divisor es un número polidígito, se ha tornado en una
dificultad y también se lo ha sobrestimado en su importancia por padres, que juzgan el trabajo escolar

1
en base a si su hijo divide o no por dos cifras, si deja o no indicada la resta y por docentes que no se
resignan a postergar su enseñanza (algoritmo convencional) para grados superiores dedicándole
enormes esfuerzos y tiempo desde los grados inferiores.

Es decir en nuestro aprendizaje, el saber calcular con eficacia y prontitud era señal de ser un buen
alumno en matemática, aunque no se supiera que relaciones y propiedades entraban en juego, como
también si la división estaba relacionada a un problema, preguntar si era de dividir o multiplicar.

Y como cita en un documento curricular, la prof. Ana María Porta de Bressan:

“Hoy el interés hacia el mismo se centra en la comprensión de su estructura profunda, que demuestra
la inteligencia de quienes los crearon y las posibilidades de recrearlos y no en considerarlos como
destrezas rutinarias.
Se lo ve como un medio de desarrollar el pensamiento algorítmico, forma de pensamiento
matemático que frente a un problema permite que el alumno desarrolle las estrategias necesarias
para darle solución, ordenando los procedimientos, actuando con lógica y economizando esfuerzos y
tiempo. Así el cálculo oral como el escrito, y aun el realizado con calculadoras, serán un motivo de
desarrollo de competencias en el alumno al permitir la evolución de sus estrategias de pensamiento y
habilidades específicas….”

Camino al algoritmo de la división:

En 1er ciclo las adquisiciones se circunscriben a la construcción y el manejo de repertorios aditivos,

sustractivos y multiplicativos, ya que este es la base de la construcción para la continuidad en 2do
ciclo y la base para llegar a formalizar el algoritmo de la división.

Hay que estimular a los alumnos a desarrollar procedimientos propios de cálculo, apoyados en el
cálculo mental (cálculo reflexivo).

Para aprender a dividir hay que dominar bastante las sumas, las restas y las multiplicaciones.

Se deben utilizar las siguientes estrategias:

 Estrategias de cálculo para la suma y resta (mentales):

3 + 4 ; 8 – 1 , 13 + 1 ( sumas menores a 10, y un número + ó – 1)

2 + 2 , 3 + 3 (dobles)

7 + 3 , 2 + 8 (sumas que dan diez)

10 + 20 , 30 + 40 (sumas de dieces)

10 + 5 , 25 – 10

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Descomposiciones: 17 + 19 =

10 + 7 + 10 + 9 = 20 + 16 = 36

54 + 35 =

50 + 4 + 30 + 5 = 80 + 9 = 89

 Analizar diferentes algoritmos de suma y resta y utilizarlos progresivamente en la

resolución de problemas cuando los números lo requieran (pág 107 1er año y 105 2do
diseño curricular) A partir de los recursos de cálculo que se propone desplegar en el trabajo con los
contenidos anteriores, el docente podrá presentar una nueva organización de la escritura de esos
cálculos en términos de algoritmos de suma y resta. Se espera que el docente pueda promover un
análisis comparativo entre las descomposiciones usadas para cálculos mentales y aquellas que los niños
utilizan, pero que no aparecen del todo escritas en el cálculo vertical. Será interesante que circulen en la
clase diferentes maneras de escribir y “de decir” los pasos intermedios del algoritmo apoyados en los
recursos de cálculo mental. Por ejemplo, para 54-35 ofrecer oportunidades de interpretar y usar
escrituras diversas como las siguientes:
Ejemplo de resta con dificultad para 2do:
40 14 4 14
50 + 4 ---- 40 + 14 54 54
30 + 5 ---- -30 + - 5 -35 -35
10 + 9 = 19 19 19
Una vez que los niños conozcan los algoritmos de suma y resta, será necesario promover la
reflexión acerca de la pertinencia o no de usarlos en función del tamaño y la “redondez” de los
números (por ejemplo que no es imprescindible para 25 + 25 o para 250 – 50)

 Resolver problemas de suma y resta que involucran otros significados más complejos de
estas operaciones, por medio de diversos procedimientos (3er año- pág 124)
-procedimientos- sumas y restas de múltiplos de 1000 (3000+4000, 9000-2000)
- sumas y restas de múltiplos de 1000 a cualquier número (3456+1000, 34+2000, 6543-3000)
- restas que den múltiplos de 1000 (9756-756)
- sumas de “miles”, “cienes” y “dieces” de distinta cantidad de cifras (4000+600+20, 3200+200+30+6)
- sumas de múltiplos de 10 y 100 iguales entre sí (250+250, 1500+1500, 800+800)
- sumas y restas que dan 1000 (300+700, 1820-820)
- sumas y restas de múltiplos de 1000 (3000+4000, 9000- 2000)
- restas que den múltiplos de 1000 (9756-756)
El docente también propiciará el uso de los resultados numéricos conocidos para resolver otros
cálculos. Por ejemplo, para resolver el cálculo 900+800, los alumnos/as podrán calcular 1000+800- 100
ó 900+900-100 u 800+800+100. La reflexión colectiva apuntará a que expliciten sus propias estrategias
y comparen la variedad de cálculos en que pueden apoyarse para resolver. Otro procedimiento que el
maestro/a favorecerá, estableciendo relaciones con los conocimientos que los niños elaboraron sobre
el sistema de numeración, es el uso de descomposiciones de números de dos, tres y cuatro cifras para
resolver cálculos de suma y resta. Por ejemplo, para resolver 1700+2900 los niños podrán –entre otras
estrategias posibles- realizar la descomposición 1000+700+1000+1000+900, sumar los “miles”
3000+700+900 e ir agregando los “cienes” 3700+900=4600.

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  Estrategias de cálculo para la multiplicación y división (mentales) y Construir
progresivamente un repertorio de cálculos mentales de multiplicación y división, a partir del
análisis de relaciones entre productos de la tabla pitagórica y posterior memorización. (pág
125 3er año)
- completar la tabla Pitagórica a través de diferentes estrategias (la columna y la fila de un mismo
número, la columna del 6 calculando el doble de la del 3, la columna del 9 calculando la suma de las del
4 y el 5).
- analizar diferentes relaciones que se presentan en la tabla (productos que se repiten:
3x8=4x6=6x4=8x3=24; productos terminados en 0, relaciones entre tablas: la del 5 y la del 10).
- usar los productos de la tabla para resolver divisiones.
 Construir un repertorio de cálculos mentales de multiplicación y división por la unidad
seguida de ceros, analizando regularidades y relaciones con el sistema de numeración
Además de los productos de la tabla pitagórica, los niños podrán apropiarse de otros resultados de
multiplicaciones y divisiones e incluirlos en su repertorio de cálculos disponibles:

- multiplicación por 10, por 100 y por 1000 ( número redondo por un dígito: 100 x 3)

- división de números redondos por 10 (300: 10 aunque no se trabaje con el algoritmo ya que se
deber relacionar con 10 x 30) , por 100 y por 1000 (2500 : 10; 2500 : 100; 4000 : 1000)

- multiplicación de números redondos por un dígito (250 x 3; 500 x 6; 3000 x 3)

- división de números redondos por un dígito (3000 : 2; 1500 : 3).
El docente propiciará el análisis de las relaciones entre estos cálculos y las características de nuestro
sistema de numeración, proponiendo analizar “por qué” se agregan ceros.

En tercer grado los alumnos pueden resolver multiplicaciones apelando a descomposiciones aditivas
16 x 3 16 + 16 +16 = 10 + 10 +10 + 6 +6 +6 =30 + 18.

El algoritmo de la multiplicación es objeto de trabajo en 3er grado y continúa en 2do ciclo.

 Analizar comparar y utilizar diferentes algoritmos de la multiplicación por una cifra (pág
127) Luego de que los niños han aprendido a utilizar diferentes procedimientos de cálculo mental
apoyándose en descomposiciones y tienen un cierto dominio de los resultados de la tabla pitagórica y de
la multiplicación por la unidad seguida de ceros, se encuentran en mejores condiciones de introducirse
en el cálculo algorítmico. Para ello, el maestro/a propondrá que elaboren y analicen algoritmos mediante
escrituras que representen las diferentes relaciones establecidas a través de cálculos mentales. Los
niños podrán tratar representaciones como las siguientes:
135 135 135
x 4 x4 x4
400 (de 4 x 100) 20 140 (de )
120 (de 4 x ) 120 400 (de )
20 ( ) 400 540
540 540

En 3er grado también se propicia el avance de los procedimientos de resolución de problemas de

división y la organización de las escrituras vinculadas a ellos en dirección al algoritmo convencional,
pero este se puede comenzar a introducir recién en 4to grado.

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Es posible que en 3er grado frente a los primeros problemas de división, aparezcan procedimientos
que van desde el conteo hasta la multiplicación.

Por ejemplo:

Queremos repartir 17 chupetines entre 5 amigos: pueden surgir diversos procedimientos:

- Dibujar los 5 amigos y repartan 1 a 1 hasta llegar ya sea por conteo o por dibujo.
- Dibujar los 5 amigos y luego prueban darle una cantidad a cada uno. 2 a cada uno di 10
quedan 7 y sigo repartiendo.

Pero si modificamos la cantidad de chupetines los obligamos a utilizar otras estrategias

Por ejemplo:

Queremos repartir 79 chupetines entre 5 amigos. Entonces debemos trabajar con los alumnos
distintos procedimientos como por ejemplo procedimiento de reparto por partes, procedimientos
basados en productos cercanos etc…

- Procedimientos en los que se hace un reparto por partes. Por ejemplo 10 x 5 = 50 , luego
se sigue repartiendo lo que sobra es decir 29. Es decir 5 x 5= 25 , es decir ya se repartieron
50 + 25 = 75 y sobran 4. (Es decir 10 + 5 = 15 y sobran 4).
Luego de resolver el problema con este tipo de procedimiento, asociamos esos cálculos que
ellos hicieron en la estructura de la cuenta de dividir.
Es decir el acercamiento a la estructura y aproximación de resultados en las divisiones
debe estar acompañado a la resolución de una situación problemática donde se puede
asociar cada uno de los valores que en ella intervienen al problema.
Aquí armo la cuenta en forma conjunta con ellos sacando flechitas de cada uno de los valores
que intervienen e indicando su significado.
Es decir cuando escribo el primer 10 en el cociente en una flecha desde ese número escribo
10 chupetines entregados y en el 29 escribo chupetines que faltan por entregar, etc.

- Busco productos cercanos al número 79. Por ejemplo, probar 5 x 10 = 50; como falta se
sigue probando 5 x 11 = 55 5 x 12 = 60 y así sucesivamente. También asocio la cuenta de
dividir indicando el significado de cada valor.

Estos procedimientos de búsqueda del factor también se denominan de aproximaciones sucesivas.

En ellos lo importante es que el alumno retiene el significado de los números que intervienen
asociándolos a situaciones problemáticas. Este trabajo debe ser constante, avanzando de esta
manera en la división y logrando resolver el problema con la escritura de las aproximaciones

 Explorar y usar diferentes algoritmos de división por una cifra (pág 127)

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En 4to año debemos avanzar en la reducción de pasos en el algoritmo de aproximaciones (algoritmo
propuesto por Brousseau), sin perder la aplicación a la resolución de situaciones problemáticas.

Es decir para la división 225 : 7 por aproximaciones sucesivas y basándose en lo anteriormente

mencionado en las estrategias de cálculo mental para la multiplicación (10 por un número), el alumno
posiblemente tienda a resolver utilizando como cociente 10, luego otra vez 10 , una vez más 10 y
luego 2 quedando resto 1. Analizaremos en forma conjunta la escritura de la división con menos
pasos indicando que en definitiva está 3 veces 10 es decir 30 en 225 con lo cual podemos
directamente realizar la división de esta otra manera: primer cociente 30 y segundo cociente 2
(expresado dentro del cálculo e indicando el significado de esos números para el problema asociado).

El disponer de ciertos resultados de cálculos multiplicativos ( x10, x20, x 30, x100, etc.) es un
requisito necesario para exigir a los alumnos que busquen en el cálculo de la división el factor mayor
posible. Esta restricción de acortar el cálculo tiene por fin aproximarnos al algoritmo tradicional.

También podemos trabajar la reducción mostrando un problema y dos cuentas correctas pero una
con mayor cantidad de aproximaciones que la otra y que el alumno analice primeramente diferencias
y similitudes, ventajas y desventajas. Es función del docente conducir el pensamiento y trabajo del
alumno a procesos algorítmicos cada vez más cortos.

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En definitiva este procedimiento trabaja con la globalidad del número sin descomponerlo, sirve para
todas las divisiones sin importar el tamaño de los números, se ponen en evidencia las multiplicaciones
y restas y su significado dentro de una situación problemática y el alumno conseguir un algoritmo por
aproximaciones reducido podrá estimar entre que valores estará el cociente. Todo este trabajo será
realizado en 4to año con la posibilidad de avanzado el año comenzar a presentar el algoritmo
tradicional.

Posteriormente se debe avanzar en la estimación del cociente, es decir estimar la cantidad de cifras
que tendrá el cociente. Este paso es el que lamentablemente la mayoría de los docentes no realiza,
con lo cual el alumno no puede entender el pasaje del aproximado al tradicional.

Es decir supongamos que nosotros debemos realizar la división anteriormente analizada 225 : 7 ,
analizamos con los alumnos cuántos dígitos tendrá el cociente con procesos de multiplicaciones
conocidas.

10 x 7 =70 (trabajo con dieces)

100x 7 = 700 (trabajo con cienes)

Con lo cual el cociente es un número que está comprendido entre 10 y 100 es decir que es de dos
cifras. Entonces comienzo armando la estructura o esqueleto de la división:

Indico con dos segmentos o recuadros los lugares que se que va tener el
cociente es decir está en las decenas y unidades.

También el alumno podría pensar la cantidad de dígitos del cociente probando con otros números por
ejemplo 20 x 7 = 140 y 50 x 7 = 350, lo importante es que llegará a la misma conclusión: el
cociente tiene dos dígitos.

Luego comienzo con el cálculo mental de dieces para detectar el valor de la decena (en este caso 30 x
7 porque con 40 nos pasamos), entonces coloco en el cociente en el lugar de la decena el 3 que
corresponde a 3 decenas= 30 y el resultado del cálculo mental (escrito al costado en un inicio)210
para poder realizar la resta.

Imagen 1

Luego como las decenas ya fueron calculadas pasamos a trabajar con el resto de la división utilizando
el resto 15, que es de fácil cálculo teniendo en cuenta las tablas de multiplicar: 2 x 7 = 14, quedando
nuestro cálculo de la siguiente manera

7
Imagen2

Observemos que con este procedimiento se trabaja con el cociente siempre en su totalidad y no se
está realizando 2 div 7 no se puede tomo 22 div 7.

Desde el comienzo el alumno estima el cociente. La ventaja de este procedimiento es que no es

necesario enseñar un camino para dividir por una cifra, luego otro para dividir por 2 cifras, ya que se
trabaja con la totalidad de los valores (valor absoluto-valor relativo). Tampoco necesitamos trabajar
con números pequeños y luego más grandes. Los alumnos estarían en condiciones de dividir por
ejemplo 905 : 18

10 x 18 = 180 100 x 18= 1800 el número está comprendido entonces el cociente tiene dos cifras.
Se continúa con la secuencia anterior

Cuando se avanza en las prácticas de las divisiones los alumnos comprenden en probar con mayor
cantidad de dieces, por ejemplo 30 x 18 = 540 y 60 x 18 = 1140, sigo confirmando que el cociente
es de dos cifras pero además observo que es menor a 60 porque me excedo.

Observen que no estamos haciendo primero la división por aproximaciones y al lado la reducida
( Imagen2), pues sino el alumno se limita a mirar los números de la primera división y luego
copiarlos en la segunda sin realizar el análisis del cociente. Con lo cual es muy difícil que el alumno
deje de trabajar con aproximaciones y pase al algoritmo convencional.

A veces al presentar directamente el algoritmo sin dar el tiempo y espacio necesario para ir
aproximándose a él en forma progresiva, se corre el riesgo de quitar el sentido y de que se
transforma en un conjunto de pasos que se deben seguir, que podrían ser reemplazados por otros.
Esta es una de las tantas razones por los que los alumnos tienen tantos problemas para dividir. No
siempre comprenden qué están haciendo, lo cual hace que pierdan el control del cálculo. Es decir, es
aconsejable que el algoritmo convencional surja como consecuencia de todo un recorrido de análisis.

Si en 4to año y principio de 5to año el alumno puede llegar al proceso anteriormente analizado, se
entrará en la última etapa, por ejemplo analizando:

Juan resolvió una división del modo que muestra la imagen, intenta explicar que hizo Juan. Si es
necesario realiza vos la división.

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Observamos que comenzamos a no escribir en su totalidad el valor que se debe restar al dividendo, es decir el
alumno por lo que viene trabajando realiza el análisis de la cantidad de cifras y luego piensa en los productos de
dieces 20 x20 = 400 y sólo coloca las centenas del resultado ya que no cambia en nada el resultado de la resta,
luego el 6 en las decenas es decir surge de 20 x 3 = 60 y así sucesivamente. Este tipo de situaciones nos
permiten trabajar con los alumnos la posicionalidad de los números y cuáles son realmente necesarios escribir.
(Pensemos que también podemos plantear la división más corta pensando en 20 x 23 = 460 y escribir sólo el
46, esto conduce a una cuenta más reducida y casi a tener en bandeja la cuenta definitiva)

Lo importante de este tipo de actividad es mostrar que podemos seguir reduciendo los pasos y la escritura:

23x20= 460 , 23 x 5 = 115 (en este caso se trabaja la

descomposición del número utilizada cuando se enseña a multiplicar)

Por último y luego que los alumnos avanzaron en la reducción del procedimiento, se trabajará en el
cálculo mental de la resta, para poder expresar directamente el resultado en el ejemplo anterior pasar
del 578 al 118.

Este último proceso de abstracción, según estudios realizados se logra después de mucho trabajo
articulado y normalmente a fines de 5to o 6to año.

El diseño no nos obliga a conseguir este último paso de evitar la resta, por lo cual se considera que si
un alumno puede dividir como el último ejemplo, en el cual comprende el proceso nuestro fin se ha
cumplido.
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Es decir se trata de ofrecer a los alumnos la posibilidad de que, al resolver toda una clase de
problemas de división, puedan establecer relaciones en función de los datos (números involucrados),
el tamaño de los números, las características del sistema de numeración, conocimientos sobre la
suma, resta y la multiplicación como herramientas que se pondrán en juego para elaborar el camino
para encontrar resultados.

En síntesis los conocimientos que resultan importantes y que se requieren para aprender el uso de
diferentes procedimientos de cálculo aproximado y algorítmico y poder tener control sobre el cálculo
son:

 El dominio creciente del sistema de numeración, análisis del valor posicional.

 Un conjunto de productos memorizados o en proceso de memorización ya que tal vez los
visualicen en el aula con el uso frecuente de la tabla pitagórica.
 El resultado de productos por la unidad seguida de cero; y fundamentalmente:
 La práctica frecuente, acompañada de discusiones que validen las diferentes construcciones
realizadas por alumnos, las correctas y las incorrectas, utilizando estas para el análisis del
error.

El recorrido que en estas páginas les propongo no es único, es solo uno posible y la adaptación del
mismo en tiempos dependerá de los conocimientos y conceptos trabajados en el aula.

“Dar clase no es un proyecto individual, un acto privado, sino un hecho colectivo y público. Y
se necesita contribuir con el docente, [...] (para que) pueda concebir al alumno como
productor y aquello que el alumno va a decir en relación a una problemática como
constitutivo del conocimiento matemático. No es que yo lo convoco a producir, para después,
y encima de eso, colocarle la verdad matemática, aplastándolo; sino que el alumno pueda
proponer, usando sus conocimientos, al trabajo matemático; que sienta que eso que él
produce es parte de la matemática que se construye. Por poner un ejemplo. Si uno abre el
juego y plantea un problema, y los alumnos dan distintas propuestas, al ponerse esas
propuestas en relación entre sí se producen relaciones nuevas que son inéditas, y que sólo
se producen si esas propuestas se ponen en relación entre sí. Y ahí aparece nuevo
conocimiento, que es el conocimiento de esa clase. Obviamente que tiene una referencia en
la actividad matemática, no es que inventan una matemática distinta, pero ligan a una cierta
problemática relaciones que fuera de ese contexto no necesariamente están ligadas [...]”.
Prof. Patricia Sadovsky

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Prof. Graciela Rey Lorenzo

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