Feldman.

Daniel

AYUDAR A ENSEÑAR.
RELACIONES ENTRE DIDÁCTICA Y ENSEÑANZ A

1999. Aique.
Buenos Aires

Es t e m at er i a l s e u t i li za c o n fi n es e xc l u s i v am en t e d i d á c t ic o s

Í NDI CE
I nt roducci ón
1. Enseña nza y di dáct i ca
- ¿ A qué l l am am os en se ñanz a?
- ¿ Q ué se di ce c on "di dáct i ca"?
- ¿ Son l as rel aci one s ent r e t eorí a y práct i ca u n probl em a cent ral de l a di dáct i ca?
2. La di dáct i ca: ¿ ci enci a apl i cada o di sci pl i na práct i ca?
- Dém e un f undam ent o
- La s di dáct i cas e speci al i zada s en cam po s de conoci m i ent o.
- El conocim i ent o di dáct i co y sus i nt ere se s.
3. La reconc ept u al i zaci ón di dáct i ca: l os enf oqu es t écni co s y l a rev i t al i zaci ón de l as
concepci on e s práct i ca s.
- La "reconc ept ual i zaci ón di dáct i ca".
- La s m odal i dades t éc ni cas e n acci ón.
- Lo s f all os de l a s m odal i dades t éc ni cas; l a pr áct i ca resi st e.
- La rev al ori zaci ón de l a "praxi s"; l as m odal i dade s práct i ca s.
- "Crí t i cos" v ersu s "práct i co s".
- Lo "t écni co" y l o "práct i co"; ¿ perspect iv as i rreconci l i abl es?
4. La reconc ept u al i zaci ón di dáct i ca: "el pensam i ent o del prof esor".
- Lo s e st udi o s sobr e "el pen sam i ent o del prof esor".
- "Esq uem as" y "conoci m i ent o práct i co".
- Decl araci one s y acci ón.
- Al guno s u so s d el "pen sam i ent o del prof esor".
5. Conoci m i ent os e speci al i zado s y con oci mi ent os pr áct i cos.
6. El v uel co ref l ex iv o
- "Bi ograf í a escol ar", "t eorí as i m pl í ci t as" y "ref l exi ón".
- El " desl i zami ent o norm at iv o".
- Si t uando "l a ref l exi ón".
7. Un enf oque i n st rum ent al (que no e s un e nf oque t ecni ci st a).
8. I nnov aci ón y di dáct i ca.

I NT RO DUCCI Ó N

La e ducaci ón ha si do un obj et o de at e nci ón pr ef erent e en l a age nda de l as úl t im as

décad a s. Est a at enci ón f ue, en ge neral , m otiv ada por el de seo de m ej orar l a cobert ur a
esc ol ar y l uego, creci ent em ent e, por m ej orar l a ef i ci enci a del serv i ci o educat iv o. En l a
m edi da en qu e se i n st al a el de se o de h acer d e l a s e scu el as m ej ores c ent ro s de
apren di zaj e –un de se o m ot iv ado dura nt e l os año s se sent a por l a com pet enci a e st rat égi -
ca ent re l o s bl oqu e s pol í t i cos y ec onóm i cos ex i st ent es e n e se ent onc e s –, se re nuev an
l os d e seo s t ran sf orm adores qu e a gi t aron a l a pe dag ogí a de sd e pri nci pi o s del si gl o
v ei nt e. Pero l a preocup aci ón por pr oduci r cam bi os en l a en señ anza n o si em pre se v i o
corre spo ndi da por el éx i t o. Las i nt enci one s ref or m adora s se v i eron f recuent em ent e
ob st acul i zada s por l a s di f i cul t ades para a rt i cul ar el conoci mi ent o si st em át i co sobr e
1
cue st i one s ped agó gi ca s y di dác t i cas con l a real i dad de l a v i da en l as escu el a s y el
t rabaj o cot i di ano de l o s m aest ro s. Aun que e st as di f i cult ades f ueron m uy l am ent adas, su s
razone s no si em pre f ueron c orrect am ent e anal i zada s. Pr obl em as de enf oque, de
paradi gm a, de pod er, cont ri buyer on al creci mi ent o de e se com odí n di f uso, per o
v ent aj oso a l a h ora d e ex pl i car f racaso s e i nconv eni ent es, qu e e s l a cat eg orí a "rel aci o -
ne s t eorí a-práct i ca". La rga s hor a s d e ref l exión f ueron dedi ca da s a b u scar, h a st a ahor a
de m anera i nf ruct uosa, c óm o e so s el em ent os pod rí an c om bi narse con éx i t o. (Est o s
f racaso s f ue ron t ant o m ás ev i dent es cuant o m ás esf orzad o s y cont i nuo s f ueron l o s
propó si t o s r enov adore s. ) La cue st i ón se pu ede pl ant ear de di f erent e m anera cu and o el
probl em a se c ont ex t ual i za. En nue st ro ca so, p or ej em pl o, aquel l o que l l am am os "t eorí a"
con si st e en un a act iv i dad especi al i zada denom i nada " di dáct i ca" (y su s pro duct o s:
t eorí a s, progr am as, norm at iv a) y aquel l o que l l am am os "práct i ca" corre spon de a l a
acci ón de l os m aest ro s en cl ase, l a en seña nza. Pare c e, ent o nce s, q ue l a r e spu e st a a
m uchas de l a s i nqui et ude s sob re l a m odi f i caci ón de l a s pr áct i cas e scol are s se pu ede
encont rar en el anál i si s d e l a rel aci ón ent re di dáct i ca y ense ñanz a.

Prov i sori am ent e, señal ar é qu e l a di dáct i ca es un a act iv i dad educaci on al e speci al i zada
que se preoc upa por l o s pro bl em as de l a e n se ñanz a. Def i ni da, com o l uego se v erá, de
di st i nt os m odo s, por a hora pu ede ace pt ar se est a m anera de ca ract eri zarl a. Por su part e,
l a en señ anza e s al g o qu e i nv ent a m os. En t érmi nos de Bru ner, e s " un i nv ent o soci al " 1, un
i nst rum ent o para re sol v er un t i po de prob l em as rel aci onado s c on ci ert o s m odo s d e
ci rcul aci ón de conoci m i ent o y con el apr endi zaj e. Aunq ue se l a pue da d ef i ni r en
t érmi nos d e i nt e racci ón di rect a, nu e st ra m anera de en señar se rel aci o na co n l a
ex i st enci a de grand e s red e s educ aci onal e s. Las e sc uel a s re present a n hoy en dí a l a
organi zaci ón i n st i t uci onal de l a en se ñanza y est á n i nt ere sad a s en el apr endi zaj e de u n
núm ero enorm e de per so na s.

La s e st rat egi a s d om i nant es para i nf l ui r sobr e l a en se ñanza y sobr e l a s i n st i t uci ones d e

en señ anza se b a sar on e n m odal i dade s t éc ni cas, a unq ue e st án si en do cr eci ent em ent e
cont e st ada s -t o dav í a con poca i nci denci a real en l os si st em as de en se ñanz a - por
enf oque s práct i co s o proce sual e s. Si se t o m a est e hecho com o obj et o de a nál i si s, l a
de scri pci ón del pro bl em a di ri ge l a at enci ón haci a l as pol í t i cas m edi ant e l as cua l es se
i nt ent a conv ert i r l as i nt enci one s en re al i dad y haci a l a di sp ut a en t orno al d erech o
l egí t im o para def i ni r propósi t o s y si t uaci on e s por part e de l o s ag ent e s i nv ol ucrado s.

La s rel aci one s ent re di dáct i ca y en seña nza no ha n si do senci l l as. F uert e s m ov imi ent os
en ed ucaci ón han c onf l ui do para q ue, en l o s úl t im os t rei nt a año s, nue st ra i m agen d e l a
en señ anza se haya d ebi l i t ado. La psi col ogí a de l de sarrol l o bri n dó un f orm i dabl e apoyo
t eóri co a l a ya v et erana rev ol uci ón pai docén t ri ca. Se of reci ó f undam ent o ci ent íf i co para
aquel l o qu e l o s f undador e s d e l a e scu el a nu ev a habí an i nt ui do: el e du cador sól o ayud a
al ni ño a ed ucar se a sí m i sm o. Por ot ra par t e, l a educaci ón dej ó d e ser prom esa
i ndudabl e de f ut uro y re serv ori o de puro s v al ores. D ev el ar el rum bo ocul t o de l a edu -
caci ón pu so t o da acci ón b aj o so spec ha. De pront o, l a escu el a re sul t ó cul pabl e de
asoci aci ón con el si st em a par a gar ant i zar l as c on di ci one s de r epro ducci ón d e l a s
est ruct ura s soci al es m edi ant e l a i ncul cación i deol ógi ca, l a di st ri buci ón desi g ual de
sa bere s y com pet enci a s y l a cl a si f i caci ón e st rat i f i cada de p er son a s e n f unci ón de
f ut uros rol e s. T am bi én, durant e l a com pet enci a económ i c a e i deol ógi ca que si gn ó l a
guerra f rí a, l os si st em as e sc ol are s se co n st i t uyeron e n v i dri era de l os do s m undo s,
ent once s riv al es, y f ueron sev eram ent e som et i dos a crí t i ca por su i n ef i caci a. En
resum en, l a escuel a y su proce so pri nci pal , l a ense ñanz a, eran obj et ad o s por t res v í as.
No era l a pri m era v ez que se cue st i ona ba sev eram ent e a l a i nst i t u ci ón escol ar, pero e n
est a oca si ón conf l uí an m ov imi ent os po dero sos, di f erent es ent re sí , que co nt ri buí an cad a
uno po r su part e a v olv er m ás i nest a bl es al guno s f unda m ent o s del t raba j o escol ar. En l a
m edi da en que l a e n señ anza e s rev i sada, cue s t i onada y, en al gu na s oc a si one s, ha st a
nega da, l a di dáct i ca i n gresa e n agu a s t urb ul ent a s. T am bi én se f ragm ent a, com o t o do el
conoci m i ent o pedagó gi co, por l a i rrupci ón de l a s Ci en ci as de l a Educ aci ón qu e
gener aron un ram i ll et e de nuev os sab ere s p o si t iv os.

1
Véase Bruner, Jerome. °La educación como invención social" es el título de uno de los artículos
publicados por Jerome Bruner en Hacia una teoría de la Instrucción. México, UTEHA, 1969. El artículo
también fue publicado en una reciente compilación en español de trabajos suyos: Desarrollo cognitivo y
educación. Madrid, Morata, 1988.
2
Si l a di scu si ón e nt re e scuel a t ra di ci onal y esc uel a n uev a m arcó el debat e ped agó gi co
del i ni ci o del si gl o, l a di scu si ón c on l a t ecn ol ogí a i n st rucci onal -y su b a se si st ém i ca y
conduc t i st a- prot ago ni zó el deb at e di dáct i co de l a úl t i m a part e de l a ce nt uri a. Muy p oco
de l o q ue suc ede en el t erren o di dáct i co pue de com pren der se si se ex cl uye e sa
conf ront aci ón. El at a que cont ra l a t ec nol ogí a i nst rucci on al rom pi ó, ci ert am ent e, con su
hegem oní a en el t erren o e ducat iv o. Ést e f ue un ef ect o p o si t iv o pero que se v erif i có, m ás
bi en, en el pl an o i deol ógi co y pol í t i co. Lo ciert o e s q ue, de sde el punt o de v i st a i nst ru -
m ent al , no se l ogró art i cul ar un n uev o enf oque que hi ci era f rent e a al gun os de l o s
probl em as qu e l a t ec nol ogí a i nst r uc ci onal t rat ó de re sol v er. Est a si t uaci ón no ob st ó pa ra
que se pro duj era n prof undo s cam bi os e n l a s concepci o ne s y en l o s m odo s d e op erar l a
producci ón de c onoci m i ent o di dáct i co. Se com enzó a rec hazar una conc epc i ón gen eral
de l as f orm as de en señ anza; el im pact o de nuev as t eorí as epi st em ol ógi cas, p si col ógi ca s
y soci ol ógi ca s se ex presó en el rem ozamient o de l o que L ui s Not (19 83) l l am ó l as
"peda gogí a s d el conoci m i ent o"; se de sarr ol l aron aprox im aci ones de scri pt iv as a l a
di dáct i ca y se pot enci ó el creci m i ent o de l as di d áct i cas or gani za da s e n t orno a
di sci pl i nas ci ent í f i cas u obj et o s de co no cim i ent o. Com o consec uenci a de el l o, l a
di dáct i ca com enzó a at rav esar u n n ada de sd eñabl e perí o do de c onf usi ón y rupt u ra s. Su s
propi a s t area s p a san a rev i si ón porque l a escal a de l os probl e m as que l e t oca enf rent ar
v ari ó. Las re pue st a s qu e t ení a pa ra d a r se di f erenci aron, se sof i st i caron y se
especi al i zaron. El aj ust e e nt re ex pect at iv as y l ogro s e s ca da v ez m enor. Pe se al av ance
en el c onoci m i ent o de b a se ( sobr e t od o, el rel at iv o a l os proce so s d e d e sarr ol l o y de
apren di zaj e), de l a creci ent e i nv est i gaci ón sobre l a g éne si s de noci one s e scol ari zabl e s
en rel aci ón con di sp o si t iv os de en señ anza, a l a m ej or com pren si ón d el am bi ent e de l a
sal a de cl a se s y al de sarr ol l o de pot e n t es est r at egi a s p ara e n señ ar, e s p oco l o q ue
m ej ora l a ense ña nza en n ue st ra s e scu el as -o, al m enos, a f al t a de i nv est i ga ci ón– e s
m ucha l a i nsat i sf acci ón por l o que suced e e n el l as. Sól o un a í nf im a part e de l o que h oy
se c onoc e so bre m ane ras de ayud ar a apr ender e s a propi ad o -e s pro pi o y e s rec u -
perad o- en c ont ex t os m a siv os de e n señ anza . Si l a secul ar t area de l a di dáct i ca e st uv o
em parent ada c on el de sarrol l o de m ét odo s, e st rat e gi as o di spo si t iv os capac e s d e
prom ov er, prov ocar o l ograr a pren di zaj e por part e de l o s al um no s, e st a t a rea
act ual m ent e est á en cri si s. N o i m port a cuá nt o con oci mi ent o se acum ul e acerca de l a
m ej or prom oci ón del apre n di zaj e si no se pu ede c om enzar a re sol v er el probl em a -ha st a
hoy i nsol ubl e- d e ayudar a q ue un a cant i dad si gni f i cativ a de ense ñant e s p erf ecci one su s
m aneras de en se ñar y que l os si s t em as de en señ anza sea n ám bi t os pr opi ci os para e sa
práct i ca. En e st e t ra baj o se di sc ut i rán a l guna s cu e st i one s rel aci on ada s c on e st e
probl em a.

En pri m er t érmi no se r epa sarán al guno s si gni f i cados de l o s co ncept o s " en se ñanz a" y
"di dáct i ca" y l uego se ex pondr á m ás prof undam ent e un a car act eri zaci ón de l
conoci m i ent o di dáct i co que ayud ará a repl an t ear l a cuest i ón de l a rel aci ón en t re t eorí a y
práct i ca. Se pue de deci r que, de sd e el pu nt o de v i s t a del probl em a pri nci pal del l i bro,
ex i st en nu ev as t ende nci as en di dáct i ca que serán, an al i zadas en do s co nj unt o s
se para do s: por un l ad o, l os m odo s d e conc e bi r l as acci one s educ at iv as que se ex pre san
en l as o pci on e s po r m odal i dades t écni ca s o práct i cas y, por el ot ro, l os e st u di os so bre el
pen sam i ent o del prof e sor qu e ha n t eni do b ast a nt e i nf l uenci a en l as ori ent aci on e s di -
dáct i cas pr eocu pad a s por el currí cul um y por l a f orm aci ón do cent e. Est a s ori ent aci one s
han de sarr ol l ado l o qu e l l am aré "program a ref l ex iv o". Est a cue st i ón será brev em ent e
ex pl i cada y com ent ada crí t i cam ent e de spu é s de an al i zar l a rel aci ón que se e st abl ece
ent re l os gru po s de e sp eci al i st as y t écni cos, pose e dore s de conoci m i ent o pedagó gi co -
di dáct i co f orm al i zado, y l os m aest ro s y prof esore s. Por úl t i m o, se hará n al gun a s
ref l exi ones sobre el pa pel de l a i nn ov aci ón y el caráct er de l a i nt erv enci ón di dáct i ca
so bre l a en se ñanz a.

Est e t rab aj o recog e i dea s q ue he de sarr ol l ado y, en al guno s ca so s, publ i c ado e n l os

úl t im os año s. C om o t uv o a bi en ex presar su edi t or e s "u n l i bro de o pi ni ón". Def i ende
al guna s i de a s y at aca ot ra s. No e s, ni m ucho m eno s, un rec orri do ex hau st iv o sobr e el
est a do de si t uaci ón de un cam po y se d edi ca de m anera m uy desi gual y se sga da a l o s
dif erent e s t em as que m enci ona. Su pr opó si t o es argum ent ar en f av or de su s p unt o s d e
v i st a de m odo que pu eda n ac ept ar se com o c onj et ura s que pu ede n ser con si d erad a s y no
com o t esi s dem ost ra da s.

3
1. ENSEÑANZ A Y DI DÁCT I CA

La s rel aci one s ent re di dáct i ca y en se ñanz a han v ari ado. Est o e s un pr oduct o nat ur al de
ci ert a ev ol uci ón del conoci m i ent o y de una a decuaci ón a l as m odi f i caci ones práct i ca s en
l os si st em a s de en seña nza. Si n em bargo, l os c am bi os t uv i eron ri t m os m uy desi gu al es.
Durant e un l arg o perí o do, l a di dáct i ca e st uv o em parent ada co n l a bú sque da d e un
m ét odo que re sol v i era el probl em a de en se ñar a un núm ero cr eci ent e d e p er son a s e
hi st óri cam ent e pro speró en un m edi o que conf i a ba en l a en se ñanz a si st em át i ca por
part e del m aest ro com o una m anera ef e ctiv a de com bat i r l a i gnoranci a, f ort al ecer l a
conci enci a, cont ri bui r al desarr ol l o i nt el ectual y espi ri t ual de l os i ndiv i duos e i nf l ui r
benéf i cam ent e en el desarrol l o de l a com uni dad y d e l a soci edad en su c onj unt o:
Durant e el l argo perí o do qu e i naugur a l a obra de C om eni o, l a di dáct i ca se prop u so
bri ndar una guí a práct i ca y m et ódi ca pa ra l l ev ar adel ant e l a en se ñanz a, o sea,
pre scri bi ó m ét odos i n st ruct iv os cap ace s, se gún su s d ef ensor e s, de a seg urar el
apren di zaj e por part e d e l os al um no s. Buscó crear "un ar t i f i ci o para en señ ar t odo a
t odo s" 2 Ni si qui era l a rev ol uci ón de l a "escue l a nuev a" desd eñó el pro bl em a del m ét odo
y, dent ro de su v i ol ent o gi ro pe dag ógi co, i ncl uyó seri e s m et ódi cas m uy e st ruct ura da s.
No e s p o si bl e deci r en l a act ual i dad que l a s r el aci one s ent re di dáct i ca y en se ñanz a sea n
t an cl ara s por do s raz one s. Pri m e ro, porq ue ha c am bi ado ba st ant e nue st r a i m agen
acerca d e l a en se ñanz a. El l o i ncl uye una dr ást i ca di sm i nuci ón de nue st ra c onf i anza en
l a i nst rucci ón (c om o un proce so d el m aest ro ha ci a el ni ño), l a ru pt ura, para m uchos, del
hal o ben ef act or y progre siv o que l a rode a ba y un creci ent e cri t i ci sm o acerca de su
ef i caci a para cum pl i r con l as t a rea s encom e ndad a s. Seg un do, por que se h an m odi f i cado
radi cal m ent e el t am año y l os req ueri m i ent os qu e pe s an so bre l o s si st em as d e
en señ anza.

¿ A Q UÉ LLAMAMO S ENSEÑANZ A?

En l a t radi ci ón e ducat i v a se h an de st ac ado do s m aner a s d e co ncebi r l a en se ñanz a: l a

en señ anza con si st e e n "p oner" co sa s en l a m ent e de l o s ni ño s o l a e n señ anza se
preocu pa po r "sacar" o perm i t i r que se ex prese al go de l o s suj et o s. Am bas t end enci a s
han e st a do r el aci onada s c on v enerabl e s t ra di ci o nes ped agó gi cas: l a s q ue co n si derab an
al ni ño com o una t abl a rasa y a l a educaci ó n com o un proce so de i n scri pci ón en el l a, y
l as q ue co n si dera ban al ni ño com o un a sum a de pot e n ci ali dade s "bu ena s" y a l a
educaci ón com o el proceso de cui dar el de sarrol l o de esa s p ot enci al i dade s. Un m odel o
proce de de af uera haci a ad ent ro y el ot ro, de ade nt ro haci a af uera. El m ov imi ent o de l a
esc uel a nu ev a part i ci pó de e st a se gun da c oncepci ón y su s ref l ej os han l l ega do h a st a
nue st ro s dí a s co m o part e de l a c on st ant e pol ém i ca con l os ra sgo s de l a e duca ci ón
t radi ci onal , en al gunos ca so s conf undi do s con el con duct i sm o. En l a act uali dad parec e
que l a e n señ anza ha p erdi do pr e st i gi o prob abl em ent e porqu e f ue em parent ad a con su s
aspect o s m á s di rect iv os. Ba sado en qu e "t o d o l o q ue se e n se ña a u n ni ñ o i m pi de que l o
de scubr a por sí m i sm o", se asen t ó progr e siv am ent e l a noci ón de qu e el i deal educat i v o
es "n o en se ñar" si no hace r que "l a s co sa s sal gan de l o s ni ño s". Mu cho s m aest ro s ev it an
ref eri rse a su t ar ea com o de "en se ñan za" o sól o ac ept an q ue e s n ece sari a e n
si t uaci one s l í mi t e. Al m i sm o t i em po, m uchos doce nt e s ev i t an de scri bi r su r ol com o de
"en señ ant e s" y pref i eren el de " g uí a s" u "ori ent ador e s" y n o p oco s a sum en con al go d e
cul pa que "d e v ez en cuando, n o hay m ás re m edi o que enseñar" 3.

2
"3. Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar
todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto de tal manera que no pueda menos que obtenerse
resultados. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni el que aprende, antes,
al contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y enseñar con solidez, no superficialmente, ni con
meras palabras, sino encauzando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad
profunda. Finalmente, nosotros demostrarnos todo esto a priori, es decir, haciendo brotar, como de un ma-
nantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas, las cuales,
reunidas en un solo caudal, forman el universal artificio para organizar las escuelas generales." Comenio,
Juan Amós. Didáctica Magna, Madrid, Instituto Editorial Reus, 1971. Primera edición: Madrid 1922, tra-
ducción de Saturnino López Peces de la versión en latín contenida en Opera Didactica Omnia. Amsterdam,
1657, Pág. 7. (Destacados en el original).
3
Referencias de este tipo sobre la concepción de enseñanza fueron relevados durante un trabajo de
4
Act ual m ent e l os organi sm os naci on al es de g est i ón e ducat iv a de nue st ro p aí s han t rat ad o
de pr om ov er una po l í ti ca basad a en l a t ra nsm i si ón d e cont e ni do s. Pero e st a p o l í ti ca
repu so el probl em a en l as m i sm as pol ari dade s. Repi t i ó el m ov imi ent o del péndul o -l o
que si gni f i ca v olv er a l a pedag ogí a del "v ert i do" - si n al t erar su t rayect ori a. El he cho e s
que l a s pre ocup aci one s pe dag ógi ca s so n m uy s ecu n dari as con rel aci ón al pap el qu e
j uega l a "t ran sf orm aci ón educat iv a" en m archa com o pol í t i ca públ i ca de redef i ni ci ón del
rol del Est ado y de l a conf i guraci ón de l os p u est o s d e t rabaj o. 4

Seguram ent e, m uchas d e l as apr eci aci ones e n t orno al v al or de e nse ñar e st á n
ori gi nada s en di f erent e s m aneras d e def i ni r "enseñ anza" y pue de ser n ece sari o
est a bl ecer un a ba se p ara pr eci sar a quel l o qu e el concept o de si gn a.

T ant o Pa ssm ore (19 83) com o G . F enst er m acher (198 9) pro pon en un co ncept o de
"en señ anza" q ue i ncl uye com o rasgo cent r a l el com promi so de do s p er so na s, una que
po see al gún con oci mi ent o o h abi l i dad y o t ra que care ce d e el l a, en al gún t i po d e
rel aci ón para que el pri m er su j et o t rasp a se l o que sab e -si n e speci f i car l os m edi os - a l a
per son a qu e n o l o sab e. La e n señ anza su pon e, ent o nce s, u na si t uaci ón i ni ci al
asi m ét ri ca con respect o al conoci m i ent o y el est abl eci m i ent o de una r el aci ón qu e
perm i t a un cam bi o en esa si t uaci ón m edi ant e l a obt enci ón, po r part e d e qui en no l o
t i ene, de aquel l o que no po seí a i ni ci alm ent e. Est a caract eri zaci ón de "en seña nza" no
def i ne de a nt em ano ni ngun a po si ci ón c on r e spect o a l as m anera s en qu e el
conoci m i ent o debe ci rcul ar y ser adq ui ri do. Es un a def i ni ci ón genéri ca. Proba bl em ent e,
l a di scu si ón ac t ual con re spect o al v al or de l a enseña nza c orre sp ond a a u na di scu si ón
so bre a quel l o qu e F en st erm acher d eno mi na "def i ni ci ones el ab ora da s", o se a,
def i ni ci ones ace rca de l a bu ena en se ñanz a. En ese ca so, el probl em a ya no re si de e n
en señ ar o no hacerl o, si no en l a s "b uen a s" m aneras de l l e v arl o a cabo o e n m anera s
adecu ada s a n ue st ro s v al ores ed ucat iv os. Pero al l í se ent ra en un t erre no v al orat iv o y
se ev al úa el conce pt o, o bi en en rel aci ón c o n al gu na c orri en t e t eóri ca co n st i t ui da (com o
pued en ser, p or ej em pl o, l a no di rect iv i dad rogeri a na, el e nf oque c ogni t iv o -cul t ural de
Bruner, el aprendi zaj e por rece pci ón si gni f i cat iv a de Ausu bel o l as v ari ant es
especi al i zada s en u n cam po de con oci m i ent o y de raí ce s p si coge nét i ca s) o bi en co n
rel aci ón a u n p arám et ro m ás di f uso c om o pu ede ser u na "f i l osof í a de en se ñanz a". De bo
acl arar que hag o un u so m uy genéri co del t érmi no, equiv al ent e al que real i zam os en
l enguaj e nat ural cu and o n o s ref eri m os a una "f i l osof í a de v i da". (Di st i nt o del qu e
real i zan Gv i rt z y Pal ami dessi [ 199 8, pp. 14 9 y ss. ] de l a m i sm a ex presi ón cu and o l a
apl i can a l o que en est e t rabaj o se den om i na "m odal i dade s" t écni cas o práct i ca s. Eso se
v erá en el capí t ul o 3. )

A m i m odo de v er, l a i dent if i caci ón que se re al i za ent re " en se ñanz a" y su s

connot aci o ne s t ra n sm i siv as e i m posi t iv as t i e nen su o ri gen en l a a dhe si ó n qu e re al i zan
ent u si ast a s gru po s de e duca dore s a "f i l osof í as" de e n señ anza. La s f i l osof í as de
en señ anza bri nda n u na ori e nt aci ón g ener a l y, bási cam ent e, v al ores e duc at iv os. Su
si st em at i ci dad e s dé bi l y est án som et i das a i nt erpr et aci one s div ersa s. Son com o
m aneras g ene ral e s de v er l as cosa s qu e no e st án el a bora da s com o si st em a, no
con st i t uyen una p eda gogí a. Cu al qui er con cept o de sg aj ado de l a red t eóri ca qu e l o

investigación en el que se estudiaban teorías pedagógicas personales de maestros de escuela primaria en

la ciudad de Buenos Aires (Feldman, 1995; Feldman, Montenegro y Basabe, Chethman, 1996). Estas refe-
rencias se complementan con el hecho de que, actualmente, se tiende a considerar que son más
adecuadas las estrategias menos estructuradas. Con frecuencia, se adjudica a las estrategias más
directivas la etiqueta de "çonductistas" o, directamente "autoritarias" o "impositivas". A mi entender, ésta es
una apreciación con poco fundamento, ya que un modelo de enseñanza puede ser muy estructurado y
generar un ambiente abierto, cooperativo y participativo. Modelos centrados en la investigación, el
aprendizaje por descubrimiento o accesos inductivos a la formación y la búsqueda de conceptos generan
una dinámica fluida, muy abierta a la producción y la circulación de ideas y, al mismo tiempo, la actividad
suele desarrollarse en base a pautas precisas y a una organización bastante rigurosa.
4
Al respecto, señala Daniel Suárez que "el Ministerio de Cultura y Educación fue abandonando poco a poco
las consideraciones estrictamente pedagógicas de su programa de reforma, a la par que acentuaba las
referencias político-administrativas, gerenciales y técnicas de cada una de sus iniciativas". Suárez, Daniel,
"Innovación educativas, reforma curricular y limitaciones del debate pedagógico". Apuntes Pedagógicos, N°
2. Buenos Aires, 1996.
5
so st i ene pue de se rv i r de em bl em a para una f i l osof í a de est e t i po . Por ej em pl o,
"con st ruct iv i sm o", en l os t érm i nos en que se pl ant ea v ul garm ent e, es l a et i quet a de u na
f i l osof í a de en se ñanz a. Cree nci a s de e st e t i po son, se gu ram ent e, im port ant es par a
m ov ernos a l a acci ón. El probl em a resi d e en l a a dhe si ón si m pl e y sup erf i ci al a
enunci ad o s que cobr an un a ex i st enci a i m propi a sep arad o s d e l o s núcl eo s t eó ri cos y l o s
proce so s ref l exiv os que l es di ero n ori gen.

No e s m i pret en si ón de sarrol l ar una di sc u si ón ent r e f i l osof í as com o l as m enci ona da s ni

t am poco real i zar un a o p ci ón por al gu na c o rri ent e t eóri ca co n st i t ui da. Por e so n o m e
resul t a de ut i l i dad ace pt ar una def i ni ci ón de en señ anza qu e se i dent i f i que con al gun a
"f i l osof í a" o con una corri ent e t eó ri ca -l o que F enst erm acher d enom i narí a una " def i ni ci ón
el aborad a" - y m e conv i ene, m ás bi en, u na ace pci ón ge néri ca com o l a pl ant eada
ant eri orm ent e.

Def i ni da "enseña nza" de e sa m aner a p ued en su b si st i r di scu si one s acerc a de al guno s

punt o s: ¿ El prim er suj et o ense ña o ayuda a que el ot ro apren da? ¿ Se de be po seer el
conoci m i ent o en l a m ent e para po der en señarl o? ¿ Q ué di rem os de l a act i v i dad del
pri m er suj et o si el segu ndo n o apr end e?

La pri m era cue st i ón, que e s qui zá l a que pro v oca m ás e scoz or act u al m ent e, se cont e st a
rem arcando qu e se real i za cual qui er t i po de acci ón para qu e el ot ro suj e t o apre nda. El
caráct er gen éri co de l a d ef i ni ci ón ev i t a preci sar el t i po de ac ci ones a decu ada s au nqu e
est o no ab st ra e a e sa s acci one s de j ui ci o. Pero e n e se ca so ya no se e st arí a real i zand o
una car ac t eri zaci ón de "en señ anza" si no u n a v al oraci ón acerca de el l a que c oncl uya si
se en se ñó d e un a m anera m oral o si e sa s ac ci one s enc aj an en l o que c on si deram o s
buen a en se ñanz a (o sea, con nue st r a def i ni ci ón el aborada). De t odo s m odos, e s t a
acl araci ón no ci erra el punt o porq ue, en m i opi ni ón, t am bi én e s cue st i o na bl e l a
pret en si ón d e of recer una def i ni ci ón el aborada qu e se ba se en l a ad scri pci ón a un
m ét odo, est rat e gi a o pri nci pi o úni co. No conf í o en l as bonda de s de e se t i po de
al t ernat iv as y creo, en cam bi o, que e s p osi bl e pro pon er pri nci pi os para j uzg ar l o s
m érit os d e u na pro pue st a de en se ñanza. E n e st e t r abaj o se d ef i ende l a i dea de qu e
resul t a ad mi si bl e acept ar c om o "bue na s" propu e st a s d e e n señ anza que recur ran a
di st i nt os m ét odo s, e st rat egi a s o qu e se am paren en di f erent e s corri ent e s si se ad ecua n
a pri nci pi os que ac om pa ñen l a del i beraci ón práct i ca. Est e punt o se d e sarrol l ará en el
si gui ent e ca pí t ul o.

La re spu e st a a l a se gu nda pr egu nt a e s que no re sul t a im presci ndi bl e po se er el

conoci m i ent o si se conoce cóm o ob t enerl o, aunqu e F en st erm acher señal a qu e su
dom i ni o debe rí a m ej orar l as po si bi l i dade s d e f aci li t ar su a dqui si ci ón por part e del ot r o
suj et o. 5

La úl t i m a pregunt a -¿ Se en señó si no se pr oduj o apre n di zaj e?- se co nt e st a

dif erenci ando l a def i ni ci ón genéri ca d e e n se ñanza de l a s d ef i ni ci ones el ab ora da s . Seg ún
l a def i ni ci ón ge néri ca -qu e, com o se r ecord ará, e s una def i ni ci ón m ás de scri p t iv a que
norm at iv a 6-, l a en señ anza no se def i ne por el éx it o del i nt ent o si no por el t i po de

5
Esta respuesta es, por supuesto discutible. Puede juzgarse que es imposible enseñar si no se posee el
conocimiento. Por supuesto que buena parte de la discusión descansa en resolver qué significa "poseer el
conocimiento". Me parece que, aparte de una discusión general, esto puede dirimirse caso a caso. Es
posible imaginar situaciones en las que el docente apoye un proceso de conocimiento sin dominar ese
asunto específico; en tanto sea suficientemente experto en los modos y los procedimientos necesarios para
dominarlo, es capaz de instruir a sus alumnos en ello y trabajar conjuntamente en la obtención del material
necesario.
6
Cuando realizo una distinción entre aspectos o dimensiones "descriptivas" "normativas" se trata de una
distinción analítica y señala un énfasis en el propósito del enunciado. Trato de marcar con "descriptivo" una
respuesta a la pregunta: ¿cómo son las cosas? y con "normativo" un intento de responder a la pregunta
¿cómo deberían ser? o ¿qué deberíamos hacer para que las cosas sean como deseamos? Una vez
aceptada esta diferencia de énfasis a efectos analíticos, hay que reconocer que la distinción no es neta. Por
varias razones. Todo conocimiento se integra, en términos más generales, como cultura; es una posibilidad
más de aquello que podemos ser o creer. (El rol que, en este sentido, juegan las teorías del desarrollo está
brevemente expuestas en el capítulo 2) Por otra parte, toda descripción comporta, implícita o
explícitamente, normas acerca de cómo definir esos objetos y cómo aproximarse a ellos. La noción de
6
act iv i dad en l a que am bos suj et o s se v en com prom et i dos. Si una rel aci ón cum p l e con l as
propi eda de s y a e nunci a da s, p ued e cal i f i carse com o "en se ñanz a", por qu e l a e n señ anza
ex presa un pr opó si t o -p rom ov er el apren di zaj e - y no un l ogro. Ahora bi en, l o s pro pó si t o s
no si em pre se concret a n. Ent re ot ras co sa s, por do s razo ne s bá si ca s: l a prim era es qu e
nue st ro s i n st rum ent o s p ued en se r bu eno s pe ro e st o n o q ui e re d eci r que sean i nf ali bl es y
l a segu nda, qu e nue st ra s acci on e s est á n co ndi ci onada s por f act ores pr ev i os -o que no
se pue den m anej ar e n l a si t uaci ón de en se ñ anza - y p or l a s acci one s de ot r a s per sona s
que e st án v i ncul adas co n l a rel aci ón educ at iv a de m anera di rect a (f ami li a, com uni dad,
grupo s per sonal e s de r ef e renci a, di rect iv os, col ega s) o i ndi rect a ( pol í t i cos,
capaci t ador e s, com uni cadore s soci al e s, et c ét era). D e t od o s m odo s, al gu na s corri ent e s
t eóri cas so n m ucho m ás opt i m i st as. Cree n que u na e n señ anza bi e n di seña da si em pre
conduc e al l ogr o d e a pren di zaj es. T am bi én creen que l a e n señ anza pu ede di señar se d e
m odo que t oda s l a s v ari abl es sea n co nt rol a da s. Son l a s corri e nt e s d e b a se co n duct i st a
que no ac ept a n l a ex i st enci a de proce so s m edi adore s.

La def i ni ci ón genéri ca de "en seña nza" qu e ut i li zo acept a l ími t es para l a en señ anza:
adm i t e que el l ogro del a pren di zaj e e s un i n t ent o p ero no una cert eza y p one en m a no s
de l a act iv i dad del e st udi ant e un a p art e i m port ant e d e l a re spon sabi l i dad. Com o señal a
el propi o F en st erm acher (1 989, p. 1 56), e sa i dea re sul t a ba st a nt e pe rt urba dora para al -
guno s. ¿ N o ser á u na j u st i f i caci ón t eóri ca que qui t e d e m ano s d e l a e n señ anza su s
respon sabi l i dade s co n r el aci ón a l o s al um nos? Me parec e q ue e sa e s una pre ocup aci ón
que i nv i ert e l os t érm i nos r azon abl e s de l a di scu si ón. L o que pri m or di al m ent e deberí a
det erm i narse con re sp ect o a l a def i ni ci ón pl ant ea da, y a su s c on sec uenci a s, e s si
conf orm an un bu en m odel o ( m uy gener al y senci l l o) para de scri bi r y c om pren der un
cam po de práct i cas. Si e st o e s a sí , n o s q u eda el di f í ci l probl em a de a seg urar que se
real i cen t odo s l os e sf uerzo s p o si bl es. Y n o m e parec e m al sab er d e a nt em ano q ue
ex i st en po si bi l i dades d e qu e nue st r o s e sf uerzo s f racasen. Q ui zás e s t o ocurra por
m otiv os sobr e l o s qu e po dam os i nt erv eni r m e di ant e l a en seña nza. Q ui zás ocurr a po r
m otiv os so bre l o s q ue deb am os i nt erv eni r m edi ant e ot ros m edi os -p or ej em pl o, ac ci ón
pol í t i ca para m odif i car i nacept abl es e st ruct ur as educ at iv as o condi ci one s d e t rabaj o -. O ,
qui zás, se d eba a m ot iv os so bre l o s q ue no podam o s i nt erv eni r com o educad ore s por cl
m om ent o -por ej em pl o, l os f enóm enos de cre ci ent e m ar gi naci ón soci al .

Ha st a ahor a se pr e sent ó u na def i ni ci ón genéri ca de "en señ anza" qu e perm i t e el udi r l a

di scu si ón ac erca d e si co rresp ond e i nst rui r, f aci li t ar el aprendi zaj e o de sc ubri r por u no
mi sm o. Si se ret om a l a def i ni ci ón esb oza da, se v erá que l a usual di syu nt iv a ent re
"ori ent ar" o "i n st rui r" pl ant ea m al el probl em a porque c ada po si ci ón repr e sent a, en
real i dad, una m anera de a preci ar l o que e s "bu ena e n señ anza". No e s m i i n t enci ón
al i nearm e con al gun a d e l a s corri ent e s con oci das o prop oner un a nu ev a. Acept o com o
dat o s l as di f erent es co n cepci one s y m e preocupa, m ás b i en, v er com o pueden f unci o nar
en si t uaci one s práct i ca s. E st o e s a sí por que m i propósi t o c ent ral e s enf at i zar ot ra seri e
de pro bl em as qu e deri v an de con si derar l o s a spect o s d e l a en se ñanz a l i gado s con l a
esc al a en l a que se t rab aj a act ual m ent e.

La d ef i ni ci ón gen éri ca pr e sent a da e s sól o u n bo squej o m odel i zado de u na si t uaci ón. E n

l a real i dad, A n o e n señ a a B. Ci ent o s de m il es d e m ae st ro s y de prof esore s en se ñan a
mi ll one s de al um nos e n u na re d i n st i t ucional de gra nde s prop or ci ones. Y ni ngú n
probl em a de l a en seña nza p ued e ent e nd er se cab al m ent e si no se c on si der an l a s
di m ensi one s y l as car act erí st i cas del si st em a en el cual se en se ña. El not abl e au m ent o
del núm ero de m edi aci one s per sonal e s e i nst i t uci ona l es e nt re l o qu e n orm alm ent e
acept am os com o "pro duc t o s t eóri co s" y l a real i zaci ón de act iv i dade s educ at iv as en l a s
escuel a s, l o q ue sol em os i dent i f i car com o "práct i cas", p odrí a m odi f i car l a rel aci ón ent r e
l a di dáct i ca y el cam po sobre el que pr et end e act uar.

¿ Q UÉ SE DI CE CO N “DI DÁCTI CA”?

Ut i li zar al gun as et i quet a s e s u n m odo econó mi co de habl ar, aunqu e es ci ert o que di l uye
el cont eni do de l o enu n ci ado. En est e ca so, por com odi dad se ha bl a de "l a di dáct i ca".

normatividad está incluida en el carácter construido y constructor de todo conocimiento.

7
Si n em bargo, no re sul t a cl aro de m odo i nm edi at o a qué c o sa se al ude con e sa
denom i naci ón: ¿ una t eorí a ?, ¿ un t i po d e t eo rí a?, ¿ una ci e nci a?, ¿ una di sci pl i na
hum aní st i ca?, ¿ un cam po de producci ón? Si se t om an l os i ndi cadore s m ás obj et iv os, co -
m o l a exi st enci a de gr upo s que se r econ oce n baj o e se rót ul o, con gre so s y publ i caci one s
dedi cada s a l a t em át ic as enc uadr a das en e sa den om i naci ón, carreras u niv ersi t ari as qu e
l a i ncl uyen com o di sci pli na o corri ent es de pen sam i ent o v ol cadas al est udi o de
probl em as qu e el l as i dent i f i can com o "di dáct i cos", se v erá una gran div ersi dad d e
producci on e s y de ref erent e s.

La di dáct i ca no e s un cam po uni t ari o. Est á con st i t ui da por grupo s di v erso s y di sper so s.
Se def i nen com o di dáct i cas t eorí as de di v erso c uño, ori ge n y grad o de g ener al i dad. La
di sci pli na y su cam po de acci ón se def i nen de di st i nt a s m anera s. En l a di dáct i c a habl an
v oces d e t od o t i po y el re sul t ado prob a blem ent e se par ezca m á s al rui do de un a
asam bl ea univ ersi t a ri a que a un coro. Por t odo e st o, ut i l i zar el t érm i no "di dácti ca" en
si ngul ar y a nt epo ni éndol e u n art í cul o de f i ni do es un r ecur so ca si l i t erari o p ara
si m plif i car l a ex posi ci ón. Est a acl araci ón si rv e para rel at iv i zar el uso del t érm i no
"di dáct i ca" que se ha rá en e st e t ra baj o y es nece sari a por que ant e el conj uro de l a
escri t ura ci ert a s i deal i dade s se m at eri al i zan de m anera im pro pi a y adopt an un a v o z y
una conci e nci a que no l e s pert e nece n.

Com o es i m posi bl e habl ar de l a di dáct i ca si n preci sar n ada acerca d e el l a, di gam os que
l a di dáct i ca se ocup a de l a en se ñanz a. Una i dea m uy senci l l a pero i gual m ent e di scut i da.

Según Br ou sse au ( 199 0), por di dáct i ca se ha e nt endi do una t eorí a, u n conj unt o de
t écni cas o un m odo de h acer l a s co sa s. Hoy es ba st ant e c orri ent e qu e l a i dea de "t eorí a"
se a un ra sg o ace pt ad o com o part e i nt egr ant e de c a si cual qui er co ncepci ón de di dáct i ca.
Cl aro qu e l o qu e v arí a grandem ent e e n su o bj et o. Para ci t ar t re s ej em pl os, l a di dáct i ca
serí a una t eo rí a de l a en señ anza ( Cam i ll oni, 1996), el egi rí a com o obj et o l a cl ase o el
grupo cl ase –f orm a i nst i t uci onal priv il egi ada de l a pr áct i ca m oderna de en se ñanz a –
(Becker Soar e s, 198 5) o se oc upa r í a de l a s t ransf orm aci ones d el conoci m i ent o durant e
el proce so de su com uni caci ón (Brou sseau, 1 990).

En l as di st i n t as d ef i ni ci ones del obj et o de l a di sci pl i na t am bi én se del i mi t a de m anera

div ersa l a re sp on sa bi l i dad del con oci mi ent o di dáct i co con rel a ci ón a l a s práct i cas de l a s
que se oc upa. En g e neral se o pt a por al g una posi ci ón ent r e do s p ol os. Seg ún el pri m ero,
l a di dáct i ca acept a pl ena re spo nsabi l i dad sobre l a s práct i ca s por que e s un a di sci pl i na
esenci al m ent e norm at iv a. Se propone el ab or ar pri nci p i os, m ét odos, e st rat egi a s o regl a s
para l a acci ón. En e se ca so, su pri nci pal probl em a es re solv er cóm o com uni car sus
product o s y l ogr ar que sean o perat i v os. En el ot ro ex t rem o se hal l an l as p o si ci ones que
so st i ene n una rel aci ón m edi at i zada con l a práct i ca porque su pro pó si t o cen t ral consi st e
en l ograr bue na s com pren si one s y de scri pci one s de aqu el l o que def i nen com o su obj et o,
En l a m edi da en que l ogre n de scri pci on e s p rof undas, a um ent ará l a com pren si ón de l a s
práct i cas y p odrá cont ri bui r a m ej orar l a ef i cac i a de l a s acci on e s. A sí , l os pro duct o s
t eóri cos se rel aci on arán con l a práct i ca. E n e st e c a so, l a rel aci ón ent re t eorí a - e sa
t eorí a- y práct i ca depend erá del u so q ue l os pract i cant e s pu eda n ha cer, com o
i nst rum ent o ref l exiv o, de u n co noci m i ent o que, en pri nci pi o, gu arda un a r el aci ón
i ndi rect a con l a acci ón.

Pese a l o s di st i nt os ra sg o s qu e se l e adj u di can a l a di dác t i ca, si em pre apar ece m ás

v al ori zado el se nt i do l i gado a l a t eo rí a qu e su ace pci ón r el aci onada co n u na m aner a d e
hacer l a s co sa s. Si n em bargo, e st o d ef i ne m uy im perf ect am ent e el est a do d e si t uaci ón,
porqu e sól o un ej erci ci o de si m plif i caci ón perm it i rí a equi parar l os pri nci pi os de "N ot a s
so bre una t eo rí a de l a i n st rucci ón" (Br uner, 196 9) o l o s f und am ent os de l a I n st r ucci ón
Program ada (Ski nn er, 1 970) con l a s re gl a s para m ani pul ar un a m áqui na de en señar.
Para n o t e ner que real i zar m ucha s di st i nci one s acept a ré que l a di dáct i ca e s un a di s -
ci pl i na v ol cada de di f erent e s m anera s h ac i a el cam po práct i co d e l a en se ñanz a (o
di st i nt as di m ensi on e s de él ), que pro duce una gam a v ari abl e de conocim i ent os y que
abarca pri n ci pi os t eóri co s, m odel os com pren siv os, regl a s práct i cas, m ét odo s y
est rat egi a s art i cul ada s de di st i nt a í ndol e. Es suf i ci en t e para una pri m era aprox im aci ón.

Com o t oda di sci pl i na, l a di dáct i ca ac ept a al guna pre gunt a f undam ent al . Est a pre gunt a
def i ne un cam po para el conoci m i ent o y, ex pl í ci t a o im pl í cit am ent e, com prom et e al
8
cum plim i ent o de una t area. Lo s t i em pos d e cri si s se car act e ri zan por l a di l uci ón de l as
pregu nt a s y p or l a prol i f eraci ón de t area s. S e pi erde el nort e y el "p erí odo norm al " abre
pa so a una cri si s i m predeci bl e de l a q ue p u ede sal i rse m edi an t e ref orm ul aci ones o, de
m odo m ás radi cal , m edi ant e un cam bi o de paradi gm a o de pr ogram a. Est o v al e para l a s
di sci pli nas p uram ent e a c adém i cas o para l as di sci pl i nas práct i cas, o sea, aqu el l as cuy a s
t area s e st án rel aci ona da s de m ane ra i nm ediat a (y no m edi ada) con t ransf orm aci ones e n
l a por ci ón del m undo de l a cual se ocu pan.

La di dáct i ca nace con l a pre gunt a "¿ Cóm o en señar t o do a t odo s?" y su s cul t ore s
dedi caron su s af ane s, co n éx i t o v a ri abl e, a t rat ar de r e spo nderl a. P ero m uchas co sa s
suc edi eron de sd e que C om eni o l a f orm ul ara y l a respo ndi era po r pri m e ra v ez.

La preg unt a i ni ci al de Com eni o ti ene se nt i do cuando qui en l a f orm ul a s e pue de pe n sar a
sí m i sm o educando. Su s p o si bl es i nt erl ocut or es so n num ero so s p ero l i mi t ados. No e s a sí
com o sucede n l as co sa s en l a act u al i dad y ya no e s p osi bl e qu e suc eda n a sí . La
m agni t ud del probl em a ha creci do j unt o con el aum ent o d e l a s m edi aci one s
i nst i t uci onal es y el c am bi o d e e sc al a en l a act iv i dad e scol ar. El m ayor de saf í o que se
enf rent a act ual m ent e de sd e u n p unt o de v i st a di dáct i co no c on si st e e n re solv er cóm o
en señ ar, si no en cóm o ayu dar a que ot ro s, m uchos, en se ñen. E st e e s u n cam bi o d e
per spect i v a y, en caso d e ser a dopt a do, re or dena l o s co nt eni do s de l a di dáct i ca en t or no
a ot ra s t area s.

Si l as t areas di dáct i cas se re def i nen en t ér mi nos del t a m año act ual de l os si st em as de
en señ anza y de l a div ersi dad de cont ex t os q ue el l os art i cul an, s e po ne en ev i denci a un
pro bl em a: ¿ cóm o se p ued e rel aci onar l o que sa ben y h acen gru po s de t éc ni cos y
ex pert os qu e t rab aj an f uera de l a e scu el a con l a práct i ca y el con oci mi ent o de l o s
m aest ro s que t rab a j an en l a escuel a? E st o e s a sí , se nci l l am ent e, porq ue e se e s el m odo
en q ue se de senv uelv e l a enseña nza: c on p er son al e s peci al i zado en di f erent e s
f unci ones, con di f erent es c apaci da de s de m ando, co nt rol y re spo n sabi l i dad y
dif erenci al m ent e rel aci onado s con l a s acci one s de st i nada s a pr om ov er apren di zaj es e n
l os al um nos. Ha bi t ual m ent e hem os l l am ado "pro bl em as de rel aci ón ent re t e orí a y
práct i ca" a l a seri e com pue st a p or l os pro b l em as en l a rel aci ón ent re l a activ i dad de
est o s di st i nt os gr upo s. Com o esa cat e gor í a se u sa par a de si gnar m ucha s co sa s,
en sayar é e st a bl ecer al gu na s di st i nci o ne s e n el próx i m o apart ado. Por ahor a se ñal aré
que l a rel aci ón ent re di dáct i ca y enseña n za no al ude cent ral m ent e a una cue st i ón
epi st em ol ógi ca si no, com o pl ant ea K emm i s (19 96, p. 32), al pr obl em a de l a rel aci ón
ent re do s act iv i dades si t uada s soci al m ent e.

Hay d o s m anera s de i nt erpret ar l as con se cuenci a s q ue i m pl i ca para l a di d áct i ca el

probl em a que se pl ant eó. Para l a pri m era, que e s por l a que m e i ncl i no, l a consecu enci a
i nm edi at a e s qu e hay qu e de sarrol l ar enf oque s m eno s pre ocup a dos por l a bú sq ued a de
est rat egi a s p ara l a prom oci ón d el apre ndi zaj e y m ás di ri gi dos haci a l a cr eaci ón de
est rat egi a s qu e re su elv an el probl em a de ayudar a en se ñar e n cont ex t o s de m asi f i caci ón
de l a educ aci ón. La seg und a m anera de i nt erpret ar e sa s con secue nci as ex im e a l a
di dáct i ca de e st o s af ane s. Si m pl em ent e, cree qu e pert enec en a ot ro s cam po s, por
ej em pl o, el del currí cul um o el de l a f orm aci ón docent e. E s po si bl e qu e a sí suce da e n
paí se s si n t radi ci ón di dáct i ca. Y es t a es un a cue st i ón que m ere ce al guna at enci ó n. No
se pu ede n i nt erpr et ar l o s e nunci ad o s e ducat iv os si no e s en t érm i nos de l a t radi ci ón e n
l a que se i n scri ben y no en t o do s l ad o s l a di dáct i ca con st i t uye o e s p art e d e l a t radi ci ón
en l a que se g ene ra un di scur so educ aci ona l especí f i co. Est o no e s un probl e m a m enor
porqu e no cre o que " se habl a de l o mi sm o con ot ro nom bre". El cam po de
preocu paci one s e s di st i nt o. No sól o p or l os t em as, si no por l o s ej e s or gani zad ore s. Se
pued e deci r que ex i st e una e sci si ón ent r e dos t radi ci one s: l a de l a didáct i ca (f uert e
ent re no sot ro s y al gu no s p aí se s eur ope o s) , l i gada a l os pr oce so s de pr om oci ón del
apren di zaj e, y l a del currí cul um (predomi nant e en el m undo angl osaj ón y, en l a ac -
t ual i dad, i nf l uyent e en t oda s part e s) m ás pr eocup ada por l a art i cul a ci ón ent re e scu el a -
soci ed ad, e sc uel a -cont ex t o y por l a g e st i ón del si st em a y d e l a s práct i ca s ( en e so s
caso s, una p si col ogí a educ aci onal suel e ret om ar m uchos de l o s probl em as di dáct i co s).
En cad a u na d e e st a s t radi ci one s, l a s pr eo cupa ci ones cent ral e s de l a ot ra t uv i eron un
rol subor di nado y po co j erarqui zado. T oda v í a l os est u di os di dáct i co s y l a t eorí a cu -
rri cul ar busca n di l uci dar l a nat ural eza de su s art i cul aci ones.

9
Por el caráct er de e st e t rabaj o no q ui si era i ncursi on ar en una di sc u si ón d e f ij aci ón de
l ími t es. En nue st ro cam po e ducat iv o, l a m arca di dáct i ca e s f uert e pe se al creci m i ent o
del currí cul um com o t em a pedagógi co. Mi ent ras a sí se a, m e pa rece nece sari o rev i sar en
ese m arco l as t areas q ue corre spon den a un a act iv i dad especi al i zada, que se ocu pe d e
l a ense ñanza d e sde un p unt o d e v i st a práct i co y que i ncl uya el con j unt o de
preocu paci one s ref eri das a l a pr om oci ón del apre n di zaj e, l a f orm aci ón doce nt e con
se nt i do am pl i o, l a ge st i ón d el m ant eni mi ent o y l a i nn ov aci ón de l o s proc e so s y si st em as
de en se ñanz a.

¿ SO N LAS RELACI O NES ENT RE T EO RÍ A Y PRÁCT I CA

UN PRO BLEMA CENT RAL DE LA DI DÁCT I CA?

En e st e ca pí t ul o se real i zaron al guna s c on si deraci one s ac erca d e qu é e s en se ñanz a y

qué e s di dáct i ca. O cupar se de l a en se ñanz a de sde u n punt o d e v i st a di dáct i co , o sea,
ocu parse d e un cam po práct i co a part i r de una di sci pl i na o gr u pos de t e orí a s, rep on e
i nm edi at am ent e el probl em a de l a re l aci ón ent re "t eorí a" y "práct i ca". Hac e al gu no s
año s, en un t ra baj o real i zado en col ab oraci ó n con Mari ano Pal am i dessi , so st uv im os que
se debí a rel at iv i zar el al cance y l a rel ev anci a del ej e "t eorí a - práct i ca" com o m arco
anal í t i co de l a probl e m áti ca curri cul ar. Ent e ndí am os que ad opt ar un enf oque nor m at iv o
acerca del currí cul um ex i gí a el uso de ot ras cat eg orí a s c om o f orm a de a u m ent ar l as
po si bi l i dades de a nál i si s y l a ca paci dad d e i nt erv enci ón. 7 El enf oque m e parece t am bi én
v ál i do para ser ut i l i zado con rel aci ón a est o s t em as.

En el l eng uaj e educ at iv o, "t eorí a" y "práct i ca" par ecen d o s su b st anci a s di f erent es de
dif í cil com bi n aci ón. La bú sque da d e l o s pu n t os de art i cul aci ón e s c om o l a bú squ eda de
l a pi edra f i l osof al por part e de l o s al qui m i st as. ¿ Cuál ser á el punt ó de t oqu e que
perm i ti rá conv erti r el pl om o en or o? E n el c aso d e l a en se ña nza, p odrí a t raduci r se a sí :
¿ cuál es el co noci mi ent o nece sari o par a qu e e sa s acci one s de l o s m ae st ro s,
espont á nea s, i ncorr ect a s, i ncóm odas y m al i nf orm adas, se conv i ert an en buen a s
acci one s pe dag ógi ca s ca pace s de co n duci r a l os ni ño s haci a el cum pl im i ent o de al t as
m et as ed uca t iv as? N o e s segu r o q ue e st e m odo sub st anci al i st a de v er l as co sa s ayu de
dem asi ado, aun que e st e pr ocedi m i ent o i ngenuo e s m uy com ún en n ue st ro p en sam i ent o
soci al .

Si en un curso de m anej o de aut om óv il es no s acl aran q ue pri m ero aprend erem os l a

t eorí a y l uego harem os l a prác t i ca, segura m ent e t odos ent e nder án qué se l e s di ce y
nadi e p en sar á qu e se l o e st á i nv i t ando a u na ex po si ci ón sobre soci o l ogí a del t rán si t o,
psi col ogí a d el v í ncul o conduct or -m áqui na o m ecáni ca cl ási ca. Más bi en creer em os qu e
se no s ex pondr án al gu na s re gl a s co n rel aci ón al t rán si t o o a l os pr ocedi m i ent os par a
m anej ar el aut om óv i l. Podem os t rad uci r e so de t eorí a y pr áct i ca di ci endo: pri m ero no s
di cen cóm o se h ace y d e spu é s l o hacem os. Pero no si em pre e s t an se nci l l o. De hecho,
es di f í ci l cont est ar pr egu nt a s com o: ¿ qué hace un m ae st ro cu and o e n señ a, t eorí a o
práct i ca? ¿ Q ué hace un aut or cua ndo pr epa ra un t ex t o, t eorí a o práct i ca? ¿ Q ué
hacem os cu and o progr a m am os l a enseñ anz a? No e s f ácil est abl ecer qu é de si gna n, en
nue st ro l eng uaj e ed ucat iv o, "t eorí a" y "prá ct i ca". En pri nci pi o, "práct i ca” desi gn a
acci one s, una act iv i dad di ri gi da a cam bi ar un est a do de co sa s. "T eorí a" de si gna u n
est a do de co no cim i ent o. Pero no puede p en sar se en l a práct i ca si n conoci mi ent o. Com o
pl ant ea Eri ckso n (19 89, p. 214), ex i st e un a di f erenci a ent re "conduct a" y "acci ón". La
acci ón e s l a co nduc t a m ás l as repr e sent ac i ones del suj et o so bre el se nt i do y l a di -
recci ón de l o que hac e. Y e s l a acci ón, no l a conduct a, el ob j et o de l a t eorí a soci al . Est e
pri nci pi o es coi nci dent e con l as i ncl i nacione s de bue na part e de l os e st udi o so s
dedi cado s a educ aci ón. Una m ue st ra de el l o es qu e ha pr e si di do bue na p art e de l a
i nv est i gaci ón sobre l a e n señ anza e n el úl t i mo cuart o d e si gl o. (au nqu e no parezc a i nf l ui r
m ayorm ent e a l a hora de di señar di spo si t iv os d e acci ón o de di agno st i car probl e m as).
Com o el t em a se ret om ará en el capí t ul o 4, ba st a d eci r ah ora que u na de l a s l í nea s q ue
cobró i m port anci a en l a i nv es t i gaci ón sobr e l a en se ñanz a ha si do l a de l o s e st udi o s

7
Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano. "Teorías e intenciones: un problema conceptual en
investigaciones sobre el curriculum". Comunicación presentada en la 17° Jornada Anual de ANPED, Minas
Gerais, septiembre de 1995. Aunque parto del enfoque allí presentado, por supuesto que el uso que aquí se
le da y las afirmaciones que se realizan son exclusivamente de mi responsabilidad.
10
so bre "el pen sam i ent o del prof esor". Aquel l os que e st udi aro n el pen sam i ent o del
prof esor han c om part i do el su pue st o de que l os suj et o s dan sent i do a l a s si t uaci one s y
act úan en b a se a el l o. Se asum e que l os sere s hum ano s m edi at i zan y "const ru yen" l a
real i dad en ba se a l as t eorí a s de qu e di sp onen (Po pe, 19 88), crean i nt erpr et aci one s
si gni f i cativ as y act úan de acu er do con e sas si gni f i caci ones (Eri ckso n, 19 89) o, e n
t érmi nos m á s e st ri ct am ent e cog ni t iv os, se acept a ". . . que l a acci ón del suj et o e st á
det erm i nada por su s repr e sent aci on e s" (Poz o, 1 989, p. 42). Com o se so st i ene que, d e
una m aner a u ot ra, l a s p er son a s a nal i zan, e v al úan e i nt erpret a n l o s suc e so s e n l o s q ue
se v en i nv ol ucrados y q ue e so s p en sam i ent os i nf l uyen en su acci ón; e s co nt radi ct ori a l a
po si bi l i dad de anal i zar un a práct i ca com o l a en señ anza si n i ncl ui r, de m odo cent ral , di s -
t i nt os niv el es de conoci m i ent o. Salv o un desconoci m i ent o im pen sabl e de e st a s l í nea s de
t rabaj o, se t orn a m uy dif í cil m an t ener l a div i si ón ent re t eorí a y práct i ca poni endo el
com ponent e de c onoci m i ent o en una y el co m ponent e de acci ón en l a ot ra. Una c ue st i ón
dif erent e e s ev al uar, deci di r o af i rm ar si ese conoci m i ent o (¿ qui zá "t eorí a"?) se p arece,
di st or si ona, re f l ej a u om i t e l o que ent end emos por "t e orí a": l as di sci pl i nas ci ent í f i cas y
su s d eriv ados.

Una se gun da di f i cult ad que e nf rent a el uso del par "t eorí a - práct i ca" par a el anál i si s de
cue st i one s educ at iv as es qu e no se pu ede r eal i zar una ref erenci a genéri ca a l a rel aci ón
ent re t e orí a y práct i ca p orqu e e sa rel aci ón dep end e d el t i po de t eorí a. N o cu al qui er
t eorí a t i ene una rel aci ón i nm edi at a con l a práct i ca, aunq ue t eng a rel aci ón con l a
real i dad. La s re l aci ones de una t eorí a c on l a real i dad - el m undo em pí ri co - pue den ser
v ari adas y son f rut o de una ri ca di sc u si ón epi st e m ol ógi ca 8. Ahora bi en, un a co sa m uy
dif erent e e s l a rel aci ón ent re t eorí a y práct ica. Al gunas t eorí a s i nf l uyen en l a práct i ca
porqu e perm i t en deriv ar t ecnol ogí as. O t ras son "i l um i na dora s" y m edi ant e el l as l o s
agent e s m ej oran su práct i ca porqu e pued e n deci di r curso s de acci ón ba sado s e n l a
nuev a com prensi ón al canz ada. En am bos caso s l a t eorí a "(. . . ) no ori ent a, di ri ge o
al im ent a nue st ra práct i ca, si no e s a t rav és de nue st r a s i nt enci one s. Pero no c ual qui er
t eorí a ex presa n ue s t ras i nt enci one s. Sól o nue st ra s t eorí a s norm at iv as o l os asp ec t os
norm at iv os de n ue st ra s t eorí a s" (F el dm an y Pal ami dessi , 1995). N o e s ex t raño, ent once s
que, a v eces, cu and o pe n sa m os en l a r el aci ón ent re t eorí a y práct i ca t eng am os e n
m ent e l os proce so s de el aboraci ó n de t e orí a norm at iv a a part i r de t eorí a "de ba se" que
no t i ene com o pro pó si t o o perat iv o di rec t o l a m odif i caci ón de e st ado s e sp ecí f i cos de
cosa s.

Una t erc era di f i cul t ad para ut i l i zar si n m ás el par "t e o rí a-práct i ca" dev i ene de qu e
sol em os l l am ar "t eorí a" a nue s t ros proy ec t os y "pr áct i ca" a nue st ro s e sf uer zo s por
l l ev arl os a ca bo. Ll am am os t eorí a a nue st ra s prop ue st a s ( e st rat egi a s, m é t odo s o
t écni cas; y práct i ca al m odo en qu e l a s r eal i zarem os con re sul t ad o s v ari abl es. Cua nd o
usam os e st a m anera de h abl ar deci m os en d os ca so s que h ay probl em as e n l as rel aci o-
ne s ent re t eorí a y pr áct i ca. El prim ero es cuando l a s acci one s n o son l a s prev i st as en el
m undo de l as i dea s o n o corre spon den al model o i deal de real i zaci ón pree st a bl eci do. El
se gun do ca so oc urre, senci l l am ent e, cuando l as acci one s em pren di da s f racasa n.

Re sum i endo: en m i opi ni ón, cuando e n con t ex t os edu cat iv os se ut i l i za el par "t eorí a -
práct i ca", se e st á h abl and o de al gu na de e st as co sa s:

- La rel aci ón e nt re el pe n sam i ent o y l a acción de un suj e t o o un a v ari ant e de e st e

probl em a, que e s l a rel aci ón ent re deci r y ha cer.
- La s i nt eracci one s ent re ám bi t os e sp eci al i zados d e ge s t i ón educ at iv a -y l os
conoci m i ent os t eóri cos y t écni co s pr opi o s d e el l os - y ám bi t os práct i cos d e t rabaj o
esc ol ar -y el t i po de conoci mi ent o propi o de eso s e spaci o s.
- La rel aci ón en t re l a s i nt enci one s y l a re al i dad. Q ui zá t am bi én i nt erpret abl e en
t érmi nos de r el aci one s ent re co ncepci ón y ej ecuci ón.
- La rel aci ón ent re t eorí a s de ba se y t eorí as "apl i cadas" o práct i ca s. Est o at añe al
probl em a de cóm o obt ener "concl usi on e s pr áct i cas" de n u e st ra s t eorí a s o cóm o v ol -

8
Para un recorrido sobre esos temas pueden verse, Brown, Harold. La Nueva Filosofía de la Ciencia.
Madrid, Tecnos, 1988. Newton Smith, W. La racionalidad de la ciencia. Barcelona y Buenos Aires, Paidós,
1987. Klimovsky, Gregorio. Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la
epistemología. Buenos Aires, AZ Editores, 1994. Chalmers, Alan. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?
Buenos Aíres, Siglo XXI, 1991.
11
 v erl as oper at iv as con rel aci ón a l as ex igenci a s q ue pr o ponen l a s si t uaci on e s
educat iv as.

Com o se v erá, en e st e r epl ant eo de l o qu e sol em os l l a m ar "rel aci ón ent re t eorí a y

práct i ca" l as pre ocup aci one s epi st em ol ógi cas no f i guran en pri m er l ugar. No e st am os
t rat ando de re solv er, por ej em pl o, si nuest ras t e orí a s son un ref l ej o de l a real i dad
obj et iv a o una recon st rucci ón hi pot ét i ca, conv enci onal y adecuada. Má s bi en, l a s
preocu paci one s son d e ot ro ni v el. O bi en pu eden r e sum i rse e n el ám bi t o de un i ndiv i duo
que o pera sobr e el m undo y se ex presan e n pre gunt a s del t i po: ¿ cóm o se rel aci ona n
act os y repr e sent aci o ne s? ¿ En qué m edi da mi conocim i ent o ex pl í ci t o o im plí ci t o guí a mi
conduct a ? ¿ Cuál e s so n m i s m otiv aci ones? ¿ En qué a s pect o s d e m i saber de bo b ucea r
para com prend er por q ué ha go l o que h ago o qué si gni f i cado t i enen mi s acci one s? O
bi en so n preoc upaci on e s que rem i t en a dim ensi one s f rancam en t e soci al es: ¿ cóm o es
po si bl e que l a s i nt enci one s de un o s ac t ores ubi cad o s e n u n e spaci o d et erm i nado
im pact en en l as de ot ro s u bi cado s en u n e spaci o di f erent e? ¿ Cóm o se puede n di se ñar
proyect o s qu e at rav i esen m úl t i pl es m edi acione s i n st i t u ci onal e s? ¿ Cóm o se op era n l a s
t ransf orm aci ones de l a s i nt en ci ones en l a s l uchas y l a s n egoci aci on e s en t re act ore s
div erso s? ¿ Cóm o se i m ponen se nt i dos, se t ransm i t en, se i nt erv i ene y se op era sobr e
si st em a s?, et cét era.

En l o s si gui ent e s capí t ul o s se r et om ará de m anera un t ant o a si st em át i ca el conj unt o de

rel aci one s que se ex pu si ero n.

2. LA DI DÁCT I CA: ¿ CI E NCI A APLI CADA O DI SCI PLI NA PRÁCT I CA?

DÉME UN F UNDAMENT O

Mucha s de l a s gran de s c orri ent e s sobre l a e nseña nza han e st ad o f unda da s sobre al gú n
t i po de t eorí a p si col ógi ca. Por ej em pl o, l a t ecnol ogí a i n st rucci onal e s, en part e, pro duc t o
de l a v ersi ón ski ner i ana d el conduct i sm o que se ex presa en l a t eorí a del
condi ci onam i ent o oper ant e (Ski n ner, 1 970) . En ot ro s ca so s, l a rel aci ón no e s t a n
apl i cada pero n o por e so m eno s di rect a. La s propue st a s aut og e st iv as del hum ani sm o ro -
geri ano (R oger s, 199 1) se b a san en s u ex peri enci a y su t e ori zaci ón com o psi cot era peut a
y buen a part e de l a s act u al es t en denci a s en l a en se ñanz a e st á n rel aci onad a s con el
t rabaj o b a sad o e n el i nt ent o de dar un f und am ent o cogni t iv o cul t ural a una t eorí a de l a
i nst rucci ón. T am poco e s d e scon o ci da l a en orm e i nf l uenci a que l a t eorí a p si coge nét i ca
de Pi aget ha t e ni do en educ aci ón. La l i gazón h a si do e st rech a y, por l o re gul ar,
i ncuest i on abl e. Re sul t a m uy di f í cil pensar q ue pu eda ser de ot ra m anera. N o s par ece
ev i dent e que, si l ogram os pe net rar e n l os secr et o s d el proce so de apr endi zaj e, será
po si bl e oper ar co n t ot al éx i t o sob re él . Cre e m os i m port ant e bu sca r un sól i do f undam ent o
psi col ógi co p ara de sarrol l ar conoci m i ent o didáct i co. Est a cert ez a e s raram ent e som et i da
a rev i si ón porque oper am os baj o sup ue st o s e st á ndar para e nt end e r
l as conex i one s ent re c onoci m i ent o y acci ón.

El sup ue st o e st ánd ar se ex presa en l as m o dal i dade s d e ci enci a a pl i cada. Segú n e st e

punt o de v i st a, l a di dáct i ca es una di sci pl ina apl i cada que d epe nde d e di sci pl i nas d e
ba se. Com o su pr opó si t o e s def i ni r m ét odos para prom ov er el aprendi zaj e, par eci ó
nat ural con si d erarl a u na t ecn ol ogí a de rivada de l a s hi pót e si s co n st at ad a s d e l a s
ci enci as del apre n di zaj e. La concepci ón e st ándar se b a sa en el m odel o de l as ci enci a s
em pí ri co ana l í t i cas y e st á g ui ada por i nt er ese s t éc ni cos -l a or gani zaci ón de m edi os
adecu ado s a f i nes pro duc t iv os bi en d ef i ni dos. Al canzó u na gran acept aci ón dura n t e el
predom i ni o de l a t ecnol ogí a i nst rucci onal en l os año s ci ncue nt a y se se nt a 9 y cont i núa
im pregnan do bue na part e del de sarrol l o di dá ct i co act ual , aun por part e de c om uni da de s
que ad hi eren a ot ra s t e orí a s no so spech abl e s del pec ado t ecni ci st a/ co nduct i st a.

Una opci ó n f rent e a l a concepci ón e st ánd ar con si st e e n rech azar el caráct er apl i cado d e

9
Una simple y clara aplicación de este modelo a la gestión de la enseñanza puede verse en Chadwick,
Clifton. Tecnología educacional para el docente, Buenos Aires, Paidós, 1992. Una pura definición de la
enseñanza como la rama aplicada de la psicología del aprendizaje puede verse en el capítulo 2 de
Tecnología de la enseñanza. de J. B. Skinner (Barcelona, Labor, 1970).
12
l a di dáct i ca. En e st a o pci ón co n si dera qu e l a di dáct i ca corre spon de a u n t i po d e
conoci m i ent o que e st á re gi do p or ot ro s i n t erese s. Ha berm as d e s cri be t res t i po s d e
conoci m i ent o li gados a di f erent es i nt ere se s c on st i t ut iv os. El prim ero ya f ue ex pli cado, es
el de l a s c i enci a s em pí ri co -anal í t i cas. De l o s r e st ant e s, u no cor re sp ond e a l a s ci enci a s
herm enéut i cas, gui ad a s p or u n i nt eré s prá ct i co -el l ogro de con sen so par a l a acci ón
com ún-, y el ot ro a l as ci en ci as crí t i cas, gui a da s por u n i nt eré s em anci pat ori o -l i beraci ón
de l a s f uerza s i nt eri ori zada s que con st ri ñe n l a acci ón d e l o s suj et os 10. La s di f erent e s
con secu enci a s q ue t i ene l a ad op ci ón de enf oque s h erm enéut i co -práct i co s o crí t i co -
em anci pat ori os se di scut i rán en el capí t ul o 3. Por ahora, ba st e c on se ñal ar qu e
m odif i can l a art i cul aci ón que el m odel o e st á ndar e st a bl ece ent r e con oci mi ent o y acci ón.
A di f erenci a del m odel o e st án dar, q ue re qui ere una t eorí a ex pl i cativ a base y u na
t ecnol ogí a par a l a apl i caci ón práct i ca, se p ropon e el de sarrol l o de ot ro t i po de t eorí a.
Al guno s aut or e s ut i l i zan l a i dea de "t eorí a p ráct i ca", una t eorí a qu e e s ". . . t eóri ca en el
se nt i do de qu e e st á suj et a a conc ept o s de l ógi ca, ri gor y ref l ex i ón di sci pl i nada y
`práct i ca' en cu ant o re spet a y co n serv a el con t ext o práct i co en el que a parec en l o s
probl em as" 11

Por l a nat ural eza de su s t are a s, l a di dáct i ca podrí a se r con si derad a una t eorí a pr áct i ca.
Pero, ha st a ah ora, el cri t eri o pre dom i nant e ha si do c on si derar a l a di dáct i ca com o una
di sci pl i na apl i cada. Aun cu and o cam bi aban l os cont eni do s se ut i l i zó m ucho t i em po de
t rabaj o di dáct i co en el i nt ent o si st e m át i co de conv erti r en prescri pci on e s l os pri nci pi o s
de al gu na ci enci a. A v eces l as cosa s se l l ev aron t an al ex t rem o que, durant e el proceso
de ret ra ducci ón d e al gun a t eorí a pre st i gi osa por part e d e e speci al i st a s e n ed ucaci ón, se
real i zó un u so cua si di rect o de l a t eorí a de b ase en l a acci ón e ducat iv a aunqu e no f uera
una t e orí a e ducaci on al . Pero l a s co sa s no son si em pre a sí y, en m ano s ori gi nal e s,
si st em át i cas y ref l exi v as, l os i nt ent o s po r el abora r prop ue st a s educ at iv as en ba se a
pri nci pi os g ener al e s so bre el apr endi zaj e y el de sarrol l o f ueron m uy l ogra do s. N ot as
sobre u na t e orí a d e la inst rucc ión (Brun er, 1969) pu ede ser un bu en ej em pl o de e sa
t endenci a. I gual m ent e, T ecnolo gí a de l a ens eñan za ( Ski n ner, 197 0) o T eo rí a y práct ica
de la educ ació n (Nov ak, 1990) ba sado en l a t eorí a de A u sub el . Cl aro que e st o s ej em pl os
m uest ran a i m port an t es p si cól ogo s que h abí an de sarr ol l ado t eorí a s de pe so en su
cam po. Pero, si e se n o e s el ca so: c óm o el egi r l a t eorí a ad e cuada para f undam ent ar un a
propu e st a d e b uen a en seña nza? Si em pre e s po si bl e u sar cri t eri os e pi st em ol ói cos para
comparar t e orí a s e nt re sí y deci di r por l a c al idad d e l o s pri nci pi os de al g una de el l a s po r
so bre l o s pri nci pi os d e l as ot ra s. L a po si ci ón no e s senci l l a, ya que ex i ge deci di r sobr e
una c ue st i ón d e f undam ent o s -n o si em pre r esuel t a en l o s cam po s e speci al i zado s - p ara
proced er al de sarr ol l o de prop ue st a s v i abl es e n el c am po educ at iv o. Pese a e st a
dif i cult ad, di st i nt as c om uni dade s e ducat i v as h a n adh eri do de f orm a ent u si ast a a u na
t eorí a p si col ógi ca y a pri nci pi os m uy gen eral es deri v ados de el l a que se sup oní an apt o s
para el de sarrol l o de proce so s educ at i v os. Est e t i po de el ecci ones e nf rent ó
f recuent em ent e probl e m as de t raducci ón - cóm o conv erti r l os po st ul ad o s d e scri pt i v os
t eóri cos e n norm a s de t rab aj o - y de re duc ci ón de l as cu e st i one s ed ucat iv as por que,
com o pl ant eara J o sep h Sch wab, " La s debi l i dade s de l a t eorí a surge n d e d o s f uent e s: el
i nev it abl e est ado i ncom pl et o de l os a su nt o s que t rat an l as t eo rí as, y l a parci al i dad del
punt o de v i st a que cad a una ad opt a con re spect o a su ya i ncom pl et o asunt o" (Sch wa b,
1974, p. 1 0).

El "est ad o i ncom pl et o" de l o s a sunt o s q u e t rat an l a s t e o rí as n o si gni f i ca probl em a

al guno d ent ro de l a t eorí a en sí , si no sól o cuan do se l a pr et en de u sar com o t eorí a
educaci on al . Cuan do ést e e s el caso, l as t eorí as di dáct i ca s deri v adas de una t eo rí a de

10
La investigación hermenéutica se dirige a la comprensión del sentido orientador de la acción y se
preocupa por el acuerdo intersubjetivo y el posible consenso entre los actuantes. En ese sentido, para
Habermas, están guiadas por un interés práctico. Las ciencias críticas se orientan a la autorreflexión y
permiten liberar al sujeto de la dependencia de las fuerzas de la ideología. La orientación hermenéutica
produce interpretaciones que permiten orientar la acción bajo tradiciones comunes y la ciencia social crítica
produce análisis que emancipan a la conciencia de la sujeción de las fuerzas que operan sobre ella, princi-
palmente las fuerzas de la ideología que encubren los auténticos motivos de la acción (Habermas, 1992, p.
176).
11
En esta definición se utiliza la idea de "práctico" aplicada a un conocimiento objetivado, público,
sistemático, riguroso. Este es un sentido muy diferente al implicado en la noción de "conocimiento práctico"
como forma individual de conocimiento experiencial.
13
ba se enf rent an seri a s di f i cult ades p ara re spond er, por ej em pl o, cuest i one s rel at iv as a
l as re st ri cci one s qu e i m pone en se ñ ar e n i nst i t uci one s e speci al i zada s org ani zada s en
t orno s a gran de s grup o s; l os pro bl em as re f eri dos a l a s sel ecci one s de c onoci m i ent o
de st i nado a l a en seña nza y de su r econt ex t ual i zaci ón; y, qui zá l o m ás obv i o en t érm i nos
de e st e t rabaj o, a có m o i ncrem ent ar nue st ra capaci da d d e ay udar a e n señ ar (al g o
l i geram ent e di st i nt o de nue st ra c apaci da d para ayud ar a apr end er). La s t eorí a s
psi col ógi ca s carec en d e i nst rum ent al co ncept ual par a reco nocer l a v ari edad de
probl em as que se d e spl i egan cua ndo se anal i za l a en s e ñanz a y suel en l i m it ar l a
com prensi ón d e l os f enóm eno s educ at iv os a t érmi nos d e rel aci ón cara a cara. Bue na
part e d e l o s act u al es de sarrol l os en di dác t i ca al ent ado s por l a s r enov aci ones en el
cam po cogni t iv o padecen d e e st e pro bl em a.

Si no es conv eni ent e real i zar el ecci ones p ara l a di dáct i ca gui ada s por l a ex cel enci a
i nt rí nseca de l a s t eorí a s de b a se y si , adem ás, se t i en e en c uent a el l imi t ado núm ero de
su s ob j et os de i nt eré s com parad o con l a c ant i dad d e v ari abl es que i nt erv i enen en l a
en señ anza, se d eberí a pen sar en ot ro t i po de cri t eri os. Creo q ue si se acept a que l a
di dáct i ca es u na di s ci pli na ori ent ada por i n t erese s rel at iv os a un c am po práct i co, su s
rel aci one s co n m odel o s t eóri co s deb en ser an al i zada s d e sde e se pu nt o d e v i st a.
Procuraré d e sarr ol l ar un ej em pl o.

El di spo si t iv o di dáct i co con si st e en el di se ño de m odos d e i nt eracci ón a si m ét ri ca

adecu ado s, par a perm i ti r el acceso a con oci mi ent os cuyo gra do de e sp eci al i zaci ón,
ab st racci ón o com pl ej i dad no p erm i t e un acc eso . por v í as i nf orm al es. La di dá ct i ca n o se
preocu pa p or l os m ecani sm os d e i nf l uenci a educat iv a en gene ral , si no p or l o s
m ecani sm os e sc ol are s o f orm ali zados de i nf l uenci a ed ucat iv a. Las di f erent e s t eorí a s
psi col ógi ca s no t i en en i gual po si bi l i dad de adecu ar se a e st e r equ eri mi ent o. Aquel l a s
t eorí a s qu e so n ca pace s de ex pl i car l a génesi s d e l o s pr oce so s c ogni t iv os en t é rm i nos
de i nt er cam bi os re sul t an de m ás ut i l i dad que aqu el l as que n o l o h a cen. De sde e se punt o
de v i st a, a l a di dáct i ca l e i nt eresa con si d erar pl ant eo s de h om bre -con-ot r o s. No l e
resul t a deci siv o en l a act ual i dad di l uci dar el caráct er de f act or f orm ant e o ac t iv ant e que
se at ri buya a l a i nt eracci ón con ot ro s, si n o el he cho d e que, e n l a t eorí a con si d erad a,
ese t i po de i nt er acci o ne s a sum a l a pro pi eda d de con di ci ón nec e sari a. En e st e sen t i do,
l os m odel o s out s ide- in p rob abl em ent e ex presen m ej or l a nat ural eza de l o s proce so s
educat iv os: a quel l o q ue l a soci e dad h ace cuan do l a ga nanci a de c om pet enci as d el
i ndiv i duo = desarrol l o" en sent i do am pl i o - no se pr oduc e e spont á neam ent e p or g éne si s
bi ol ógi ca o p si col ógi ca. Ent re el l o s, l os enf oque s sobr e el de sarrol l o qu e enf at i zan su
caráct er de pr oce so cul t ural y soci al m ent e m edi ado parecen pr oporci o nar un e ncua dre
que apoy a l a com pren si ón del de sarr ol l o hum ano con rel aci ón a l o s pr oce so s
educat iv os. En e st e ca so, u na v al o raci ón d e di st i nt os aport e s -por ej em pl o, acerca de l a
nat ural eza del de sarr ol l o cogni t iv o - i ncl uye una di m ensi ón di dáct i ca q ue, c on ci ert a
i ndepen denci a d e ot ra s c on si deraci on e s t eóri cas, e nf at i za l os probl em as q ue d e b e
enf rent ar.

Ha st a ah ora pr ocur é e st abl ecer di f erenci as de i nt ere se s y, p or l o t ant o, d e obj et o s

priv i l egi ados y d ef i ni dos ent re l o s pr oce so s de el ab oraci ón di d áct i ca -si se acept a ci ert a
concep ci ón "práct i ca" de l a di sci pl i na - y l os proc e so s de el abora ci ó n de t eorí a
psi col ógi ca. E sp ero n o h aber ut i l i zado ab usi v am en t e una e st rat egi a d e f i j aci ón de
l ími t es. (Ya se sab e que el per si st e nt e i nt ent o por def i ni r l ími t es f uert em ent e
con sol i dado s en l a s di sci pl i na s ed uca t iv as recurri ó al u so de a rgum ent o s
epi st em ol ógi cos par a di ri mi r el repart o d e re curso s m at eri a l es y si m ból i cos de nt ro d e u n
cam po. ) Af ort unadam ent e, se p ued e rec ono cer qu e l a s r el aci one s e nt re co noci m i ent o
di dáct i co y con oci m i ent o psi col ógi co so n m uchas y prod uct iv as. Por ej em pl o, el
progre si v o av ance de l os enf oque s co gni t iv os ha ge ner ado u n cam po de gr an i nt eré s
para l a ed ucaci ón y l a rev it al i zaci ón de l o s enf oque s c ul t ural es e i nt er acci oni st a s del
de sarrol l o abri ó nuev as per spect iv as a t ra v és de l o s e spaci o s d e i nt erf ase d ond e l a
i nv est i gac i ón so bre el apre ndi zaj e se i n t egra con l a i nv est i gaci ón sobre l a en se ñanz a y
m edi ant e el desarrol l o de nuev as y podero sa s i m ágene s par a l a com prensi ón de l a s
práct i cas e ducat iv as.

Con r e spect o a l o pri m ero, se ob serv a cóm o l os pro bl e m as de l a en seña nza y del
apren di zaj e com i enzan a t rat ar se conj unt am ent e. Paul Pi nt ri ch caract eri za d e l a
si gui ent e m a nera al guno s ra sg o s d e l a s act ual e s i nv est i gaci ones e n p si col ogí a
14
educaci on al : t endenci a de l a s p si col ogí a s ed ucaci onal e s -a di f erenci a de l as cog ni t iv as -
a f ocal i zar l a i nv est i gaci ón en ni v el es m acro y a ut i l i zar uni dade s de anál i si s m ayore s;
én f asi s en l o s pr obl em as de apr endi zaj e l i g ado s a l a ad qui si ci ón y l a t ra n sf erenci a en
si t uaci one s d e i nst rucci ón; de sarrol l o de m odel os co nt ex t ual es y cul t ural es; l a i ncl usi ón
del cont eni do y l as per spect iv as di sci pl inare s en l o s proy ect o s de i nv est i ga ci ón;
adapt aci ó n a l a di v ersi dad con rel aci ón a l a s práct i ca s cul t ural e s. (Pi nt ri ch, 199 4). E st o s
rasgo s di buj an un cam po com ún a al gu no s i nt ere se s di dáct i co s y p si coe d ucat iv os qu e,
en t érm i nos d e Col l , se c aract eri za p orqu e av anza haci a una aut o nom í a creci ent e
respect o d e l as di sci pl i nas d e ref erenci a, rechaza el apl i caci oni sm o, el abora m odel os
concept u al es q ue subray en l a s i nt eracci one s ent re al um nos, c ont eni d o s y prof eso re s,
enf at i za l a im port anci a del cont ex t o si t uaci onal en el q ue t i en en l ug ar l o s pr oce so s
esc ol are s de e n señ anza y d e apre ndi zaj e y gener a una v i si ón de l as di sci pl i nas que i n -
t egra pro pó si t os d e i nt erv enci ón j unt o con a spi raci one s t eó ri cas (Col l , 1993 ).

En se gun do t érm i no, l as t eorí as sobre el d esarrol l o cogni t iv o t i enen gran i m port anci a
educat iv a porq ue aport an m et áf oras que ay udan a con st rui r el sent i do de l a práct i ca.
Ést a e s una ba se m uy i m port ant e para pod e r def i ni r l a di rec ci ón de l a educ aci ón y, por
l o t ant o, de l as t ecnol ogí a s y de l a s pr áct i cas qu e deb en de sarrol l arse. Nue st ra
ex peri enci a se org ani za de acu erdo co n l os consen so s l ogra do s en t orn o a di f erent es
concepci on e s. En e st e ca so, m ás al l á de l os m arcos concept u al e s, l o que i m port a es l a
capaci dad h um ana de crea r real i dade s y t ra nsi t ar por m undo s di v ersos y l a s i m áge nes
que of recen al guno s m odel os del de sa r rol l o cogni t iv o cont i enen un gra n p oder
peda gógi co.

Rev i sado s e st o s p unt o s de co nt act o, no e st á de m ás ha cer una a dv ert enci a. Una t eorí a
acerca de l a "bue na" en seña nza, no n o s di ce qué suced e al enseña r. Procura e st abl ece r
cóm o el proceso d ebe ser l l ev ado a cabo. Y no hay m aneras n eut ral e s de p re scri bi r
proce so s. Si em pre se el i ge, se opt a y se de sec han opci one s. S e i ncl uyen v al ores
im port ant es y se act úa e n t érm i nos de e l l os. Las po si ci one s t écni ca s, ex pl í cit a e
im pl í ci t am ent e, t rat an de el udi r est e pri nci pi o cuand o conf í an en qu e un a bue na t eorí a -
por ej em pl o, acerca del apren di zaj e - l es p e rmi t a deriv ar l os proce di mi ent os a decu ado s
pa ra en señ ar. De t od o s m odos, l a t eorí a e n cue st i ón act úa t am bi én com o f uent e de
v al ores por que l a s t e orí a s n o sól o of re cen i nf orm aci ón de ut i l i dad para el di señ o d e
propu e st a s, si no q ue co n st i t uyen u n hori zo nt e norm at iv o. Según so st i ene Bru ner, l a s
m ás im port ant es t eo rí a s del de sarr ol l o act úan co m o cul t ura (Bruner, 1988, p. 138). Un a
v ez acept ada s, no s de f i nen com o suj et os o def i nen l os suj et os p o si bl es q ue pod e m os
encarn ar. El probl em a e s que no si em pre l a rel aci ón en t re ci ert as t eorí a s y ci ert o s
v al ores e s t an di rect a com o parece. Au nque e n t érm i nos ed ucat iv os com pet e l a
con si deraci ón d e ca si cual qui er v al or hum ano, e s dud o so q ue al go si m il ar suce da co n
l as t eorí a s del de sarr ol l o o el aprendi zaj e. Por e so, un a co sa e s apr eci ar el m agníf i co
v al or pedagógi co que po seen l a s i m ágenes del suj et o of reci das p or l as t eorí a s del
de sarrol l o y ot ra, m uy di st i nt a, pensar q ue co nst i t uyen u na pe dag ogí a.

LAS DI DÁCT I CAS ESPECI ALI Z ADAS EN CAMPO S DE CO NO CI MI ENT O

La dep end enci a p si col ógi ca se dej ó sent i r con m ás f u erza en l os pl ant e o s ge neral e s d e
l a di dáct i ca. Ex i st i eron al t er nat iv as m eno s d epen di ent e s o, en t od o ca so, at a da s a ot r o s
f undam ent os. T al es el ca so de l a s ant e ri orm ent e ll am adas "di dáct i cas e speci al e s". Un a
de l a s al t ernat iv as act ual m ent e m ás i m port an t es en el cam po de l a di dáct i ca e s el
so st e ni do d e sarrol l o d e l as di dáct i ca s e sp eci al i zadas en c am pos de c o nocim i ent o. Ést a s
ev ol uci onan a sum i endo qu e el obj et o de conoci m i ent o det erm i na el proce so d e
com uni caci ón. Al rom per con cat eg orí a s ge n eral es c om o "el apren di zaj e" o "el m ét odo"
abren nu ev os pl ant eo s e n l o s t radi ci onal e s cam i nos de el abor aci ón de con oci mi ent o
di dáct i co.

En l os úl t im os añ o s, l os enf oque s ge neral e s de l a di dác t i ca se ha n d ebi l i t ado. Una d e

l as razo ne s e s que m ucho s pl ant e o s acerc a de l a en se ñanz a han perdi d o part e d e su ca -
ráct er pre scri pt iv o en el m arco de l a pol ém i ca con l a concep ci ón t ecni ci st a de l a
di dáct i ca. Paral el am ent e, el conocimi en t o dej ó de ser el e scen ari o del encu ent ro e nt re

15
docent e s y al um nos y recl am ó su l ugar e n el "si st em a di dáct i co" 12 El proc e so de l a
di dáct i ca quedó red ef i ni do por el j uego t rian gul ar de po si ci ones y abri ó pa so a u na
not abl e y pr ol í f i ca pro ducci ón co n b a se e n e l cont eni do de di sci pl i na s de c on oci mi ent o.
La gran v i rt ud del aport e de l as di dáct i ca s d e di sci pl i na consi st i ó en su cercaní a co n l a
en señ anza. El l o l es p er mi ti ó ret om ar el papel i nst rum ent al de l a di dáct i ca qu e se d e -
bi l it aba ya f uera por "corri m i ent o" del cam po, por i nef i caci a o por l o s r eal e s l í m it es d e
l os pl ant eo s g ener al es. Su gra n v ent aj a consi st i ó en su abor daj e de si t uaci one s
concret a s. Ent en di eron, corr ect am ent e, qu e el conoci m i ent o resul t aba u na v ari abl e
esenci al y en est o av ent aj aron a cual qui er pl ant eo f orm ali st a. Si n em bargo, su v i rt ud
t am bi én aparej ó debi l i da de s: p or f uer za, seg m ent aron el pr oce so ed ucat iv o, av al aron un
se sgo ci ent i f i ci st a di f í cil de bal anc ear y r e duj eron l a s v a ri abl es par a el a nál i si s de l a
en señ anza. L a i dea d e t ri ángul o se ut i l i zó para repo ner l o qu e se sup oní a ex cl ui do en l a
rel aci ón de en se ñanz a, el conoci mi ent o -y la "t erri bl e v erdad" de su s t ran sf orm aci ones
en su t rán si t o h aci a l a si t uaci ón e sc o l ar-, f rent e al énf asi s de l o s úl t i m os t i em pos en el
apren di zaj e y l a t r adi ci onal i m port anci a del v ért i ce del m aest ro. Al si m pl if i car el m odel o
para eq ui l i brar l os peso s se pro duce, j unt o a l a gananci a concept ual , una reducci ón d e
l as coor den ada s d el si st em a y de su s p unt o s de art i cul aci ón. Por ot ra part e, el
creci mi ent o de l os enf oque s ba sa do s en di sci pl i nas com o m anera, por ej em pl o, de
encarar l o s pro bl e m as del currí cul um pued e co nv erti r el di seño de l a t area ed ucac i onal
en un a sum at ori a. Paradój i cam ent e, su e sp eci al i zaci ón dese speci al i zó im port ant e s
cam pos del co noci m i ent o y de l a práct i ca educat iv a. Est e probl em a qued a si n re sol v er
porqu e l a ex i st enci a de dos co nt i nent e s di d áct i cos -ge neral y especi al - no ex presa una
div i si ón de rol e s, product o de l as di st i nt as ag end a s que c ada u na se t raza. Por el
cont rari o, l a rel aci ón pue de ser co nf li ctiva por l a di sput a de e sp aci os y h oy e st á
m arcada por ci ert a hege m oní a de l o s enf oqu es e speci al i zado s.

EL CO NO CI MI ENT O DI DÁCT I CO Y SUS I NTERESES

Esp ero qu e haya q ued ado cl aro q ue l a crí t i ca que se real i zó en el pri m er apart ado no se
ref i ere al uso de t eorí a p si col ógi ca e n el ca m po pedag ógi co, si n o a su u so com o t eorí a
educaci on al . Lo m i sm o v al e para cual qui e r ot ro e nf oque or gani zad or q ue act úe de
m anera ex cl usiv a com o puede ser el que bri ndan l a s di dáct i cas por di sci pl i na. Si se
el ude el t radi ci onal enf oque de ci enci a apl i cada par a enf rent ar l os probl em as di dáct i co s,
ya no resul t a una preoc upaci ón ce nt ral la adopci ón de u n úni co m odel o sobre el
de sarrol l o, el apre ndi zaj e o el conoci m i ent o. Ll ev ando m ás l ej os el arg um ent o, ni
si qui era serí a n ece sari o qu e se a dopt e u n úni co m odel o sobre l a en se ñanz a. Dado el
de sarrol l o act ual de l a di dáct i ca y de l o s pro bl em as que enf rent a, pue de m ant ener se un a
hi pót esi s d e "ad ecuaci ón". D e sde e st e p unt o de v i st a, el t rabaj o di dáct i co pu ede c ol ocar
ent re paré nt e si s l o s supu e st o s "duro s" d e l os di f erent es m odel o s t eóri cos y t rab aj ar con
al guna s de su s co n secu enci a s. Pero, ¿ e s po si bl e t om ar con secu enci a s d e v ari os de
el l os y hacerl os f unci onar en un pl ant e o di dáct i co? Desde m i punt o de v i st a, se pued e
recurri r a cri t eri o s pr áct i cos de el ecci ón, ya q ue se t rat a de re sol v er probl em as
práct i cos. Q ue sea n práct i co s no ex cl uye qu e se r eal i cen con si deraci o ne s t eóri ca s, si no
que se pon e ent r e par ént e si s l a di scu si ó n f undam ent al en t orn o a "l a m ej or t eorí a". Est a
al t ernat iv a col oca en el cent ro de l a deci si ón uno s probl em as di f erent e s. Es p or el l o que
el enorm e at ract iv o de l as di dáct i cas por di sci pl i na pi erde al g o de su enc ant o cu and o se
adv i ert e l a i nsal v abl e dif i cul t ad que ex i st e para co nt e st ar de sd e el l a s a l a pr e gunt a:
¿ cóm o ayudar a en se ñar? Y, com o se ex pl icó en el ca pí t ul o 1, é st a e s h oy una de l a s
pregu nt a s m ás i m port ant es que pue de f ormul arse l a di dáct i ca. Es i ndu dabl e q ue t en er
buen a s re spue st as ac erca de c óm o ayud ar a apr end er y real i zar b uen a s ex peri enci a s
con m ae st ro s di ri gi das a pr om ov er al t ernat ivas pe dag ógi ca s en área s e specí f i cas e s un a
condi ci ón nec e sari a para po der c ont e st arl a, pero no e s suf i ci ent e. Para po der hace rl o
nece si t am os de sarrol l ar un enf oque gl o bal d el si st em a de en se ñanz a, de l o s pr obl em as
del currí cu l um y de l a v i da en l a s i nst i t uci one s, i ncl uyend o i de a s so bre l a s con di ci ones
para el cam bi o educat iv o.

Mant ener una act i t ud pl ural i st a co n re spect o a l as t e orí a s so bre el i ndiv i duo, l a soci eda d

12
La noción de "sistema didáctico" es utilizada por Yves ChevaIlard. El sistema didáctico de interés del
didacta de la matemática- está constituido por tres lugares: docente, los alumnos y un saber. En Chevallard,
1997, pp. 15, 16, 25 y stes.
16
o el conoci m i ent o -aque I l o que Sch wab ( 19 74) de nom i nó "m odal i dad ecl éct i ca" pued e
con st i t ui r un ra sgo i m port ant e de una t eorí a com pat i bl e con l as t are a s d e e n señ anza: El
conoci m i ent o di dáct i co se d ef i ne por su i nt eré s y, si se ac ept a el caráct er pr áct i co de
l os pro bl em as qu e enf rent a l a di dáct i ca, es proba bl e que su pri n ci pal em presa t e óri ca
con si st a en el d e sarrol l o d e pr i nci pi o s acerca de l a cont ex t ual i zaci ón y d e l a
com uni caci ón ent re t eo rí as. Est e e s un enf oque c on re spect o a l a s l l am adas "t eorí a s
bá si cas" qu e re sul t a conv ergent e, por ot r a part e, c on l a si gui e nt e af i rm aci ón: "No
debem o s l i mi t ar nue st ro s m ét odo s a u n m o del o úni co, por at ract iv o que sea a pri m era
v i st a, por que no hay m odel o cap az d e h a cer f rent e a t o do s l o s t i po s y e st i l os de
apren di zaj e" (Joyce y W eil , 1985, p. ll ). De acuerdo co n est o, W eil y Joyce adv i ert en
cont ra el dogm at i sm o m et odol ógi co y pro pon en l a ut i l i zaci ón de un i n st rum ent al t écni co
v ari ado y adec uad o p ara cu bri r di f erent es ex i genci as d e l a t are a co n rel aci ón a
obj et iv os, enf oques de a pren di zaj e y l a per sp ect iv a general de l o s doc ent e s sobre l a
en señ anza. E st e pl ant e o rech aza el f undam ent al i sm o t eóri co y es crí t i co con re sp ect o a
l as reducci on e s de l a enseña nza a una sol a dim en si ón cent ra da en un a gran t eorí a del
apren di zaj e.

Si se con si der a a l a di dáct i ca com o una di sci pl i na prác t i ca, se pre sent a una n uev a
m anera de v er el probl em a de l a rel aci ón e nt re "t eorí a y práct i ca". En se nt i do e st ri ct o,
para al guno s di sol v i ó el probl em a porque se con si dera q ue é st e só l o ocurre cua ndo se
t rat a de i m port ar t eorí a s pr oduci da s f ue ra del cont ex t o práct i co. O sea, sól o e n u na
concepci ón de "ci enci a a pl i cada" ap arece e st e p robl em a. 13 Est e pl a nt eo ex pl i ca ci ert as
dif i cult ades q ue h abi t ual m ent e se enf rent an cuand o se i nt ent a "cam bi ar l a enseñ anza".

Com o se af i rm ó en el capí t ul o 1, el cam bio de e sc al a en l a act i v i dad de en seña nza

deberí a m odi f i car l as preg unt a s y l as t are as d e al guna s act iv i dades e speci al i zada s
dedi cada s a el l a. Pero no e s se guro que est o s c am bi o hayan si do suf i ci ent em ent e
aqui l at ado s. De nt ro d e l as c orri ent e s di d áct i cas d e l as úl t im as déc ada s prob abl em ent e
ha si do l a t ecn ol ogí a i n s t rucci onal , ba sad a en el anál i si s d e si st em as y l a i n st rucci ón
program ada, l a que m ej or ent endi ó que se pl ant eab an nuev as t area s. Est o e s un gr an
m érit o de e se enf oque. P or v ari as ra zone s el probl em a l e im port aba. Por un l ado, l a s
preocu pa ci ones ec onóm i cas qu e m ant ení a ll ev an a t enerl o en cuent a, porque: ¿ cóm o
resolv er el probl em a de l a enseña nza con re curso s si em pre e sca so s e n t érm i nos de
f i nanci ami ent o, i ns t rum ent os y prep araci ó n del per sonal ? Po r ot ra p art e, al gu na s
deriv aci ones del con duct i sm o, en el q u e se ba san l a s t eo rí as del a pren di zaj e
m ayorm ent e acept a da s p or e st a c orri en t e, obl i gan a re solv er probl em as de núm ero:
¿ cóm o garant i zar l a a pl i caci ón adec uad a de c ont i nge nci as de ref uerzo que, por
def i ni ci ón, requi eren de un n úm ero enorm e de acci one s con ca da i ndiv i duo en t i em pos
brev es? Pero l a t ecnol o gí a i ns t rucci onal no t uv o im port ant es pr eocu paci one s f i l osóf i cas
y no se d edi có a m i rar su di sci pl i na com o obj et o d e ref l exi ón si no qu e se d edi có co n
ent u si asm o a ser prol í f i ca dent ro de el l a - y m uchí si m a s per son a s rel aci onada s co n
educaci ón n o com part í an l os po st ul ad o s d e esa corri ent e y no e st aba n di s pue st a s a
reconoc er al guna s d e su s i nt ui ci one s. El caso es qu e l as m odif i caci ones ac aeci da s en l a
di m ensi ón de l o s si st em as d e en seña nza f ueron p oco apreci ad a s com o m ot iv o para re -
pen sar l o s pro bl em as y redef i ni r l as t area s d e l a di dáct i ca.

Mi im presi ón e s q ue, d e sde un p unt o de v i st a t eóri co, e st o suc edi ó p orqu e se re duj o d e
m anera i ni nt enci onada una t eorí a d e l a en señanz a a u na t e orí a acerc a d e cóm o ayud a r
en el sal ón de cl a se s a que u no s al umno s apre nda n. Est o ex pl i ca l as e st recha s
l i gazone s ent re l a di dáct i ca y l as t e orí a s d el apren di zaj e y del de sarr ol l o y creó un a
depe nde nci a que re sul t a com prensi bl e si se enf at i zan l os asp ect o s cara a car a de l a
en señ anza. Pero, d e sde u n punt o de v i st a di dáct i co, no pa rece m uy sen sat o oc upar se de
l a en señ anza sól o en t érm i nos de l a sal a de cl ase s, dej an do de l a do que l os pro bl em as
cen t ral es se pl ant ean en t érm i nos de l o s si st em as i n st i t uci onal es d e en seña nza. U na
di dáct i ca pued e cont e ner u na t e orí a de l a i n st rucci ón, p ero u na t eo rí a de l a i n st rucci ón,
dif í cilm ent e cu bra, por sí m i sm a, t odas l as nece si dad e s ed ucaci onal e s q ue re qui ere n
respue st a s di dáct i cas.

13
Esta posición fue detalladamente desarrollada por Wilfred Carr y Stephen Kemmis. Puede verse la
"Introducción" de Kemmis y "La distancia entre teoría y práctica" y "Teorías de la teoría y de la práctica" de
Carr en Carr, Wilfred. Una teoría para la educación. Madrid y La Coruña: Morata, Paideia, 1996.
17
BI BLI O G RAFÍ A REF ERI DA EN LO S CAPÍ T ULO S 1 y 2

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18