Un Sistema integrado

de objetivos de la Educación

Por Vícto r G A R C I A HOZ

La l i m itac i ó n de l a i nte l i g e n c i a h u m ana i m p i d e a l hombre conocer e n

u n s o l o acto , o d e u n a v e z s i s e qu i e re e m p l ear u n l engu�j e corri e nte , toda
la rea l i dad s u scepti b l e d e ser cono c i d a . De aquí la neces i d ad de a na l i zar
o d i vi d i r el campo d e los pos i b l es conoc i m i entos para q u e re r i rl o s a l can­
zando suces ivamente . C o m po n i endo y d iv i d i endo conocen l os h o m b res ,
decía l a p s i co l ogía trad i c i o n a l ; a n a l ogando y d i ferenciando se l l eg a n a pre­
c i sa r l o s conceptos s e g ú n la p s i c o l og ía actu a l .
La neces idad d e a n á l i s i s q u e se acaba de mencionar l l eva e l ri esgo de
secc i o n a r l a rea l i dad con l o c u a l e l h o m b re se halla en p e l i g ro de adqu i r i r
conocim i entos trag m e ntarios de a l g o q u e t i e n e u n a u n i da d .
E l p e l i g ro d e secc i ona m i e nto , q u e s e a c a b a de seña l a r , es u n p e l i g ro
real e n l o s centros educativo s . Efectivamente , en e l los se puede adverti r
u n a dob l e esc i s i ó n .

En p r i m e r l ug a r l a esc i s i ó n e ntre l a formac i ó n éti ca, re l ativa a l a toma

d e dec i s i on e s y a la actu a c i ó n cons i g u i ente del hombre y e l apre n d i zaj e
i nte l ectu a l re l ativo a l a adq u i s i c i ó n d e conoc i m i entos .

En s e g u n d o l ug a r , l a frag m entac i ó n de l a cu ltura en d i ve rsos campos ,

m ater i as y as i g n aturas , q u e conducen a u n a ense ñanza frag m e ntada con
l o cual s e i m p i d e e n muchas ocas iones l l egar a conocer l as r e l a c i o n e s que
e ntre s í l i g a n a l as d i sti ntas m a n i festac i o n es de l a cu ltura y d e la v i d a .

S i , dejando p a r a después l a esc i s i ó n entre l a fo rmac i ó n éti c a y e l

aprend i zaje i nte l e ctu a l , nos fijamos e n e l p ro b l e m a de l a frag m e ntac i ó n da
l as e n s e ñ a nzas , hemos d e e m pezar por reconocer que con re l ativa tre­
c u e nc i a , j u nto a los fi nes g e n e ra l m ente aceptados , y un tanto p rag m áti cos ,
de l a educac i ó n (adqu i s i c i ó n d e conoc i m i ento s , propedéutiva para estu d i os
s u p e r i o res. preparac i ó n para d ete r m i nadas p rofes iones) s e m e n c i o n a u n a
más h o n d a y p r i ma r i a fi n a l i dad : l a form a c i ó n person a l de los sujetos . Pero
e n la rea l idad esta f i n a l idad desaparece para dar l ugar a una s e r i e d e zonas
4 Víctor García Hoz

esta ncas , l as l l amadas as i g natu ras , en cada u n a d e l as cuales e l apren­

d i zaj e s i g u e s u prop i o cam i n o desv i n c u l ándose d e l o s demás .
U n prob l e m a con e l q u e constante m e nte s e e nfrentan los p rofesores
q u e tienen preocupac i ó n por l o q u e corr i e ntem ente se l l ama la « fo r m a­
c i ó n » d e l o s a l u m nos es e l d e q u e éstos , espec i a l mente en l a educac i ó n
secu n d a r i a, aprenden muchas cosas p e ro e n d e m as i adas ocas iones n o s o n
capaces d e asoc i a r l os hechos y conoc i m i e ntos adq u i r i dos en u n a m ate r i a
con l os perte n e c i e ntes a otro campo cu ltura l . Por otra parte es m u y fre­
cuente , e ntre l os estu d i antes u n ivers ita r i o s , q u ej arse d e la falta d e
coord i n a c i ó n e n los prog ramas d e e n s e ñanza d e l as d i sti ntas as i g n aturas
que u n as veces s e s o l apan e ntre sí, lo que conduce ta l vez a repeti c i o n e s
i n úti l e s , y otras d ej a n l ag u nas s e r i as e n l a fo rmac i ó n c i e ntífica d e l o s
u n ivers ita r i os . Tanto e n u n o como e n otro c a s o e l prob l e m a que s e p l antea
es el d e la i nteg rac i ó n de l as d i sti ntas e n s eñanzas , es deci r , el d e l a
o r g a n i z a c i ó n adecuada d e todas y cada u n a d e e l l as como e l e m e ntos q u e
concurren a u n quehacer q u e t i e n e u n i dad : l a fo rmación de los estu d i antes .
La i nteg rac i ó n de l a s ense ñ anzas es u n a de l as m a n i festac i o n e s , ta l
vez l a p r i m e r a , de l a neces a r i a i nteg rac i ó n d e todos los e l ementos educa­
tivos en un proceso u n itari o . La u n i dad d e la educac i ó n es a su vez la p ro­
yecc i ó n educativa de u n a rea l i d ad más hond a , la u n i dad de v i d a , neces a r i a
e n c a d a existe n c i a h u m a n a s i ésta ha d e a l canzar u n a rea l i d ad auténti c a
y n o qu edarse e n u n ag regado d e actos i ncong ru e ntes y a u n d i spares q u e
e n l u g a r d e constru i r , d estruyen l a exi ste n c i a d e l hombre.
Te n i endo presente la co m p l ej i dad de la v i d a y, por cons i g u i e nte , de l a
educac i ó n , fác i l me nte s e comprenderá q u e l a u n i dad d e l p roceso educa­
tivo p l antea s e r i os p ro b l e m a s . B reve m e nte se pud i e ra d ec i r que hay tres
g randes cuest i o n e s por resolver. En p r i m e r l u g a r , la i ntegrac i ó n d e l as
e n s e ñ anzas , de ta l s u e rte q u e e l apre n d i zaje de u n a m ate r i a o c i e n c i a n o
obstacu l i ce s i n o q u e refuerce e l aprend i zaj e d e otra y todas e n conju nto
ven g a n a constitu i r el conte n i d o de un p roceso i nte l ectu a l en el q u e n o
haya l ag u n a s n i s o l a p a m i ento s . En s e g u n d o l ug a r , y en e l campo d e l a
o r i e ntac i ó n , e l estu d i o d e l os p rob l em a s , s ituac i ones y casos q u e h a n d e
i r fo rmando e l crite r i o y l a capac i dad d e deci s i ó n , así c o m o los háb itos
para hacer eficaz la v i d a , han d e esta r i g u a l m e nte i ntegrados en el cam i n o
h ac i a u n a fi n a l i d ad c o m ú n a todos l os actos educativos . E n tercer l ug a r ,
l as e n s e ñ anzas , concentradas e n e l l l amado p l a n d e estu d i os en l a acep­
c i ó n más estri cta , que cubren el campo d e los aprendi zajes específi cos ,
han d e estar a su vez i ntegradas con l as activi dades o r i e ntadoras y for­
m ativas q u e deben c u b r i r e l campo d e l as deci s i ones , de l a actividad y , e n
d ef i n itiva, d e l a v i d a toda .
D a d o q u e l a u n i dad d e l a v i d a h u m a n a s e hace rea l idad cuando todos
l os actos concurren a u n m i s m o fi n , l os obj etivos parti c u l ares d e cada
acto edu cativo h a b r á n d e concu rri r tam b i é n a u n m i s m o fin si e l p roceso
d e la ed ucac i ó n h a d e ten e r u n i d a d . Esto va l e tanto como dec i r que l a
i nteg rac i ó n d e todos l os e l e m e ntos educativos exi g e l a i ntegrac i ó n d e to­
dos l o s obj etivos d e l a educac i ó n .
Un Sistema integrado de objetivos de la Educación 5

Con s e cu e n c i a p ráctica d e l as ante r i o res ref l ex i o n es es q u e, cuando s e

q u i e ran d i s e ñ a r l os objetivos q u e l os d i sti ntos quehaceres de l a educac i ó n
h a n d e i r a l canza n d o , d e b e n presentarse n o s i m p l e m e nte c o m o u n a s e r i e
d e conqu i stas q u e se han d e i r rea l i zando , s i no c o m o u n conju nto orgán i co
e n e l c u a l s e pueda ve r d e u n a parte q u é r e l a c i ó n t i e n e cada u n o de l os
o bj etivos q u e se propo n e , con e l fi n de l a educac i ó n y de otra qué r e l a c i ones
esta b l ec e n l o s d i ferentes obj etivos entre s í . La va r i edad de obj etivos es
u n a m a n i festac i ó n de l a co m p l ej i dad y va r i edad d e l p roceso educativo . E l
h e c h o d e q u e constituyan u n s i ste m a i n d i ca l a pos i b i l i d ad y l o s cam i nos
para q u e tanto e l p roceso edu cativo como l a v i d a q u e e n é l s e rea l i za
y la v i d a para la que él prepara , ten g a n u n idad .
E l prob l e m a de l a s i stem atiz a c i ó n de objetivos como base para u n a i nte­
g rac i ó n d el p roceso edu cativo se puede abordar em pezando por la ense­
ñanza e n sentido estri cto , dado q u e es e l q u e h acer más v i s i b l e de l as i ns­
titu c i on e s esco l ares. Lo p r i m e ro que se habrá de hace r , por tanto , es re­
solver el p ro b l e m a d e la i nteg ra c i ó n de los d i sti ntos apre n d i zaj es especí­
ficos , para i ntentar después ver en q u é m e d i d a l as enseñanzas pueden con­
tri b u i r , y aún fundam enta r , la o r i e ntac i ó n y fo rmac i ó n tota l del estu d i ante .
Para i nteg ra r l a e n s e ñ a nza d e l as d i ferentes m ate r i as es neces a r i o en­
contrar a l g ú n e l em e nto q u e s i e n d o común a todas e l l as n o destruya la s i n­
g u l a r i dad de cada c i e n c i a . Respon d i e ndo a esta i d e a , en l as i nvest i g a c i o­
n e s l l evadas a cabo e n e l I n stituto de Pedagogía d e l Consejo S u p e r i o r
d e I nvesti g a c i o n e s C i e ntíf i cas s e e ntrev i ó l a pos i b i l i dad d e uti l i za r l a ex­
pres i ó n verba l , más en conc reto el vocabu l a r i o , de l as d i fe rentes m ate r i as
d e e n señanza como pos i b l e vía de i ntegrac i ó n ( 1 ) , ya q u e en é l se puede
e n contrar u n e l e m ento co m ú n coexistiendo necesariamente con l os e l e­
m e ntos específ i cos de cada c i e n c i a .
L a pos i b i l idad d e q u e e l vocabu l a r i o s i rvi era como vía i nteg radora d e
l a s d i fe re ntes e n s e ñ anzas s e j ustificaba e n e l hecho de que en todo vo­
cabu l ar i o c i entífico se pueden d i st i n g u i r tres estratos : El vocabu l a r i o es­
pecíf i c o de cada m ate r i a constitu i d o por aqu e l l as p a l a b ras que se uti l izan
sólo e n una c i e n c i a o área cu ltural d eterm i n a d a . E l vocab u l a r i o común d e
todas l as m ate r i as constitu i d o por aqu e l las p a l a b ras q u e se e m p l ean e n
todas y c a d a u n a de l as á r e a s cu l t u r a l e s con s i d e radas . L o s vocabu l arios
compartidos formados p o r aqu e l l a s p a l ab ras q u e sin estar en todas l as
mate r i a s o zonas cu ltura l es se h a l l an p resentes , s i n embarg o , e n más
de una.
Parece l ó g i co s u p o n e r q u e u n a e n s e ñ a nza q u e tom e como base e l voca­
b u l a r i o común i m p l i ca neces a r i a m e nte la enseñanza no d e u n a m ate r i a
d ete rm i n ad a , s ino de l o q u e t i e n e n e n com ú n l as d i sti ntas a s i g n aturas .
La e n s e ña n za de l o s e l e m e ntos comunes a que se acaba de a l u d i r
puede d ivers i f i carse p rog resivamente , a través de l os vocab u l arios com-

( 1 ) GARCIA HOZ, V . y colaboradores: El vocabulario general de orientación científica

y sus estratos. C. S. l. C., Madri d , 1 976.
6 Víctor García Hoz

partidos q u e i n c l uyen e l e m e ntos comunes a u n grupo de m ate r i as hasta

l l egar al vocab u l ar i o específico de cada u n a d e las asig naturas que cons­
tituyen un p l a n d e estu d i o s .
E l e s q u e m a d e u n a enseñ anza p rog res iva m e nte d ifere n c i ad a parece
p e rfectam ente l ó g i c o , pero no dej a d e p l antear serios prob l e m as . E l p r i n­
c i p a l d e e l los está e n e l ri esgo de converti r toda l a enseñanza en u n p u ro
estím u l o d e aprend i zaj e verba l ; d i cho de otro modo , que l as p a l ab ras vi­
n i e ran a sustitu i r l a rea l i dad que debe s e r e l auténtico obj eto d e l co­
noci m i e nto .
El pro b l e m a q u e se acaba de p l a ntear no es c i e rtam ente i nso l u b l e .
Basta c o n q u e s e tenga en cuenta q u e e l conoc i m i e nto d e u n a pal abra
no está s i m p l e m e nte en l a capacidad d e defi n i r l a , s i no en l a capaci dad d e
i d entificar l a rea l i dad s i g n ifi cada , descr i b i r l os u s o s d e l obj eto que s e
s i g n i f i c a y , e n e l c a s o d e que u n a p a l abra s i g n i f i q u e actividad , capac i dad
d e rea l i z a r el p roceso y va l orar e l res u l tado d e la actividad s i g n ifi cada (2) .
A u n e n e l su pu esto de q u e se evite e l r i esgo de u n apre n d i zaj e ver­
b a l i sta q u e d a todavía u n a seri a cuesti ó n . La c i e n c i a no es u n conju nto de
conoci m i e ntos a i s l ad o s , como ya s e d ij o a l pri n c i p i o , y u n a enseñanza
fu n d a m entada e n e l vocabu l a r i o puede correr e l riesgo de fragmentar aún
m ás , cas i h asta e l i nf i n ito , u n prog rama doce nte , con l o cual no sólo n o
ven d ría a reso lver e l p rob l e m a d e l a i s l a m i e nto d e l as enseñanzas , s i n o
q u e l o ag ravaría l l evá n d o l as h asta l a ato m izac i ó n .
Pero a n a l i zando l as p a l abras d e l Vocabu l a r i o com ú n , d e pronto se a b r i ó
u n cam i no i nsospechad o . Estu d i ando l a corre l ac i ó n entre l a frecu e n c i a
d e l a s m i smas p a l a b ras en unas y otras m aterias , observamos que l as
p a l abras d e s i g n i f i cac i ó n normal presentaban u n a corre l a c i ó n mucho m e­
n o r q u e l as p a l a b ras d e s i g n ificación activa ( predo m i n ante m ente p a l a b ras
d e s i g n i f i c a c i ó n verba l ) ( 3 ) , hecho i n d i cativo d e que l as d i fe rentes c i en­
cias d i f i e re n e ntre s í por e l obj eto m ateri a l q u e estu d i an pero tienen una
g ran co i n c i d e n c i a e n l as fu n c i ones o activi dades q u e e l conoc i m i ento y
apren d i zaj e c i e ntífico i m p l ican . Qu i ere esto deci r tam b i é n q u e e l voca­
b u l ar i o n o s i m p l e m e nte hace refere n c i a a u n a rea l i dad estática, s i no tam­
b i é n a u n a rea l i dad que pud i é ramos l l am a r f u n c i on a l , d i n á m i ca . Apurando
l as cosas pod ríamos conc l u i r que l as c i e n c i as d i f i eren e n l o q u e tienen
d e estáti c o y co i n c i d e n en l o que t i e n e n d e d i n á m i c o .
P o r otra parte , l as p a l a b ras d e s i g n i fi ca c i ó n activa , y espec i a l mente
l as verba l e s , están en estrecha re l a c i ó n con la estructu ra d e l q uehacer
y d e las expres i o n es c i entífi cas , con lo cual estas pal abras ofrecen un
p unto d e apoyo para ir más a l l á del s i m p l e objeto d e l a c i e n c i a y l l egar
h asta la estructura y fu n c i o n a l idad d e l pensam i e nto c i entífico. Estas con­
s i d e ra c i o n e s nos l l evaron a p l antear l a h i póte s i s d e q u e es pos i b l e l l eg a r
a l a form u l ac i ó n d e u n s i stem a de obj etivos e n e l q u e por u n a parte estén

(2) Op. cit., pág. 430 .

(3) Op. cit., págs. 414 a 4 1 6 .
Un Sistema integrado de objetivos de la Educación 7

m e n c i o n ados l o s conte n i dos m ate ri a l es d e cada c i e n c i a y por otra l a s ac­

tivi dades y fu n c i o n e s com u n e s a tod o q u e h acer c i e ntífi co . Si esta h i pó­
tes i s se confi r m a , tend ríamos un s i stem a de objetivos en el que se i n­
c l uyera tanto l a espec i f i c i dad de cada c i e n c i a m a n i festada en sus conte­
n idos m ate r i a l es cuanto lo que t i e n e n d e c o m ú n todas e l l as y por c o n s i ­
g u i ente s u mutua i nteracci ó n como e l e m e ntos d e u n ú n i co proceso d e
form a c i ó n i nte lectua l o c i e ntíf i c a .
B i e n ente n d i d o q u e a l h a b l a r d e form a c i ó n i nte l ectu a l o c i entífi ca, d a d o
q u e l a i nte l i g e n c i a es e l factor q u e h a c e h u m a n a cua l q u i e r actividad , esta
formac i ó n i ntegrada que aquí se preco n i za abri ría al m i s m o tiempo l as
p u e rtas para u n a forma c i ó n q u e abarque a todas l as pos i b i l i d ades y m a­
n i festac i o n e s d e l a v i d a h u m a n a .
E l p r i m e r p a s o p a r a l l eg a r a l a form u l ac i ó n d e este s i stem a d e obje­
t i vos cons i st i ó e n exa m i n a r el voca b u l a r i o de s i g n ificación activa con ob­
j eto de ver si e n é l estaban i n c l u i das todas l as fu n c i ones i m p l i cadas en
el a p re n d i zaje c i e ntífi c o . Las 434 p a l abras que constituyen esta re l a c i ó n
l l e n a n c u m p l i damente l a exi g e n c i a d e expresar todas l as fu n c i ones i m­
p l i cadas e n e l q u e h acer o en e l pensa m i ento c i entífi c o . En l a obra Estudios
experimentales sobre el vocabulario (4) se puede ver la me nci onada re­
l ac i ó n de p a l abras con s i g n i f i ca c i ó n activa .
H e c h a esta p r i m e ra comprobac i ó n se i n i c i ó l a tarea de ordenar l as
p a l abras de ta l s u e rte q u e en e l l as se refl ejara e l p roceso de aprend i zaj e
c i e ntíf i c o l l egándose a estab l ecer s e i s fases d e l p roceso de apre n d i zaje
y conoc i m i e nto:

- R eceptiva (Observac i ó n ) .
- R efl exiva (An á l i s i s- R e l ac i ón ) .
- Adqu i s i tiva (Sínte s i s- M e m o r i zac i ón ) .
- Com u n i cativa ( Expres i ó n ) .
Exte n s iva (Am p l i ac i ón-Creac i ón ) .
- Práctica (Ap l i ca c i ó n - R ea l izac i ón ) .

A poco q u e u n o s e detenga e n l as fases d e l p e n s a m i ento c i e ntífico

q u e s e acaban d e m e n c i o n a r , puede d i sti n g u i r e n e l l a s dos g rupos .
Las tres p r i m e ras fas e s , receptiva , refl exiva y adq u i s itiva, t i e n e n d e
c o m ú n q u e h a c e n refe re n c i a a l conoc i m i e nto c o m o u n movi m i ento ad-i ntra
en v i rtud d e l c u a l a l g o exi stente e n el exte r i o r , la rea l i dad i ntroduce en
n osotros u n a c i e rta representac i ó n de e l l a . Tam b i é n se puede observar
que la observaci ó n , la ref l exión y la adq u i s i c i ó n p resentan u n c i e rto ord e n
crono l ó g i c o , v i n i endo a constitu i r a modo d e u n a etapa perceptiva d e l p ro­
ceso d e l pensar.

( 4 ) GARCIA HOZ, V . : Estudios experimentales sobre e l vocabulario. C . S . l . C. , Ma­

d r i d , 1 977, pág s . 75 a 79.
8 Víctor García Hoz

En v i rtud d e l as fu n c i ones i n c l u ídas en l a q u e acabo de l l am a r etapa

p e rceptiva el conoc i m i e nto se e n r i q uece ; n u evas representac i o n e s , i d eas ,
s ab eres , entran a formar parte d e n uestro m u n d o cog noscitivo.

Pero el conoc i m i ento n o sería prop i a m ente u n e l em e nto d e la v i d a hu­

mana si n o cond i c i onara a la vida m i s m a , es d e c i r , s i n o le ofrec i era e l e­
m entos para operar. En otras p a l abras , e l conoc i m i ento no es s i m p l emen­
te u n movi m i ento d e fuera adentro , s i no q u e tam b i é n es cond i c i ó n para l a
activ i d a d h u m a n a e n su sentido más estri cto , es d e c i r , u n m ovi m i e nto e n
e l c u a l e l prop i a suj eto s a l e hac i a l a rea l i dad . Las fases com u n i cativa ,
exte n s iva y p ráctica forman otro g rupo d e act i v i d ades en l as cual es e l
conoc i m i e nto s e hace efi caz s a l i endo a l m u nd o exte r i o r . E l l as constituyen
la etapa que p u d i era l l am arse reactiva, e n la que s e vue lve a repeti r , el
conocer e s un m ov i m i e nto desde d entro h a c i a afuera.

Ha de ten erse en cuenta, q u e si b i e n el hab l a r de etapas i n d i ca u n a

c i e rta ordenac i ó n crono l ó g i ca de suerte que u n a n o p u e d e s e r rea l i dad s i no
c u a n d o s e ha cu b i e rto l a ante r i o r , no todas l as fases s e ñ a l adas están
neces a r i a m e nte ordenadas d e un modo crono l ó g i c o . E n c i e rta m e d i d a se
pued e con s i d e rar que las tres fases i n c l u ídas e n la etapa receptiva pre­
s entan un c i e rto orden cro n o l ó g i co q u e no está c l aro n i mucho menos
e n l a s otras fases q u e constituyen l a etapa reactiva . D e todas suertes ,
apa rezca o n o aparezca e l orden crono l ó g i c o , se cons i d e re o no se cons i ­
d e re u n a a ntes y otra después , h a de entend erse q u e fase no s i g n i fi ca
neces a r i a m ente u n período d e t i e m p o que va después d e otro , s i no « Cada
uno d e los d i versos estados o aspectos q u e p resenta un p roceso » .
Por otra parte , n o s e puede o l v i d a r q u e e l ej e rc i c i o d e l as funciones
d e una fase ofrecen m ate r i a l para l as otras ; así, por ej e m p l o , l a obser­
vac i ó n ofrece m ateri a l es para l a ref l exi ó n . A su vez l as fu n c i ones de u n a
f a s e v i e n e n a reforzar l a s otras , ta l , por ej e m p l o , l a a p l i ca c i ó n reforzando
la m e m o r i a .
Cada u n a d e l as fases m e n c i onadas i n c l uyen d i st i ntas fu n c i o n es q u e
perm i te n form u l a r u n cuadro d e objetivos fu n c i o n a l es o d e desarro l l o i n ­
te l ectu a l vá l i dos p a r a c u a l q u i e r m ateria d e e n s e ñ a n z a . Esta p r i m era or­
denación d e objetivos s e recoge en e l l i bro m e n c i onado (5) .
R ea l i zada l a p r i m e ra o rd e n a c i ó n de objetivos fu n c i o n a l es o de des­
arro l l o i nte l ectu a l s e p l a nteó un prob l e m a . ¿ Deberían estos objetivos sus­
t i tu i r a l os objetivos c l á s i cos d e l as d i fe re ntes m ate r i a s d e enseñanza?
¿ D ebe rían añad i rs e estos n u evos objetivos al q uehacer d e l os d i feren­
tes p rofesores ? ¿ Pod ría e n contrarse un m e d i o d e a l canzar u nos y
otros objetivos s i n com p l i car l a ya com p l eja tarea d e l a p ro g ram ación
docente y d e l apre n d i zaje esco l a r ? Parece q u e la s o l u c i ó n m ás adecuada
s ería la p l a nteada por el ú lt i m o i nterrogante .
S u stitu i r l os actu a l es o bjetivos de l as d i ferentes m ate r i as por los que h e

(5) Op. cit., págs. 80 a 84.

Un. Sistema integrado de objetivos de la Educación 9

l l amado objetivos fun c i o n a l es con l l eva e l r i esgo de dejar los conte n i dos
m ater i a l es y cam b i arlos por unos o bj etivos que podrían desembocar e n u n
p u ro form a l i s mo. I n c l u i r l o s n uevos o bj etivos fu n c i o n a l es añad i é n d o l os
a l o s propios de cada m ate r i a vend ría , como ya se apuntó , a hacernos
m á s com p l i cada l a tarea esco l a r e i n c l uso a i ntrod u c i r u nos n u evos q u e­
haceres q u e todavía rom p e rían más l a u n i dad d e l p roceso educativo . La
s o l u c i ó n n o puede s e r otra s i no l a d e en contrar e l m ed i o de q u e , s i n
hacer m ás comp l i cada l a tarea esco l a r, s e a l cancen l os objetivos propi o s
d e cada m ate r i a y l o s obj etivos fu n c i o n a l es comunes a todas e l l as .
Tam b i é n a efectos d e c l a ridad s e pueden l l am a r a l os objetivos d e
cada u n a d e l as mate r i as d e enseñ anza objetivos d e aprendizaje específi­
co uti l i zando l a denom i n a c i ó n de objetivos de desarro l l o para los fu n c i o­
n a l e s , es d e c i r , p a ra l o s que expresan l as d isti ntas fu n c i ones p s i c o l ó g i ­
c a s y cu l t u ra l e s . Exam i n ando l as i m p l i caciones d e las fases que se m e n ­
c i o n aron d e l apre n d izaje c i entífi co, a s í como l as f u n c i o n e s de c a d a u n a
d e e l l a s i n c l u i das , s e ve c o n c l aridad que a l g u n as d e estas fun c i o n e s l as
rea l iza e l h o m b re n atura l m ente h a c i e n d o uso espontáneo de l a capac i dad
de conocimiento , m i entras otras hacen refe re n c i a a determ i n ados queha­
c e res cuya aptitud se l o g ra ú n i cam ente a través de u n aprend i zaje prev i o .
A s í , p o r ejem p l o , s e p u e d e p e n s a r q u e «Observa r » es a l g o que rea l izan
todos los h o m b res con i n depe n d e n c i a d e s u cu ltura y de s u educac i ó n ,
m ie ntras q u e " lee r » es u n a activ i d ad q u e no puede ser re . a tizada s i no des­
pués de haber a l canzado la capacidad con s i g u i ente m e d iante e l apre n d i ­
zaje adecuad o . L o s obj etivos q u e apuntan a l perfecc i o n a m i ento d e esas
que s e pueden l l amar aptitudes n atu ra l es se enti enden como objetivos
d e « desarro l l o i nte l ectu a l " • m i e ntras que aque l l as fu n c i o n es para cuyo
ejerc i c i o s e n e ces i ta un aprend izaje prev i o se pueden l l am a r o bjetivos de
« desarro l l o d e l a expres i ó n y com u n i caci ó n » porque en ú lt i m a i n stanci a
todas estas aptitudes o destrezas apu ntan a l a capacidad de expresarse y
com u n i ca rs e .
Operando c o n l a d icotomía objetivos d e aprendizaje esoecíficos y ob­
jetivos d e desarrollo se l l e9ó a l estab l e c i m i ento de una s íntesis que g rá­
f i c a m e nte s e puede expresar m ediante un cuadro de dob l e entrada en
u n a d e cuyas d i me n s i o n es, en la cabeza de las col umnas , se i nscriban l os
objeti vos de apren d i zaje específico y en otra , en e l com i enzo de l as f i l as ,
l o s objetivos d e desarro l l o.
E n concreto , u n s i stema de o b i etivos educativos q u e tengan en cuenta
tanto l os conte n i dos prop i os de l as d i st i ntas áreas cultura l es como l as
f u n c i o n e s p s i co l ó g i cas en e l l as i m p l i ca das puede quedar form u l ado d e
l a m a n e ra s i g u i e nte:

l. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ESPECIFICO

Los q u e v i e n e n dete r m i nados p o r todas y cada u n a de l as m ateri as

10 Víctor García Hoz

de enseñanza q u e se c onsi d e ren necesarias en cua l q u i e r p l a n de estu­

d i os (6).

11. OBJETIVOS DE DESARROLLO

ETAPA PERCEPTIVA

2.1 . Fase receptiva (Observa c i ón ) .

2.1 .1 . Observar: Adverti r, apre n d e r, buscar, conte m p l a r, exami­
n a r, fijarse, i nteresars e , m i rar, notar, perc i b i r, ve r, vi­
g i l a r (7) .
2 . 1 .2. Leer: I nterpretar , trad u c i r .
2 . 1 .3. Escuc h a r : Oír.

2.2. Fase reflexiva (Aná l i s i s re l ac i ón ) .

2.2. 1 . Anal iza r : A i s l ar , aparta r , buscar, descomponer, d i feren­
c i a r, d i st i n g u i r , separar.
2.2.2. Contar: Ca l c u l a r , d i vi d i r , e n u m e rar, m ed i r, m u l ti p l i ca r, pe­
sar, repart i r , restar , s u m a r .
2.2.3. R e l a c i o n a r : Agru p a r , aj ustar, anteponer, a rticu l ar, a s i g nar,
c l as ificar, c o l ocar, comparar, dedu c i r, d e r ivar , encabe­
zar , e n l azar, i g u a l a r , i m p l i ca r , i n c l u i r, j u ntar, ordenar, or­
gan iza r , razona r, reu n i r , s itua r .
2.2.4. Juzg a r : Aprec i a r , con s i derar, c r i t i c a r , d u d a r , esti mar, pen­
s a r, pu ntu a l iza r , ref l exionar.

2.3. Fase adquisitiva (S íntes is-Memoriza c i ón ) .

2.3. 1 . D ef i n i r : Abarcar , atri bu i r , compre n d e r, contener, escri b i r,
determ i na r , ente n d e r , reso lver, saber, s i g n i f i car.
2.3.2. I dentifi c a r : Aprobar , cal i f i c a r , confi rmar, constata r , descu­
b r i r, e n contra r , reconocer.
2.3.3. Resu m i r : Acabar, afi rmar, concentrar, concreta r , escoger,
exc l u i r , f i n a l izar, fund i r , l i m i ta r , red u c i r, ren u n c i a r, resol­
ver , s i m p l ificar, s i ntetizar, u n i fi c a r , u n i r.

(6) No se entra en el d etalle de estos objetivos, dado que dependen del n ivel y tipo
de la i n stitución escolar a que se quie ren apl icar.
(7) Como s e puede ver, en cada fase hay unas pocas g randes funciones (observar,
l e e r , escuchar en esta fase receptiva) que se mencionan con una palabra que s e consi­
d e ra clave y s uficientemente expresiva. Dentro d e ella s e incluyen d iversas especifica­
ciones que van i n d i cadas, a títul o de ejemplo, por las palabras que s i guen a continuación.
Estas últi mas palabras van en orden alfabético dentro d e cada función a reserva d e otras
pos i b l e s ordenaciones.
Un Sistema integrado de objetivos de la Educación 11

2.3.4. M emorizar: Aceptar , acordars e , a d m i t i r , adq u i r i r , apren­

der, asegurar.

ETAPA R EACTIVA

2.4. Fase comunicativa ( Expres i ó n ) .

2 .4 . 1 . Exp l i car : Aclarar, a n u n c i ar, caracte rizar, convencer, des­
c ri b i r , e n u n c i a r , expon e r , fo rm u l ar , i nd i ca r , i n stru i r , j u sti­
ficar, m a n i festar, mostrar, narrar, o p i n a r , prec i s a r , presen­
tar , s e ñ a l a r , sugeri r .
2.4 .2. H a b l a r : Dec i r , d i cta r, nombrar, pred i ca r , p ro m ete r, pronun­
c i a r , protestar , refe r i r , reitera r , rogar ( a l g u nas o todas , las
actividades s e ñ a l adas en « ha b l a r » tamb i é n s e pueden • es­
c ri b i r » ) .
2.4 .3 . Escri b i r : Cons i g n a r , fi rmar, i m p ri m i r , pu b l i ca r , redactar,
rese ñ a r , suscri b i r , titu l ar , transcri b i r .
2.4.4. D i bujar: Adorn a r , col orear, confecc i o n a r , d i se ñ a r , i l u m i nar,
i l ustra r , p i nta r , raya r , tratar.
2.4 . 5 . Actuar (8) :
Movi m i e nto corpora l : Andar, corre r , c i rc u l ar, s u b i r . . .
Modo de usar l as cosas: C i ud a r , g u a rd a r , o rdenar, t i rar . . .
Modo d e trabaj a r : Col abora r , gesti o n a r , i n i c i a r , p roseg u i r ,
term i nar . . .

2.5 . Fase extensiva (Am p l i ac i ó n-Creac i ón ) .

2.5 . 1 . Pregu ntar: Ape l a r , consu ltar, d i a l og a r , p ropo n e r , refe r i r .
2.5 .2. Am p l i ar: Abri r , a l argar, añad i r , aportar , a u menta r , avan­
zar, com p l icar, crece r , desarro l l a r , exte n d e r , i n corpora r ,
i ntegra r , i nterca l a r , i ntrod u c i r , p ro l o n g a r , term i na r .
2.5 .3 . C a m b i ar: A l terar, a n u l a r , arreg l a r , converti r , correg i r , i n­
terca m b i a r , modificar, mejora r , perfecc i o n a r , pu l i r, rectifi­
car, reformar, rehacer, remed i a r , repara r , s u p l i r , sustitu i r ,
transfo r m a r , transportar , tras l a d a r , var i a r .
2.5 .4. I m a g i n a r: Ad i v i n a r , f i gurar, p royectar , representa r , su po­
n e r , p reve r .
2 .5 . 5 . Crea r : A l u m b ra r , com b i n a r , conceb i r , descu b r i r , hallar,
i m p rovi s a r , i n s p i ra r , i nventar, i nvest i g a r.

(8) Aqu í • actuar• i n dica la actividad misma a través de la cual se manifi esta un
sujeto . Operativamente sería l o mismo q u e expres ión d inámica. Se han añadido los sub­
epígrafes d e m ov i m i ento corpora l , modo de usar las cosas y modo de trabajar, para acla­
rar e l sentido q u e tiene el • actuar• como medio de expresión aparte d e l que pueda tener
como práctica.
12 Víctor García Hoz

2.6. Fase práctica (Ap l i ca c i ó n- R e a l izac i ón ) .

2.6.1. Va l o rar: Ad m i rar, aprec i a r , aprobar, esti m a r , eva l uar.
2.6.2. E l eg i r : Adqu i r i r , d ec i d i r , escoge r , exc l u i r, prefe r i r , recha­
zar , ren u n c i a r , s e l eccionar.
2.6.3. R e p rod u c i r: C itar , recordar, ref l ej a r , repet i r , representa r ,
trad u c i r .
2.6.4. Uti l izar: Adaptar , a p l i ca r , aprovechar, ded i ca r , d i sponer,
e m p l ea r , ensayar, p racticar, usar.
2.6.5. Constru i r : Arma r , componer, confecci o n a r , constitu i r, des­
'hacer , destru i r , d i ri g i r, ejecuta r , e l aborar , fabr i c a r , for­
m a r , fu n d a r , montar, operar, part i c i par, prepara r , p rod u c i r ,
rea l izar , reconstru i r , s ituar, trabaja r .

Formu l ados los obj etivos ta l c o m o se acaba d e h a c e r fác i l m e nte se

ve l a pos i b i l i d a d d e i nteg ra r todas l as enseñanzas e n e l p roceso d e apren­
d izaje y actividad i nte l ectu a l .
Los o bjetivos de aprend izaj e específi cos d e cua l q u i e r m ate r i a o área
c u l tu r a l s e form u l an a part i r del conte n i do p ro p i o d e la c i e n c i a d e q u e s e
trate. D e a l g ú n modo s e p u e d e n con s i d e rar i n d i cados , a u n q u e pocas veces
estén fo rm u l ados téc n i camente , e n los cuestionarios y aun e n los l i b ros
util izados como textos d e la m ateria correspondi ente . I dentifi cados l os ob­
j etivos d e aprend izaje específi c o , h a b rán d e s e ñ a l arse a conti n u a c i ó n l as
activ i dades conve n i e ntes para adqu i r i r tal e s apre n d i zajes . Estas activida­
d e s h a n de s e r neces a r i a m ente a l g u nas de l as que se m e n c i o n a n en l os
objetivos d e desarro l l o . C ua l q u i er « tem a » , para h a b l a r en térm i nos conven­
c i o n a l es , d e n o i mporta qué m ateri a , H i stor i a, M atem áti cas , B i o l og ía . . . ,
exigirá observar , o l e e r , o escuchar . . . y otro tanto podrá d ec i rs e d e cual­
q u i e r apre n d i zaje , teó r i co o práct i c o .
La observaci ó n , l a l ectu ra , e l aná l i sis , l a ap l i cación s e r á n d i sti ntas s e g ú n
s e trate d e u n quehacer h i stór i co o u n q u e h a c e r b i o l ó g i c o , pongamos por
cas o , p e ro todos e l l o s coi n c i d i rá n en s e r observaciones , l ectu ras o aná l i­
s i s , todos e l l o s contri b u i rá n a desarro l l a r l a capacidad p a ra l as m e n c i ona­
das fun c i ones . Los a p re n d i zajes específi cos han p roporc i onado m ate r i a pa­
ra el desarro l l o d e las aptitudes menta l es o c u l tu ra l es.
Las ante r i o res ref l exi o n e s ponen d e re l i eve que para d i s e ñ a r p rog ra­
mas , a s í como para eva l u a r l o s , s e rá m e n ester consi derar no s ó l o la m ate­
r i a prop i a de la c i e n c i a de q u e se trate s i no ta mbién l os objetivos de des­
arro l l o p ropios del quehacer i nte l ectu a l . U n p rograma q u e n o c u b ra estos
objetivos s e rá un p rog rama i ncom p l eto, aunque cubra todos l os aprend iza­
jes específicos que exija la m ate r i a o téc n i ca que q u i era hacerse objeto de
e n s e ñ a nza.
Tam b i é n los objetivo s de aprendizaje y los de desarro l l o se integran e n
l a construcción d e tests d e ren d i m i e nto esco l a r q u e podrán confeccionarse
Un Sistema integrado de objetivos de la Educación 13

no s ó l o ate n d i endo a l o s obj etivos de apre n d i zaj e s i no tam b i én a los obj e­

tivos d e desarro l l o con l o c u a l ten d remos u n as bases o bj etivas para eva l u a r
e l p roceso d e desenvo l v i m i e nto menta l d e u n esco l a r .
S i s e han c l as i fi cado adecuadamente l o s o bj etivos d e aprend i zaj e e n
fu n c i ó n d e l as d i sti ntas act i v i d ades ps i co l ó g i cas y cu ltura l es i m p l i cadas e n
e l p roceso menta l , l o s m i s mos items d e eva l u a c i ó n q u e se han e m p l eado
para va l o ra r el rend i m i e nto eco l a r pueden ser uti l izados para eva l u a r e l
desarro l l o m ental .

Formación mental y formación humana

R e s u e l to e l p ro b l e m a de la formac i ó n i ntel ectu a l queda todavía u n a

s e g u n d a cuest i ó n . ¿ Có m o i nteg rar l a fo rmac i ó n mental con los otros aspec­
tos de l a fo rm a c i ó n h u m a n a ? ¿ H abremos de form u l a r aparte l os objetivos
d e la fo rm a c i ó n estét i c a , téc n i c a , éti ca y re l i g i osa q u e constituyen otras
tantas d i m e n s i ones d e l proceso edu cativo ?
Por s u p uesto cada u n a d e l as m a n i festaciones de l a educac i ó n q u e
a c a b a n d e s e r m e n c i onadas t i e n e n sus prop ios obj etivos . Pero , remache­
mos u n a vez m á s , l a u n i dad d e l proceso edu cativo exi g e q u e tam b i é n estos
objetivos s e i ntegren en un s i stema con los o bj etivos i ntel ectu a l es q u e
a c a b a n d e s e r obj eto d e estud i o.
E l p ro b l e m a de i nteg rar todos los obj etivos d e l a educac i ó n s ó l o se
puede resolver ten i endo e n cuenta que l a i nte l i g e n c i a no es u n a capac idad
desvi n cu l ad a d e la persona h u m a n a , s i no q u e t i e n e n s u sentido e n tanto
q u e e l em e nto de la v i d a perso n a l . Si nos hacemos cargo de que la con d i ­
c i ó n neces a r i a p a r a q u e c u a l q u i e r acto sea h u m a n o e n s u s e n t i d o estr i cto ,
en q u e se apoye e n u n conoc i m i e nto , fác i l m e nte se l l ega a l a conc l us i ó n
d e q u e l a fo rm a c i ó n i nte l ectu a l es cond i c i ó n y fundam ento de l a fo rmaci ó n
tota l d e l a pers o n a . En otras p a l abras , l a form a c i ó n m e ntal es l a b a s e para
l l eg a r a la fo rm a c i ó n estét i c a , téc n i ca , éti c a y re l i g i osa d e los estu d i antes ,
es d ec i r, a l a forma c i ó n i nteg ra l d e l hombre . Con toda razón podemos pensar
q u e los objetivos d e l desarro l l o i nte l ectu a l tra n s c i e n d e n d e l campo de la
i nte l i g e n c i a para cubrir l a persona ente ra.
Ten i endo presentes l as fases de la acti v i d ad m e nta l s e ñ a l adas en este
trabaj o , no es d ifíc i l ver q u e l as tres fases de la etapa q u e he mos l l amado
reactiva ofrecen un fundamento c l aro para apoyar e n e l l as l as m a n i festa­
c i o nes d e l proceso educativo no estr i cta m e nte i nte l ectu a l e s . Todas l as ma­
n i festac i o n e s de la v i d a h u m a n a , en tanto q u e experi menta b l e s , se redu­
cen a la expres i ó n , la creac i ó n y e l uso d e las cosas y d e s í m i s m o . Estas
activi dades constituyen l as d i fe rentes fases de la etapa que hemos l l amado
reactiva.
Aun dejando para otra ocas i ó n el estu d i o d eta l l ado de la i nteg rac i ó n
d e todos l o s objetivos d e l a educac i ó n , va l e l a p e n a cerrar estas ref l exio-
14 Víctor García Hoz

nes con u n a a l u s i ó n espec i a l a l a expres i ó n d i n á m i ca y a l a fase práct i ca

o d e a p l i cac i ó n .
S i con s i deramos l a expres i ó n d i n á m i c a como u n a forma d e expres i ó n
e n l a q u e se uti l iza c o m o m e d i o d e com u n i cac i ó n e l pro p i o cuerpo con
todo s u d i na m i s m o , l l egaremos a la con c l u s i ó n d e que la expre s i ó n d i n á­
m i ca es tod o e l obrar d e l h o m b r e . Dado q u e l as obras no s o n s i no l a ma­
n i festaci ó n exter i o r de l o q u e u n hombre es , podría d e c i rse q u e s i a través
de l as expres i o n e s verba l , m atemáti ca y p l ástica, el h o m b re expresa lo que
conoce y s i e nte, a través d e l a expre s i ó n d i n á m i c a el h o m bre m a n ifi esta
lo q u e rea l me nte es .
Por otra parte , hemos vi sto q u e l a v i d a m e nta l se proyecta e n l a ap l i­
caci ó n dando l ugar a l a fase p ráct i c a . En e l l a podemos hacernos cargo d e
q u e f i g u ra n como fu n c i o n e s específ i cas l a d e « Va l orar» y « e l eg i r » q u e s o n
las act i v i d ades i n i c i a l es d e l a v i d a afectiva d e l h o m b r e , ya q u e todas las
o b ras h u m anas s u rg e n como u n a consecu e n c i a i n m ed i ata d e l as fu n c i ones
va l o rativa y s e l ectiva que se acaban de m e n c i o nar.
Pero n o s ó l o l a etapa reactiva está i m p l i cada en toda l a v i d a humana.
Para q u e reacc i o n e e l h o m b re necesita prev i a m e nte reci b i r a l g o . N i puede
expresarse ni puede crear ni puede o b rar s i a l g o no le es dado previamente ,
c o n l o c u a l l l egamos a l a con c l u s i ó n d e q u e para cua l q u i e r actividad , s i ha
d e ser h u m a n a , es m e nester esa prev i a etapa receptiva a través d e la cual
el h o m b re va e n r i q u e c i e n d o su prop i o s e r . L l egamos con esto a l a conclu­
sión d e q u e esas otras m a n i festac iones d e l a v i d a , desde l a estética a l a
re l i g i o s a , e n caj a n y pueden ser ordenadas en e l m i s m o s itema d e objeti­
vos e n los que s e ord e n a el desarro l l o menta l . I ntegrados l os objetivos de
l as d i sti ntas formas o m a n i festac iones de la vida y la educac i ó n , se pod rá
h a b l a r con todo r i g o r d e un S i stema I ntegrado de Objetivos de la educac i ó n .