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DIRECTORA GENERAL
Myriam Muñoz Polit
COORDINADOR
Homero Ventura Tello
CONSEJO EDITORIAL
Eréndira Andrea Campos García Rojas
José Alberto Carreón Borja
Ángel Alberto Gerardo Elías
Helena González Vallejo
Andrés Martínez Acuña
Myriam Muñoz Polit
María Fernanda Muñoz Rodríguez
Gerardo Emmanuel Núñez Chapital
Erandi Eugenia Ruiz Caudillo
Homero Ventura Tello
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FIGURA FONDO, Año XVII, revista semestral octubre-mayo 2014, Número 36, es una revista se-
mestral editada por el Instituto Humanista de Psicotegrapia Gestalt, AC, África 6, col. La Concep-
ción, Delegación Coyoacán. CP 04020, México, DF. Tels. 56589012, 55544797 y 55544582,
www.gestalthumanista.com, Editor responsable: Homero Ventura Tello. Número de Certificado de
reserva otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2010-092213910000-102.
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Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Domicilio de
la Publicación: África 6, col. La Concepción, Delegación Coyoacán, CP. 04020, México, DF.
Imprenta: Procesos Editoriales don José, SA de CV, Ganaderos 149, col. Granjas Esmeralda,
Delegación Iztapalapa, 09810, México, DF, Distribuidor: Instituto Humanista de Psicoterapia Ges-
talt, AC, África 6, col. La Concepción, Delegación Coyoacán. CP 04020, México DF. Este número
se terminó de imprimir el 27 de agosto con un tiraje de 1,000 ejemplares.
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la
publicación.
Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la

publicación sin previa autorización del Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt, AC.
CONTENIDO
Editorial
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Artículos
La respuesta corporal del terapeuta y su influencia
en la relación o intercorporalidad
Jean Marie Delacroix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
El lugar del cuerpo en el Enfoque Centrado en la Persona
Xavier Haudiquet Lamarque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
El ser humano creador de sentido
J. Alberto Carreón Borja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Trastorno de ansiedad generalizada: una aproximación
desde la Terapia Gestalt
David Ceballos Montalvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Complejidad y transdisciplina en el ámbito de la educación
especial. Conceptos básicos
José René Alcaraz González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Una mirada a la pareja cuando existe un hijo con
problemas de adicción
Miguel Ángel Chávez Rueda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Síntesis de la regulación de la APA en asuntos de ética para
terapeutas. Sexólogos y terapeutas que mantienen relaciones
sexuales con sus pacientes/clientes
María Teresa Díaz Ramos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
FIGURA FONDO • Núm. 36 • 2014 5

CONTENIDO
Mi sueño con Goodman

Andrés Martínez Acuña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
La organización, el reto para aprender
Leticia Morales Herrera
Laura de la Torre González. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Testimonio
Testimonio de 3° Círculo de Estudio de Carl Rogers
Juan Carlos González Gutiérrez
Gabriela Rodríguez López. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
6 FIGURA FONDO • Núm. 36 • 2014

EDITORIAL
El concepto de “el otro” resulta controversial por la amplitud y di-

versidad de implicaciones que trae consigo. El número de otoño de
Figura Fondo aborda algunas de estas aproximaciones y desde distintos
puntos de vista.
Los escritos de autores como Delacroix y Haudiquet traen a primer
plano el uso, sentido y significado del cuerpo como eje central de sus
reflexiones; el primero desde el ámbito gestáltico y el segundo desde el
Enfoque Centrado en la Persona, éste último pone su atención en dis-
tinguir las áreas de oportunidad que este enfoque no tiene ampliamen-
te desarrolladas en lo que al cuerpo respecta.
Esta edición cuenta con miradas hacia instituciones que, de una
manera u otra, integran la propuesta gestáltica a su trabajo y a sus re-
flexiones. Ceballos Montalvo respecto al Transtorno de Ansiedad Gene-
ralizada y Alcaraz González respecto a la transdisciplina y el paradigma
de la complejidad.
Para finalizar, Figura Fondo 36 cuenta con temas que son constan-
tes al trabajo terapéutico, por ejemplo, el de fenomenología con el tex-
to de “El ser humano creador de sentido”, o bien, “Una mirada a la
pareja cuando existe un hijo con problemas de adicción”.

ARTÍCULOS
La respuesta corporal del terapeuta

y su influencia en la relación o
intercorporalidad
Jean Marie Delacroix*
Antecedentes
Esta colaboración fue inspirada a partir del entusiasmo que surgió

en tres seminarios de formación y post formación llevados a cabo en el
Instituto Humanista de Terapia Gestalt de Myriam Muñoz. El primero
realizado en Quito, Ecuador promovido por Lourdes Muñoz sobre el
tema de la empatía. El segundo tuvo lugar en México en la sede de Co-
yoacán en febrero del 2011 y el tercero desarrollado en Puebla, México
en marzo del 2011 promovido por Laura Romero bajo el título “La re-
lación terapéutica una relación que sana” estos tres seminarios fueron
organizados en un todo coherente con una progresión en las prácticas
y en la reflexión.
Es importante tener presente que se trata de un texto colectivo y
realizado en momentos, lugares y personas distintas por lo que se su-
giere tener esto presente a lo largo de su lectura.
Este texto se logró conformar a partir del taller de México en la sede
Coyoacán y de una reflexión hecha al final del seminario por seis
subgrupos de aproximadamente seis personas cada uno. El responsa-
ble de cada subgrupo hizo una síntesis de cada equipo y, a petición
* Jean Marie Delacroix. Psicólogo clínico, psicoterapeuta, maestro y supervisor.

Co-creó el Institut de Gestalt-Thérapie de Grenoble y el Institut Francais de Gestalt-
Thérapie. Ha escrito varios artículos y libros.
Con la participación de Jan Knakal, Cynthia Lombardo, Esteban Montejo, Lucía
Rojas, Angélica Zavala y Corina Zavala.

DELACROIX
mía, la envió. En estas líneas encontraremos todas las ideas contenidas

en los documentos de estos grupos.
Introducción
Durante las búsquedas en internet acerca de la empatía encontré

un artículo escrito por dos terapeutas canadienses: Marie Lise Brunel y
Cynthia Martiny, las dos, profesoras de la Universidad de Quebec en
Montreal y autoras de: “Las concepciones de la empatía antes, durante
y después de Rogers”. El concepto de intercorporalidad que presentan
en este artículo ha estado en el corazón de estos tres talleres, así como
el artículo de Chantal Deschamps profesora de la Universidad de Laval
en Canadá: “La intercorporalidad en Merleau-Ponty. Un concepto clave
para entender la complejidad del cuerpo en relación con el mundo”.
El concepto campo organismo-ambiente considerado como uno de
los conceptos claves en la terapia Gestalt contiene un elemento que
merece nuestra atención. Es el lugar de unión entre las dos palabras. Es
el lugar de unión el que hace posible el vínculo entre uno y el otro. Es-
pacio intermedio que es la escena donde se trasmite la presencia, la
atención, los afectos y las informaciones. Frontera entre uno y el otro,
que es el lugar de la empatía pero también de la actualización y de la
reactualización de las modalidades de contacto. Elemento que por su
función de unión cambia el paradigma, del uno se pasa al uno y al otro
y a las modalidades de existencia entre los dos. De esta manera nos
encontramos en un sistema interaccional. Luego pasamos a más que
eso: a la globalidad, a lo que se desprende del uno y del otro juntos
buscando a través del “estar juntos” desarrollar la vivencia que es más
que las suma de las partes, así llegamos a la postura de campo.
Este punto de encuentro, tanto como espacio de vínculo como de
información, será el tema de este artículo. De estos pequeños nadas
que hacen la relación o de estas otras pequeñas cosas que dejan pen-
sar que este espacio intermediario es también el teatro de lo invisible.
Algo que no se puede ver con los ojos exteriores; sin embargo, existe
es activo tras bambalinas y prepara el desarrollo de un proceso de co-
construcción de lo que nosotros llamamos la relación terapéutica. El
asunto del afecto y sus movimientos se ubica en el centro de este deba-
te y del afecto como uno de los elementos importantes que contribuye
a la co-creación de lo que llamamos la relación terapéutica.

INFLUENCIA EN LA RELACIÓN O INTERCORPORALIDAD
La cuestión del afecto y sus movimientos está en el centro del de-

bate y de los afectos como uno de los elementos importantes que con-
tribuyen a la cocreación de la relación.
El afecto, lo que circula entre, de manera visible a veces, pero sobre
todo de manera implícita; todavía no visible. Este asunto de la relación,
visto a partir del entre y de lo que circula en el entre del afecto y de la
afectación siempre me preocupó. Tomó diferentes formas teórico/clíni-
cas a lo largo de mis años de práctica y de reflexión teórica/clínica. Hoy
me lleva a escribir sobre el tema de la intercorporalidad.
Dentro de este texto haré una síntesis de la evolución de mi pen-
samiento sobre el asunto de la afectación, coafectación y de su impor-
tancia en la cocreación de la relación. Después, apoyándome en los
trabajos de tres terapeutas canadienses, desarrollaré el tema de la in-
tercorporalidad retomando los escritos de Merleau-Ponty. Terminaré
incorporando algunos puntos que surgen a partir del concepto de inter-
corporalidad.
Evolución de una reflexión de la afectación

mutua en el proceso psicoterapeútico
Miremos primero las diferentes etapas en mi carrera y mi reflexión
que me llevaron hoy a buscar y elaborar acerca del tema de intercorpo-
ralidad.
Cuerpo a cuerpo psíquico

Cuando era un joven terapeuta Gestalt, el acompañamiento del pa-
ciente a partir del concepto de continuum de experiencia, me llevó a
hablar de cuerpo a cuerpo psíquico1 en el año 1985. El trabajo a partir
del concepto de awareness y del trabajo del continuum de la experiencia
influyó en la metodología del trabajo del terapeuta. Hay una invitación
de parte del paciente: acabas de contarme eso (…ahora déjate sentir,
cuando tú me cuentas eso, qué sucede en ti, dentro de tu cuerpo, den-
tro de tu respiración, lleva tu atención a lo que está pasando dentro de
ti, las imágenes, las ideas, los pensamientos… deja llegar todo lo que
quiere llegar y si lo quieres ponle algunas palabras en tu experiencia al
mismo tiempo que se desarrolla). Al mismo tiempo el terapeuta está
centrado a la vez en su experiencia personal y en el acompañamiento
del paciente. Personalmente acompaño mucho, desde entonces, siem-
1 Delacroix, J.M. Ces dieux qui pleurent, 1985, documento del Instituto GREFOR

DELACROIX
pre con mi cuerpo, mis manos y mis movimientos, es así y no es una

estrategia: eso sucede de manera automática y dejo que pase.
Los dos, paciente y terapeuta se encuentran implicados en un tipo
de coreografía que se despliega espontáneamente de manera inicial
conteniéndonos y después de manera suelta donde nada tiene más
importancia que la experiencia cocreada a medida que se despliega.
Esto es a lo que llamé el cuerpo a cuerpo psíquico. Psíquico significan-
do que no había contacto físico, en tanto que estábamos involucrados
en un proceso de reencuentro de cuerpo a cuerpo a distancia. Hoy
nombraría eso cuerpo a cuerpo energético. Lo que me fascinaba enton-
ces es lo que de repente emergía en el campo de la consciencia, una
imagen, un recuerdo, el sentimiento de la presencia, de una persona de
la historia familiar del cliente, de un fantasma, esto que llamo ahora
“cosas flotantes” que venían a depositarse entre los dos en el campo,
en el espacio intermediario… ¿cómo nombrarlo? Dudo en el uso de
un vocabulario conceptual para intentar lograr nombrar eso. Ello hacía
figura.
Los movimientos de afectos en el espacio

terapéutico
En 1995 desarrollé el tema “movimiento de los afectos en el espa-
cio terapéutico” era la época donde la inteligencia Gestaltista rechazaba
el movimiento de la transferencia y por consiguiente la contratransfe-
rencia bajo el pretexto que era un concepto psicoanalítico que se en-
cuentra bajo el marco teórico del inconsciente, en el sentido que Freud
lo había conceptualizado, lo cual me parece justo.
Si bien es cierto para mí, lo que llamamos transferencia es primero
y antes de ser un concepto psicoanalítico, un término que busca rendir
cuentas de un mecanismo relacional frecuente que forma parte de ma-
nera natural del funcionamiento del ser humano en su relación con los
demás.
Se trata de un tipo de proyección particular en la cual una persona
deposita en otra un afecto o un conjunto de afectos que le concierne en
su relación con otra persona de su historia familiar. Percibo al otro
como percibía a mi padre o a mi madre y vuelvo a vivir el mismo tipo
de afecto la mayoría del tiempo sin siquiera saberlo. Y se da la respues-
ta del terapeuta consciente y más a menudo no consciente de lo que
está proyectado en él.

La expresión movimiento de afecto me parecía interesante, se trata

de lo emocional que pasa del uno al otro a ratos de manera burda o
sutilmente, o completamente en lo invisible y que toma formas diferen-
tes y que colorea la relación de una manera particular en el momento
en que se da. Estos movimientos de afectos que pasan del uno al otro en
el momento que existen son el punto de encuentro entre el uno y el
otro. El entre, entre dos se vuelve el espacio de la circulación de esta
energía. Los cuerpos se vuelven el lugar del depósito de estos afectos y
sucede que estos afectos pasan del otro lado de la frontera corporal de
la piel.
La teoría de la información en los campos

morfogenéticos
A partir del año 2000 me sentí interesado en la teoría de los cam-
pos morfogenéticos y en las ideas de R. Sheldrake, es muy interesante
esta teoría. Intenté entender cómo su teoría de la “información”2 se
volvía pertinente en la relación terapéutica y más específicamente en
la relación grupal. Mandamos información no conscientemente alrede-
dor de nosotros que puede influenciar el entorno. En la situación tera-
péutica mandamos información a partir de nuestro cuerpo, de nuestros
movimientos espontáneos, de nuestra respiración, de nuestro vocabu-
lario, de nuestro ritmo de palabras, pero también a partir de lo que
pensamos y de lo que no decimos de nuestro estado interno, de nues-
tra historia contenida en nuestra morfología corporal. Es cierto, cada
individuo afecta al otro. En grupo podemos notar redes de afectación a
partir de estas informaciones, flotan en el espacio terapéutico y algunas
actúan a través de los principios de campo específicamente de los prin-
cipios de interdependencia y de resonancia que se cruzan y pueden
cristalizar en un individuo o una situación en una forma significativa
para la evaluación del grupo y de los individuos.
Co-afectación
Esta reflexión me llevó a desarrollar en 2005 el concepto de coafec-
tación.3 Quería subrayar que el terapeuta y el paciente se influyen mu-
tuamente a partir de esta información que circula entre el uno y el otro
2 Delacroix, J.M.“Cette nuit j´ ai reve pour le groupe ou le reve en tant que pheno-
mene de champ » en Rever Cahiers de Gestalt-Therapie No.10, otoño 2001.
3 Delacroix, J.M. “La troisieme histoire. Patient-psychotherapeute: fonds et for-
mes du processus relationnel” ed. Dangles, 2006.

DELACROIX
pero también simplemente porque hablando de manera natural y hu-

manamente la presencia de uno, su cuerpo, su palabra, sus intervencio-
nes, su sexo tiene un impacto en el otro.
Esta coafectación merece ser concientizada, analizada, hablada y
puesta al servicio de la relación porque contiene a la vez la reactuali-
zación de las modalidades de contacto del paciente pero también tal
vez las del terapeuta. Esta situación nos lleva a preguntarnos que hace-
mos juntos a partir de lo que somos el uno y el otro y cómo eso podría
estar al servicio del proceso. Conlleva también a la diferencia: la afecta-
ción común se vuelve también la cocreación de otra historia que no se
parece más a la historia pasada en la cual habrá ajustes que realizar.
Una nueva historia que se despliega a lo largo de las sesiones y que se
vuelve el prototipo de lo que podría ser el futuro si se aprovecha en la
pareja paciente terapeuta se puede volver el fondo renovado sobre el
cual el paciente podrá elaborar y crear su vida futura, su historia del
futuro cercano y lejano. Es lo que llamo “la tercera historia” y este pro-
ceso puede también tener un impacto en el terapeuta.
El espacio vibratorio común

En mi búsqueda y titubeos para comprender mejor aquello que
también va a ser vínculo y va a crear la relación a través de la coafecta-
ción me ha llevado a retomar la noción del espacio vibratorio común
de Didier Dumas.4 Este espacio vibratorio común habla en primer lugar de
la relación entre la madre y el infante, entre el padre y el infante. Esa
relación de tanta proximidad hecha de muchas sensibilidades, sonidos,
olores, experiencias todas envueltas de manera amorosa bajo esa ca-
racterística paternal o maternal. Eso vibra entre nosotros, la vibración
pasa de uno al otro, de manera no verbal, pero sin duda por lo verbal,
en tanto que la parte simbólica no existe aún. Los sonidos emitidos por
uno y por el otro, los ruidos ponen al infante y al padre y a la madre
dentro de una gran proximidad, dentro de una complicidad y una com-
prensión mutua en la cual los dos cuerpos están completamente invo-
lucrados y disfrutan el instante presente. Esta vibración común, este
espacio vibratorio común que lo podemos experimentar en la etapa
adulta en la relación amorosa, pero también enfrente de otra persona
dentro de ciertas prácticas corporales, de respiración y de meditación
es el lugar del fundamento de la unión precursora de la capacidad de
4 Dumas, D. Sans pere et sans reproche, ed Hachette, Paris, 2001.

crear un vínculo y de la relación con los otros en el ámbito social. Se

introduce así el elemento del sentimiento, de seguridad, de confianza,
de la capacidad para abandonarse e ir hacia, luego la capacidad de des-
prenderse con confianza para crear nuevos vínculos y al mismo tiempo
la curiosidad, el atractivo por aquello que no soy y por aquello que está
fuera de mí.
El entre, el lugar de encuentro puede tomar la forma de ese espacio
vibratorio común dentro del cual nos coafectamos de manera íntima,
donde puede haber goce por estar ahí simplemente, en vínculo y con
toda seguridad y no existe más que ese instante presente con esa cua-
lidad.
La intercorporalidad
El cuerpo y la consciencia corporal siempre han estado presentes

en mis formaciones personales como en mi práctica como terapeuta,
formador y supervisor. Han estado presente a lo largo de mis reflexio-
nes, de mis escritos y de mi búsqueda para servir mejor al proceso te-
rapéutico y comprender mejor de qué está hecho eso que llamamos la
relación como el proceso de su construcción. Yo considero que el cuer-
po y la consciencia corporal es la fundamentación de la relación. La
perspectiva de campo me lleva de manera natural al tema de la inter-
corporalidad: eso que pasa de cuerpo a cuerpo y eso que produce más
que la suma de aquello que pasa del cuerpo de uno al cuerpo del otro
y que está concientizado y que le da al cuerpo ese estado de cuerpo
consciente o de cuerpo como consciencia, por retomar el título del tex-
to de Ruella Frank.5
Recordemos lo que S. Schoch de Neuforn escribe dentro de un tex-
to aún no publicado y que refleja bien el pensamiento de un buen nú-
mero de terapeutas gestaltistas. “Las premisas teóricas dan (al terapeu-
ta Gestalt) un lugar particular al cuerpo: no localizan el psiquismo en el
pensamiento o el lenguaje ni en cierta parte del lado de la cabeza. Para
ellos el psiquismo es un concepto que engloba las funciones mentales,
emocionales, sensomotrices, que se articulan en una situación. Es el
cuerpo afectado por el ambiente que está en el origen del hecho psíqui-
co, el cuerpo es como la piel de un tambor que es sensible a todo lo que
lo toca y donde el sonido es el producto de la naturaleza, de sus partes
integrantes y de su organización así como de la manera como es perci-
5 Ruella, Frank. Le corps comme conscience, ed lÉxprimerie, 2005.

DELACROIX
bido. Cada vez más, el psiquismo está dotado de una intención, de al-
guna cosa que de manera permanente lleva a, y moviliza aquello que
Bergson nombra el impulso vital que se conjuga con lo que se le ofrece
a la persona.6
Me apoyaré en aquello que me surgió a partir de la reflexión del
trabajo de los tres talleres y de los artículos mencionados anteriormen-
te, así como los textos de síntesis de los participantes en el seminario
de México-Coyoacán.
Empatía e intercorporalidad
Es a través de una investigación sobre la empatía que realicé para
preparar el seminario de Quito que me surgió ese tema de la intercor-
poralidad que me permite completar mi reflexión sobre la importancia
del cuerpo en el proceso de contacto y de la cocreación a través de
aquello que pasa de cuerpo a cuerpo en lo invisible. Empatía e intercor-
poralidad se agregan así de manera natural a mi reflexión como una
evidencia. Son nuestros colegas de América Latina y de Quebec los que
me abrieron los ojos sobre eso que puede ser una laguna dentro de la
comunidad gestaltista francesa: Rogers y el concepto de empatía. La
corriente humanista es oficialmente reconocida por las universidades
latinoamericanas dentro de las cuales se enseña y la Gestalt explícita-
mente reconoce y se acepta como parte de esa corriente y es también
enseñada en las universidades. Dentro de los institutos de esos países
la base de la formación de los terapeutas gestálticos es Rogers con su
concepción del ser humano y el concepto de empatía.7 Es ahí donde la
cuestión de la relación terapéutica ha sido inicialmente abordada. El
concepto de empatía tiene un lugar importante dentro de los institutos
de Gestalt de Quebec.8 Recuerdo como en una época en Francia mu-
chos se negaron a incorporar la Gestalt de manera absoluta dentro de
un contexto histórico humanista, bajo pretexto de falta de seriedad y
confusión con la nueva era ¡Subrayemos que C. Masquelier tomó el
6 Schoch de Neuforn, S. Capítulo 1: “La specificité de la Gestalt-Therapie” en Le

Grand Livre de la Gestalt ed Eyrolles, noviembre 2011.
7 En particular dentro de la formación que se otorga en los institutos vinculados
con el Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt creados por Myriam Muñoz Polit en
México.
8 Discusión realizada con Georges Vasco, creador y director del Instituto de Tera-
pia Gestalt en Quebec.

riesgo de consagrarle varias páginas dentro de su obra9 aparecida en

2008.
¿Qué es la empatía? Es la capacidad del terapeuta de sentir al inte-
rior de él un aspecto del mundo interior del paciente o de su manera de
estar en el presente. Es tener conocimiento sin perderse en él. Este
concepto de empatía me parece que es completamente coherente con
la concepción contemporánea de la Gestalt tanto como terapia relacio-
nal, como en relación a la resonancia de afectos que circulan entre los
dos, todo esto visto dentro de una perspectiva de campo.
Si el terapeuta es empático, eso supone que él está ahí, presente,
centrado a la vez en él, y en el paciente y sobre lo que pasa entre los
dos. La terapia empática es una terapia de “consciencia”. Es a la vez
depositaria y captadora de cualquier cosa que le pertenece al otro, así
como a las cosas que flotan sobre el campo, si eso puede resonar en él
a un nivel más personal. Hemos hablado en otra ocasión, a propósito
de Rogers, del Enfoque Centrado en la Persona, que puede dar la im-
presión de estar en un paradigma individualista. Es por ello, sin duda,
que los terapeutas gestálticos franceses dogmáticos no han estado inte-
resados en los aspectos de la empatía, o bien que algunos los rechazan.
El concepto de campo cambia completamente esta visión de cosas por-
que nos lleva a tomar en consideración al paciente, al terapeuta, lo que
nos pasa a los dos y lo que pasa a partir de nuestro encuentro, que es
más que la suma de uno y el otro en conjunto y de aquello que pasa
entre ellos. No solamente el concepto de empatía se valida dentro de
esta configuración, pero es además la base y nos remite a los movi-
mientos de los afectos que pasan del paciente al terapeuta y que tocan
al terapeuta en su cuerpo.
La corporalidad
Iniciemos en primer término con la palabra “corporalidad”, muy se-
guido utilizada para aquellos que hacen referencia al cuerpo. Veamos la
definición que da Wikipedia a partir de los trabajos de Merleau–Ponty:
Tomando como punto de partida el estudio de la percepción, Merleau- Ponty es
llevado a reconocer que el cuerpo propio no es solamente una cosa, un objeto
potencial de estudio para la ciencia, sino que es también una condición permanente
de la experiencia, que es un constituyente de la perspectiva de apertura al mundo
9 Masquelier-Savatier, C. Comprendre et pratiquer la Gestalt-Therapie. InerEdition,

2008.

DELACROIX
y de su bloqueo. Él subraya, en tal caso, que existe una consciencia inherente del
cuerpo cuyo análisis de la percepción debe tomarse en cuenta. Dicho de otra ma-
nera, lo perteneciente a la percepción significa lo perteneciente a la experiencia en
la medida en que la percepción adquiere una dimensión activa y constitutiva.
El desarrollo de estos trabajos implican por tanto un análisis cuya distinción es
el reconocimiento al mismo tiempo de una corporalidad de consciencia como de
una intencionalidad corporal (12) contrastando con la ontología dualista de catego-
rías cuerpo-espíritu de Rene Descartes, un filósofo al cual Merleau-Ponty había
seguido de manera muy atenta a pesar de las diferencias tan importantes que los
separan (13). El inicio de un estudio de la encarnación del individuo dentro del
mundo tendiente a superar la alternativa entre pura libertad y puro determinismo
como la fisura entre el cuerpo para sí y el cuerpo pare el otro.
Así vemos que para que haya corporalidad, implica que exista un
encuentro, interacciones y simultaneidad entre: cuerpo, percepción,
consciencia, experiencia, corporalidad de la consciencia, intencionali-
dad corporal en relación con el mundo. Esta definición me parece que
me envía directamente a la manera gestaltista que se construyó a partir
de los conceptos de “awareness”, del ello de la situación como bases
del proceso terapéutico y de la proposición del PHG: el cuerpo como
fondo dado a partir del cual pueden emerger figuras.
La intercorporalidad
Son los terapeutas de Quebec, que he mencionado anteriormente,
los que me van a permitir continuar nuestra reflexión.
Después de hacer un recuento histórico del concepto de empatía
M.L. Brunel y C. Martiny nos presentan su manera de seguir la reflexión
de Rogers. Ellas se interesan en la comunicación empática comprendi-
da a partir de la “multicanalidad e interactividad.” La multicanalidad
significa que las comunicaciones interpersonales emergen de los senti-
dos particularmente de la visión (la vista, la mirada) en proporción va-
riable los cuales están hechos de lo verbal, no verbal y paraverbal y se
producen simultáneamente en el lugar de los dos que participan en in-
teracción, eso que apoya la idea que se trata de un proceso necesaria-
mente bidireccional.
Posteriormente ellas sugieren regresar a Merleau-Ponty para reen-
contrar el fundamento de esta participación del cuerpo en la compren-
sión del otro a través de volver al concepto de intercorporalidad. Ellas
se apoyan en un artículo de C. Deschamps y retoman la definición que
éste último dio. Merleau-Ponty creó el tema en 1945. Para él la inter-
corporalidad se refiere al crecimiento que se opera de manera oculta
entre su cuerpo y el cuerpo de otros a través de diversos procedimientos

inconscientes como el de la imitación y del mimetismo. Este cruza-

miento permite descubrir no solamente al otro de afuera, sino revela la
manera interna oculta, la parte invisible o muda de su propio cuerpo
(Deschamps 1995, p.12)
Observemos el vocabulario sensorial utilizado por la autora: sordo,
invisible, mudo. Eso que no se entiende, eso que no se ve, eso que no
hace ruido, esas cosas de las que no se pueden hablar y que están ahí
en lo invisible. Ese ello no es despreciado, no estamos en el registro
del inconsciente según Freud. Ese ello todavía no concientizado explí-
citamente no entra desde mi punto de vista dentro de la categoría
considerada como un todo no consciente, el ello está ahí, bien presen-
te, dentro de un invisible que ya envía señales para ser conocido, se-
ñales que serán puestas en la atención del que está en el proceso de
vivir la experiencia. Es la consciencia inmediata del campo. Eso invisi-
ble llevará al proceso de lo imprevisible, de lo inesperado ya contenido
en aquello que yo llamé hace algunos años, “lo que existe todavía no
concientizado”.
Veamos, para ilustrar lo que precede y preparar lo que sigue, una
de las experimentaciones que fueron propuestas durante los dos semi-
narios de América Latina. Se les pidió en principio a los participantes
centrarse en ellos a partir de una movilización corporal; con el movi-
miento, la respiración y la atención prestada a su cuerpo. Estar dentro
de la consciencia de uno a través de la consciencia puesta sobre la ex-
periencia en curso de manera sola y después frente a otra persona. Este
experimento se apoya sobre los conceptos de awareness y del continu-
um de la experiencia en el campo organismo ambiente. Tiene a su vez
como objetivo que cada uno tome consciencia de su corporalidad.
Posteriormente pasamos a una práctica experimental entre tera-
peuta-paciente. El paciente y el terapeuta están frente a frente en prin-
cipio en silencio y son invitados a prestar su atención a su experiencia
interior frente al otro. Posteriormente se les pidió que el paciente pen-
sara en su problemática en ese momento, lo que le podrían decir al tera-
peuta y a colocarla a través del pensamiento o por la imaginación den-
tro del espacio entre los dos. El terapeuta recibió como instrucción
dejarse sentir lo que le pasa a él dentro de su cuerpo, su emoción, su
imaginación y su pensamiento y dejar venir lo que está presente conec-
tándose con su presencia, su apertura, su pensamiento, la sensibilidad
del paciente y la problemática no verbal expresada. Fue invitado más
tarde a abrir sus brazos y sus manos hacía el cliente sin contacto físico.
Posteriormente le comparte al paciente su experiencia y sus sentimientos

DELACROIX
y el paciente se deja sentir como eso resuena con su problemática y su

experiencia personal en el curso de esta sesión experimental.
La sorpresa fue grande para la gran mayoría de los participantes.
Constataron la concordancia, la coincidencia entre la experiencia del
terapeuta y la problemática del paciente, después de que ninguno ha-
bía dicho nada verbalmente. De igual manera fue mencionado por to-
dos la importancia del silencio, de estar ahí en presencia del otro, cons-
ciente, abierto sin decir nada en particular, de esa postura que consiste
en dejar que se despliegue el proceso estando conectado con el otro sin
decir nada. Los pacientes nombraron también el impacto sobre ellos de
haber sido sentidos, comprendidos internamente por su terapeuta sin ha-
ber dicho nada, “él me adivinó y yo me pude abandonar y llorar.”
Merleau-Ponty y el cuerpo conocedor

¿Qué pasa entonces y a qué nos permite llegar ahora?
Algo pasa más que el lenguaje verbal. Eso que pasa por el terapeuta
y que está en la consciencia da cuenta de eso que le pasa al paciente o
que resuena en él al punto que lo lleva a abrir ciertas puertas y a poner-
lo en un estado de sorpresa emocional, de soltarse y de confianza. Algo
del ello del paciente pasa por el cuerpo del terapeuta puesto en cons-
ciencia presente.
Volvamos a Merleau-Ponty. El escribió: “es a través de mi cuerpo
que yo comprendo al otro, como es a través de mi cuerpo que yo per-
cibo cosas”. Para él somos un cuerpo conocedor.
La conciencia que nosotros tenemos de nuestro cuerpo y la expe-
riencia que nosotros construimos en relación con el otro, están en el
centro mismo del sentimiento de existencia, del proceso de existir y de
la construcción de la alteridad. En efecto, es por y a través del cuerpo
que nosotros sentimos, que estamos en la consciencia por la atención que
prestamos a eso que le pasa al otro y es por el otro que tenemos cono-
cimiento del mundo exterior y de nosotros mismos sintiendo y resin-
tiendo ese mundo exterior a través de lo que nuestros sentidos nos
permiten percibir. Es a través de ese cuerpo que estamos presentes en
el mundo y la manera como lo habitamos. Es un cuerpo vivido directa-
mente conectado con nuestra historia personal y con el mundo que nos
rodea.
C. Deschamps comienza su artículo diciendo “dentro de la perspec-
tiva del cuerpo conocedor y del cuerpo fenomenal, que en el caso de
Merleau–Ponty se añade un concepto capital… Se trata de la intercor-

poralidad, esa noción a manera de bisagra que viene a precisar y com-

pletar las posibilidades existenciales del cuerpo, bien sea que nosotros
somos cuerpo que siente y resiente en relación a los otros cuerpos, así
como ampliar la concepción que tenemos del cuerpo en su relación con
el mundo” Él agrega: desde el punto de vista de la persona, el cuerpo
es su manera de articular, de estar en el mundo: él tiene una visión del
mundo y a través de él aparece la realización y la expresión de una
actitud subjetiva propia de esa persona… En otros términos en tanto
que según Merleau-Ponty es un asunto de corporalidad, eso evoca la
idea de una masa carnal cerrada en ella misma o todavía un cuerpo ideal
concebido por la acción de la pura consciencia. Por el contrario, la cor-
poralidad del sujeto nos reenvía a la evidencia de un sujeto provisto de
una consciencia encarnada al mismo tiempo que es una consciencia
ella misma corporal. De esta manera, la persona a través de su cuerpo
mismo es una manera consciente de estar del mundo y muestra esen-
cialmente una presencia corporal del mundo. Eso que nombra Mer-
leau–Ponty la consciencia percibida, o para retomar el calificativo del
filósofo, “cuerpo conocedor bien sea un cuerpo que por sus posibilida-
des sensibles, percepciones y fenomenología toma la experiencia del
mundo” (p.77).
La circularidad
Eso que caracteriza el cuerpo conocedor, sintiendo y sentido es
también la circularidad.
El cuerpo conocedor tiene la capacidad de sentirse él mismo, de ser
su propio objeto para él, bien sea un objeto que siente. Él está dentro
de esa circularidad con él mismo y sintiendo y sentido por él mismo. El
ello circula entre él y el mundo exterior recíprocamente. Tiene la capa-
cidad de sentir al mundo exterior. Por otro lado, bajo la relación de lo
que percibe, de eso que vive a través de su cuerpo conocedor, cuerpo
y consciencia en Merleau-Ponty son dos aspectos de una cierta presen-
cia en el mundo. Es dentro de este sistema circular que nos reenvía
constantemente al sujeto corporal al mundo percibido por la expresión
que se manifiesta el cuerpo como un estado de reencuentro entre suje-
to y objeto y necesariamente un lugar donde se pone a prueba al otro.
De este modo, nuestro cuerpo sintiendo y sentido se vuelve un
cuerpo que busca acceso a un cierto conocimiento del otro gracias a la
atención que nosotros nos prestamos a nosotros mismos en presencia
y consciencia frente al otro. Estamos dentro de una estructura dentro

DELACROIX
de la cual mi cuerpo y mi consciencia perceptiva están dentro de un

sistema circular y accesible en dos lados, entre el cuerpo y el mundo y
donde el uno ni el otro puede existir ni sentir sin el otro.
De este modo mi cuerpo como sostén de mi consciencia perceptiva
es el que me hace un cuerpo sentido y sintiendo en relación a otros
cuerpos (p.77).
Intercorporalidad, postura terapéutica

y descubrimiento por el terapeuta
De este modo podríamos definir la intercorporalidad por:

• Eso que pasa de cuerpo a cuerpo en principio invisible y que
busca ser visible a través de diferentes manifestaciones que afec-
tan al terapeuta en su cuerpo y en su estado interior.
• Del cual es consciente y que busca llevar a la consciencia del pa-
ciente gracias a su propia corporalidad involucrada en el proceso
de contacto.
• Por esa coafectación de cuerpo a cuerpo donde la corporalidad
del uno abre al otro su propia corporalidad dentro de un movi-
miento que va y viene creando de esta manera una circularidad
de uno y el otro.
La postura del terapeuta

Desde un punto de vista gestaltista, el fenómeno de la intercorpora-
lidad está completo, la circularidad es completa, si da lugar a un ir y
venir. Eso supone que a partir de la bidireccionalidad o del ir y venir el
proceso de cambio se alcanza verbalmente a partir de la restitución al
paciente por el terapeuta de eso que circula entre ellos.
El paciente hace un ir hacia el terapeuta tratando de probar, o po-
demos decir depositando en él, la parte de su propia historia de mane-
ra no consciente e invisible. Eso implica que el terapeuta pasa de la
consciencia inmediata implícita, a la consciencia inmediata explícita,
bien sea que está dentro de su experiencia corporal inmediata (aunque
no tenga consciencia de ello), bien sea que esté presente en él mismo,
en el otro, en el mundo, por el cuerpo y por la consciencia que tenga.
Podríamos hablar de cuerpo-consciencia, de estar dentro del cuer-
po consciencia y de ir al contacto a partir del cuerpo consciencia. Este
paso es complejo y exigente ya que implica para el terapeuta un pro-
ceso interior exigente: Estar en la consciencia de lo que le pasa, de

cómo está afectado, a qué nivel psicológico, sensorial, emocional, ima-

ginario, del recuerdo, del pensamiento, de la intelectualización, pero al
mismo tiempo tener en cuenta su estado interior: placer, ausencia,
aburrimiento, excitación, hipervigilante, presente, lleno de emocio-
nes, indiferente, erotizado, vacío, cortado, por otra parte sin compren-
der nada, confuso. M. Muñoz10 ha descrito bien toda la gama de emo-
ciones y sentimientos que le conciernen tanto al terapeuta como al
paciente.
Reconocer eso, es reconocer ESO y no buscar otra cosa que lo
que es. Aceptar que eso está aquí en este momento y que eso forma
parte del proceso terapéutico y que a través de eso recibo las informa-
ciones del paciente, de su estado, su historia, sobre lo que él no contac-
ta todavía directamente, pero que deposita no conscientemente sobre
el terapeuta.
Construir una intervención a partir de eso que vive. Restituirle al
paciente de una manera adecuada y en un buen momento eso que
siente en su presencia y que él espera del terapeuta para poder conti-
nuar en su búsqueda de su necesidad de que yo necesito sentir que
existo para poder seguir con mi camino de crecimiento.
Aceptar ser el depositario de cualquier cosa que le pertenece al
otro; de incorporar eso que pasa por mi carne, por mis tripas, no es
algo mental, aceptar ser momentáneamente como desposeído de uno
mismo y de ser habitado dentro de su cuerpo por un elemento o un
aspecto del otro.
Aceptar ser eso que llamo una consciencia auxiliar. El paciente de
manera no conscientemente sale de tal manera que el terapeuta tenga
acceso a un aspecto del mundo interior de él. De esta manera el tera-
peuta precede al paciente dentro del proceso de concientización. El
terapeuta sustituye a la consciencia que aún no está abierta del pacien-
te, a eso que le pasa al paciente y que pasa en principio por la corpora-
lidad del terapeuta. Él se la restituye a fin de que abra su consciencia y
su experiencia de ese aspecto ahí.
Desde mi punto de vista, el fenómeno de la intercorporalidad está
completo en la medida donde la circularidad se anuda y donde el regre-
so del terapeuta a partir de la situación y del cual esta aware permite la
apertura, la emergencia de una figura y con ello el despliegue de cual-
quier cosa que está ahí queda en el fondo.
10 Muñoz. P., M. (2009) Emociones, sentimientos, necesidades. Una aproximación

humanista. México.

DELACROIX
Eso pasa por la corporalidad del terapeuta, dicho de otra manera:

• Por el tránsito por su propio cuerpo sentido y sintiendo.
• Por su cuerpo conocedor
• Por su cuerpo con la capacidad de circularidad y sintiendo cual-
quier cosa del otro.
• Por el cuerpo de él dando la posibilidad de ser existente en ese
momento en su relación con el otro y gracias a su relación con el
otro.
• Por la aceptación de: “yo me siento existir en ese momento con
este cuerpo ahí y con el que me hace sentir y yo me siento existir
con aquello que me da el otro de sentir su propia experiencia que
él no sabe todavía lo que él me hace sentir.
El desarrollo por el terapeuta de la coafectación

en la situación
Martínez11, psicoterapeuta mexicano gestaltista y existencial, nos
propone en su obra a integrar la corporalidad en el trabajo terapéutico.
“la visión de Merleau-Ponty nos invita a integrar la corporalidad dentro
del trabajo terapéutico, ya que la existencia de la persona no es vista
como cualquier cosa en que el cuerpo y el espíritu están cortados el uno
del otro. Nosotros tenemos un cuerpo, somos cuerpo” (p.265). Agrega
ese autor que ese cuerpo que somos es uno que capta al otro y que ese
fenómeno resulta una herramienta clínica para alimentar y hacer que
el proceso evolucione.
Yo compruebo como formador y supervisor que los terapeutas ges-
taltistas han desarrollado una habilidad para sentir y estar en la cons-
ciencia de su experiencia con el paciente. Pero muy seguido son tími-
dos en utilizar sus sentimientos como una fuente de información, así
como elementos de circularidad, como parte de la unidad campo orga-
nismo ambiente y en tanto como herramienta clínica. Yo no me atrevo
a eso…Yo no le puedo decir eso, yo no estoy ahí para hablar de mí…
No lo va a soportar… Se va a ir… Esto es el género de reacciones que
escucho seguido, sostenido por una introyección aún más fuerte: el te-
rapeuta no habla de él con el paciente. Esta frase es típicamente reflejo
de la posición individualista.
Cierto que debemos ser prudentes. Esto presupone en principio
que el terapeuta Gestalt haya aceptado e integrado el paradigma de
11 Martínez, Y. A. (2009) Filosofía existencial para terapeutas. México: Ed. LAG.
Creador y Director del Instituto de Psicoterapia Existencial de México.

campo con sus principios de interdependencia, de interconexión y con

el hecho que la globalidad, la que nos interesa y eso que pasa por el uno
y por el otro pertenece al proceso, a la construcción de la relación, al
ello de la situación. La perspectiva de campo se apoya sobre el princi-
pio de ir y venir, o de la bidireccionalidad por retomar el término men-
cionado anteriormente. Cuando el terapeuta abre al paciente alguna
cosa de la cual tiene consciencia a partir de la “multicanalidad” a través
de alguna de las modalidades de la experiencia, abre alguna cosa que
le pertenece a ambos, a la situación y a lo que le pasa a él.
Dentro de una mirada de campo, lo que el terapeuta abre, no es
solamente suyo, pertenece al campo lo cual se le ha hecho consciente.
Es lo que el campo le está demandado transmitir.
Con base al principio de contemporaneidad, él formula como hipó-
tesis que eso que aparece en ese momento, tiene un sentido en el pro-
ceso del momento y que es la ocasión de devolvérselo al paciente. Eso
habla de su involucramiento en el proceso y de un involucramiento
coherente con la perspectiva de campo.
¿Cómo hacerlo?
No hay trucos ni recetas. No obstante mis tentativas de interven-
ción durante numerosos años, mis investigaciones de formación, mis
observaciones clínicas y la co-reflexión en numerosos seminarios de
formación y supervisión me han llevado hoy día a considerar tres tipos
de intervenciones posibles:
Estar en plena consciencia de lo que me pasa a mí como terapeuta y seleccionar cómo
lo incorporo en el pensamiento o por la imaginación entre el paciente y yo y esperar.
Concretamente miro el espacio terapéutico, al paciente, a mí y al

espacio entre nosotros y pongo al centro lo que siento, mi emoción, mi
imagen y respiro. La sola consciencia por el terapeuta de lo que pasa en
él y su intención, poner eso entre los dos es una intervención. Estando
en la plena consciencia de que su experiencia al estar poniéndola en el
espacio terapéutico influye el campo y el self como fuerza actuante y
como agente integrador va a realizar su trabajo.
Vean un ejemplo:
Imágenes de violencia pasan por mi cabeza. Estoy extrañado porque no veo la
relación posible entre esas imágenes y el contenido de lo que me dice mi paciente.
No digo nada, acepto que eso está pasando entre los dos por el pensamiento. El
paciente continúa su discurso y la sesión termina. La semana siguiente él viene y

DELACROIX
me dice que tuvo un sueño. Yo lo siento molesto. Termina por contármelo. Es un

sueño dentro del cual hay mucha violencia. Así por primera vez me habla de situa-
ciones de violencia dentro de las cuales él está implicado.
Esta primera propuesta puede preparar una o dos intervenciones

adicionales.
La utilización indirecta de la información. Ésta es la que utilizó más
frecuentemente. Veamos una ilustración: Luego que este paciente me
habla de su vida cotidiana, siento un dolor en mi estómago. Estoy sor-
prendido porque no es frecuente en mí estar mal del estómago. Me
quedo sintiendo esa sensación, la reconozco, la acepto que eso forma
parte de mi experiencia del momento con esa persona. Posteriormente
le señalo lo que he comprendido de lo que me ha dicho y agrego:
T: Estoy un poco sorprendido, de eso que siento que me viene cuando le escu-
cho, es la palabra estómago. ¿Acaso eso le recuerda alguna cosa?
P: Eso no me sorprende. Yo seguido estoy mal del estómago…
T: Y usted nunca me lo había platicado
P: … (Silencio) no…, no es interesante…, yo no vine por eso…
T: Eso me viene en este momento cuando me habla de su vida cotidiana. ¿Es
que encuentra su vida interesante?
P: Silencio, ella empieza a llorar y hablarme de sus angustias que se le presen-
tan en su estómago por la tarde cuando está sola en su casa.
En general la información recibida por el terapeuta y regresada por

él de esta manera toca y abre cualquier cosa del fondo que busca salir
y que va hacer figura. Yo seguido escucho esta reflexión ¿Cómo lo sabía
usted?
La manera directa. Este paciente me habla de su vida de pareja y de
su relación con las mujeres:
T: Al mismo tiempo que usted me cuenta esto yo me siento invadido por una
vaga tristeza, tengo la imagen de un pequeño niño triste… Eso que yo siento de
golpe ¿le recuerda algo?
Dentro de esta manera de decir lo que siento, ¿eso que yo siento le recuerda
alguna cosa? Es igualmente importante que la propuesta precedente. Esta formula-
ción significa la posible circularidad y el hecho que la experiencia del terapeuta es
inducida de manera no conscientemente por aquello que está en el fondo del pa-
ciente se coloca en el terapeuta o ha estimulado por resonancia alguna cosa que le
concierne, que puede ser de él también.
P: Sí, veo que tiene lágrimas en los ojos. Sí, estoy triste porque me viene a veces
un viejo recuerdo al mismo tiempo que hablo de mi pareja.
Él me cuenta el recuerdo que cuando era pequeño lloraba, escondi-

do en la parte de atrás de la casa, mientras su mamá llegaba de haber

sido hospitalizada. Él me diría en la próxima sesión que al verme con

esa emoción fue un apoyo para reconectarse con su recuerdo temeroso
y sobre todo eso le hizo bien y se sentía menos solo. Posteriormente
agregaría: estoy menos tenso con mi pareja… Yo creo que era por lo
que había recordado.
Creo que esta manera de intervenir puede ser utilizada cuando el
terapeuta sienta que la relación es suficientemente buena y que están
de alguna manera ligados por cierta complicidad.
Los tres tipos de experiencias del terapeuta

Todas estas reflexiones me llevan a distinguir tres tipos de afecta-
ción en el proceso concernientes al terapeuta.
1. La afectación del contenido.
Cuando el paciente cuenta alguna cosa que es muy dolorosa el
terapeuta es tocado por el otro y por aquello que le surge. El ser
humano que es puede ser afectado naturalmente por el discurso
que el paciente le hace de eso que emerge en él. Es justo consta-
tar eso y ser vigilante y no identificarse en exceso con el paciente
y su historia.
2. La afectación de la relación.
El terapeuta es afectado por eso que pasa entre él y su paciente
y por las maneras de ser o de hacer del paciente con él. Es una
afectación relacional que puede dar información sobre la historia
del paciente que está en proceso de reactualizarse dentro del
proceso. Puede ser también una manifestación contratransferen-
cial, a partir de eso que es la historia del terapeuta que se reactiva
en el ahora y aquí. El terapeuta debe estar vigilante y llevar eso a
supervisión. De todas maneras si eso le concierne, si esa afecta-
ción ocupa un espacio importante, está inscrito dentro de eso
que pasa entre los dos en ese momento del proceso y eso habla
del paciente y de lo que caracteriza la situación en ese momento.
La supervisión es importante para que la intervención del tera-
peuta no sea una intervención reactiva y/o defensiva en relación
a su propia historia que sale a la superficie. Algunas veces algu-
nas intervenciones son intelectualmente justas y hechas en el
momento adecuado, pero el tono de voz o el vocabulario utiliza-
do pueden contener una contratransferencia reactiva y llevar a

DELACROIX
una ruptura en el contacto y afectar la alianza terapéutica y la

confianza.
3. La afectación que viene del campo informado- informador.
Es eso que generó una erupción en el terapeuta y que parece que
quitó una barrera en relación a lo que pasa en ese momento. Es
la experiencia, el sentimiento, la imagen, el pensamiento, el re-
cuerdo, el fantasma que de repente habita en el terapeuta y que
algunas veces se impone y que nos toma de sorpresa, y que algu-
nas veces el malestar genera en él una reacción de poner cierta
distancia o rechazo. Si eso llega en ese momento, es que eso
tiene un sentido dentro del proceso. Todo eso que pasa, es perti-
nente al momento en donde eso pasa. Este género de eventos es
muy interesante porque provoca sorpresa y desequilibrio. No pa-
rece ser del mismo nivel lógico que eso que pasa o se dice. Crea
algo inesperado en el terapeuta, una ruptura dentro de un nivel
lógico que puede convertirse en confluencia o deflexión. Esta
ruptura es la que es interesante. Eso me lleva a hablar del campo
como “campo informado-informador”. El campo está constitui-
do por las informaciones que circulan y que crecen en lo invisi-
ble. Una información que circula entre los dos de manera invi-
sible se pone en el terapeuta dejándolo perplejo. Dentro de una
perspectiva de campo, el terapeuta es afectado por las informa-
ciones que se depositan en él y que están en espera de ser reve-
ladas. ¿Y quién las puede hacer sino el terapeuta?
Vean un ejemplo:
Esta mujer me habla de todo y de nada con una cierta indiferencia. De repente yo
soy invadido por fantasmas sexuales muy crudos, que trato de mantener a distan-
cia. Yo estoy sorprendido y en desequilibrio. Pero eso se impone, a tal punto que
ya no la escucho más. Al mismo tiempo, yo no le puedo revelar los fantasmas
que me habitan en ese momento. Entonces entro interiormente dentro de ese
proceso que consiste en verme y aceptarme con lo que me llega y pongo una in-
tervención: la reformuló y agrego: yo estoy sorprendido por lo que me viene ahora
y que no tiene relación con lo que me dices y la palabra es sexualidad. Esta inter-
vención no provoca ninguna sorpresa ni reticencia en ella, al contrario fue muy
fuerte y le permite decirme que ella seguido está habitada por fantasmas sexuales
en lo que concierne a su relación con los hombres, que ella jamás había hablado
de eso a nadie porque “eso no se dice” y mi sorpresa fue comprender que esos
fantasmas que pasaron por mi cabeza anteriormente eran de ella.
Estamos en la circularidad y la restitución por el terapeuta envuelto

en la circularidad que abre el campo de consciencia del paciente, de su

palabra y emoción. Eso que le hacía figura al terapeuta venía del cam-
po informado-informador que ahora le hace figura al paciente. Esa
coafectación utilizada como herramienta clínica útil contribuye a la co-
creación de la relación a partir de la corporalidad e intercorporalidad.
La cocreación del proceso relacional es un proceso de encarnación que
pasa de cuerpo a cuerpo y que toma forma en la construcción del pro-
ceso relacional sobre el fondo de un cuerpo a cuerpo concientizado
y que sirve de apoyo a la sensibilidad al principio y después a la bús-
queda de sentido. Lo sensorial contiene el sentido. Comprende el sen-
tido que estará en uno frente al otro en el momento que pasa, ese
sentido que reside en la búsqueda de un ser integral y de un ser apoya-
do en su existencia y dentro de su ser total.
Intercorporalidad y reflexiones diversas
Esta reflexión a partir de las informaciones y los afectos que circu-

lan entre el paciente y el terapeuta visto a través del concepto de inter-
corporalidad, genera una serie de preguntas y nos lleva a precisar y
revisar algunos temas. No obstante, voy a presentar rápidamente los
puntos de reflexión que me surgieron al terminar este texto: frontera,
frontera-contacto, intimidad, silencio-ritmo-temporalidad, presencia,
amor dentro del contexto terapéutico. Por otra parte, sería interesante
hacer una investigación para ver como las neurociencias validan las
hipótesis emitidas a partir de la observación clínica orientada desde la
intercorporalidad.
Frontera y frontera contacto
El concepto de intercorporalidad vuelve a poner en cuestión la fron-

tera-contacto.
La frontera-contacto es indisociable del concepto de experiencia.
Se define por la experiencia que se desarrolla en el punto de encuentro
que se da entre organismo y ambiente. La experiencia es aquello que
surge y que se vive de una manera particular, concientizado a partir de
la chispa, del choque, provocado en la zona de contacto por la interac-
ción, interpenetración de dos organismos creando un mismo campo
energético. La frontera contacto se puede definir a partir de cuatro pa-
rámetros:
• Lugar de encuentro entre un organismo y su entorno, como el
lugar, bien sea de actualización y reactualización de las modali-

DELACROIX
dades de contacto o de lo que algunos denominan flexiones o

bien sea el lugar de los ajustes creativos,
• Por el conjunto de eventos que se dan ahí ya sea que por su es-
pecificidad son para acercarse y diferenciarse,
• Por el conjunto de eventos que se ponen en movimientos como
espacio intermediario y lugar para depositarlos,
• Por la experiencia íntima que se genera entre los organismos
involucrados en la cocreación de la relación.
Con el concepto de intercorporalidad, nos podemos dar cuenta que
la experiencia es profunda, no surge sólo en la superficie. No se trata
sólo de lo que pasa en la frontera entre uno y otro, estamos dentro de
aquello que penetra más allá de la frontera física del terapeuta y que
entra al interior de él, que afecta su psicología, su estado interior, su
imaginación, su capacidad de pensar. Metafóricamente lo podríamos
ver como una superficie espesa al interior de la cual el ello entra en
nosotros sin saberlo, como el espacio de reencuentro donde el agua
moja la arena de la playa y donde la arena se deja mojar por el agua.
La metáfora de la piel es frecuentemente utilizada cuando se habla
de la frontera, la piel como frontera entre lo interno y lo externo del
cuerpo, la piel del tambor que vibra cuando es tocada por las manos y
los dedos. Estamos en una frontera porosa de la piel, aquella del tera-
peuta que se deja impactar, por aquello que flota de manera invisible
en el entorno, pero también por lo del paciente que deja salir de él
aquello sobre lo que va tratar y que el organismo del terapeuta recibe.
Es un proceso que pasa de manera invisible, dentro del cual el ello pasa
del interior de uno al interior del otro. Para los lectores que estén fami-
liarizados con la teoría del self podríamos decir que el ello de la situa-
ción se caracteriza por ese movimiento que va de uno al otro, de la
parte interior a otra. Hay idas hacia que se realizan de manera no cons-
ciente dentro de lo invisible que se manifiestan en la fisiología, en la
carne del terapeuta, dentro de las distintos partes de su organismo.
Para aquellos que están familiarizados con la PGRO (Psicología Gestaltis-
ta de las Relaciones de Objeto) y la escuela de G. Delisle, podríamos decir
que los micro-campos introyectados por el paciente penetran dentro
del mundo interno del terapeuta.
Hemos visto que les pertenecen, desde luego cuando vamos hacia
el paciente a partir de lo que él paciente ha depositado, de poner en la
frontera entre los dos aquello que se manifiesta de cuerpo a cuerpo, de
organismo a organismo, de psiquismo a psiquismo.

Es necesario distinguir entre frontera y frontera-contacto. Está la

frontera del paciente, la del terapeuta y lo que pasa entre las dos fron-
teras. “La frontera es el espacio físico, emocional, e intelectual que la
persona ocupa en el universo. Es así como la definen A. Duscheesne y
G. Lepine,12 y ellos agregan “El terapeuta ayuda al sujeto a contar con
una frontera y una cualidad de presencia que le permita respetar y
atender mejor sus propias necesidades de relación. La frontera sana
reemplaza poco a poco la frontera defensiva que se ha vuelto nefasta
para él”. El terapeuta está muchas veces sujeto a una prueba particular:
conservar o reencontrar su frontera propia, en la medida que es impac-
tado por alguna cosa del mundo interno del otro.
Lo íntimo
La relación se construye a partir de un proceso muy íntimo: es la

interpenetración corporal de uno por el otro, ese cuerpo emocional y
energético. Eso se desarrolla a partir del diálogo que se realiza al prin-
cipio por el lado de las palabras, dentro de alguna cosa que podríamos
ver como muy arcaica y que evoca esa fase del desarrollo del infante en
el curso de la cual los padres, padre o madre están en gran proximidad
orgásmica, donde todo el ser está involucrado. En esa fase donde el
padre o la madre siente, adivina y precede al infante en sus sentimien-
tos y dentro de sus necesidades evoca la noción de un “espacio vibra-
torio común” presentado por D. Dumas.
En el artículo mencionado en el párrafo anterior. A. Duschesne y G.
Lepine presentan el proceso terapéutico como el lugar de la creación de
la intimidad: el proceso terapéutico es un espacio de intercambio rela-
cional afectivo entre un terapeuta y su paciente, espacio suficientemente
seguro para permitir al sujeto la revelación profunda de él. ¿Qué existe
de más íntimo que ese tipo de “ contacto” particular. Que ese ir, que es
un ir que pasa de cuerpo a cuerpo, que es aceptado, reconocido y que
se convierte en el apoyo para la emergencia de figuras, de intercambio
de afectos y de un intercambio verbal?
“La intimidad designa el lugar emocional que se vive dentro de ese
encuentro emocional. ´Permite la construcción de una nueva historia
relacional que está en el centro de la sanación y que permite la trans-
formación. Uno de los objetivos del proceso interpersonal afectivo pro-
12 André Duschesne et Ginette Lepine, “La porcessus de psychotherapie: une ex-
perience díntimité” en Neurosciences et psychothérapie , ed Liber, Montreal, 2009

DELACROIX
duce un cambio en la estructura de adaptación profunda dentro del

funcionamiento psíquico y relacional.’ Esta nueva historia evoca lo que
yo llamo” la tercera historia esa que se elabora sobre el fondo de dos
otros, el del paciente y el del terapeuta. Para estos dos terapeutas, la
capacidad de crear esa relación íntima se convierte en el principal cri-
terio de “salud orgásmica” del ser humano. Nosotros utilizamos el tér-
mino “organísmico” para designar el campo de la experiencia comple-
ta del sujeto (lo físico, lo emotivo, lo energético, lo psicológico y
transpersonal). Preferimos utilizar esa palabra para evitar la oposición
físico-psicológico que no existe más frente a los progresos alcanzados
por el desarrollo de las neurociencias.
Ritmo-Silencio, Presencia, temporalidad

Este avance implica disminuir el ritmo, dejar que el proceso se de-
sarrolle. Es dentro del silencio que el ello se va amasando dentro del ello
de la situación, que el ello pasa del uno al otro que prepara lo que ten-
drá que venir para que eso detone la capacidad del organismo para
autorregularse.
Es dentro del silencio que se instala la tensión que va a poner al
organismo dentro de un estado tal que cualquier cosa va a surgir para
restablecer la homeostasis. Permite la transformación de chronos en
kairós. Ciertos helenistas traducen la palabra kairós por el “momento
oportuno”,13 es dentro de ese silencio y gracias a la emocionalidad que
provoca, tanto en uno como en el otro el surgimiento del evento “orga-
nísmico” en el momento oportuno, en el momento adecuado que pue-
de cambiar cualquier cosa.
Si el espacio está muy lleno de palabras y tentativas del terapeuta
para comprender con su cabeza y sus teorías a partir del contenido, va
a pasar de cabeza a cabeza. Efectivamente podemos estar de cabeza a
cabeza y de intentar comprender. Esa forma tiene el riesgo de ser insu-
ficiente si no se acompaña de cuerpo a cuerpo y de corazón a corazón.
La presencia atenta y consciente del terapeuta a veces es más efi-
caz que las palabras. Las palabras tienen más impacto cuando están
envueltas y potencializadas por el silencio dentro del cual la corporali-
dad de uno y el otro se pueden poner a prueba. La presencia del tera-
peuta, su capacidad de desarrollar por él mismo el awareness: está ahí,
13 Traduccción de Alain Fouchard helenista y profesor de historia antigua de la

Universidad de Grenoble.

poniendo atención sobre su experiencia física, emocional, intelectual y

energética en relación con el paciente. Es esa disposición la que va a
crear la alianza terapéutica, el clima de confianza y que tendrá una in-
fluencia sobre la capacidad del paciente de soltarse. Es también esa
capacidad de estar dentro de una frontera corporal y emocional sufi-
ciente para poder existir separado del paciente, permanecer el mismo
integral aceptando ser el depositario de alguna cosa del otro. Eso que
contribuye a crear un vínculo, eso que pasa de cuerpo a cuerpo dentro
del silencio envuelto por la presencia del terapeuta y que es luego sim-
bolizado y transformado en la palabra por el intercambio verbal dentro
de una relación que se cocrea a medida que se despliega el proceso.
El amor en la terapia
El último coloquio del CEGT14 nos ha sensibilizado al tema del amor
en la psicoterapia.
El aspecto de la intercorporalidad nos lleva a reflexionar sobre ese
tema, sobre el estado interior del terapeuta frente a su paciente, sobre
sus sentimientos profundos, sobre su disposición particular de estar
ahí, sobre sus profundas motivaciones.
El terapeuta se pone con todo lo que es y que comprende su cuerpo.
Hace una ofrenda de él mismo al paciente, al proceso, a la relación,

al nacimiento y al desarrollo de una nueva historia. Está al servicio de.
Es un barquero que acompaña a sus pacientes en sus pantanos, en sus
zonas negras, en su confusión y en su división.
No tiene por qué no aceptar ser el depositario de lo “malo” del pa-
ciente (en el sentido de M. Klein) dentro de su cuerpo, sus sueños, den-
tro de su casa, a tal punto de a veces ser perturbado y de perder su re-
ferencia. G. Deslile15 describe bien esos estados que a veces atraviesan
al terapeuta y que nosotros seguido denominamos como identificación
proyectiva: “esta presencia resonante, esta confluencia dominante des-
poja también al terapeuta de ciertas de sus protecciones. Es abrirse a la
atmósfera del paciente, es dejarse ��
llevar por la fantasía: es así dar per-
miso al aduanero de la frontera-contacto y arriesgarse al tránsito de
cuestiones peligrosas: las experiencias intolerables del paciente. Esa
14 Coloquio del GEGT. Enero 2011 en Toulouse.

15 Deslie, G. “Une neurodynamique du self en dialogue thérapeutique” en Neuro-
sciences et psychothérapie, ed. Liber, Montreal, 2009.

DELACROIX
infiltración, a veces invasión pone en acción un desequilibrio en la par-

te derecha del cerebro del terapeuta. Su sentimiento de competencia y
su comprensión efectiva están amenazados por ese material implícito
aún no nombrado y a veces caótico que viene a trastornar su mundo
interno… Por lo que toca a la competencia interactiva, cae dentro de
una comunicación prosaica involuntaria de afectos no modulados”.
Yo conozco esos estados muy bien; de terapeutas que los reciben,
de personas con un gran sufrimiento narcisista que son atacados en
su integridad organísmica de manera puntual o a veces de manera
amplia.
¿��
Por qu��
é��
entonces realizar ese trabajo y exponerse a recibir el sufri-
miento del otro al punto de estar tocado justo en nuestra integridad? El
terapeuta a veces está confrontado con este asunto.
El ser humano que está frente a él, el sufrimiento le toca profunda-
mente y le da la oportunidad de desarrollar su humanidad y de contac-
tar a veces lo no humano en él en busca de humanidad. Todo eso per-
manece muy misterioso: estar ahí y permitir al otro dar luz sobre un
aspecto de su propio misterio es una acción estimulante. Debe ser uno
un aventurero de la vida y de la relación, un explorador que se arriesga
dentro de ciertas zonas del otro y que el otro no conoce todavía por
acompañarlo en su alteridad y dentro de su proceso de individuación.
Necesita tener un poco de generosidad y de humildad.
Es en su humanidad y su capacidad de reencontrar sus fronteras
donde luego pueda poner en palabras lo que pasa, para posteriormente
entrar en la relación con eso que va a permitir continuar y amar, eso
que se hace sin masoquismo y es eso lo que le va a dar fuerza para
atravesar el pantano con el paciente.
Llegamos a una lógica dentro de la cual no es sólo yo (el terapeuta)
el que trabaja, sino que me ofrezco con mi disponibilidad, mis conoci-
mientos, mi experiencia, mis titubeos; estoy al servicio del proceso, las
informaciones pasan por mí, yo las acepto, yo las trato y las restituyo
al otro y al proceso. Yo estoy al servicio de…Yo me permito soltarme,
permaneciendo siempre vigilante e involucrado. Me pertenece buscar
los lugares y recursos y, a veces, de limpieza interior.
Esto requiere de mucha humildad por parte del terapeuta, que ten-
ga confianza en él como fuerza que activa y, si está abierto a la dimen-
sión transpersonal, que se conecte con lo más grande de él. No es raro,
dentro de la intimidad de las conversaciones entre colegas escuchar
“yo escucho y rezo”.

Es lo que yo llamo en el terapeuta “brindar su amor”. Su capacidad

de abrir su corazón, de aceptar atravesar eso que hay ahí, establecer
confianza, quedarse a pesar de todo. Me gustaría hablar del “terapeuta
amoroso”, pero eso se puede prestar a confusión. Yo no amo a mis
pacientes como amo a la persona con la que tengo una relación amoro-
sa. Amo trabajar con ellos y yo siento que habito en ellos por un impul-
so de curiosidad, un movimiento interior que hace que atraviese eso
que haya que atravesar. Llegamos a eso que B. Blin y B. Chavas16 escri-
ben: “El amor no es algo que existe entre uno y el otro, pero eso que se
revela cuando el uno y el otro se acercan. El verdadero reencuentro de
dos seres, de dos diferencias, abre el espacio de amor. Luego no es el
amor que está en nosotros o entre nosotros, somos nosotros los que
estamos dentro de la más grande vastedad que es el amor”.
Conclusión
Hemos tratado a lo largo de este texto los movimientos de los afec-

tos dentro del proceso terapéutico y su tránsito por el cuerpo del tera-
peuta. Empezamos a explorar el concepto de intercorporalidad con
todo aquello que implica a nivel teórico como a nivel práctico y la pos-
tura del terapeuta.
Terminaremos con algunas reflexiones que vienen de algunos par-
ticipantes del seminario de México-Coyoacán que he mencionado ante-
riormente:
• El cuerpo del terapeuta es un lugar donde se establece y se ins-
cribe de manera espontánea lo que vendrá del paciente.
• La respiración es la herramienta que le permite al terapeuta
abrirse a su silencio y a disminuir el ritmo poniendo la intencio-
nalidad de manera plenamente consciente. Su centramiento
ayuda al silencio y aumenta la intensidad de las sensaciones.
• El discurso, los movimientos, las expresiones del cliente son re-
cibidas por el terapeuta a nivel perceptivo, generando en él sen-
saciones internas. Sentir al otro, después el interior de nosotros
mismos, es mantenerse en la contemplación de nuestro cuerpo
afectado por aquello que le concierne al paciente y da una gran
eficacia a la comprensión empática.
16 Bernadette Blin et Brigitte Chavas. Manuel de psychothérapie transpersonal, Inter

Editions, 2011.

DELACROIX
• La construcción de la relación puede verse como el fondo a partir

del cual se desarrolla el proceso terapéutico. Se sostuvo que la
coconstrucción de la relación y el proceso se confunden, ya que
ambos están íntimamente relacionados.
• La emocionalidad del terapeuta le permite al paciente abrir su
propia subjetividad y le da la capacidad de entrar dentro de un
contacto adecuado.Si el paciente se abre a la experiencia y si al-
guna cosa de él me llega recíprocamente, viene de la relación. Es
un fenómeno de campo que se da en la frontera-contacto en
modo medio, en el aquí y ahora dentro de un estado de conscien-
cia ligeramente modificado dentro del cual el terapeuta se presen-
ta como un acompañante y como un apoyo en el proceso.
• Cuando el paciente se ve en los ojos del terapeuta, se siente re-
conocido, sus resistencias disminuyen y puede continuar su cre-
cimiento. Es a partir de ese paso de lo individual a lo interrelacio-
nal que se crea la danza de la cocreación de la relación.
Nosotros no somos seres aislados, sino seres en relación. Los pa-
cientes vienen a terapia para aprender a estar en relación y para descu-
brir de qué manera están. La calidad de la presencia del terapeuta en la
relación y su recibimiento caluroso permiten poco a poco nuevas posi-
bilidades de estar juntos que se nutre de una mirada con atención, de
una presencia plena, de un silencio respetuoso y de implicaciones ante
la posibilidad de maravillarse dentro del reencuentro.

El lugar del cuerpo en el
Enfoque Centrado
en la Persona
Por Xavier Haudiquet*
Traducción Daniel Venegas
Resumen
Este trabajo analiza el lugar del cuerpo en la teoría y la práctica del
Enfoque Centrado en la Persona (ECP). Partimos de la hipótesis
que el lenguaje no verbal es una expresión de la persona, de la
misma manera que lo es el contenido de la narración. No obstan-
te, en la tradición del ECP se evoca muy poco el cuerpo, y eso nos
conduce a preguntarnos si el marco teórico del ECP permite una
toma en cuenta de esta metacomunicación y del cuerpo en gene-
ral. Examinaremos diferentes objeciones para preguntarnos final-
mente, cómo en la praxis, el psicoterapeuta centrado en el cliente
puede abordar las manifestaciones corporales de sus clientes sin
traicionar los principios fundamentales que caracterizan el Enfo-
que Centrado en la Persona.
Palabras claves: Enfoque centrado en la persona, cuerpo, lenguaje
no verbal, expresión corporal, intervención terapéutica, no direc-
tividad, técnica, espontaneidad.
¿Acaso estamos abordando un tema tabú con esta pregunta del lu-
gar del cuerpo en el Enfoque Centrado en la Persona? Podríamos pen-
sarlo si observamos este primer hecho bastante sorprendente por
* Xavier Haudiquet es psicoterapeuta de orientación humanista, supervisor y do-

cente. Director del Instituto Mareotis. Presidente de ACP-France, instituto de formación
en Enfoque Centrado en la Persona.

HAUDIQUET
cierto, que el cuerpo y sus manifestaciones junto con la comunicación

no verbal, son temas casi ausentes, incluso inexistentes, en la literatura
del Enfoque Centrado en la Persona (ECP).
Efectivamente, la obra de Carl Rogers casi no menciona el cuerpo
ni tampoco el lenguaje no verbal. Ni la teoría del Enfoque Centrado en
la Persona ni siquiera la metodología de la Terapia Centrada en el Clien-
te consideran que el cuerpo sea un objeto de estudio o un tema de re-
flexión, como es el caso por ejemplo de las terapias psicocorporales
que hacen del cuerpo el elemento central de su enfoque terapéutico,1
pero también de algunas corrientes terapéuticas como la Terapia Ges-
talt, la Sofrología o la Psicosíntesis que integran las manifestaciones
corporales en su marco teórico o su praxis.
Cuando hacemos un inventario de las entrevistas realizadas por
Rogers, nos percatamos que no muestra ningún interés particular por las
manifestaciones corporales. No suele hacer ninguna intervención di-
rectamente centrada en el cuerpo; y sus respuestas que reflejan el len-
guaje verbal son muy escasas, privilegiando las intervenciones orienta-
das hacia el contenido de la narración o los sentimientos del cliente, las
cuales se han vuelto características de la Terapia Centrada en el cliente.
Por otra parte, son pocos los colaboradores de Carl Rogers que han
abordado el cuerpo o las manifestaciones no verbales del cliente. En
realidad, no existe referencia profunda sobre el tema en la literatura del
ECP.2 El único colaborador que se interesó al cuerpo es Eugene Gen-
dlin. Sin embargo, éste último se separó del ECP para crear su propia
metodología terapéutica conocida bajo el nombre de Focusing.3
Entonces, podríamos considerar a priori, que si nos centramos en
el cuerpo o en el lenguaje no verbal de los clientes, vamos más allá de
la práctica de Carl Rogers. Por lo tanto, se trata de determinar si en el
marco de la Terapia Centrada en el Cliente hay lugar para las interven-
ciones orientadas hacia el cuerpo.4
1 Wilhelm Reich el pionero, Lowen y la Bioenergética, el Rolfing de Ida Rolf, Gerda

et Paul Boyesen, Core energetic de Pierrakos, Hakomi de Ron Kurtz, etc.
2 Después de una búsqueda en la web, en inglés, francés y español, no he encon-
trado ningún artículo sobre el tema del cuerpo en el ECP.
3 Eugene Gendlin fue colaborador de Rogers durante una década. Es el creador del
método Focusing basado en la sensación corporal y el sentir con sentido y significado.
El terapeuta ayuda el cliente a concentrarse en la “sensación sentida” (felt sense).
4 Ver anexos al final.

LUGAR DEL CUERPO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA
¿Por qué interesarse en el cuerpo?
No obstante, una primera pregunta surge: ¿Por qué interesarse en

el cuerpo y dirigir la atención del cliente hacia su expresión no verbal?
Después de todo, existen muchas otras corrientes terapéuticas que no
utilizan el cuerpo en su práctica, empezando por el psicoanálisis. Y por
otro lado, nunca se ha comprobado que las terapias psicocorporales
sean más eficaces que las demás.
En realidad, no se trata de hacer del cuerpo el centro del proceso
psicoterapéutico, sino simplemente de dar un lugar a la expresión corpo-
ral como se lo da a otros elementos que se manifiestan durante la sesión
como el discurso, las emociones o los sentimientos. Pues, el cuerpo ha-
bla. Quizá sea la expresión más profunda del ser. Se suele considerar que
el lenguaje no verbal representa del 70 al 90% de la comunicación hu-
mana. Entonces, ¿podemos dejar a un lado esta metacomunicación
cuando escuchamos a un cliente?
El cuerpo hace parte del self. La separación cuerpo/mente ya no
tiene sentido hoy en día dentro del paradigma de la ciencia contempo-
ránea puesto que las interacciones constantes que existen entre el cuer-
po y la mente ya están demostradas hoy en día. La dicotomía cuerpo/
mente, fomentada por la corriente positivista, es cada vez menos capaz
de explicar la complejidad del funcionamiento del organismo.
Al contrario, la perspectiva existencial-humanista nos orienta hacia
una visión holística del ser humano, es decir nos invita a considerar la
persona en su totalidad, con todas sus dimensiones: mental, emocio-
nal, fisiológica y vegetativa. La tendencia a la autorrealización de Golds-
tein y de Maslow es un principio organísmico y unitario. Y recordemos
que uno de los grandes axiomas de la psicología humanista es que el
ser humano es más que la suma de sus partes, más que su capacidad
reflexiva, más que su sentir, más que un simple cuerpo. Si, como decía
Rogers, la persona es más sabia que su intelecto, ¿dónde se esconde
entonces esta sabiduría? ¿Se encuentra en el cuerpo, el cual no miente
según lo que se dice? ¿Se encuentra en el organismo entero cuando
éste funciona sanamente y sin trabas?
El sentir corporal, la sensación y las manifestaciones del cuerpo son
grandes indicadores del estado interno de una persona. Una tensión en
la quijada, unos hombros contraídos, cualquiera de estas manifestacio-
nes nos dice mucho acerca de cómo se siente una persona. Si tomo
consciencia de mi nudo en el estómago, puedo darme cuenta de que
tengo miedo. Si me doy cuenta del cansancio en mi cuerpo, puedo de-

HAUDIQUET
cidir ir a la cama, o disminuir mi ritmo de trabajo o tomar unas vaca-

ciones. Si me percato de un pesar en el pecho o de alguna presión en el
corazón, puedo permitirle a mi tristeza salir a flote y quizás buscar al-
gún consuelo. El sentir constituye una maravillosa brújula para orien-
tarse en el mundo. Ahora bien, este sentir tiene sus fundamentos en el
cuerpo como lo han mostrado las teorías de William James y más re-
cientemente, Damasio.5
El cuerpo es una magnífica puerta de entrada hacia el mundo inte-
rior del otro, de la misma forma que la narración. La respiración del
cliente, corta o profunda, abdominal o torácica, su manera de andar o
sentarse, todas esas expresiones nos pueden ayudar a comprender
cómo se vive una persona en el mundo; o simplemente nos indica lo
que ella siente mientras cuenta su experiencia.
De repente, mientras el paciente aborda algún tema, el flujo de su
voz se hace más entrecortado, el tono de su voz disminuye, sus frases
ya no tienen final, palidece, aparecen gotas de transpiración en su fren-
te, el calor aumenta en el consultorio, el cuerpo del cliente está más
tenso de lo usual... Todas esas señales indican al terapeuta que está
pasando algo importante para el cliente, que quizás está queriendo ex-
presar algo doloroso. Entonces, si el terapeuta se percata de ello, puede
movilizar toda su empatía, reforzar su atención y su consideración por
el cliente con el fin de sostener y facilitar su expresión. También, todo
ello nos puede indicar que esta “confesión” de haber sido abusado
sexualmente está acompañada de un sentimiento de vergüenza; y en-
tonces, la atención puesta en el lenguaje corporal permitirá al terapeuta
escuchar también el sentimiento de vergüenza que acompaña la reve-
lación de ese secreto.
Más allá de la palabra, existe todo un mundo implícito, que no está
simbolizado, que aún no tiene palabras para decirse. Es el mundo del
pathos, de las sensaciones corporales y las emociones. Hay ahí, delante
5 Quizás podríamos encontrar ahí una base concreta y fisiológica (y no únicamen-

te psicológica) al concepto de “centro de evaluación interno” en oposición al “centro de
evaluación externo”. El centro de evaluación (locus of evaluation) es un concepto que ha
sido utilizado por Rogers en su teoría del desarrollo. Se habla de centro de evaluación
externo cuando la persona actúa en función de normas, reglas y opiniones exteriores a
ella, que sean introyectadas o actuales. Una persona actúa a partir de su centro de eva-
luación interno cuando se orienta a partir de su propia experiencia y utiliza su propio
sentir como criterio principal para actuar en el mundo; es decir, confía en su organis-
mo. Véase Rogers C. (2001): cap. 12: Vers une approche moderne des valeurs: leur con-
struction chez l’adulte équilibré, p. 201-218. También in Rogers, C. (1995, cap. 6): What
it means to become a person, p. 107-124.

de nuestros ojos, todo un material disponible que no pide más que ser
llevado a la conciencia. Una intervención del terapeuta orientada hacia
la consciencia de esta experiencia permite pasar de lo implícito a lo
explícito, crear un movimiento terapéutico, es decir generar una modi-
ficación de la percepción del yo y de la circunstancia. Por lo menos,
emerge un input, una nueva información, a veces tenue, otras veces
sorprendente, que abre una nueva ventana al cliente, una posibilidad
de modificar el discurso conocido que suele redundar sobre él mismo.
Rogers ha observado esos aspectos de la psicoterapia, y varias ve-
ces ha mencionado la importancia de la experiencia total y organísmi-
ca. “La persona en psicoterapia completa la experiencia común por
medio del agregado de una apercepción de su experiencia plena y sin
distorsiones; esto incluye sus reacciones viscerales y sensoriales. El
cliente elimina, o al menos disminuye, las distorsiones de la apercep-
ción de su experiencia; puede advertir todo lo que realmente está expe-
rimentando, y no sólo lo que se permitiría experimentar al cabo de una
selección cuidadosa efectuada por medio de un filtro conceptual. En
este sentido, la persona toma posesión, por primera vez, de todo el
potencial del organismo humano y agrega libremente una apercepción
enriquecedora a los aspectos básicos de las reacciones viscerales y sen-
soriales (…). Eso parece significar que el individuo llega a ser —en su
conciencia—, lo que es —por su experiencia”. (1988, p. 101).
Ahora bien, es justamente el regreso al cuerpo y al lenguaje no ver-
bal que permite evitar los filtros conceptuales.
Carl Rogers y el cuerpo
Entonces, ¿por qué Rogers no se ha interesado en el cuerpo ni en

sus manifestaciones? Es difícil contestar esta pregunta. Mi hipótesis es
que Rogers no abordó el tema, no por razones teóricas sino más bien
por razones que tienen que ver son su personalidad6. Al parecer, Ro-
gers no estaba tan cómodo con este asunto. Por lo menos, es lo que
deja entender en el capítulo 3 de “Grupos de encuentro” cuando men-
ciona que se expresa en sus movimientos tan espontáneamente como
6 Como lo sabemos, tampoco Rogers se interesó en los sueños, pero en este caso,
por razones teóricas más obvias: hubiera tenido que hacer referencia al concepto de
inconsciente o a algún método interpretativo. Cuales sean las razones, nos podemos
preguntar si Rogers no ha dejado a un lado dos temas importantes, el cuerpo y los
sueños.

HAUDIQUET
posible, pero que por su educación, no se siente con libertad absoluta

en este ámbito (1997, p. 66).
También confiesa que su hija Nathalie, psicoterapeuta, y su nieta
Anne, quien participa en grupos de terapia, están decepcionadas con la
falta de importancia que se da al cuerpo y al contacto físico. Con gran
apertura mental, abre un espacio en su libro para dejar que ellas se
expresen y para publicar sus testimonios. En conclusión, escribe:
“Nuestra digresión ha sido bastante larga, pero espero que haya resul-
tado útil para señalar una tendencia de nuestra cultura, no solo de los
grupos de encuentro. Es obvio que mi hija Nathalie utiliza con mucho
más libertad que yo el movimiento y el contacto en los grupos donde
actúa como facilitadora. Veo con absoluta claridad que, siendo estu-
diante universitario, no habría podido abrigar los sentimientos de mi
nieta Anne o escribir las notas que ella me entregó. De modo que los
tiempos están cambiando, y también los grupos de encuentro” (1997,
p. 72).
Entonces, ¿la falta de interés de Rogers hacia el cuerpo y el lengua-
je no verbal, no sería solamente una cuestión de época? A partir de sus
comentarios, podemos emitir la hipótesis que el cuerpo no era un tema
prioritario para Rogers porque por su educación, el tema del cuerpo no
era tan presente como lo es hoy en día, y era difícil para un hombre de
esta generación darle importancia.
Pero, veamos de cerca como Carl Rogers trataba la expresión no
verbal de sus clientes. A continuación, presentamos algunos ejemplos
que hemos seleccionado después de una revisión bastante exhaustiva
de sus entrevistas que fueron publicadas, durante un periodo de 40
años, entre 1946 y 1986.7
El caso de Jill (Farber y col., p. 90-98)

Jill: No, no. No lo he hecho (perdonarse a sí misma). Soy muy dura con-
migo misma.
C.R.: Se lo está haciendo usted pasar mal a usted misma.
Jill: Mhm. Sí, realmente lo hago, me hiero a mí misma, especialmente
a mi cuerpo.
7 Además de los casos más famosos como el de Gloria o de Mrs. Vib, mi fuente
principal fue la compilación de las entrevistas de Rogers realizada por Barry Farber,
Debora Brink y Patricia Raskin: La psicoterapia de Carl Rogers: casos y comentarios, Ed.
Desclée de Brouwer, Bilbao 2001. En inglés: Farber, B. y col.: The psychotherapy of Carl
Rogers, Cases and Commentary, ed. The Guilford Press, 1996. Todos los casos, salvo men-
ción contraria, se sacaron de este libro.

C.R.: Se me ocurre que usted probablemente no pensaría en tratar a su

hija tan mal como se trata a usted misma.
La clienta habla de su cuerpo pero Rogers hace caso omiso de esta
mención. No obstante, hubiéramos podido imaginar que Rogers hiciera
una respuesta más centrada en la experiencia inmediata del cliente,
por ejemplo: “Aún su cuerpo sufre”, “usted se lastima a sí misma inclu-
so a nivel corporal”, “usted hiere también a su cuerpo”. Pero Rogers
prefiere centrarse en el contenido de la narración. La entrevista conti-
núa de la manera siguiente:
Jill: Probablemente. Me paro a mí misma cuando empiezo a tratarla tan
mal como lo hago conmigo. (Pausa)
C.R: ¿Puede decir lo que está pasando dentro de usted?
Jill: (Entre lágrimas) Bueno, cuando usted me mira tan afectuosamente,
me siento realmente escuchada y eso hace que me sienta muy triste, al
ver que alguien realmente me oye, realmente me escucha.
Muy fácilmente podemos imaginar a esta clienta con sus lágrimas
y otras manifestaciones fisiológicas las cuales pueden ser percibidas
por un ojo exterior. Sin duda, es lo que empuja Rogers a romper el si-
lencio de la clienta con una intervención que se dirige directamente
hacia su experiencia interna, haciendo una referencia implícita a la fi-
siología o sea a una experiencia de tipo corporal, en este caso los ojos
húmedos. Al final de la entrevista, Rogers rompe nuevamente el silen-
cio, dirigiendo la atención del cliente hacia un no verbal: la expresión
sonriente de la paciente.
Jill: (pausa y suspiro)
C.R.: ¿Que significa esa sonrisa?
Jill: Le brillan los ojos (los dos ríen)
C.R.: A usted también (ríe).
(Fin de la entrevista)
Definitivamente, Rogers no es miope. Observa a su cliente y ve las
diferentes expresiones que lo animan; y a veces, no duda en mencio-
nar esta expresión no verbal para intentar entender su significado. Al
comentar el caso de Jill, María Villas-Boas indica: “Rogers empieza a
estar menos preocupado con su nivel de directividad, a ser más flexible,
y sus respuestas a los clientes empiezan a ser más variadas. Por ejem-
plo, en todos los casos, menos uno, fue Rogers quién rompió los 16 si-
lencios que ocurrieron durante la sesión, usualmente refiriéndose a las
señales del cuerpo como una forma de traer el cliente al aquí y ahora”
(Farber, p. 103).

HAUDIQUET
El caso de Gloria
Es interesante mencionar la famosa entrevista filmada con Gloria ya

que es uno de las pocas entrevistas fácilmente accesible (YouTube), y
por lo tanto uno puede observar el lenguaje no verbal de Gloria así como
las reacciones de Rogers, o más bien en este caso la ausencia de reac-
ción de Rogers ante las numerosas expresiones corporales de Gloria.
Durante toda la entrevista, sólo hace una intervención reflejando un no
verbal de Gloria, el temblor de su voz, muy al principio de la sesión.
Gloria: Bueno, pues en estos momentos estoy nerviosa, pero me siento
más cómoda por la manera en la que usted habla, con una voz tranquila,
y siento que no será tan duro conmigo. Pero…
C.R.: Escucho el temblor en su voz…
Gloria: Bueno, principalmente de lo que quiero hablar, es que (…)
El caso de Mary (Farber y col., p. 117).

C.R.: Usted está un poco resignada, un poco desesperada y, sin embar-
go, hay algo que dice: “No, no lo estoy, no me he resignado”.
Mary: Bueno, una parte de mí sabe que hay (suspiros)… que hay un
estado de plenitud. Una parte de mí lo sabe. No sé cómo crearlo (pausa) o
dejar que se cree (suspiros).
C.R.: Mhm. Usted no sabe realmente cómo darse permiso a sí misma
para ello o cómo crear la oportunidad o cómo soltarse y dejarse llevar.
Durante la sesión, Mary hace muchos suspiros (más que el prome-
dio de los clientes en general) y solamente en este pequeño fragmento
(en medio de la entrevista), ella suspira dos veces. Sin embargo, Rogers
no señala esta expresión no verbal de la experiencia de la clienta y se
queda centrado en el contenido de la comunicación de Mary. No obs-
tante, hubiéramos podido imaginar una intervención simple como
“Veo que usted suspira profundamente”. Pues, según mi experiencia,
los suspiros acompañan generalmente un movimiento interno de
reacomodo o de reorganización psicosomática. Aparecen generalmen-
te en la segunda parte de la sesión, cuando ya existe un buen nivel de
empatía y que el cliente alcanza cierto nivel de profundidad en su co-
municación.
El caso de Sylvia (Farber y col., p. 277)

Esta entrevista es digna de mencionar porque la clienta toma las
manos de Rogers quien las acepta y ambos mantienen el contacto físico

hasta el final de la sesión. Ahora bien, con toda evidencia, este contac-
to le va a dar fuerza y confianza a la clienta para explorar (en público)
un tema que le da vergüenza: su atracción hacia los hombres negros.
Sylvia: Es verdad (Leves risas), ¿Puedo cogerle las manos otra vez?
C.R.: Claro.
Sylvia: Volvemos a sentir lo que entonces (se refiere a una sesión
anterior).
C.R.: OK.
Sylvia: Me gustaría ser menos, mhm, menos fuerte ahora mismo. Me
gustaría hacerme a mí misma el regalo de no tener que ser sensible y ra-
zonable y… (CR: Mhm, mhm). También la protección, protegerme, prote-
germe a mí misma.
C.R.: Mhm, mhm, mhm. Realmente se daría usted un regalo a sí misma
si pudiera dejarse llevar y no, mhm, no ser tan competente y capaz.
Sylvia: Mhm, mhm. Y creo que el tocarle me ayuda a desprenderme de
mis obligaciones (leves risas).
La clienta lo dice claramente: el contacto físico con el terapeuta le
da el apoyo necesario para su exploración. La entrevista sigue con la
elaboración de esta experiencia de contacto físico.
Sylvia: Mhm (20 segundos de pausa). Me resulta más fácil centrar mi
atención en esta postura en la que estoy ahora con usted, me siento más
centrada, sí.
C.R.: Mhm. ¿Hay algo que esté subiendo ahora a la superficie como si
fueran burbujas?
Sylvia: Sí, es algo de lo que quiero hablar.
C.R.: Vale. Mhm. (10 segundos de pausa). Pero no es fácil, eh.
Sylvia: No, no es fácil. Estoy disfrutando de la riqueza de sentir… sus
manos de este modo y dejarme llevar y olvidarme de la cámara y del…
(CR: Mhm, mhm) y del miedo a dejar salir algo que (risas)…
C.R.: Mhm
Sylvia: Hay algo de lo que querría hablar con usted.
C.R. De acuerdo.
Sylvia: El caso es que me atrae mucho la gente de color.
Notamos en este fragmento que Rogers hace intervenciones que
proceden de su propio marco de referencia, primero cuando evoca algo
que emerge como burbujas, y por otro lado cuando hace la suposición
de que se trata de un tema difícil. Obviamente, esas intervenciones no
nacen de la nada, más bien vienen de una percepción de la expresión
no verbal de la clienta.

HAUDIQUET
Como lo podemos ver, Rogers no está cerrado a la cuestión corpo-

ral. Aún más, confiesa que admira la facilidad de sus colegas más jóve-
nes respecto al tema: “No promuevo particularmente el movimiento
físico de los participantes aunque sé de algunos facilitadores que consi-
guen hacerlo con gran soltura y eficacia” (1997, p. 66). Y reconoce
también que a veces ha utilizado el contacto corporal: “He aprendido
poco a poco a responder con el contacto físico cuando este me parece
auténtico, espontáneo y conveniente. En un caso, una joven se echó a
llorar porque había soñado que nadie la querría en el grupo; entonces
la abracé, la besé y consolé. Si veo que una persona sufre, y siento el
deseo de acercarme a ella y rodearla por los hombros, lo hago sin vaci-
laciones” (1997, p. 66-67).
Finalmente, ¿esta cuestión no sería un falso debate? ¿La ausencia
de referencia al cuerpo en el Enfoque Centrado en la Persona no sería
simplemente el resultado de una época y un lugar (la América del Norte
puritana) o realmente existen razones teóricas? En otras palabras, ¿esta
carencia pertenece a la persona de Rogers o al marco del ECP?
La cuestion de la no directividad
Una objeción que tenemos que discutir ahora tiene que ver con la
no directividad. Hacer una intervención orientada hacia el cuerpo sería
directiva puesto que modifica el curso del proceso del cliente dirigiendo
su atención hacia algo que está fuera de su campo de conciencia.
Ahora bien, la no directividad es uno de los principios claves del
Enfoque Centrado en la Persona. Este enfoque es no directivo en su
esencia porque descansa en la tendencia actualizante, porque su eje
fundamental es la confianza en la capacidad del individuo para encon-
trar su propio camino. Si el psicoterapeuta cree en una tendencia direc-
cional, constructiva de sentido y de cambios, no puede querer dirigir el
proceso del cliente. Si tiene la convicción que el organismo tiende a una
reorganización constante hacia un desarrollo positivo, es inútil interve-
nir en el proceso, aún contraproducente.
El problema viene de la ambigüedad que gira alrededor del concep-
to de no directividad. Generalmente, todo el mundo coincide en que la
no directividad implica un método no autoritario, lo que excluye de
inicio todas las terapias que aconsejan, orientan, dan soluciones o que
tienen como objetivo la modificación de la conducta del sujeto. Pero

por otro lado, a menudo se ha confundido la no directividad con el libe-

ralismo, la pasividad, incluso la inacción, lo que finalmente no es otra
cosa que la negación de la presencia del terapeuta como parte de la
relación. En nombre de la no directividad, el terapeuta llega a negar su
propia participación en la interacción, olvidando el papel que tiene que
desempeñar en la construcción del dialogo con el cliente; y llegamos a
una situación incongruente, la de un contexto terapéutico al opuesto de
la relación real, autentica y horizontal, de persona a persona, que se
busca en el Enfoque Centrado en la Persona.
Sin embargo, si consideramos que el lenguaje no verbal es un len-
guaje como cualquier otro, merece tanta atención por parte del tera-
peuta como el contenido de la narración. Si consideramos que las ma-
nifestaciones corporales expresan el self del cliente, debemos poder
contestar también a esa expresión. Por lo tanto, no hay nada directivo
en reflejar un no verbal o hacer una intervención basada en la observa-
ción del cuerpo o una reacción fisiológica del cliente. Pues, se trata de
una respuesta hacia una manifestación de la persona en el momento.
Cuando el terapeuta contesta a un movimiento del cliente, un cambio
de postura o una reacción fisiológica, se centra en la manifestación de
la persona en el preciso momento en que ocurre, y eso ubica obligato-
riamente los dos integrantes en la experiencia inmediata.
Por supuesto, esta intervención orienta la atención de cliente hacia
una parte del sí mismo de que no tenía conciencia y donde probable-
mente no existía intención de exploración. Pero, pasa lo mismo cuando,
en el discurso del cliente, el terapeuta elige centrarse en un elemento
específico en detrimento de otros. Por ejemplo, puede elegir centrarse
en el sentimiento de tristeza del paciente más que en las circunstancias
que rodearon el fallecimiento de su esposa. Puede optar por centrarse
en una emoción de ira que emerge repentinamente mientras el cliente
continúa su historia sin percatarse de su experiencia presente. Cual sea
la respuesta del terapeuta, ella nunca es neutra. El terapeuta hace una
elección y necesariamente sacrifica algunos contenidos. Por ejemplo, si
un cliente empieza la sesión diciendo que le duele la panza y que en
seguida agrega que eso no tiene importancia como para disculparse de
la irrupción de lo médico en el consultorio del psicoterapeuta, y que
sigue con un “contenido más correcto”, el terapeuta podría decidir sa-

HAUDIQUET
crificar el contenido y hacer una intervención orientada hacia esta par-

te del cuerpo dolida.8
Es en este sentido que María Villas-Boas Bowen habla del mito de la
no directividad: “Cuando existe una relación entre el cliente y el tera-
peuta, tal como debería ser en la psicoterapia, al terapeuta le resulta
imposible evitar que su propia personalidad juegue un papel importan-
te. El terapeuta está constantemente haciendo elecciones, conscientes
o no conscientes, tanto de los aspectos que el cliente está mencionando
como de lo que él está respondiendo” (Farber y col., p. 104).
Rogers mismo ha modificado su manera de ser con los clientes a
lo largo de su larga práctica. Luego de analizar una decena de entre-
vistas de Rogers entre 1946 y 1986, Barry Farber menciona: “Los
cuarenta años que abarcan estos casos clínicos ofrecen una oportuni-
dad de observar, por un lado, la constancia con la que Rogers apare-
ce como oyente agudo y respetuoso y, por otro lado, el repertorio de
sus respuestas cada vez más amplio a lo largo de los años (Farber y col.,
p. 15). De hecho, Rogers, después de haber abandonado el nombre de
“terapia no directiva” a favor de la denominación “Enfoque centrado
en la persona” para definir su método, ya no ha vuelto a evocar el
tema.
Técnica vs. Espontaneidad
Es natural considerar como técnica cualquier intervención dirigida

hacia el cuerpo. En efecto, visto desde una perspectiva exterior, uno
puede confundirse de la misma manera que los primeros observadores
de la terapia rogeriana hablaron de la técnica del reflejo de sentimien-
tos para caracterizar lo que observaban en las sesiones de terapia de
Rogers (ver en anexo diferentes ejemplos de intervenciones centradas
en el cuerpo).
Ahora bien, es sabido que Rogers se opuso intensamente a la idea
que su metodología pudiera ser transformada en técnica, y frecuen-
temente criticó el uso de los ejercicios, particularmente en los grupos
8 Debo confesar que al principio de mi carrera como terapeuta, la expresión de los

males físicos o los padecimientos de los clientes me ponían incómodo (supongo que no
sabía qué hacer con ellos) y por lo tanto evitaba prestarles atención, privilegiando otros
elementos de la comunicación. Hoy en día, las aflicciones físicas ya no me incomodan
ni me asustan, y más bien estoy sensible a ellas, y por ende puedo contestar a este tipo
de contenido con más facilidad cuando se presentan.

de terapia, cuando éstos son directivos y manipulativos (Rogers 1997,

p. 64 y Rogers 1979, p. 18-19).
Una técnica es un procedimiento específico para obtener un resul-
tado predeterminado y esperado.9 Por lo tanto, se trata de una estrate-
gia que se opone a la espontaneidad, la frescura, la congruencia y la
flexibilidad que caracterizan el tipo de relación que se busca en la Tera-
pia Centrada en el Cliente. En este sentido, podemos fácilmente consi-
derar que el uso de las técnicas va en contra de la filosofía del Enfoque
Centrado en la Persona (ECP). Como decía Rogers, “en el ECP, el pro-
ceso tiene la mayor importancia y los cambios sólo son parcialmente
predecibles” (Rogers 1980, p. 14).
Ahora bien, el hecho de desplazar la atención del cliente hacia su
respiración o el movimiento de su pie se asemeja realmente a una téc-
nica. Sucede lo mismo, por ejemplo, cuando se pide al cliente que se
enfoque en su sensación corporal como es el caso en el Focusing de
Gendlin lo cual es claramente una técnica porque el procedimiento es
idéntico cada vez, sin importar la especificidad del paciente, el tipo de
relación o el contexto; y el terapeuta persigue claramente un objetivo
teóricamente predefinido.
En realidad, esta eterna discusión acerca del uso de las técnicas en
el Enfoque Centrado en la Persona pone en relieve dos antropologías
diferentes de la psicoterapia. Por una parte, una terapia que utiliza la
planificación, busca un resultado predeterminado y pone su ímpetu en
resolver un problema; por otra parte, una terapia basada en la confian-
za en el proceso, que reconoce la incertidumbre de la relación subjetiva
y el valor de la espontaneidad. Como escribe Rogers, “la espontaneidad
es el elemento más precioso y huidizo que conozco. A veces hago algo
de modo muy espontáneo y resulta de suma eficacia; en otro, siento
una gran tentación de repetir esa misma conducta «en forma espontá-
nea», pero, inexplicablemente fracasa: es obvio que no ha sido real-
mente espontánea” (Rogers 1997, p. 65).
9 El término “técnica” provoca a menudo polémicas y malentendidos porque tie-

ne en realidad un doble sentido. Se puede entender el término técnica como un proce-
dimiento o una estrategia en pos de un resultado específico, lo que va en contra por
supuesto de la filosofía del Enfoque Centrado en la Persona. Pero por otro lado, la téc-
nica también es un saber hacer, un arte, una habilidad en la práctica de alguna activi-
dad. Se habla por ejemplo de la técnica de la acuarela o se puede decir que un pianista
tiene una técnica extraordinaria. En este sentido, se podría hablar también de la técni-
ca de un psicoterapeuta centrado en la persona cuando uno evoca su saber hacer y el
arte que tiene para manejar una sesión.

HAUDIQUET
Lo que molesta a Rogers con las técnicas, es precisamente la falta

de espontaneidad y la posible manipulación. Sin embargo, reconoce
haberlas utilizado a veces e indica en El poder de la persona que la polí-
tica de estas dinámicas depende en gran parte de la manera en la que
son utilizadas. “Si el líder describe el juego y su propósito, pregunta a
los miembros si así lo desean, entonces claramente no es una acción
coercitiva” (Rogers 1980, p. 14). Y en otra parte agrega: “Para mí, nada
es un truco si se produce con auténtica espontaneidad. Por consiguien-
te, el juego de roles, el contacto corporal, el psicodrama, los ejercicios
y otros diversos procedimientos pueden ser utilizados si permiten ex-
presar lo que se siente realmente en un momento determinado (Rogers
1997, p. 64-65).
Si un psicoterapeuta es sensible a la expresión del cuerpo, será pro-
penso a dar espontánea y naturalmente una respuesta en este sentido.
Es una forma de acompañar el cliente, no solamente un acompaña-
miento de la narración sino del organismo en su totalidad; entonces, es
totalmente válido, e incluso fructífero, autorizarse a hacer intervencio-
nes resaltando un lenguaje no verbal del cliente.
Por supuesto, este tipo de intervención (por ejemplo señalar una
postura particular, un cambio de ritmo en la respiración, etc.) puede ser
utilizado como una técnica. Pero eso puede suceder también con la
reformulación de los sentimientos que, de hecho, ha sido considerada
como una técnica. Recordemos que por un tiempo, una gran parte del
público pensaba que el método de Rogers consistía en reflejar los sen-
timientos del cliente. Como respuesta a esta visión errónea del ECP,
Rogers precisó el propósito de sus intervenciones en un breve artículo
en 1986: “No reformulo en lo más mínimo los sentimientos. Simple-
mente busco determinar si mi comprensión del mundo interior del
cliente es correcta y si lo veo tal cual él lo vive en este momento (…).
Sugiero más bien que estas respuestas sean denominadas, no “reflejo
de los sentimientos”, sino “intento de comprensión” o “examinar si mi
propia percepción es correcta” (Rogers 1986).
Si un cliente se está torciendo los dedos y el terapeuta lo invita a
poner su atención en lo que hacen sus manos, puede ser una técnica
para provocar un insight. Sin embargo, la misma intervención se puede
hacer con una intención muy diferente: la de entrar más plenamente
en la experiencia del cliente para captar de la manera más precisa po-
sible su sentir en el aquí y ahora.

Cuándo y cómo intervenir
Después de haber analizado estas diferentes objeciones, ¿podemos

finalmente contestar a la pregunta fundamental?: ¿El marco del Enfo-
que Centrado en la Persona permite o no intervenciones dirigidas hacia
el cuerpo?
La primera constatación es que Rogers nunca se opuso a las inter-
venciones centradas en el lenguaje no verbal, ni de hecho al contacto
físico. Pudimos apreciar que incluso mostró gran apertura respecto a
este tema, poniendo énfasis sin embargo en el peligro de inclinarse
hacia una tecnificación de este tipo de intervención.
La segunda observación es que ni la filosofía del Enfoque Centrado
en la Persona ni su marco teórico prohíbe una intervención orientada
hacia el cuerpo. Desde luego, una respuesta de esta índole está muy
alejada de las respuestas típicas y usuales del terapeuta centrado en el
cliente las cuales son más bien dirigidas hacia el contenido de la comu-
nicación del cliente. Pero, podemos preguntarnos si no se trata sola-
mente de un simple atavismo.
Hemos visto también que el ECP no impone una técnica de inter-
vención particular y que ésta no consiste solamente en hacer eco a lo
que dice el cliente. Peter Schmid señala con justa razón que las hipóte-
sis fundamentales del Enfoque Centrado en la Persona no mencionan
nada en cuanto a la manera en que se debería de desarrollar la comu-
nicación entre cliente y terapeuta. “En ninguna parte está mencionado
algo respecto a una preferencia por la comunicación puramente o esen-
cialmente verbal, para la entrevista terapéutica (de tipo verbal), para las
interacciones verbales en comparación a otro tipo interacciones que
implican trabajo corporal o formas de expresión y de comunicación
lúdicas y artísticas (…). Existe entonces un gran margen de maniobra
en la manera de practicar y de elaborar la terapia centrada en la perso-
na. De ninguna manera, existe una sola manera apropiada de actuar
estando centrado en la persona. Rogers no sólo practicó la actitud cen-
trada en la persona de diferentes maneras a lo largo de su vida, sino
también ha motivado explícitamente a otros terapeutas a encontrar su
propio camino en la teoría y en la práctica” (Schmid).
De hecho, el abanico de las intervenciones de Rogers fue extrema-
damente amplio a lo largo de su carrera. Como lo mencionan Debora
Brick y Barry Farber, Rogers ha sido más allá de la simple «verificación»
o de la simple «confirmación de la comprensión» (Farber y col. p. 29).
Hacía preguntas al cliente, compartía lo que sentía o lo que había vivido,

HAUDIQUET
hacía rupturas del silencio, incluso de vez en cuando confrontaba su

cliente o hacía interpretaciones («empatía inferencial» según David
Cain) y también, lo hemos visto, reflejaba el lenguaje no verbal (ver la
clasificación de las respuestas de Rogers en Farber y col. p. 29-38).
Al parecer, Rogers se sentía muy libre en su manera de practicar el
Enfoque Centrado en la Persona. Durante una clase, un estudiante lo
confronta: “Me he dado cuenta de que usted ha planteado preguntas al
cliente. Sin embargo, ayer precisamente, un conferenciante nos dijo
que nunca debíamos preguntar. Rogers respondió: “Bueno, yo me en-
cuentro en la posición privilegiada de no tener que actuar como un
Rogeriano (Brink, comunicado personal, 1990)” (ibidem p. 25). Más allá
de esta anécdota, Rogers ha mencionado varias veces que el ECP es
más una filosofía que una mera técnica o un mero método psicotera-
péutico, y que esta filosofía se expresa a través de una manera de ser
(Rogers 2001, p. 169).
Consecuentemente, si el ECP se caracteriza por una filosofía de la
persona, no hay ninguna razón de limitar el campo de nuestras inter-
venciones, con la condición, desde luego, de que éstas sean centradas
en el cliente. ¿Pero qué significa eso? Según Deborah Brink, un terapeu-
ta está centrado en el cliente si actúa con una profunda convicción en
la capacidad de crecimiento y desarrollo del cliente, si percibe la rela-
ción entre cliente y terapeuta como de igual a igual, si trata de crear las
condiciones rogerianas de autenticidad, preocupación por el cliente y
empatía, como base para una comprensión del cliente y una reacción
profunda, y si se muestra realmente dispuesto a aceptar posibles co-
rrecciones del cliente (Farber y col., p. 40).10
En el terreno del lenguaje no verbal, estos principios rogerianos
toman un relieve particular porque el cuerpo debe ser abordado con
profunda delicadeza. La empatía se vuelve una condición primordial en
el enfoque del cuerpo ya que es muy fácil de lastimar a alguien o de
incomodarlo con una intervención dirigida a su expresión corporal.
10 La International Association for Person-Centered Therapy (IAPCT) define el Enfo-

que Centrado en la Persona de la manera siguiente:
–– Lo que es esencial es la relación que se establece entre el terapeuta y el cliente.
–– La confianza fundamental en las experiencias del cliente y en su significado
para el proceso terapéutico.
–– La confianza en la eficacia de las condiciones y actitudes básicas que favorecen
el proceso terapéutico, tal como fueron formuladas por Carl Rogers.
–– Es importante considerar al cliente y al terapeuta como personas en relación, y
al mismo tiempo con otras personas y con su entorno.

Con las palabras, el cliente puede controlar su expresión y mide hasta

dónde quiere ir de acuerdo con el grado de confianza que tiene en la
relación. Pero en cuanto al cuerpo, él no miente y muestra a menudo
lo que las palabras no dicen. Por lo tanto, subrayar el cuerpo es desve-
lar algo que no es necesariamente en el campo de consciencia del clien-
te, es poner en evidencia algo que posiblemente no tiene ganas de ser
visto. Ahora bien, este descubrimiento “pese al cliente” cultiva el riesgo
de generar una incomodidad en cliente, incluso pena o vergüenza de
ser visto en algo de lo que no tiene consciencia.
Es fácil ser intrusivo y violento cuando señalamos una postura o un
movimiento corporal. Es, pues, importante que el terapeuta actúe con
gran respeto hacia y con el cliente y su zona de seguridad. Debe tam-
bién demostrar mucha empatía con el fin de evitar todo tipo de inter-
pretación. La intervención dirigida hacia el cuerpo debe ser fenomeno-
lógica y apoyarse en una simple observación sin ninguna otra intención
que la de comprender mejor la experiencia del cliente. Y, desde luego,
es al cliente a quien pertenecen la exploración y descubrimiento del
sentido. Por otra parte, la elección del momento para hacer una inter-
vención centrada en el cuerpo es de primera importancia ya que se
necesita haber establecido previamente una sólida relación de confian-
za con el cliente y que haya enseguida un buen nivel de profundidad
emocional.
Finalmente, las intervenciones centradas en el cuerpo deben surgir
de la situación, es decir de un contexto formado por la empatía del te-
rapeuta, su congruencia, el nivel de seguridad del cliente, su grado de
confianza, su capacidad de introspección, la calidad de la relación entre
terapeuta y cliente, etcétera. En este sentido, son similares a las inter-
venciones que se dirigen al contenido. Para el terapeuta, se trata del
mismo reto: permitir que su intervención (cualquiera que ésta sea),
más allá de las técnicas o del peritaje, brote espontáneamente de la
relación expresando las condiciones definidas por Rogers.
Anexo
Cuando se habla del trabajo con el cuerpo en psicoterapia, es difícil

saber a qué se refiere exactamente y lo que significa en términos de in-
tervenciones por parte del terapeuta, pues existen una infinitud de mo-
dalidades. Para algunas escuelas, puede tratarse de un masaje (más o
menos profundo), puede ser un ejercicio de bioenergética o ejercicios
de expresión corporal. Para otros, puede tratarse sencillamente de una

HAUDIQUET
intervención que refleja las lágrimas de un cliente, el timbre de su voz,

o cualquier otro no verbal. Con el fin de mostrar la diversidad que exis-
te en este terreno, aquí un catálogo de ejemplos de intervenciones psi-
coterapéuticas orientadas hacia el cuerpo. El lector puede entretenerse
en intentar identificar qué clase de intervención es y en qué corriente
terapéutica pertenece cada una.
CASO 1
Inicio de la consulta. El cliente llega abatido, con la espalda encorvada.
Cliente: Mi vida es un caos. No puedo creer que sea a mí a quien
sucede todo esto. Me siento muy confundido. Siento que todo lo
que vivo es irreal.
Terapeuta: Antes de continuar, ¿estarías de acuerdo que hiciéra-
mos primero un ejercicio de arraigo para mover un poco la ener-
gía en tu cuerpo? (El terapeuta lanza un ejercicio que consiste en
movilizar el cuerpo a través de movimientos).
CASO 2
C. Tengo una fuerte tensión en el cuello y en los hombros.
T. Voy a pedirte que te concentres en esta tensión. Simplemente
observa lo que está sucediendo en esta parte de tu cuerpo... y
vamos a ver lo que surge. Observa lo que hay ahí...
C. Me jala, es como si algo me estuviera jalando hacia atrás. Algo
que me impide avanzar.
CASO 3
El cliente narra una situación mientras balancea su pierna.
T. ¿Puedes poner atención en tu pie, continuar este movimiento…
y aún, exagéralo un poco. Vemos que pasa.
C: Tengo ganas de mandarle a la fregada a este hijo de…
CASO 4
Hombre de unos cuarenta años. Consulta del viernes a las 6 de la tarde.
C. Hoy me siento cansado... exhausto incluso. No puedo más. Sólo
tengo ganas de acostarme.
T. ¿Quieres recostarte en el sofá ahora?
C. ¡Ay sí! (El cliente se quita los zapatos y se recuesta boca arriba)
¡Ahh! Se siente rico. Sabes, nunca me doy tiempo para descan-
sar. Siempre estoy corriendo...
CASO 5
C. Tengo una tensión en el cuello

La intervención del terapeuta consiste en hacer un masaje en la zona

de tensión, quizás con intentos de elaboración de lo que emerge de
esta interacción.
CASO 6
T. ¿Y qué sucede si respiras profundamente, si tomas todo el aire
que necesitas?
C. Se siente bien... Creo que puedo empezar a ser yo misma. Me
siento más ligera... ¡Qué sensación de libertad!
CASO 7
C. Me siento cansado.
T. ¿Dónde sientes este cansancio en tu cuerpo?
C. En todo el cuerpo. Por la tarde, me pesaban los párpados. ¡Tenía
mucha flojera de trabajar!
T. ¿Estabas muy cansado en el trabajo?
C. (Pausa) De hecho, estoy harto de este trabajo.
CASO 8
La clienta relata la difícil situación con su marido.
T. ¿Qué sensación está presente en tu cuerpo cuando me cuentas
esta situación?
CASO 9
El cliente habla de su gran tristeza de estar en una profunda soledad.
T. Y veo que tu respiración es cada vez más corta cuando hablas de
este tema.
C. Me duele aquí (señala su esternón).
T. ¿Es por eso que prefieres no respirar profundamente?
C. Hay mucha angustia aquí, siento un gran nudo (se pone a llorar).
CASO 10
C. Tengo que divorciarme. Pero la verdad es que tengo miedo.
T. Escucho que tu voz tiembla.
C. Me dan ganas de llorar (empieza a llorar).
CASO 11
C. Estoy muy triste. Mi marido me dijo que se iba a marchar la se-
mana que viene. Se acabó. Todo por esa chica que conoció el
verano pasado.
T. Y veo que acabas de cerrar los puños y de cruzar los brazos.
C. (Pausa) Yo estoy muy enojada. Él me engañó… Estoy furiosa con
él. Lo arruinó todo.

HAUDIQUET
CASO 12
T. Veo que desde el inicio de nuestras entrevistas, en cada sesión,
te has sentado en el borde del sofá y se me hace que debe ser
bastante incómodo.
C. (Larga pausa) Sí, es incómodo, pero estoy acostumbrada (pausa).
Siempre quiero irme de donde estoy, no logro instalarme, no
puedo quedarme quieta.
Referencias
Farber B., Debora Brink, Patricia Raskin (2001): La psicoterapia de Carl Rogers:
casos y comentarios, ed. Desclée de Brouwer, Bilbao.
Rogers C. (1968): Le développement de la personne, éd. Dunod-Bordas, Paris.
Rogers C. (1980): El poder de la persona, ed. El Manual Moderno, México.
Rogers C. (1986): Reflection of feelings, Person centered Review, 1, 375-377.
Rogers C. (1988): El proceso de convertirse en persona, 8a. ed., Paidós, México.
Rogers C. (1995): On Becoming a Person, Houghton Mifflin, New York.
Rogers C. (1997): Grupos de encuentro, 9a. ed. Amorrortu editores.
Rogers C. (2001): L’Approche centrée sur la personne. “Anthologie de textes”
présentées par Howard Kirschenbaum et Valerie Land Henderson, éd.
Randin.
Schmid P.: La psychothérapie centrée sur la personne: une rencontre de per-
sonne à personne: http://www.pfs-online.at/papers/paper-fran-interp.
htm#ueberblick. Versión original en alemán en el mismo sitio.

El Ser Humano
Creador de Sentido
Elementos para Comprender la
Fenomenología de Edmund Husserl
J. Alberto Carreón Borja*
Presentación
Con mucha frecuencia oigo la palabra fenomenología y fenomeno-

lógico, y encuentro que docentes y estudiantes la usamos de muchas
maneras. A veces la fenomenología se reduce a la observación de las
reacciones corporales, al lenguaje no verbal, en otras se usa como el
mandamiento de evitar los prejuicios (como si fuera posible), para otros
es un método de investigación social, en general se le rodea de un aura
de misticismo y parece el santo grial extraviado, por ahí se cuenta de
los pocos que lo han podido ver. En este panorama, me sigo haciendo
la misma pregunta ¿Qué es eso de la fenomenología?
La intención de este trabajo es compartir algunos de los principales
hallazgos realizados en los últimos años como docente, terapeuta y
alumno del IHPG. La fenomenología es una corriente filosófica muy
grande con muchas ramificaciones, en este documento procuraré re-
saltar algunos de los elementos de la Fenomenología de Husserl que
me parecen más importantes. Elegí la fenomenología de Husserl pues
es la fenomenología que fundamentará el ser y quehacer de la Terapia
* José Alberto Carreón Borja. Coordinador de Gestalt y Desarrollo Humano del

Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt (IHPG). Catedrático en las asignaturas de
investigación en el IHPG. Psicólogo Social por la UAM-I y egresado de la Maestría en
Gestalt.

CARREÓN
Gestalt, es la escuela que ejerce una notable influencia en la psicología

y la educación, es el fundamento de las demás fenomenologías y el
trabajo de Husserl es una de las corrientes de pensamiento que trans-
formó al siglo XX y es fuente de esperanza para el siglo XXI.
Ha sido un trabajo complejo, cada lectura ha contribuido a clarificar
los aspectos a investigar y al mismo tiempo ha provocado nuevas inte-
rrogantes. La lectura de diversos autores ha sido una gran riqueza, al
mismo tiempo me ha permitido captar que la obra de Husserl es polé-
mica, pocos son los puntos en que hay acuerdo en las lecturas que se
hacen de su obra. Esto me ha obligado a tomar una posición al respec-
to de las polémicas y a elegir mi propia estrategia para compartir mis
hallazgos. Así procuro ofrecer una visión general de los temas más
relevantes, es un texto que quiere servir a manera de croquis como
guía para aquellos que requieren y/o se interesen en transitar por la
fenomenología.
Este trabajo se encuentra organizado en cuatro grandes apartados
y una in-conclusión. Comenzamos por conocer la biografía de Edmund
Husserl y el contexto en que se desarrolló su trabajo. En la segunda
parte exploraremos la Reducción Fenomenológica, es decir el Método
Fenomenológico. En el tercer apartado, veremos los procesos de Cons-
titución de los objetos. Al final revisaremos la posibilidad de la intersub-
jetividad y sus implicaciones fenomenológicas. Inconcluyo el trabajo
con la invitación ética de la fenomenología.
Edmund Gustav Albrecht Husserl
Nació el 8 de abril de 1859, en Moravia (actualmente República

Checa). En aquel entonces formaba parte del Imperio Austro Húngaro
y por ello Husserl obtuvo la nacionalidad alemana. Provenía de una
familia judía. En principio se interesó por las matemáticas, y estudió en
las universidades de Leipzig y Berlín (1876 y 1878, respectivamente),
con algunos de los más destacados docentes de la época, por ejemplo
en Leipzig, Wilhelm Wundt1 será uno de sus maestros. En 1881 se mar-
cha a Viena y obtiene el doctorado un par de años después. En este
momento de la vida de Husserl, El Positivismo como doctrina científica
1 Wundt fundó en 1879 el primer laboratorio de psicología, consideraba que el

objeto de estudio era la experiencia inmediata, utilizó los métodos de observación y
experimentación. Logró que la conciencia fuera objeto de estudio y utilizó la introspec-
ción como un medio para su estudio Bonin, 1991).

EL SER HUMANO CREADOR DE SENTIDO
dominaba el panorama del conocimiento, tanto en el quehacer cientí-

fico como en la enseñanza en las universidades. La filosofía había per-
dido importancia, las grandes preguntas que quedaban por hacerse
eran tarea de la psicología, ya no de la filosofía. Cualquier disciplina
que deseara ser reconocida como ciencia debería copiar el modelo de
las ciencias naturales. La psicología se enfrentaba a este reto para ser
reconocida ya no como una rama de la filosofía sino como una ciencia
independiente.
A partir de 1880, aparecen en el panorama europeo resistencias al
positivismo. Entre otros se encuentran en Francia: Boutroux, Poncairé
y Duhem. En Alemania Dilthey, Windelband y Rickert. Una tercera
oposición al positivismo surgirá en Viena, encabezada por Franz Bren-
tano, quien a partir del concepto medieval de intencionalidad revitaliza
tanto a la psicología como a la filosofía. En 1884, Husserl empieza a
asistir en Viena a las clases de Franz Brentano. Dato curioso es que su
amigo, Tomas G. Masaryk, luego primer presidente de la República de
Checoslovaquia [Presidente Masaryk], sería quien aconsejaría a Husserl
estudiar con Brentano. Otra dato interesante, Sigmund Freud también
fue discípulo de Brentano (1873). El impacto de Brentano sobre Husserl
es tal, que decide dedicar su vida a la filosofía.
En 1886 se bautiza en la Iglesia Evangélica y al año siguiente se
casa. Tras sus estudios en Viena se traslada a la Universidad de Halle-
Wittenberg, donde obtiene una plaza como profesor adjunto, al mismo
tiempo teniendo como tutor a Carl Stumpf (discípulo de Brentano,
quien, años después, en Berlín, será tutor de Max Wertheimer, Kurt
Koffka y Wolfgang Köhler) elabora la tesis doctoral de filosofía Sobre el
Concepto de Número (1887). Cuatro años después escribirá su primera
obra importante: Filosofía de la Aritmética. En su tesis doctoral plantea
que el acto de enumerar es la base de las matemáticas. Sin embargo,
posteriormente, cae en la cuenta de que la matemática no existe en sí,
sino que es el resultado de unas operaciones concretas de la mente hu-
mana. Concluye que “la matemática es en realidad un sistema de sig-
nos, que se articula en diversas capas, cada una de las cuales tiene sus
reglas de cálculo o leyes formales, por lo tanto es una parte de la lógica”
(San Martín, c. 2009, p. 30). A partir del enumerar jamás podríamos
llegar a los números negativos, los números irracionales, o los números
complejos. En este periodo gestarán los grandes temas de su filosofía.
Un autor decisivo en el trabajo de Husserl fue Bernhard Bolzano,
con su obra Teoría de la ciencia (Crespo, 2011). La propuesta de Bolza-
no es que las matemáticas son posibles porque utilizan una forma de

CARREÓN
conocimiento diferente de la experiencia. Esto llevó a Husserl a inves-

tigar sobre las diferencias en cuanto a conocer siguiendo las leyes del
pensamiento y conocer siguiendo las leyes de la lógica. Esto será el
fundamento de su crítica al psicologismo imperante y el punto de par-
tida para la fenomenología.
El inicio del siglo XX es decisivo para Husserl, en 1900 publica la
primera parte de su libro Investigaciones Lógicas (Logische Untersuchun-
gen), al año siguiente publicará la segunda parte de esta obra. En 1901,
con 41 años, se trasladará a la Universidad de Gotinga, para ocupar una
cátedra de filosofía. Con Investigaciones Lógicas, inaugura la fenome-
nología. Los libros tendrán buena acogida y la fenomenología se con-
vertirá en su principal proyecto a desarrollar. En 1905, la Universidad
de Gotinga rechaza la promoción de Husserl, a catedrático, por care-
cer de “significado científico”. A partir de ahí su obra se volverá aún
más rigurosa. En 1906 es nombrado Profesor Ordinario. En 1911 la
revista Logos, publica un artículo de Husserl titulado La filosofía como
ciencia estricta. En él se resumen los motivos de su actividad filosófica,
apareciendo ya en ese escrito el compromiso que Husserl mantiene
con la idea de racionalidad y con la idea de la necesidad de un progreso
en la humanidad.
Para 1913, la fenomenología ya se encontraba en pleno auge. En
diversas universidades se desarrollaban importantes investigaciones
con base a las propuestas de Husserl, la psicología se alimentaba de las
reflexiones fenomenológicas (en especial los padres de la Gestalttheorie
o Teoría de la Gestalt, Koffka había asistido a las clases de Husserl). Su
cátedra era famosa, y tenía un amplio grupo de discípulos. Husserl te-
nía 51 años, y era un profesor e investigador consolidado. Ese año
funda el Anuario de Filosofía e Investigaciones Fenomenológicas. Tam-
bién publica el libro Ideas relativas a una fenomenología pura y una
filosofía fenomenológica (llamado también Ideas I). En esta obra plantea
la importancia de la reducción, sin embargo será mal interpretada por
el público y sus propios discípulos. Tan mala acogida tuvo, que Husserl
no publicó los tomos II y III de Las Ideas. En este ambiente llega 1914,
un mal año para Husserl y el resto de Europa. Husserl decide disolver
su grupo de discípulos, inicia la Primera Guerra Mundial y su hijo ma-
yor tiene que enlistarse en el ejército alemán. En 1916, su hijo mayor
Wolfang y su asistente, Adolf Reinach, mueren en el frente de batalla.
El efecto de la guerra es tal, que Husserl enferma y tiene que internarse
varias semanas.

La fenomenología nace, con la estadía de Husserl, en Halle, madura

con su vida en Gotinga y encontrará sus grandes aplicaciones en Fribur-
go, que será el hogar de Husserl desde 1916, hasta su muerte. Husserl
sucede a Rickert en su cátedra, la cual ocupará hasta su jubilación anti-
cipada en 1928. En 1916 apoya a Martin Heidegger para que se con-
vierta en su asistente. En 1923, Ludwing Landgebe sucederá a Heide-
gger y en 1928 Eugen Fink ocupará el puesto. Al jubilarse en 1928,
Husserl propone a Heidegger para sustituirlo, pese al distanciamiento
existente entre ellos. En 1933, con el ascenso del Nacional Socialismo,
por causa de su ascendencia judía, le será revocada:
La ciudadanía alemana, su condición de profesor y su condición de funcionario
alemán, retiro de su paga de jubilado, supresión de su nombre de la lista de profe-
sores de la Universidad de Friburgo y denegación de acceso a las dependencias
de la misma universidad, incluida la biblioteca, prohibición de publicar y de salir de
Alemania, denuncia pública de su filosofía como subhumana (Unmenschen), repu-
dio y rechazo de amigos, colegas e incluso discípulos, como Martin Heidegger, y,
finalmente, discreto entierro en el más absoluto silencio oficial (Lozano Díaz,
2010, p 105).
Aún después de su retiro como docente seguirá trabajando en el

proyecto fenomenológico. Las obras más destacadas de este periodo
son: Lecciones para la fenomenología de la conciencia interna del tiempo
(1928), La entrada de fenomenología, para la Enciclopedia Británica
(1929), las Meditaciones Cartesianas (1931); en la etapa final, en 1935,
dicta una importante conferencia en Viena: La Filosofía en la crisis de
la humanidad europea, que se convertirá en un texto en 1936, La Crisis
de las Ciencias Europeas y la Fenomenología Trascendental: Introducción
a la Filosofía Fenomenológica (Mora Galiana, 2003-2004., p 5). El nú-
mero de alumnos y discípulos es incalculable, lo que sí es posible afir-
mar es que su influencia en los círculos académicos de Europa fue fun-
damental.
A las publicaciones mencionadas hay que añadir el trabajo como
docente, las conferencias que impartía dentro y fuera de las universi-
dades, la vida social-académica que llevaba no solo en Alemania sino
en el resto de Europa. Se calcula que Husserl escribió en su vida más
de 45 mil páginas. Como matemático que era, pensaba por escrito. En
vida se publicaron aproximadamente unas 3,000 páginas. Jan Patoèka,
(2002) cuenta que fue el franciscano Herman Leo Van Breda quien
salvó la obra de Husserl.2 Gracias a esta labor heroica, hoy es posible
2 En palabras de Jan Patoèka,: “De este hombre, Herman Leo Van Breda, puede

CARREÓN
contar con una obra que se denomina Husserliana, el trabajo completo

de Husserl.
Pese a lo vasto de su obra y a su influencia en las primeras déca-
das del siglo XX, Husserl es prácticamente un desconocido para la ma-
yoría de las personas ¿Por qué? En gran medida por el ascenso del
Nacional Socialismo, porque la Segunda Guerra Mundial “interrumpió”
el desarrollo sostenido de la Fenomenología. A ello hay que añadirle los
esfuerzos de los positivistas por impedir el avance de la fenomenología
de Husserl y de sus seguidores. Otra dificultad radica en la vastedad de
su obra, para entender a Husserl se requiere un gran esfuerzo para leer
la “obra completa” y entenderla. Otra fuente de confusión es que
Husserl utiliza términos viejos para conceptos nuevos. Si bien esto ya
era una dificultad para los estudiosos de su propia época, a nosotros
nos resulta mucho más desconcertante. Términos como Alma, Espíritu
y Consciencia pueden llegar a ser equivalentes. Por último, la obra de
Husserl se dedica a temas que difícilmente aparecen en nuestras
preocupaciones mundanas, aunque todos esos temas tienen que ver
con nuestra vida cotidiana.
Las preocupaciones fenomenológicas, en el fondo, son los proble-
mas cotidianos vistos desde una particular visión filosófica, pero pode-
mos decir que son problemas como ¿Cómo sabemos que el resultado
de 2+2=4? ¿Por qué no es 5? ¿Cómo es posible que en todo el mundo
2+2=4? ¿Cuál es la clave para la libertad? ¿Qué es una buena deci-
sión? ¿Nuestras decisiones son libres? ¿Cómo es posible que avance-
mos en el conocimiento? ¿Vale la pena confiar en la ciencia cuando
muchos de sus resultados dejan mucho que desear? ¿Tenemos futuro
como humanidad?
El método fenomenológico
Para contestar las preguntas anteriores empecemos por revisar la
Reducción Fenomenológica, a la que también podemos llamarle el Mé-
todo Fenomenológico. Para los educados en la tradición positivista que
decirse sin exageración que puso su vida a la causa de Husserl, que incluso la sacrificó
a ella. Él mismo ha relatado cómo llegó a salvar la obra de la vida de Husserl. Pero en
realidad hizo mucho más: llevó a Fink y a Landgrebe a Lovaina, organizó el trabajo del
Archivo-Husserl, no dejó de incorporar nuevos y nuevos colaboradores, hizo accesible
el pensamiento de Husserl a otros pensadores —a los pensadores franceses ya durante
la guerra—, protegió durante toda la guerra, con grave riesgo de su propia persona,
a la Sra. Malvine Husserl. En suma, salvó a Husserl para la época de la posguerra e hizo
accesible su obra al mundo filosófico” (2002, pp. 20-21).

esperan encontrar en este apartado los siete pasos de un método, o

alguna serie de tips y recetas, seguramente lo que obtendrán es una
gran decepción. Pues en palabras de Antonio Zirión, no existe “un mé-
todo único, cabal, bien definido, que haya sido formulado por Husserl
o por el movimiento fenomenológico en torno suyo, y al cual quepa
darle con sentido el apelativo de fenomenológico” (1994, p. 11). Me
parece necesario hacer tres consideraciones que nos ayudarán a encua-
drar el método o los métodos fenomenológicos
1. Hay que tener presente, que a Husserl no le interesaba crear un
método, sino fundamentar una ciencia: “la ciencia con la cual
Husserl quiso convertir la filosofía en una ciencia rigurosa. La
fenomenología es, pues, también filosofía, es precisamente la
ciencia fundamental de la filosofía científica (…) la filosofía ha de
ser precisamente la ciencia fundamental, la ciencia de los princi-
pios de toda las demás ciencias” (Zirión, 1994, p.11). Si bien, Hus-
serl, no logró su objetivo, sus aportaciones son un cimiento im-
portante para una revisión crítica del quehacer científico.
2. La fenomenología como método, es un método filosófico, entre
otros muchos métodos de la filosofía. Esto es importante, pues
muchos métodos que se han desarrollado con base en la feno-
menología, e incluso llevan ese nombre, son aplicaciones a otros
campos del conocimiento. Por ejemplo, aunque exista “el méto-
do fenomenológico” para investigar la experiencia de las muje-
res abandonadas en la comunidad de Tianguá, en el interior de
Ceará, en Brasil (Moreira y Dantas, 2009), es una adaptación a la
psicología, no el método filosófico. Lo mismo ocurre en otros
campos, como en la psicoterapia y la educación. Se trata de apli-
caciones en las que se han adaptado elementos de la fenomeno-
logía filosófica a sus propios campos.
3. Muchas confusiones en el estudio de Husserl tienen su origen en
la confusión de nombres. He elegido usar los términos Método
Fenomenológico y Reducción Fenomenológica como equivalen-
tes, pues ambos engloban a los demás elementos del método. Si
bien es cierto que no existe un método unificado, si hay un punto
en el que los estudiosos de Husserl coinciden: lo fundamental
del método es pasar de la Actitud Natural a la Actitud Fenome-
nológica. Con esta premisa he optado por presentar al método
general, la Reducción Fenomenológica, como el método global
con tres grandes pasos o momentos.

CARREÓN
La Actitud Natural
Nuestro recorrido por el método fenomenológico inicia en la ac-

titud natural. La forma más sencilla de entender lo que es la Actitud
Natural es pensarlo como nuestro sentido común. Ese conocimiento
que tenemos para enfrentar nuestra vida cotidiana que incluye nuestra
forma de ver el mundo y lo que pasa en él, nuestra forma de sentirlo,
de entenderlo. Incluye lo que hemos aprendido en el pasado, tanto por
la experiencia, lo que nos enseñan los medios, la escuela (las ciencias),
etc. Lo que reflexionamos diariamente, nuestras opiniones políticas y
deportivas, nuestros logros y fracasos, nuestras expectativas sobre el
futuro y nuestros sueños rotos. Todo eso y mucho más, nutre nuestro
sentido común. Así, hemos aprendido que antes de cruzar la calle hay
que mirar a ambos lados, lo hacemos en automático. Y tan lo hace-
mos que seguimos vivos.
Desde esta perspectiva nos parece real lo que vemos, sentimos,
tocamos e incluso las conclusiones a las que hemos llegado gracias a
nuestra experiencia. El mundo, y todo lo que hay en él, nos parece na-
tural. En palabras del propio Husserl “La ‘realidad’ la encuentro —es lo
que quiere decir ya la palabra— como estando ahí delante y tomo como
tal como se me da, también estando ahí” (Husserl, citado por Osorio,
1998, p. 2). La actitud natural es aquello que nos parece obvio, como la
familia, el amor, los dragones o el mismo Dios. Sin embargo, a Husserl
no le parece que sea tan obvio y por ello busca la forma para pasar de
la actitud natural a la actitud fenomenológica, en palabras de Eugen
Fink “volver a las cosas mismas, bajo las capas en que el positivismo las
había sepultado”.
A continuación, siguiendo diversas contribuciones (San Martín,
c.2009, Osorio, 1998, Reeder, 2011, Crespo, 2011, Martínez, 2009)
presento los tres pasos, o tres dimensiones de lo que podría ser el Mé-
todo Fenomenológico.
El primer paso: La Epojé

Los autores coinciden en que la primera estación, en el recorrido
para pasar de la actitud natural a la actitud fenomenológica, es la epojé.
La palabra epojé proviene de la raíz griega epejo, que significa “tener
sobre”. En su voz media significa “contenerse”, suspender la inercia
natural. Detenerse a mirar. Una palabra que comparte la raíz es época
(epocke). Un acontecimiento que marca época, o hace época es el acon-
tecimiento desde el cual podemos mirar el resto de eventos de un pe-

riodo de tiempo. En el trabajo de Husserl, epojé es “echarse para atrás”

para mirar (Zurückhaltung) (San Martín, c. 2009, p. 105). La epojé, se
vincula íntimamente con la reducción. Podemos entender la reducción
en tres sentidos. Como cuando resolvemos un problema y lo primero
que hacemos es quitarle la paja, los datos inútiles. También como cuan-
do cocinamos, cuando una salsa tiene demasiada agua, la reducimos,
es decir, la ponemos al fuego para quitarle lo que no le da sabor. Y
también podemos entender la reducción como re-conducción, como
una manera de orientar, nuestra atención, nuestros esfuerzos. Este es
el sentido general de la reducción fenomenológica, quitar algo, para
quedarnos con un residuo y poder orientar nuestra atención y nuestros
esfuerzos. Es por ello, que la epojé es el primer paso de la reducción
fenomenológica.
Veamos cómo funciona. Estamos en algún lugar leyendo. Tal vez
en el estudio, tal vez en la sala, tal vez en un transporte público. En to-
dos esos casos estamos rodeados de un sinfín de elementos. Tal vez
libros, cuadros, muebles, anuncios, otros transportes, gente, etc. Y a
pesar de estar rodeado de muchos objetos no soy consciente de todos
ellos, solo de unos cuantos. Aquí nos detenemos un instante, podemos
ver que una cosa es el objeto y otra la consciencia del objeto. Por ejem-
plo, cerca de mi libro veo que hay una taza.3
En el acto (vivencia) de “ver” la taza, hay dos polos. Por un lado la
taza en sí misma y la otra “el ver la taza” en mi consciencia. Al primer
polo, al objeto Husserl le llama Nóema (cogitatum). Al otro polo, a la
manera en que se aparece en mi consciencia, Husserl le llama Nóesis
(cogitato). Veo la taza (nóema) y veo que es de color blanca, pero sé mu-
cho más de la taza. Si cierro los ojos, En mi consciencia “veo” la taza
(nóesis), sé que del otro lado (que no veía hace un momento) se encuen-
tra un dibujo en tonos azules con el nombre del lugar en que compré la
taza hace un par de años. Incluso me doy cuenta de que elegí esa taza
por dos razones, otras estaban sucias y esa taza es de mis favoritas.
En la ciencia tradicional positivista, se nos pide que ignoremos lo
subjetivo (nóesis) y nos concentremos en lo objetivo, taza (nóema). En
el positivismo, intentaremos describir la taza, medir su diámetro, su
altura, su peso, colocar un número de pantone a su color, hacer un
análisis de su composición, pruebas sobre su resistencia, los líquidos
3 Retomo a Reeder (2011), quien utiliza una taza como ejemplo. Me he permitido
realizar adecuaciones para este trabajo, cabe dejar constancia de la íntima relación
entre escritores, lectores y tazas. En mi revisión es un objeto que aparece recurren-
temente.

CARREÓN
que puede contener, etc. Y entre más experimentos realicemos con la

taza más sabremos sobre la taza. El que sea una de mis tazas favori-
tas estorba al conocimiento de la taza. En fenomenología hacemos lo
contrario:
La reducción fenomenológica es un método para enfocarse sobre la subjetividad
misma que ignoramos la mayor parte del tiempo que estamos implicados en y con
el mundo. Sabemos más sobre la superficie de la luna que sobre las estructuras de
la conciencia subjetiva dentro de la cuales aparece nuestro conocimiento sobre la
luna. Husserl se vio a sí mismo, como explorando un territorio nuevo, y como
ayudando a satisfacer la promesa (socrática) de filosofía de conocerse a sí mismo.
(Reeder, 2011, p. 65)
La epojé consiste en un proceso de poner entre paréntesis, en sus-

pender, en “desconectar el mundo”. Y poner nuestra atención en lo
subjetivo. En la consciencia. No se trata de suspender el prejuicio (sub-
jetividad), sino justamente lo contrario, en dirigir nuestra atención al
prejuicio. En el ejemplo de la taza, justo mi prejuicio de que sea de mis
favoritas es relevante. Hacer epojé es un proceso, no podemos poner
entre paréntesis el mundo de un tajo. Cuando hablamos de desconec-
tar, no es como des-enchufar un electrodoméstico, sino de ir condu-
ciendo nuestra atención, nuestra consciencia en una dirección. Lo real-
mente valioso es lo que vamos encontrando en el proceso.
“Aislar” la taza del país, la colonia, el resto de las habitaciones del
departamento, de la mesa, puede resultar más o menos fácil. También
debemos poner en el paréntesis el hecho de que sea una de mis favori-
tas, de que otras tazas se encontraban sucias, de que está casi llena de
café. Poner entre paréntesis, incluye ir quitando lo que ya sabemos por
nuestras teorías científicas (evitemos etiquetas pre-fabricadas como
Bullying, codependencia, déficit de atención, etc.) o nuestras teorías de
sentido común (todos los hombres son iguales, los políticos son corrup-
tos, los mexicanos son flojos, los alemanes trabajadores, etc.).
Lo que estamos haciendo en la epojé es examinar las diversas capas
de percepción, los significados y el sentido presentes, las relaciones y
las conexiones con otros objetos.
La reducción fenomenológica es la resolución no de suprimir, pero de poner en
suspenso, con que «fuera de acción» todas las afirmaciones espontáneas en que
vivimos, no para negarlas, sino para comprenderlas y explicitarlas. Se trata de la
búsqueda del significado singular, siempre entrelazado a la universalidad del vivi-
do, una revelación de la existencia o facticidad (Dantas y Moreira, 2009, p. 249)

Hagamos de cuenta que nos da curiosidad averiguar cómo funciona

un reloj. Lo que hacemos es ir desarmando, desmontando las piezas.
Pero no tiramos las piezas, las colocamos a un lado, de forma organiza-
da para que después podamos volver a armar el reloj. Y durante el
proceso vamos viendo el papel que juega cada una de las piezas de la
maquinaria. No son engranes y tornillos en desorden, todos cumplen
una función. Lo mismo hacemos con la epojé, vamos describiendo lo
que hay en nuestra consciencia, en nuestros prejuicios, en nuestra for-
ma de entender el mundo. Cada una de las capas de significado o de
relación con otras cosas aumenta nuestra comprensión.
Lo que hemos logrado es un cambio de perspectiva, para desde
esta nueva posición clarificar. “Con este concepto de reducción se deja
una actitud ingenua para pasar a clarificar incluso esa situación in-
genua, descubriendo su génesis, explicitándola” (San Martín, c. 2009,
p. 66). Se trata de un cambio de perspectiva, no de un cambio mental.
Javier San Martín, hace un interesante señalamiento al respecto.
En la epojé practicada en la percepción no se ha dicho que lo psíquico de la per-
cepción sea interno respecto a mis límites corporales; precisamente la mayor par-
te de los aspectos subjetivos descritos en absoluto están localizados en mi cuerpo,
en el cual sólo podemos localizar las sensaciones cinestésicas que pueden provo-
car cambios perceptivos; por ejemplo, si muevo la cabeza, cambia la perspectiva
de mi alrededor; el movimiento de mi cabeza está localizado en mi cuerpo, pero
no así el cambio de la perspectiva. Sólo algunos pensamientos e imaginaciones
pueden ser situados en mi cuerpo, aunque también pueden ser situados fuera de
él (c. 2009, p.115).
Detengámonos una vez más para observar que, en sentido estricto,

“no estamos describiendo la experiencia mientras ella está siendo vivi-
da, sí en cambio cuando está vívidamente presente en retención (bajo
la reducción)” (Reeder, 2011, p. 63). En otras palabras no podemos
describir la experiencia tal cual ocurre, sino cómo es retenida en nues-
tra consciencia, o más bien como está siendo retenida en nuestra cons-
ciencia.
La fenomenología no solo se interesa por los objetos físicos, sino,
en general por los fenómenos. Los actos de consciencia, son fenómenos
de consciencia, o fenómenos simplemente, de ahí el nombre de feno-
menología. Percibir, pensar, recordar, imaginar, etc. Son actos de cons-
ciencia. En palabras de Antonio Zirión: “los fenómenos de conciencia
son vivencias en las cuáles algo se da, algo se aparece, algo se represen-
ta o se recuerda, o se percibe, o se desea…, etc. Esto se dice con otras
palabras, ‘vivencias intencionales’ (1994, pp. 12-13). Por ello, podemos

CARREÓN
hacer epojé de las diversas vivencias. No solo de los objetos percibidos,

sino también de los recuerdos, de las reflexiones, de lo imaginado, etc.
Las vivencias-fenómenos pueden ser estudiadas mediante la fenome-
nología.
Volvamos al ejemplo de mi taza. Lo que hemos hecho es un recorri-
do para poder quedarnos con la taza, “aislada” de todo lo demás. Enton-
ces podemos hacernos una pregunta si le quitamos todo lo demás ¿Qué
es una taza? ¿Qué es lo que hace que una taza sea realmente una taza?
Lo cual nos lleva al siguiente paso del método, la reducción eidética.
La reducción eidética
La segunda estación, un segundo momento en la reducción feno-
menológica es la reducción eidética. Lo que interesa en esta reducción
es encontrar la esencia. Lo que hace una cosa sea esa cosa en sí misma.
Por ejemplo, que es lo que hace que una taza sea taza. Sin embargo, es
importante tener en cuenta tres advertencias.
1. La reducción eidética es un paso, en la reducción fenomenológi-
ca, pero no podemos hacerlas equivalentes. Recordemos que lo
importante es llegar a la actitud fenomenológica, no a la actitud
eidética. “La reducción eidética ha de ser comprendida en fun-
ción del interés husserliano en hacer ciencia estricta” (San Mar-
tín, c. 2009, p. 107). O en palabras de Merleay Ponty “Está claro
que la esencia no es el fin, sino que es un medio pues lo que hay
que comprender es nuestro compromiso fáctico con el mundo”
(Citado en San Martín, c. 2009, p. 108).
2. Cuando hablamos de esencias en la fenomenología de Husserl,
no nos referimos a esencias en el sentido platónico, como si pu-
diéramos encontrar la idea perfecta de taza, a partir de la cual se
hacen todas las tazas. No se trata de la esencia en un sentido on-
tológico (de existencia) sino cognoscente (de conocimiento). En
nuestro lenguaje más actual diríamos que a Husserl le interesan
los conceptos (Lohmar, 2007).
3. No olvidemos que nos encontramos en el campo de la filosofía,
no en el de la psicología. De hecho, Husserl intenta ir más allá de
los métodos empleados por la psicología. Por lo que debemos
evitar cualquier idea relacionada con la mente.
Platón había establecido que la única forma de conocer “la Verdad”
era accediendo a las “ideas puras”, a la esencia de las cosas. Este cami-
no nos lleva a una metafísica, a un mundo irreal. El otro camino, el que

planteaba la naciente psicología (basada en los métodos de las ciencias

naturales), recolectar numerosas observaciones. Así como hace el bió-
logo, que antes de afirmar cómo es la estructura de una célula debe
observar muchas, así se planteaba el estudio de “los conceptos”. Esto
implica una tarea imposible en la práctica. Para poder afirmar algo so-
bre el concepto de taza, tendríamos que hacer numerosas observacio-
nes de muchas tazas. Y por más observaciones que hiciéramos, cada
circunstancia particular tendría implicaciones en la recolección de da-
tos. No perdamos de vista que la pretensión de Husserl es re-fundar la
filosofía, y la filosofía por definición tienen pretensiones universales,
no particulares.
Frente a este callejón sin salida, Husserl recurre al empleo de la
llamada intuición de esencias (también conocida con los nombres de
variación libre en la fantasía, o variación libre imaginativa, abstracción
ideatoria o intuición de lo general).
La intuición de esencias, o sea, el método eidético, pretende no limitarse a hechos
empíricos-contingentes [cada caso particular], sino esclarecer relaciones aprióri-
cas, o sea, necesarias, que se aplican a todo caso futuro y en general posible de un
determinado fenómeno de la conciencia (Lohmar, 2010, p. 10).
En nuestro ejemplo ¿Qué hace que una taza sea una taza (sin impor-
tar las variaciones particulares)? No el concepto particular, sino el con-
cepto universal. El método de la abstracción ideatoria es “una facultad de
examen humana cotidiana que puede y debe ser pulida metódicamen-
te para que pueda servir como fundamento para un análisis específica-
mente fenomenológico de la conciencia” (Lohmar, 2010, p. 11). En otras
palabras, a este método no le interesa saber lo que hace que una taza
sea una taza (realmente las tazas tenían a Husserl sin cuidado), lo que
sí le interesa primordialmente es conocer el cómo la conciencia, esta
facultad de examen, es capaz de llegar a dicha conclusión.
Sigamos adelante con nuestro ejemplo del concepto de taza. Es una
taza por… acaso ¿su color? Imaginemos tazas con diversos colores,
roja, gris, negra, con dibujos, con fotografías ¿Seguiría siendo una taza?
Y si no tuviera color, si fuera invisible. Pensemos ahora en el tamaño,
si fuera muy grande o muy pequeña. Tal vez seguiría teniendo forma
de taza, pero, tal vez ya no sería una taza en sentido estricto porque no
podría cumplir con su finalidad que es contener líquidos. El material es
una característica fundamental, si fuera cerámica, plástico, o papel ¿Se-
guiría siendo una taza? Si en lugar de un asa (orejita) tuviera dos, o tres,
o bien no tuviera ninguna (en oriente los recipientes para el té no po-

CARREÓN
seen asas) ¿Seguiría siendo una taza? Si en lugar de contener café, fue-
ra té, o fuera refresco o vino tino, o aceite de coche ¿Seguiría siendo
una taza? Si se encontrara adornando una vitrina de una casa o un
museo ¿Seguiría siendo una taza?
Veamos un ejemplo del propio Husserl. Para Husserl la geometría
es el mejor ejemplo de una ciencia eidética. No necesitamos dibujar
todos los triángulos posibles para saber que es un triángulo. De hecho
nos interesan los triángulos idealmente (imaginativamente) posibles.
La organización de los lados, la medición interna y externa de los ángu-
los nos ayuda a conceptualizar un triángulo.
Como podemos observar el método de variación libre, no solo nos
permite avanzar en la reducción eidética, sino que también pone al
descubierto aspectos de los conceptos que tal vez no habíamos capta-
do. Por ejemplo, que hay una finalidad, una taza muy grande puede
dejar de ser una taza para beber y convertirse en un adorno. Que hay
variaciones culturales, el número de asas en occidente y oriente. Que
hay una materialidad, etc. Claro que esto dependerá de cada objeto.
Los triángulos no tienen variaciones culturales son triángulos en oriente
y en occidente.
También tendremos algunos problemas respecto a nuestro punto
de partida (Reeder, 2011). Es más fácil hacer el ejercicio cuando tengo
una taza a la vista, e incluso he tenido la oportunidad de conocer diver-
sas tazas a lo largo de mi vida. Pero, qué pasa cuando partimos de un
objeto que no está presente. Por ejemplo, un gato. Puede bastar con
imaginarlo, representarlo en la consciencia. Sin embargo, tendremos
más dificultades en el caso de querer explorar la tristeza cuando no se
está triste.
Otras dificultades de este método, ponen en relieve aspectos im-
portantes vinculados a la formación de los conceptos, y en general al
tema del conocimiento, así como a su aplicación (Lohmar, 2010). Me
refiero, en primer lugar a la relación con el lenguaje. Hay ocasiones en
que podemos captar con gran claridad el concepto, la esencia, de un
objeto, sin embargo, no disponemos de las palabras adecuadas para ex-
presarlo. Por ejemplo, captamos claramente la diferencia entre perro y
caballo. Tanto, que no se nos ocurre montar al perro, así fuera un Gran
Danés, y tampoco esperamos ladridos de un Pura Sangre. Sin embargo,
nos enfrentamos a grandes dificultades para poder explicar, a otro,
estos conceptos tan solo con el uso del lenguaje. Al mismo tiempo hay
otros conceptos que solo son “visibles” por medio del lenguaje, por
ejemplo “machismo hegemónico”. Una segunda dificultad se relaciona

con el cómo los conceptos nos ayudan o no a conocer y como lo que

conocemos nos ayuda a “conceptualizar”. Si conozco muchos perros, las
variaciones imaginativas que se me ocurran pueden ser muchas sin ries-
go de “salirme” del concepto. Si conozco pocos perros puedo pensar
que un perro moteado ya no es perro o bien que el pelo es un rasgo
esencial de los perros, y con ello quedarían fuera algunas razas sin
pelo. Pero, al mismo tiempo, si tengo el concepto de perro puedo iden-
tificar uno aunque nunca lo haya visto o se encuentre disfrazado de
león.4 Una tercera dificultad se refiere al uso comunitario de los con-
ceptos. Por ejemplo, cuando un niño ve la imagen de una vaca, y hace
guau, guau, le corregimos. Lo mismo ocurre con los estudiantes, no les
es permitido una variación libre del concepto, sino que les pedimos un
sentido restringido del mismo (no confundir con definiciones simplis-
tas y memorísticas). Esta dificultad pone en relieve la importancia de la
comunidad para la formación —captación— comunicación del concep-
to. Todas estas dificultades son objeto de estudio en la comunidad fe-
nomenológica, pero no ahondaremos más en ellos.
Hasta aquí, el método fenomenológico, guarda cierto paralelismo
con la introspección de Wundt. Es fácil concluir que cada cabeza es un
mundo y cada quien ve el mundo a su manera y según su experiencia.
Esto nos lleva al solipsismo,5 una forma de individualismo. Husserl es-
taba consciente de esta visión, por lo que propone la reducción trascen-
dental e intentará varios caminos para superar este problema.
Para concluir este apartado, me parece conveniente recordar que la
reducción eidética es un segundo momento del método fenomenológi-
co, y que la variación libre imaginativa es un medio que nos permite
acercarnos a las esencias.
La Reducción Trascendental
Siguiendo a Iso Kern (Var, 2013; Llamas, 2004), encontramos que
existen al menos tres accesos o caminos para realizar la reducción tras-
cendental: 1) la vía cartesiana, 2) la vía a través de la psicología inten-
cional y finalmente 3) la vía a partir del análisis del mundo de la vida.
Cada uno de estos caminos pertenece a una época distinta de Husserl
4 En un circo, en China, un niño descubrió que los leones que se exhibían no eran
tales cuando los escuchó ladrar. Pues parece que ladrar es un rasgo esencial del perro.
La nota completa se puede consultar en El Universal: http://www.eluniversal.com.mx/
sociedad/2013/zoologico-chino-leon-perro-942744.html
5 Precisamente en su sentido etimológico (solus ipse) “uno mismo solo”

CARREÓN
y responde a diferentes motivaciones. Para no perdernos en las discu-

siones internas, no revisaremos los elementos de cada uno y nos cen-
traremos en los hallazgos más importantes que se derivan de los diver-
sos caminos.
Podemos caracterizar esta dimensión del método, por ser el mo-
mento en que contemplamos la evidencia recolectada. En el ejemplo
de desarmar el reloj, es momento de observar todas las piezas y toda la
información que obtuvimos en el proceso. Ahora podremos ver aquello
que de tan obvio se nos escapaba.
Regresemos un poco y veamos los dos pasos que hemos dado. Pri-
mero la epojé, poner entre paréntesis, desconectarnos del mundo e ir
quitando elementos para poder quedarnos con el objeto. Y segundo,
con la reducción eidética, encontrar la esencia. Tal vez no llegamos a
saber QUÉ es lo que hace que una taza sea una taza. Lo que tenemos
es una multiplicidad de elementos que se conectan de manera particu-
lar entre sí. Parecía que nuestro esfuerzo ha sido infructuoso, pero si
tomamos un poco de tiempo, si permanecemos y observamos con cui-
dado, veremos lo obvio, es decir, aquello que hizo posible todos las
operaciones anteriores. Se trata de La Consciencia. Ya no nos interesa
preguntarnos sobre la taza, sino por el qué y el cómo de la consciencia.
Por ello la fenomenología tiene como objetivo el estudio del flujo y los
contenidos de la consciencia (Briones, 2002).
Llegados a este punto, podemos hablar de la consciencia trascen-
dental, objeto de estudio de la fenomenología trascendental. Es impor-
tante entender que trascendental no es algo metafísico, espiritual o re-
ligioso. ¿Entonces, qué significa lo trascendental? Se trata, como lo
explica Antonio Zirión de dos cosas:
Por un lado, significa que le reconocemos a la conciencia misma su naturaleza
propia, su esencia propia como conciencia misma su naturaleza propia, su esen-
cia propia como conciencia intencional, como conciencia de algo. Por otro lado,
significa que le reconocemos a lo objetivo su naturaleza propia como objetivo
(…) La concepción de una conciencia trascendental significa reconocer que la
conciencia —y éstas son palabras de Husserl— es la esfera del sentido, que un
“fuera de ella’’, por consiguiente, carece de sentido. Digámoslo otra vez: El objeto
depende de la vivencia, y no la vivencia del objeto. El objeto tiene sentido, es decir,
es esto o aquello, está constituido por tales y cuales características, gracias a la
conciencia (1994, pp. 19-20).
Como puede apreciarse en la cita, lo objetivo y la consciencia se

encuentran unidos. Si cada uno existiera de forma independiente, en sí
misma, y no requiriera del otro, podríamos decir que tienen una exis-
tencia inmanente, sin embargo, desde la perspectiva fenomenológica,

cada uno de los polos “sale de sí” y por ello es trascendente. En térmi-
nos de nuestro ejemplo, mi taza es mi taza en la medida que es signi-
ficativa para mí. En este sentido, trascendente (salir de sí) se opone a
inmanente (encerrado en sí).
Hay una segunda dimensión en que podemos entender lo trascen-
dental. La consciencia es consciencia de algo y le pertenece a un al-
guien, en este caso a mí. La consciencia le pertenece a un “yo”. Husserl
utiliza la palabra ego. Si observamos con cuidado, para intentar llegar a
la esencia de taza tuvimos que pasar por muchas capas, quitar muchos
elementos. Algunos del pasado, otros del presente y otros del futuro.
Unos tenían que ver con sensaciones, otros con valoraciones afectivas,
otros con fantasías, etc. El Ego es el encargado de organizar, de dar
sentido a todas esas vivencias. Mi taza con el dibujo azul, es mi taza
gracias a mi ego que es capaz de hacer una síntesis en el tiempo de mis
vivencias vinculadas a la taza.
Del tema del ego se desprenden dos nuevos temas que sólo señala-
remos. A) el problema del tiempo. Veamos, los contenidos de la cons-
ciencia fluyen, una vivencia sigue a otra. Observo, recuerdo, imagino,
siento, etc. Y ese fluir se da en el tiempo. El ego no sólo realiza una
síntesis de contenidos sino una síntesis temporal (Reeder, 2011), esto
abre una línea de reflexión e investigación sobre el tiempo objetivo y el
tiempo vívido.6 B) Si sometemos al ego a la epojé y la reducción eidética,
descubriremos que no hay una esencia que defina al ego. El ego, “enton-
ces, vive a través de la conexión con los objetos” (Reeder, 2011, p. 81).
Como diría posteriormente Sartre, no hay esencia que lo defina, sino la
existencia va haciendo su esencia. En términos fenomenológicos, el ego
se constituye a sí mismo y le da unidad a las vivencias, haciendo que la
captemos como un yo que vive de forma relacional y temporal (Reeder,
2011). En palabras más comunes, el ser humano no nace, se hace, se
inventa, en relación con el mundo. Se trata de una subjetividad que se
trasciende a sí misma y que trasciende al tiempo.
Hay un tercer sentido en que nuestro análisis fenomenológico es
trascendente. Recordemos que a Husserl le interesa el quehacer de la
6 La vivencia posee una impresión originaria o primordial, por ejemplo escucha-

mos una nota musical, esta impresión es retenida junto con otras, y por ello captamos
música, pero a la vez anticipamos que siguen otras notas, a eso le llamamos proten-
ción. Estos tres momentos: la impresión primordial, la retención y la protención son el
presente vivo concreto, esto es “un horizonte vivo de lo ya no (lo recién pasado) y lo no
todavía (el ahora que se viene) en varias gradaciones” (Crespo 2011).

CARREÓN
ciencia, los conceptos científicos, por ello partamos de las esencias,

teniendo presente como lo señalan Marcos y Lorena Müller–Cranzotto,
que:
Para Husserl, a pesar de no poder negarse la existencia, en todo fenómeno, de una
dimensión individual o privativa, es necesario admitir que los fenómenos de los
que se ocupan las ciencias —tienen un carácter público, son potencialidades que
el mundo revela, razón por la cual los llama esencias—, en el sentido de que una
esencia es una forma compartida por muchos, común a muchos y observable por
muchos. (…) Para Husserl, los objetos son idealidades intersubjetivamente com-
partidas y en ese sentido, trascendentes a cada psiquismo (2009, p. 241).
En otras palabras, mi mundo es un mundo válido, compartido por

varios, es NUESTRO MUNDO. No solo hay un ego, sino muchos egos
con los que comparto el mundo. Juntos le damos sentido a nuestro estar
en el mundo. Ahora nos es más fácil captar que “taza” es un “acuer-
do” una construcción que hemos realizado entre muchos (unos ense-
ñando, otros aprendiendo), a la vez mi taza, es mi taza pues hay ele-
mentos privados y subjetivos que me vinculan a esa taza en específico.
Lo mismo ocurre con todos los demás objetos. Empezando por el
lenguaje mismo que usamos, no son sino “construcciones”, “inventos
colectivos”. Esto tiene una gran implicación, no solo en el conocimien-
to sino en la forma de pensar nuestra sociedad.
[Se] confirma el acierto de que fuera de la correlación noética-noemática no hay
conciencia ni hay objeto, es decir, el mundo no existe sin el sujeto y tampoco
hay sujeto sin un mundo y ese principio lo aplica para explicitar la intersubjetivi-
dad mundana. En otras palabras, si bien el individuo y la sociedad nos parecen
cosas diferentes y hasta opuestas entre sí, en verdad el sujeto no es una entidad
exterior a la sociedad ni la sociedad una entidad exterior a los individuos; por lo
mismo no se puede concebir a la sociedad como la simple suma de entes indivi-
duales, ni tampoco como una estructura de un orden ontológico superior a los
actores sociales; por lo tanto el objeto de estudio de la socio-fenomenología son
los actores interdependientes. Y, en esa perspectiva, la vinculación entre la persona
y la sociedad recupera su sentido dialéctico en la interdependencia (Toledo-Nic-
kels, 2009. p. 76, cursivas en el original)
La intersubjetividad, relaciones entre los sujetos, entre los seres hu-

manos, es quizá, la evidencia más importante que nos arroja la Reduc-
ción Trascendental. En el apartado cuarto de este trabajo analizaremos
su fundamento, por lo pronto es importante notar que las relaciones
entre objetos o seres humanos y objetos, no son las mismas que aque-
llas que se dan entre un ser humano y otro ser humano.

Resumiendo, pasar de la actitud natural en que las personas vemos

a los objetos del mundo como algo natural, con una existencia en sí, a
verlos como objetos con sentido, con significado, conferido, creado de
manera intersubjetiva, es acceder a la actitud trascendental. Lo que era
obvio ya no lo es. Volver a las cosas mismas, después del recorrido, es
verlas con ojos nuevos, desde una perspectiva nueva.
La Constitución
Hemos mencionado los términos “sentido”, “significado” “constitu-
ción”, “invento” “construcción” e incluso, si se prefiere “co-construcción”.
Todos estos términos se refieren a aquello que nos descubre la reduc-
ción trascendental, que tiene que ver con la constitución de sentido, es
decir la manera en que subjetiva-intersubjetivamente nos vamos apro-
piando del mundo. A continuación veremos esta segunda rama.
La Unidad de la relación Ser Humano-Mundo

de la vida
Lo primero es entender la relación indisoluble entre el Ser Humano
y el Mundo de la Vida. Desde que nacemos, nacemos en un mundo.
Tenemos unos padres concretos, una familia concreta, en una casa, en
una ciudad, en un país con un clima y una geografía específicos. Es un
mundo natural, pero también sobre natural con valores, reglas, institu-
ciones, formas de organización, tradiciones, rituales, símbolos, etc. Na-
cemos y vivimos en un tiempo y un espacio específico. Estamos en el
presente y nuestro mundo (familia, ciudad, país, hemisferio, etc.) tiene
un pasado, unas tradiciones, una historia. Además elaboramos planes
como persona, como pareja, como institución, como país, etc. Hay un
futuro. Por ello, la palabra vida, como dice Husserl, “no tiene aquí sen-
tido fisiológico, significa vida que actúa de cara a fines, que crea formas
espirituales: vida que crea cultura en la unidad de una historicidad”
(Citado por Toledo-Nickels, 2009, p. 69).
Evitando lo obvio, hay que hacer notar que no podemos salirnos del
mundo de la vida, no hay escape. Puedo cambiar de colonia, de país,
puedo aprender nuevos idiomas, irme a otra región del planeta y apren-
der una cultura nueva, pero nunca jamás podré estar fuera del mundo.
Hablar del ser humano en aislado es una ficción, no es posible. Hablar
de la sociedad, sin hablar de los humanos resulta imposible. Husserl
afirma que nos encontramos en una íntima relación con el Mundo de
la Vida.

CARREÓN
Estar en el Mundo de la vida es vivenciarlo. Cada vivencia en el

Mundo de la Vida, me afecta, me “moldea”, me “forma”. Pero esa afec-
tación no es de forma pasiva, la evalúo, la valoro y actúo en consecuen-
cia de acuerdo a las posibilidades del medio. Al estar en el Mundo de la
Vida, nos vamos haciendo humanos, adquiero un nombre, un apellido,
tengo una nacionalidad y una historia, desarrollo un propósito en mi
vida y lucho por alcanzarlo.
Lo que hago o no hago contribuye a “modelar” a “formar” ese mun-
do de la vida. Somos nosotros los que vamos construyendo la historia,
personal, de pareja, la de nuestro país y la del mundo. Nosotros somos,
encarnamos, ese Mundo de la Vida. Y al mismo tiempo, somos los hu-
manos los que vamos haciendo el Mundo de la Vida.
El Mundo de la Vida, es el mundo en que vivimos, en el que trans-
curre y el que posibilita la vida. Es interesante destacar, que es justo la
inter-subjetividad la que por un lado contribuye a crear al Mundo de
la Vida, y por el otro lado, es la inter-subjetividad la que contribuye a
dotarnos de una subjetividad, una individualidad. Es el mundo que nos
crea y que creamos. Para Alfred Schutz, y Berger y Luckmann, el Mun-
do de la Vida será La Vida Cotidiana (Toledo-Nickels, 2009; Berger y
Luckmann, 1994). Nuestro conocimiento del Mundo de la Vida, es lo
que llamamos Actitud Natural.
En el positivismo, los investigadores actúan como si pudieran “sa-
lir”, “aislarse” de este mundo. La psicología positivista, ve a los seres
humanos como mecanismos que funcionan con independencia de ese
mundo de la vida. Por ejemplo, la psicopatología es vista como una
falla del mecanismo.7 Desde la perspectiva fenomenológica estamos en
relación ser Humano/Mundo de la Vida y por lo tanto somos co-creados
y co-creadores.
El mundo de la vida es el horizonte de horizontes. Si bien el hombre crea mundos
u horizontes como el cultural, científico, universitario, etc., todos estos tienen un
mismo suelo: el mundo de la vida, que nos corresponde vivir por estar constituidos
como seres personales-corporales. Es a este mundo al que siempre se acude para
validar nuestras experiencias, independientes de si se es o no científico, pues antes
7 El National Institute of Mental Health (Instituto Nacional de Salud Mental) ha

puesto en marcha el proyecto Research Domain Criteria (RDoC) que pretende recopilar
información procedente de la genética, las pruebas de neuroimagen, las ciencias cog-
nitivas y otros datos fisiológicos, para identificar e integrar los componentes vinculados
a los síntomas de enfermedad mental. Lo cual en voz de varios especialistas y asocia-
ciones es un reduccionismo y un paso atrás en la salud mental. Fuente: http://www.
nimh.nih.gov/research-priorities/rdoc/index.shtml

de ser científicos hemos sido desde siempre y seguiremos siendo hombres. Este
mundo es el suelo que posibilita experimentarme en conexión con los otros y todo
lo otro. Lo que aquí interesa resaltar es que el mundo siempre nos es predado,
por lo que no se puede suspender el juicio en lo concerniente a su realidad, preci-
samente es esta modalidad la que reiteradamente se manifiesta. Al respecto Hus-
serl asevera “El mundo de la vida, está para nosotros (…), los sujetos en vela, (…)
dado como horizonte, no una vez accidentalmente, sino siempre y necesariamente
como campo universal de toda praxis real y posible.” (Guamanga, 2006, p. 17, cursi-
vas en el original)
El Cuerpo y el Soma
Nuestro estar en el mundo, tampoco es en abstracto. Formamos
parte del Mundo de la Vida, con un cuerpo. Es necesario apuntar lo si-
guiente; no puedo abandonar mi cuerpo No puedo separarme de mi
cuerpo. Así, el cuerpo es para Husserl el punto cero (Carrillo, 2009).
Mi ubicación y orientación en el mundo de la vida parte del aquí, es
decir, en donde está mi cuerpo. Todo lo demás ocupa su lugar en rela-
ción a mí aquí. A partir de este punto cero, será allá, allí, más allá o más
acá. De tal manera que al mover mi cuerpo al allá, ahora es aquí. Toda
orientación en el mundo parte del punto cero, mi cuerpo. El Aquí ges-
táltico tiene su fundamento en esta reflexión de Husserl sobre el cuerpo
como punto cero.
Nuestro cuerpo es un cuerpo material, compuesto de órganos, teji-
dos, células, moléculas, átomos. Pero a diferencia de los objetos mate-
riales “inanimados”, nuestro cuerpo es materia “animada”. Es sensible,
siente. Reacciona a su entorno. No es un cuerpo objeto, sino un cuerpo
viviente (Leib).
A esta “dimensión” animada del cuerpo es lo que Husserl llama
SOMA. El cuerpo–soma es mi primer espacio de “conexión” con el
Mundo de la Vida, mediante las sensaciones. A la vez, es mi primer
espacio de expresión, pues lo que me afecta del mundo, se expresa
en el cuerpo y por medio del cuerpo. El cuerpo-soma es el espacio
donde se siente-expresa mi vida. Me clavan una aguja, siento un pin-
chazo y todo mi cuerpo-soma expresa el dolor. Esa expresión implica
el movimiento (o el no movimiento, la inmovilidad). Ante el pinchazo
puedo apartarme, golpear al portador de la aguja, o bien quedarme
quieto y aguantar el dolor. Para Husserl, el cuerpo es el órgano de la
voluntad. Es el medio por el cual actuamos en el mundo. Nuestros
deseos, nuestras ganas, se convierten en actos de nuestro cuerpo. Sin
cuerpo, no podríamos sentir-ser afectados por el mundo, y tampoco

CARREÓN
podríamos expresarnos y no podríamos actuar en el mundo. En pala-

bras de Welton:
El cuerpo vivido consiste en programas motores, flexibles y corregibles que dan
cuenta del modo en que el cuerpo está implicado en entornos y, luego, del modo
en que el cuerpo manipula, usa, y en ocasiones abusa de las cosas que toma entre
las manos. Una vez establecidos, estos programas se convierten en hábitos. Pode-
mos llamarlos esquemas corporales (2006, p. 101).
Husserl descubre que no somos receptores pasivos, que somos

“afectados” por el mundo, nuestra afectividad nos indica que algo pasa
en el mundo de la vida, valoro la afectación y reacciono. Mi reacción
dependerá de la valoración, de la afectación, del contexto en que soy
afectado y de mis posibilidades de respuesta. Regresemos al ejemplo
de sentir una aguja en mi cuerpo (ser afectado), hay una sensación de
dolor, sin embargo la valoración y la respuesta no está completa hasta
no ver si la aguja la sostiene alguien que me está molestando, o si la
sostiene una enfermera y debe aplicarme un medicamento.
Contrariamente al pensamiento cartesiano, que se ocupó de la se-
paración de los aspectos de la vida como arriba y abajo, alma y cuerpo,
razón y sentimiento, interno, externo, sujeto, objeto, etc., y en algunos
casos, incluso se llega a la contraposición, por ejemplo entre las altas y
las bajas pasiones; en el caso de Husserl no hay ni lucha, ni separación.
Para Husserl se trata de una “síntesis estética” o bien “síntesis pasiva”.
En nuestro lenguaje contemporáneo, quizá la palabra que más conven-
ga es integración. En este caso, en el cuerpo se integran sensorial y
motrizmente la afectación-la valoración-la expresión (movimiento),
siempre en el tiempo y el espacio.
La Constitución de Sentido: la formación

de objetos y figuras
Ya hemos visto que el cuerpo-soma es la primera instancia en que
el Ser Humano se integra con el Mundo de la Vida. Sin embargo, falta
saber cómo nos apropiamos del mundo, cómo desarrollamos un senti-
do para realizar ciertos actos en la vida, y cómo es que contribuimos a
construir el mundo en que vivimos.
En la primera parte hemos visto que cada situación que vivimos,
Husserl la denomina vivencia. Las vivencias pueden ser imaginacio-
nes, recuerdos, deseos, etc. Cada vivencia ocurre en el aquí del cuer-
po. La vivencia no se limita a un mero acto perceptivo, sensorial de los
sentidos. La vivencia es posible gracias a la conciencia. Sin embargo

no es algo que ocurre de un solo golpe, sino que tiene pasos, veamos
cuáles son.
Había ya mencionado la retención, pero veamos un poco más de
ella. Cuando escuchamos una canción no escuchamos sonidos aislados
o palabras sueltas. Podemos escuchar una música y captar una letra. A
esta facultad de la conciencia de captar y mantener estos fragmentos
se llama retención. Así, en lugar de escuchar puras notas aisladas pode-
mos captar una melodía. Captamos una letra, no palabras aisladas. Por
ello, decíamos en la reducción, no es la vivencia tal cual, sino como
está siendo la retención de esa vivencia.
La retención nos permite captar facetas, aspectos, lados de la vi-
vencia. Estoy situado frente a un reloj de pared, en esta vivencia, en
este lugar y este momento, solo capto parte de la carátula del reloj y el
ángulo derecho de la carcasa. Si quiero captar otra faceta del reloj,
necesito moverme. Técnicamente esa sería otra vivencia. Cada vez que
me mueva podré captar una faceta, un lado distinto del reloj. Incluso
puedo descolgarlo de la pared para captar la vista posterior. Sin embar-
go, al “observar” el reloj en mi consciencia, no veo las facetas del reloj
aislado, como un cuadro cubista, puedo captar al reloj en su totalidad.
Otra facultad de la consciencia es justo reunir de manera “organizada”
las diversas facetas retenidas. A esto Husserl le llama constitución. La
consciencia no solo “capta” sino que constituye los objetos.
A las facetas, a los lados, a lo particular de esa vivencia, Husserl les
llama objetos intuitivos. Cuando podemos captar varias facetas en con-
junto, y formar una figura con muchos lados, a eso Husserl le llama
objeto categorial, u objeto significativo. Los teóricos de la psicología de
la gestalt, a estos objetos les llamaron figuras. Los objetos categoriales,
o figuras, se forman por algo más que la pura reunión de las facetas, de
los lados. Hay un acto fundante, un acto significativo, un momento en
que las facetas quedan organizadas de cierta forma, es decir, adquieren
un sentido para nosotros. Cuando vemos los lados del reloj, no vemos
líneas, vemos un objeto que tiene sentido para nosotros, tanto sentido
que tenemos una palabra para ese objeto: reloj, todo lo demás serán
partes del reloj (Müller-Cranzotto y Müller-Cranzotto, 2009).
Los objetos se forman por una síntesis de facetas, de perfiles, lo
asombroso, lo extraordinario, como señala Pilar Fernández es “como
captamos de un solo golpe un conjunto, y luego podemos observar los
detalles. Y no al revés, primero captamos un número de detalles y con-
cluimos que se trata de un determinado objeto” (2007, p. 76). Primero
sé que veo el reloj, luego veo los detalles del reloj. Éste será el tema de

CARREÓN
la tercera de las Investigaciones Lógicas, la relación entre el todo y las

partes. En otras palabras Husserl investigará las relaciones entre obje-
tos y las partes de estos objetos. Este punto plantea la formación de
nuevos objetos y las relaciones que se pueden mantener entre sí. Pue-
de anticiparse con facilidad que este tema será uno de los centrales de
la Psicología de la Gestalt.
Es necesario enfatizar que la formación de los objetos no es un
mero proceso de abstracción mental, sino que es el producto de la in-
teracción de nuestro ser con el mundo. Esto, implica al cuerpo en la
constitución.
Sabemos que la integración de cosas en nuestra manera de actuar sobre ellas y,
por tanto, el modo en que éstas interactúan con nosotros, constituye la “primera”
significación sensible de todo lo que encontramos en nuestros alrededores. Inicial-
mente, la significación se constituye, no en los actos de habla, sino a través de los
actos corporales en los cuales tomamos lo que está a la mano y lo usamos en la
práctica o cedemos antes sus demandas y las posibilidades que ofrecen (Welton,
2006, p. 100)
En este sentido, lo que llamamos significado no es una etiqueta

cognitiva que la persona le pone a la realidad, es la construcción misma
de su realidad. Para enfatizar que no se trata de una etiqueta mental,
podemos afirmar que el significado se encuentra encarnado en noso-
tros. Un significado es nuestra forma de ver el mundo, para cada uno
de nosotros es el mundo verdadero ante nuestros ojos. Los objetos ca-
tegoriales nos proporcionan las valoraciones a nuestras sensaciones
como en el caso del pinchazo de una aguja. Y vale la pena insistir, no
son algo “interno”. Los apretujones que vivimos en el metro en horas
pico los valoramos como algo desagradable, sin embargo los mismos
apretujones de una multitud son bien valorados si ocurren en el con-
cierto de nuestro artista favorito.
Como podemos apreciar, estos objetos categoriales, son el significa-
do, el concepto que descubrimos con la epojé y la reducción eidética, o
más bien las redes y capas de significado. En un sentido, estos objetos
nos pertenecen, tienen un lado subjetivo, en su conjunto nos individua-
lizan, contribuyen a definir quién soy. Pero al mismo tiempo los obje-
tos son compartidos, tienen un lado inter-subjetivo, una faz pública.
Pensemos en objetos más complejos como el amor, la fidelidad,
la masculinidad, la feminidad, la patria, Dios, la ciencia, el sentido de la
vida. etc. Son objetos, figuras que se han ido formando a lo largo de toda
nuestra historia personal y colectiva. Esas figuras las construimos con
la ayuda de toda nuestra sociedad, con el Mundo de la Vida. Su cons-

trucción es un proceso intersubjetivo aunque la significación que hace-

mos es individual, aunque seguramente compartirá muchos rasgos co-
munes a los que comparten mi vida cotidiana. Hay más probabilidades
de que los que escuchamos a José José en la infancia y la adolescencia,
tengamos el mismo significado sobre amar y querer, que los maoríes
de la Polinesia. O la generación de nuestros abuelos, cuyos boleros ro-
mánticos, atribuyen al querer todas las cualidades del amar de la can-
ción de Manuel Alejandro.
A nuestra pregunta de cómo sabemos el resultado de 2+2=4, la
psicología de tiempos de Husserl respondía que era porque así funcio-
naba nuestro cerebro, que se trataba una capacidad mental. Así, las
matemáticas son más parecidas a un descubrimiento. Desde la pers-
pectiva fenomenológica, las matemáticas son un invento humano, un
gran acuerdo que hemos realizado como humanidad, en todo caso, un
lenguaje con implicaciones en el qué y cómo pensar. No pensamos
matemáticamente, aprendemos a pensar de esa forma, aprendemos a
usar esas reglas y convencionalismos. “Matematizar es construir un
universo, un tejido de ideas” (Iommi, p. 8, subrayado en el original).
Veamos otro ejemplo en que se implican y complican diversos ob-
jetos. Muchos jóvenes saben, por la información escolar, medios de
comunicación, sus propios amigos y familia, que el uso del condón re-
duce el riesgo de embarazos no planeados e infecciones de transmisión
sexual, sin embargo, el significado que han construido de su propia
masculinidad con sus familias, con sus amigos, con su colonia, con los
medios masivos, e incluso con sus parejas sexuales “les lleva” a no usar
el condón en sus prácticas sexuales. Y no se trata de un cálculo lógico-
racional de posibilidades, se trata de una manera de vivir, de una acti-
tud (intencionalidad inconsciente), que se expresa en palabras como:
“no se siente lo mismo”, “es cómo fajar con guantes de box”, “de algo
me he de morir”, “eso solo le pasa a los pendejos”. En el lado invisible
se encuentran el ser activo sexualmente, el penetrar, el riesgo y no ser
“afeminado”, atributos de ciertas masculinidades, por los cuales mu-
chos hombres tenderán a no usar el condón, para evitar ser menos hom-
bres, que es el lado visible. Nuestros significados no son neutros, son
ellos los que definen nuestra forma de estar en el mundo.
Consciencia e Intencionalidad
El ejemplo anterior nos plantea varios problemas. El primero se
refiere a la libertad y la responsabilidad. Si mis actos dependen de con-
tenidos y tendencias no conscientes (invisibles), realmente ¿puedo

CARREÓN
hablar de libertad? Si soy controlado por objetos invisibles (no cons-

cientes) ¿cómo podemos hablar de responsabilidad? ¿Somos víctimas
de la manipulación? ¿Qué significa aprender cosas nuevas si vivo con-
trolado por mis pre-juicios? ¿Es posible cambiar estas tendencias? ¿Cuál
es el origen de las tendencias?
A estas tendencias, Husserl las llama intencionalidad. Su raíz es in
tendere, tender hacia. El hecho de que sean en “automático”, “no cons-
cientes”, en filosofía se le da el nombre de intuición, es decir, que no
hay ningún acto consciente, y/o de voluntad. En sentido estricto no soy
Yo el que decide. El hecho de cruzarme la calle cuando diviso a una
persona con rasgos de indigente, es una intencionalidad (una tenden-
cia) intuitiva (automática). Husserl observó que la intencionalidad
orienta nuestra atención, esto es fundamental, pues hace que nuestra
consciencia siempre sea consciencia de algo, siempre se dirige a un fin.
Es más, sin la intencionalidad la consciencia no sería tal, le faltaría un
material del cual darse cuenta (Toledo-Nickels, 2009, p. 70). De alguna
forma la intencionalidad vincula mi ser con el mundo de la vida, y al
mundo de la vida con mi ser. El Mundo de la Vida-Mi propio ser es ac-
cesible a mí mismo, gracias a la consciencia.
Para entender la intencionalidad necesitamos entender la relación
entre la potencia y el acto. Pensemos en una semilla de frijol. Es una
semilla, un grano, pero al mismo tiempo, es una planta de frijol en po-
tencia. Para volverse realmente una planta de frijol tiene que pasar de
la potencia al acto, en castellano decimos actualizarse. Actualizarse tiene
una doble connotación, por un lado ponerse al día, es decir que ocurre
en el presente, y la otra, como en el inglés, actually se refiere a real-
mente. Por eso pasar de la potencia al acto, actualizarse, es decir que
algo está siendo real en este momento, en nuestro ejemplo eso ocurrirá
cuando el grano de frijol se pudra y empiece a germinar. Podemos de-
cir que la semilla tiene una tendencia actualizante, es decir tiende a
volverse real, y para ello emplea todo su potencial. Lo que nos hace
crecer es usar nuestro potencial en tiempo presente para ser realmen-
te. Podemos afirmar que lo que nos hace crecer es justamente el em-
plear nuestro potencial para lograr nuestros objetivos, volverlos reales.
Para Husserl los objetos categoriales, las figuras, son inactuales, es
decir poseen potencial pero no actualidad, la intencionalidad, no es otra
cosa sino la tendencia actualizante de cada figura. Es como si la figura
fuera un rompecabezas a la que faltaran piezas, le intencionalidad, es
la tendencia a buscar y/o crear esas piezas. De aquí proviene la noción
de la Gestalt que busca complementarse. Para Husserl, no se trata de una

cuestión perceptiva, es necesario, para completar la figura, pasar a la

acción o la no acción, al movimiento, al despliegue del potencial
(Müller-Cranzotto y Müller-Cranzotto, 2009).
Para Freud, que también fue discípulo de Brentano, el origen de la
intencionalidad, nuestras tendencias, se origina en las pulsiones psico-
fisiológicas. La intencionalidad tiene un carácter inmanente, es decir,
su origen se encuentra en el propio individuo. En cambio para Husserl,
los psicólogos de la Gestalt y la misma terapia Gestalt, las pulsiones se
encuentran mediadas por los objetos categoriales. Por ejemplo, el ape-
tito sexual tendera a realizarse (actualizarse) dependiendo de los signi-
ficados que el sujeto ha ido co-construyendo. En el caso de la masculi-
nidad dominante que exige una sexualidad activa, penetrativa, llevará
a una forma de satisfacer el apetito sexual. En cambio, un religioso que
ha hecho voto de castidad, entendida como abstinencia sexual, su vi-
vencia de la sexualidad adquirirá otra forma. Nuestras necesidades “bio-
lógicas” son constituidas como objetos significativos en estrecha rela-
ción con los propios satisfactores disponibles en el Mundo de la Vida.
Inconsciencia y atención
La intencionalidad dirige nuestros actos de consciencia y nuestra
conducta en determinada dirección. En muchos casos ocurre de mane-
ra intuitiva (automática-no reflexiva) por lo que Yo no me percato de su
existencia. No podemos captar de manera directa la intencionalidad y
las figuras en que se sustenta. Es necesario un trabajo re-flexivo. Aquí
es importante aclarar que no es re-flexivo en el sentido introspectivo,
sino que parte de un volver a ver, a partir del contexto. Y para evitar
perdernos en un juego de palabras como consciencia de la consciencia,
me parece que es momento de hablar de la atención.
No existe atención sin intencionalidad, pero no ocurre necesaria-
mente a la inversa. Por ejemplo, estoy de turista fuera de mi ciudad y
lejos de mi hotel, de pronto una serie de sensaciones me indican que es
conveniente ir al baño. Si la intensidad de las sensaciones es baja, po-
dré postergar la visita al baño y seguir disfrutando del paseo. Al aumen-
tar la intensidad, la urgencia de orinar es mayor. Pero la satisfacción de
esta sencilla necesidad esta mediada por complejos significados socia-
les y culturales que me impiden orinar en cualquier lugar. La intencio-
nalidad no sólo responde a las sensaciones, sino que se “combina” con
mis significados aprendidos. Todo esto define mi intencionalidad, y
orienta mi atención a la búsqueda de lugares que pudieran tener un

CARREÓN
baño, no hay prioridad mayor que un baño, hay atención plena a un baño.
Por el contrario, en nuestro acontecer diario hacemos muchas cosas de
manera inconsciente, sin darnos cuenta, sin atención.
La atención no es un acto de conciencia (en el sentido de voluntad,
percepción, deseo, etc.), se trata de un modo posible de todos esos
actos de consciencia (Spadaro, 2006, p. 8). Por ello, la atención puede
“observar” a los actos de consciencia. Puedo observar que estoy leyen-
do, si me fijo, un acto de la consciencia es leer, el modo de la conscien-
cia es darme cuenta de que estoy leyendo, estoy poniendo atención al
acto de leer y lo que eso implica. Ya mencionamos que el Aquí, toma
como punto cero al cuerpo, el Ahora, tiene que ver con la atención pre-
sente a los actos de la consciencia.
Cobramos conciencia, nos percatamos, podemos ponerles aten-
ción a los significados, hasta que ciertas circunstancias nos obligan a
explicitarlo. Sé que estoy leyendo, tengo más atención a lo que hago
cuando alguien llega y me pregunta ¿Qué haces?, entonces mi atención
se dirige a mi propio actuar y puedo responder que estoy leyendo, o
puedo ampliar mi atención y decir que haciendo una lectura de la
maestría, o si mantengo mi atención un instante más puedo decir que
trabajando en mi superación personal. Otro ejemplo, cuando Sutano,
otro compañero de la oficina opina que Fulano es un pesado, que le cae
gordo y es un tipo antipático, sus comentarios me “chocan”, me hacen
reaccionar y me doy cuenta, mi atención se dirige a revisar mi opinión
(mis significados) de Fulano. O bien cuando Fulano, se marcha de mi
vida (por viaje o muerte), entonces me doy cuenta de lo “significativo”
que era para mí.
La intencionalidad lleva a nuestra atención en cierta dirección, nos
permite captar ciertos objetos del mundo (e ignoramos, por la misma
intencionalidad, otros). Sin embargo, en muchas ocasiones la propia in-
tencionalidad y los significados (objetos categoriales) que sustentan
nuestra intencionalidad, permanecen invisibles, inconscientes. Esta in-
visibilidad es otra característica de la actitud natural.
Cotidianamente más que de invisibilidad, tendemos a, decir que di-
chos significados son inconscientes. Justo aquí es necesario hacer algu-
nas aclaraciones al respecto. El psicoanálisis ha popularizado el uso de
El Inconsciente. A partir de la construcción de esa idea tendemos a
calificar de inconscientes los sucesos de los que no nos percatamos.
Veamos qué es eso de inconsciente. Para “Freud es el concepto de re-
presión lo que constituye el punto nodal de su idea de inconsciente”
(Osswald, 2009, p. 124). Para pasar del inconsciente al consciente, es

necesario un trabajo de “burlar” al guardián de la represión, como en

la asociación libre, donde el material inconsciente encuentra despreve-
nido al guardián represor y puede llegar al consciente. En cambio des-
de la perspectiva de Husserl hay que:
Pensar a la conciencia y al inconsciente no tanto como dos ámbitos distintos, sino
como un espacio único y constituido por grados, donde lo inconsciente designa las
zonas en que las representaciones están en total oscuridad. En otras palabras, el
inconsciente no tiene, en rigor, un carácter sustantivo y por esta razón resulta más
apropiado decir “lo inconsciente” que “el inconsciente (…) Husserl no concibe al
inconsciente como un ámbito en el que las representaciones se pierden definitiva-
mente sino del que siempre es posible volver si se dan condiciones favorables
(Osswald, 2009, pp. 118-122).
En la lógica fenomenológica que hemos seguido hasta ahora, po-

dríamos identificar un amplio espectro de zonas claras, con atención, y
zonas de oscuridad, sin atención. Sería más preciso decir que los signi-
ficados están inconscientes, en vez de que son inconscientes. Es más
adecuado hablar de áreas con poca atención, en lugar de inconscientes.
Siguiendo al mismo Osswald, tendríamos que para pasar de lo os-
curo a lo claro hay que considerar tres elementos: a) la relación de los
contenidos con el yo, donde pueden cobrar o no sentido. b) la afectación
(afecto sensación-sentimiento), que provocaría una tensión-atención, y
c) el horizonte, los vínculos con la situación temporal (pasado-presente-
futuro) y espacial. Es fácil apreciar que la consciencia se encuentra limi-
tada por el campo atencional. Aquí podemos hacer una acotación, no
olvidemos, que con los mismos principios podemos tratar de compren-
der tanto las situaciones de atención como de desatención.
La atención es tan importante que es capaz de modificar los actos
de consciencia. Natalie Depraz, citando a Husserl señala:
“Ya hablamos varias veces (…) de un tipo notable de mutación (Wandlung) que
afecta a la conciencia. Ella se combina con todos los otros tipos de fenómenos in-
tencionales y forma así una estructura sui generis totalmente general de la con-
ciencia”. Para Husserl, la atención (pues es de ella de lo que se trata cuando se
habla de mutación) tiene como característica transformar los actos de la concien-
cia operando a partir de un cruce de las capas de la vivencia (2012 pp. 34-35)
La luz de la atención en la consciencia afecta a los actos de la cons-

ciencia. Dependiendo de la “claridad” (que otorga la luz), o en otras
palabras dependiendo de la atención un acto se transforma en otro.
Puedo recordar mis últimas vacaciones y contar a dónde fui y qué hice,
pero si le dedico más atención, más luz, se hará realidad el slogan de

CARREÓN
recordar es volver a vivir. Una percepción “superficial”, con poca aten-

ción, no es lo mismo que una percepción, con más atención, hay una
mayor afectación. No es lo mismo beber vino que saborearlo. Catar
vino es aprender a poner atención en el vino. La atención modifica los
actos de la consciencia y pareciera que nos encontramos con actos y
con consciencias diferentes. Esto nos lleva a considerar de una forma
diferente a la atención.
Natalie Depraz, en la misma línea fenomenológica considera que
“la atención es una vivencia corporal tangible y relacional, no un acto
mental interno e invisible” (2012, p. 32). Frente a una concepción que
premia la concentración mental, que evita la distracción, controla la
postura corporal, la emoción es vista como un desestabilizador, y todo
el foco se dirige hacia el interior; Depraz (2012) conduce nuestra aten-
ción a considerar que la atención no es un fin en sí mismo sino que
interviene en otros actos de consciencia, el cuerpo y las emociones
cumplen un rol preponderante, existe la posibilidad de tener una aten-
ción dividida que engendra posibilidades y en lugar de ser un acto so-
lipsista podemos pensar en la atención con-junta.
Para ejercitar la atención, en aras de un ejercicio fenomenológico,
esta autora nos recomienda poner atención en los gestos8 (fruncir el
ceño, levantar un pie, jugar con los dedos, un tic, una rigidez corporal,
etc.), pues:
El gesto conforma en sí mismo una configuración experiencial en la que cohabitan
el cuerpo en movimiento, el actuar significante sin finalidad y la comunicación
intersubjetiva no-verbal. (…). Es este complejo orgánico, semántico, agentivo y
relacional lo que concentra el gesto de manera original, y lo que suscita nuestro
interés a título de apuntalamiento metódico a la concepción alternativa de la aten-
ción que proponemos. (2012, pp. 32-33).
El gesto ajeno y el propio, son agentes que nos indican algo sobre
la atención del otro y la propia. No en el sentido mental, sino justo en
el sentido integral, en el sentido de una atención que se mueve confor-
me se mueven los actos de la consciencia: cuerpo-soma, consciencia,
atención en el tiempo y espacio. Si bien, este ejercicio resulta primor-
dial para los terapeutas, también debería serlo para los educadores y
en general cualquiera que trabaje con seres humanos en la línea del
desarrollo humano.
8 En el proceso de entrenamiento terapéutico muchas veces reducimos la fenome-

nología a este punto, si bien esta práctica tiene un sustento fenomenológico, no puede
reducirse a ella.

La atención al gesto puede ser un punto de partida, y la atención

misma se complejiza, en su reflexión la autora señala la posibilidad de
la atención conjunta, misma que puede entenderse de dos maneras.
Una en que “la atención puesta por varios sujetos sobre un mismo ob-
jeto los invita a re-unirse sobre este único objeto” (2012, p. 38). La otra
opción se refiere a:
Una actividad [que] puede ser vivida como si se desplegara al servicio de la rela-
ción entre las personas, es decir, de manera que les permita estrechar sus lazos o
explorarlos, como en el caso de un juego colectivo: en este caso, el objeto común
(el juego) no es más que el pretexto (como una “meta falsa”) para la construcción
de lazos intersubjetivos: la atención conjunta no es primero una atención común
hacia el objeto mirado, sino una atención compartida en conjunto, cuya estructura
conjuntiva se refiere primero a la dinámica relacional: es un ser-juntos (…) lo que
la fenomenología aborda bajo la especie de un complejo intersubjetivo de actos
intencionales, el cual puede figurarse bajo la forma de la comunidad monadológi-
ca, o bien bajo la del “mundo de la vida” (2012, p. 39).
Tras esta llamada de atención ahora estamos en posibilidad de con-

testar las preguntas sobre la libertad. Me parece, que no es una respuesta
absoluta, sino de grado, y que requiere: 1. La conciencia, atención (cono-
cimiento) de hacia dónde me dirige mi intencionalidad, 2. Atención
(re-conocimiento) de mi propia intencionalidad, y 3. Claridad de las
implicaciones valorativas, es decir de las figuras que subyacen a nues-
tros actos. Sin embargo no basta la pura atención, o al menos no en un
simple sentido de percatación, pues seguimos en actitud natural, es
necesario realizar la reducción fenomenológica, para que nuestra aten-
ción se desarrolle en la actitud fenomenológica. Es decir, que la luz de
la atención ilumine las capas y redes de significado que se encuentran
en la oscuridad. No perdamos de vista que la fenomenología implica
una apuesta por la consciencia y la racionalidad humana9 como medio
para la Vida.
En defensa del mundo de la vida

Hemos contestado ya las preguntas relativas al conocimiento
(2+2=4) y la libertad humana. Nos queda por responder la pregunta sobre
el futuro de la humanidad. En la presentación de este texto anotaba que
9 Entendiendo la racionalidad como una capacidad fundamental humana, en tér-

minos de Husserl, una racionalidad en función del amor y en oposición a otras raciona-
lidades o lógicas como las económicas, del mercado, etc.

CARREÓN
la fenomenología era una fuente de esperanza para el siglo XXI, en este

apartado revisaremos el porqué de esta afirmación.
Gran parte de la obra de Husserl, está dedicada a analizar los pro-
blemas de convivencia entre los seres humanos. Husserl plantea que es
“inherente a mi auténtica vida humana que debo desearme no solo a
mí como bueno, sino desear a toda la comunidad como una comuni-
dad de buenos, y, en la medida en que puedo, recibirla en mi círculo
práctico de voluntad y fines” (Walton, 2011, p. 39). Puede apreciarse
que el desarrollo personal va a la par del desarrollo de la comunidad, e
implica el trabajo coordinado de los seres humanos que comparten fi-
nes y unen su voluntad para lograrlo. En la siguiente cita es aún más
claro:
Solo puedo ser completamente feliz si la humanidad como un todo puede serlo.
Digna de vivirse es la vida en todas las circunstancias, ya como ética; […]. Digna
de vivirse con mayor derecho, cuando yo, el que obra, veo un horizonte abierto de
vínculo social de amor y comunidad de trabajo, en el que todos nosotros en tér-
mino medio avanzamos y podemos ayudarnos en la elevación de la existencia
(Walton, 2011, 39).
No olvidemos que Husserl vivió la Gran Guerra, y el ascenso del

nacionalsocialismo, experimentando en carne propia algunas de las
consecuencias. No es de extrañar que el interés en la armonía entre los
seres humanos sea una constante. En 1933, afirma que la “armonía
universal”, es un problema fenomenológico relacionado con la subjeti-
vidad trascendental (Amaro Monteiro, 2010, p. 203). En palabras del
propio Husserl se trata de: Comunidades para el ordenamiento de una
vida intersubjetiva (que ha de ordenar una vida individual libre lo más
posible y en formas sociales). Comunidades que excluyen lo más po-
sible el conflicto y dirimen el conflicto en forma ordenada, de modo
que se posibilita un pacífico vivir y obrar de todos (Citado por Walton,
p. 49, cursivas añadidas).
El problema de la intersubjetividad
Esto nos lleva a analizar el tema de la vida intersubjetiva, quizá uno
de los más polémicos en torno a la fenomenología trascendental. Como
puede apreciarse las implicaciones de dicho debate tienen un carácter
mayúsculo. Más allá del proyecto moral, ético y político que se perfila,
hay que considerar las implicaciones de estas ideas en relación al que-
hacer educativo, terapéutico y en general la responsabilidad que plan-

tea para el humanismo, en lo “individual” y en las diversas escalas de

la sociedad, es decir la pareja, la familia, los espacios de trabajo, las
escuelas, las comunidades, hasta los Estados.
El dilema sobre la intersubjetividad Roberto Walton lo plantea de la
siguiente forma: “Si los otros fueran simplemente otros, serían inacce-
sibles y no habría intersubjetividad, si los otros fueran accesibles por
algún tipo de percepción o intuición emocional directa serían simples
extensiones de mí mismo” (Walton, 2011, p. 38). En el primer caso la
sociedad sería una suma de individuos, y requeriríamos de un poder
político superior capaz de armonizar las diferencias, semejante al mo-
narca de Hobbes. En el otro extremo la individualidad sería imposible.
El análisis del ser humano nos revela una gran complejidad de
capas y relaciones, de procesos así como de las estructuras que los po-
sibilitan, en la articulación de un tiempo que fluye en un espacio físico,
histórico y cultural. Y pese a toda esa complejidad hemos de considerar
que el ser humano es una unidad. A esta unidad Husserl le llama Móna-
da, término que toma de Leibnitz. En palabras de Husserl: “Todos los
datos de conciencia, niveles de conciencia y formas noéticas que ‘pue-
den ser acompañados’ por el yo idéntico de un ‘yo pienso’ real y posi-
ble, pertenecen a una mónada” (Citado en Simon Lorda, 2001, 77).
Para Leibnitz las mónadas son entes cerradas, no así para Husserl
que considera que Las mónadas tienen ventanas y puertas, y eso es
lo que se hace posible vivir en una comunidad constituida por “sujetos
libres y dotados de voluntad” Sobre esta comunidad de mónadas afir-
ma Husserl lo siguiente:
La realidad absoluta no es, por lo tanto, un montón de mónadas sintonizadas unas
con las otras (como relojes que un relojero ha construido y ajustado de modo que
todos indiquen la misma hora), sino un único conjunto, un todo de mónadas, de
las cuales cada una vive de una manera originaria (perceptiva) solamente su pro-
pia vida, todavía cada una en una unión con cada una de las otras, unión pasiva-
mente causal y activamente actuante (Citado por Amaro Monteiro, 2010, p. 202)
Lo extraño: accesibilidad de lo inaccesible.

El otro es aquel que no es como yo, que es diferente, encarna lo ex-
traño, y lo extraño es una amenaza. Los extraños no son de los nuestros.
Son una amenaza, son aquellos que ponen en peligro el orden en sus
múltiples dimensiones. Son los bárbaros que amenazan la civilización y
todos aquellos que ponen en entredicho la moral y las buenas costum-
bres. En este sentido lo extraño es extra-ordinario, fuera del orden,

CARREÓN
atraviesa todos los órdenes por los que están marcadas nuestras sensa-
ciones, conocimientos, acciones y expresiones (Waldenfels, 2012).
Lo extraño se da en diversas dimensiones. En ocasiones mi propio
cuerpo me resulta extraño, en otros casos puede ser otro, u otros. Cier-
tos hábitos y costumbres me son tan ajenos que me parecen extraños,
las culturas son tan incomprensibles como su historia. Y podríamos
extender la extrañeza a nuestra propia vida, la muerte se me presenta
como aquella extrañeza que trastoca todo orden, e incluso mi pasado
me parece tan lejano y extraño.
Lo extraño nos resulta tan amenazante que recurrimos a diversos
mecanismos a fin de reducir, controlar y confinar el peligro. Estas es-
trategias buscan apropiarse de lo extraño y volverlo propio, ya sea en
lo individual o en lo colectivo, Bernhard Waldenfels identifica cuatro
variantes de apropiación:
1. Variante defensiva / ofensiva: se defiende el propio colectivo con-
tra el extraño, partiendo de un nosotros exclusivo, frecuente-
mente relacionado con una locura de unidad y pureza, o se ex-
tiende la esfera propia a través de la conquista. El extraño es un
posible enemigo.
2. Variante culturalista: superación de lo extraño cultural a través
de la comprensión. Predominio de la propia tradición, costum-
bre y tradición. Defensa variada de lo propio como refugio de la
razón común, de la verdadera religión, de la civilización.
3. Variante normativa: superación de lo extraño social a través de la
igualdad. La singularidad de lo extraño amenaza con reducirse a
la simple particularidad de preferencias, intereses, prácticas.
4. Variante sistémica: neutralización de lo extraño a través de la
indiferencia. La diferenciación funcional de la sociedad contribu-
ye al debilitamiento de la pertenencia de grupo y a la generaliza-
ción de lo extraño. Si todos son extraños entonces a final de
cuentas ya nadie es extraño. (2012, p. 4)
Supongamos que las estrategias, una o más, nos resultan exitosas,
habremos contenido lo extraño, salvaguardado el orden, sin embargo
no habremos podido acercarnos a lo extraño. Cómo podemos acercar-
nos a lo extraño si no entendemos de qué se trata.
Veamos a qué se refiere la expresión accesibilidad de lo inaccesible.
“Husserl no pregunta qué es lo extraño, porque esto significaría subor-
dinarlo a un orden ontológico ya existente. Tampoco pregunta cómo
podemos conocer lo extraño, porque esto presupondría la existencia
de algo extraño. Husserl define lo extraño por medio de una forma de

acceso” (Walton, 2001-2002, p. 425). Lo extraño es aquello que nos

resulta inaccesible. El otro me es extraño en la medida que me es inac-
cesible.
La intro-patía
Las estrategias enumeradas en el apartado anterior nos ayudan a
contener la invasión de lo extraño. Pero, surge la pregunta ¿Existe algu-
na forma de acceder a lo extraño sin negar, anular, absorber, normali-
zar o desconocer lo extraño? Para Husserl la respuesta está en la intro-
patía. La etimología nos refiere a in-dentro y Phatos que posee tres
significados.
1. Se trata de una experiencia (Widerfahrnis). Es algo que me suce-
de, que me toca, corresponde, afecta, que tiene influencia sobre
mí, que me preocupa. Es algo que me importa, me gusta, me
contempla.
2. Phatos significa algo desfavorable, algo relacionado con el dolor,
pero que también permite el aprendizaje proverbial a través del
dolor (phatei, mathos).
3. Por último, Phatos designa el desborde de la pasión, que deja
tras de sí a lo habitual y a nosotros, como el Eros platónico, nos
permite “escapar de las ocupaciones humanas” (Waldenfels,
2012 p. 10)
En las definiciones destaca que el Pathos es de una u otra forma un
algo que invade, que altera lo familiar, y justo en este sentido de lo que
me invade es que Husserl inicia el estudio de la intro-patía.
La intro-patía inicia en el punto cero, es decir, el cuerpo. Por medio
de mi cuerpo viviente, de mi soma es que puedo acceder al cuerpo vi-
viente-soma de otro. Puedo captar el sentir de su vida. Si no tuviera
soma, no podría captar el soma de los demás. A diferencia de la per-
cepción de objetos in-animados que requieren la percepción (captar
información) e interpretarla, para Husserl, lo somático es una forma de
conocimiento inmediato, no tiene que pasar por la consciencia. Sin
embargo, cuando capto con mi cuerpo-soma, el cuerpo-soma de otro,
no me limito a captar el cuerpo-soma, sino que también capto al yo
implicado. En otras palabras, Yo puedo captar, vivenciar corporalmen-
te la vivencia corporal de otro yo. Era un otro extraño y puedo acceder
a él y lo puedo percibir como mi propio Yo.
Se trata de una forma incipiente-. Implica la comprensión de un cuerpo propio
como cuerpo propio de otro yo que está orientado a través de él a un mundo, tiene

CARREÓN
su propia vida de conciencia, y cuenta con una experiencia original en la que

él mismo aprehende su mundo, su cuerpo y sus vivencias (Walton, 2001-2002,
p. 413)
Un segundo nivel de intro-patía se refiere al acceso del otro yo por

medio de sus gestos y de sus movimientos. Recordemos que el cuer-
po es un sistema de expresión. La expresión de la cara, la postura del
cuerpo, la contracción muscular, la relajación, el ritmo de la respira-
ción, etc., No importa cuál sea la expresión, se trata de señales de
algo que acontece. “La expresión facial y el movimiento largo del bra-
zo no valen más por sí mismos, sino por lo que expresan: el dolor, la
alegría, la impaciencia o la tristeza. La dimensión somática de la sub-
jetividad es, así, la del cuerpo interpretado según el régimen de la
expresividad” (Alves, 2012, p. 28). Me parece que posee una gran pro-
fundidad. En esta línea de Husserl, unos años después Merleau-Ponty
explicará que hay:
Una “modulación sincrónica” o “armonía preestablecida” por la cual “puedo
encontrar en este mundo otros comportamientos con los cuales el mío se entre-
laza” de modo que “todo sucede como si la intención del otro habitara mi cuerpo
o como si mis intenciones habitaran el suyo” (Citado por Walton, 2001-2992,
pp. 415-416)
Un tercer nivel de intro-patía se relaciona con la comprensión de

las acciones. Observamos movimientos, que además de expresar un
sentimiento, una emoción, en su conjunto conforman una acción.
Cuando vemos a un jugador de básquetbol desplazarse por la cancha,
no vemos movimientos aislados, captamos la acción y la finalidad de la
acción. Vemos como corre y comprendemos que evita a los contrarios,
vemos el cambio de posición de la cabeza y entendemos que está bus-
cando a un compañero en quien apoyarse, etc. Muchas acciones nos
son fácilmente comprensibles en relación a los fines que persiguen y a
las necesidades que hay detrás. Comprendemos el correr como una
huida en función de la sobrevivencia.
Hemos avanzado de la captación somática a la comprensión de las
acciones en relación a metas y necesidades. Hemos pasado de una
empatía directa a una empatía indirecta o mediata. Es mediata porque
está mediada por nuestros propios objetos categoriales. Sin embargo,
en aras de la intro-patía, es necesario modificarlos, construir nuevos
y por lo tanto ocurre una modificación intencional. Esto nos permite
acceder al extraño, y nos aleja de la normalidad (en su sentido normal,
estadístico que refiere a lo aceptado, lo conocido, lo seguro, etc.).

En otras palabras, el extraño me lleva a traspasar los umbrales de mi

mundo conocido y cruzar a un mundo desconocido (Walton, 2001-
2002, p. 417).
Nos encontramos ahora con las formas superiores de empatía. La
primera de estas es, como ya mencionamos, el pasar de mi mundo
conocido al mundo desconocido. Es decir, trascender el propio ámbito
cultural. Para Husserl “el desvelamiento del sentido del objeto cultural
exige una correspondiente intuición, y esto significa un ‘trasponerse
dentro’ (Hineinversetzen), de los sujetos extraños y su mundo circun-
dante” (Walton, 2001-2002, p. 419, cursivas en el original).
Así como mi cuerpo era el punto cero, mi cultura es también un
punto cero. A partir de lo que comprendo es que puedo orientarme y,
gracias a ello, por analogía, comprender los demás mundos, que han
pasado de ser sujetos individuales a comunidades subjetivas (Walton,
2001-2002). La captación somática, los movimientos y lo que expre-
san, las acciones con sus necesidades y sus metas son comprendidas
desde una perspectiva más amplia. Husserl considera la posibilidad de
que en una cultura extraña haya objetos que no son comparables direc-
tamente con alguno de mi propio mundo. En ese sentido plantea que:
Si bien no pueden ser experienciadas según su tipo porque escapan al estilo del
mundo familiar, pueden ser comprendidas según los tipos más universales de la
experiencia, esto es, como objetos inanimados, plantas, animales, etc. Por extraña
que sea, la naturaleza tendrá algo común: cielo y tierra, astros en el cielo, valles
y montañas, etc. Así es posible comenzar a establecer una convergencia del mun-
do familiar extraño con el mundo familiar propio (Citado en Walton, 2001-2002,
p. 421)
Y por último, hay una quinto tipo de empatía. La empatía histórica.

Los objetos (cosas, prácticas, creencias, etc.) culturales no aparecen de
la nada, son parte de mi propia tradición o de otras tradiciones. Husserl
también le llama empatía generativa.
Mediante la cual las generaciones posteriores tienen una experiencia de las ante-
riores. Más precisamente, caracteriza la empatía histórica como “una experiencia
constructiva mediata” (eine konstruktive mittelbare Erfahrung) (…) es mediata en
tanto los monumentos, documentos, etc., (…) Aquí tiene su lugar el “llegar a cono-
cer indirecto de personas por medio de la comunicación y todo el vínculo de
personas por el lenguaje y la expresión en general” Mediante la empatía históri-
ca, el historiador “reconstruye, en diferentes niveles de evidencia, anteriores
presentes y finalmente nexos continuos, trayectos cada vez más extensos de
tales presentes pasados”. (Walton, 2001-2002, p. 422)

CARREÓN
La respuesta creadora: volver a las cosas mismas

El Pathos es un algo que me ocurre, ese imprevisto que se me cruza
en el camino. No ocurre sin nuestra participación, pero lo extraño, re-
basa nuestras fuerzas en tanto se nos adelanta y nos invade. Nos sacu-
de, nos provoca, y justo por lo que provoca el Pathos es reconocible. El
Pathos, me afecta, me mueve, me lleva a una Respuesta, a una reac-
ción. No habría respuesta sin pathos y el pathos no sería nada sin la
respuesta que genera. Sin embargo no se trata de una relación sincro-
nizada, sino como observa Bernhard Waldenfels
Entre ambos se abre un resquicio. Responsable de ello es una diferencia horaria
original, una Diastasa, como la nombro, (…) El Phatos es la sorpresa par excellence.
Siempre llega demasiado temprano, antes de darnos cuenta de que podemos pre-
pararnos para ella; nuestra respuesta siempre llega demasiado tarde. Esto no signi-
fica que algo precede a la propia experiencia, sino que quien experimenta se pre-
cede a sí mismo. Experiencia que surge de una experiencia (Widerfahrnis), no
inicia en lo propio sino en lo extraño. (2012, p. 11)
En otras palabras, entre la invasión del Pathos y la respuesta a di-

cha invasión hay un resquicio, una abertura, un espacio para “prepa-
rar” la respuesta. Lo extraño nos exige una respuesta que siempre es
posterior a la invasión del pathos. Podemos elegir las estrategias para
apropiarnos de lo extraño o bien, podemos aceptar la interpelación con
la implicación de que “nos enfrenta con lo incomprensible que precede
y trasciende toda comprensión del sentido o acuerdo argumentativo”
(Walton, 2001-2002, p. 424). Las respuestas conocidas no nos sirven
cuando accedemos a lo extraño, nos obligan a dar una respuesta dife-
rente. Desde esta posición podemos entender que es aquello de volver
a las cosas mismas.
Las “cosas mismas” buscadas por Husserl no deben entenderse como algo que
se encuentra pre-dado en forma acabada y que simplemente recibimos. Sólo
accedemos a ellas en la medida en que respondemos a la interpelación que nos
efectúan, y las verdaderas respuestas no se encuentran en ellas sino que tene-
mos que inventarlas. Por consiguiente, la interpelación sólo se expresa en una
respuesta creadora que da más de lo que se dispone en un principio. (Walton,
2001-2002, p. 424).
Cabe señalar, que cuando se menciona las cosas mismas, no nos

limitemos a objetos inanimados, como la taza, podemos pensar en las
diversas situaciones a las que nos enfrentamos en la vida, y en las
que de una u otra manera están implicados los otros. Mi taza, es más que
un suvenir del lugar que visité, es sobretodo un recuerdo de con quién

visité dicho lugar. La taza se convierte en un monumento que conme-

mora como el viaje permitió el acceso a ese otro..
Por eso, en palabras de Javier San Martín, la única forma de acce-
der a la realidad es “«aprendiendo a acceder» a ella, es decir, constitu-
yendo esquemas interpretativos de la realidad, que en unos aspectos
tendrán una fundamentación práxico-vital, de tipo adaptativo biológi-
co, y en otros nos vendrán dados por una praxis social (c. 2009, p. 75).
Las implicaciones de lo anteriormente expuesto me parecen ma-
yúsculas en muchos sentidos, por ahora la que me parece la piedra
angular, es el papel del otro respecto a mí. De mi yo con el otro yo. En
otras palabras, Yo me voy convirtiendo en mí gracias a los otros que
también van siendo su propio yo. Yo me voy constituyendo, soy un
proceso continuo, no aislado, sino en relación La respuesta creadora
para acceder a lo extraño implica la re-creación de los objetos catego-
riales existentes y/o la creación de nuevos objetos categoriales, impli-
cando también la re-formulación de las conexiones con otros objetos.
Es decir, hay un trabajo de significación y re-significación. Así, al mis-
mo tiempo que nos actualizamos (hacer real nuestro potencial), tam-
bién aumentamos nuestro potencial, nuevas posibilidades para nuestra
actualización. Por eso Husserl considera a los objetos categoriales como
pluriradiales, es decir con varias posibilidades. (Müller-Cranzotto y Mü-
ller-Granzotto, 2009). Una vida significativa es aquella que posee posi-
bilidades. Es en este sentido que podemos entender la afirmación de
que mediante el descubrir y construir significados es como crecemos
(PHG, 2006, p. 16).
La amenaza al mundo de la vida: la objetividad

Volvemos al Mundo de la Vida. Ahora podemos ver que no se trata
de un mundo físico, sino del mundo en que por medio de la relación
con los otros, yo puedo ser yo. Un mundo que me ofrece una inagota-
ble fuente de vivencias, que hacen del mundo un lugar habitable y le
confieren significado y sentido a nuestra vida cotidiana, tanto en lo in-
dividual como comunidad. Ya no es un mundo extraño, sino un mun-
do enigmático, un mundo que nunca conoceré del todo y que obliga
a la tolerancia, no en el sentido de una concesión al otro, sino como
un reconocimiento de que jamás tendré toda la verdad (Walton, 2011,
p. 46). El Mundo de la Vida es el espacio físico, social, histórico, inter-
subjetivo y subjetivo que posibilita la misma vida.

CARREÓN
Sin embargo, este mundo de la vida se ve amenazado y eso es justo

lo que el proyecto de Husserl nos propone, “comprender el sentido del
hombre y de la cultura que han caído en el olvido y en el sinsentido en
un presente miserable, carente de todo valor por la vida y por la huma-
nidad, en la perspectiva de desarrollar una filosofía fenomenológica y
práctica como renovación” (Acosta, 2012, p. 158). La guerra, la pérdida
de sentido, la confusión de valores, y los otros muchos males que nos
aquejan son síntomas de un problema mayor: la actitud objetiva de las
ciencias positivistas. Pues, dicha actitud introduce en el Mundo de la
Vida “un sistema de fórmulas, números y medidas que empobrecen
progresivamente el valor y el sentido relativo de las experiencias coti-
dianas en las que se desenvuelve nuestra experiencia mundano-vital”.
(Acosta, 2012, p. 160). En este mismo sentido parece oportuno tomar
prestada la expresión de Pierre Trotignon:
La interrogación acerca de “la interioridad del hombre como portadora del sentido
posible del mundo” es sustituida por “la inmanencia exterminadora de lo mecáni-
co y lo maquinal”, es decir, por el ingreso en “un mundo en que los robots torturan
otros robots en una atmósfera infernal de lenguaje sin significación” (Walton,
2011, p. 56)
Por decirlo de otro modo, la ciencia objetiva eligió las estrategias de

enfrentamiento de lo extraño, y en vez de comprender esa extrañeza,
que al final de cuentas no es una amenaza sino la posibilidad de la vida
personal y comunitaria, prefirió conquistarla, anularla e ignorarla. La
ciencia objetiva se presume como racional, pero en realidad no es sino
la expresión del fracaso del racionalismo pues “Con esto aparece la
crisis en tanto desviación del racionalismo respecto del sentido con que
fue instituido originariamente en tanto fuerza motora de una comunidad
trascendental de la verdad y el amor.”10 (Walton, 2011, p. 56). Husserl
reconoce que este problema del objetivismo y la perversión de la racio-
nalidad afecta a las ciencias naturales, así como a las ciencias sociales
y humanas, a las nacientes ciencias del espíritu.
10 El amor, para Husserl, es uno de los temas en que se fundamenta su ética, tema
que rebasa este trabajo, sin embargo les comparto la siguiente cita de Husserl de prin-
cipios de los años veinte, en un manuscrito inédito: “El amor, en sentido auténtico, es
uno de los problemas fundamentales de la Fenomenología y esto no sólo en la particu-
laridad e individualidad abstractas. Es un problema en sus fuentes elementales inten-
cionales así como en sus formas reveladas de la intencionalidad que se manifiesta en
las profundidades, en las alturas y en las extensiones universales de la intencionalidad”
(Crespo, 2012, p. 16)

Husserl no está en contra de la ciencia en sí, y mucho menos de sus

avances en favor de la humanidad, de hecho considera que la ciencia
debería, como parte del programa racional de la humanidad, contribuir
a su humanización. Lo que le parece deplorable es que la ciencia no
sigue la racionalidad del mundo de la vida, y ha terminado por impo-
nernos la racionalidad del mundo científico. El mundo deja de ser un
enigma, un mundo por descubrir, por construir, por comprender, y en
vez de eso nos encontramos con un “mundo ya explicado por las teo-
rías de la ciencia, y por productos prácticos, al estar nuestro entorno
totalmente habitado y controlado por la técnica, procedentes todos
ellos de la ciencia”. (San Martín, c.2010, p. 119)
Si el Mundo de la Vida surge como una respuesta creativa a nuestra
forma de acceder a lo extraño, implica que el mundo es una creación
colectiva, un invento de acuerdo a nuestras necesidades, a nuestras
posibilidades. Es un proyecto siempre abierto, inconcluso, que constru-
ye sus verdades, relativas y abierta a posibilidades. En su lugar el obje-
tivismo se considera poseedor, o al menos descubridor de la verdad,
que es absoluta, irrelativa, determinada y determinante. Pero el error
del objetivismo consiste en pensar. Y el verdadero problema no radica
en que existan verdades absolutas, sino que esas verdades se ponen
por encima del ser humano, lo determinan. Para el objetivismo es im-
posible pensar al ser humano fuera o más allá de esas verdades absolu-
tas que ha descubierto y/o creado (Rodríguez, 1974,).
Veamos un ejemplo de los tiempos actuales, observamos un niño
inquieto, no puede practicar el tipo de atención que les gusta a los
maestros en las clases, se distrae fácilmente, se pone a hacer otras co-
sas y distrae a los otros, y no responde a las formas normales de con-
trol en el aula. Con el apoyo de las ciencias, logramos entender que ese
niño padece un Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad11
(TDAH). Cuando vemos de nuevo a un niño inquieto que se distrae, ya
11 En E. U. hasta junio de 2012, cerca de uno de cada cinco niños varones de se-
cundaria y uno de cada 10 de los de primaria había sido diagnosticado alguna vez con
TDAH. La industria de los fármacos del TDAH, pasó de 4.000 millones de dólares en
2007, a 9.000 millones de dólares en 2012. El uso de los fármacos se ha convertido
en un atajo popular para mejorar las calificaciones de los estudiantes. Entre los facto-
res que influyen en este incremento se encuentran tanto la publicidad positiva de los
medicamentos, la presión de los padres para que el comportamiento de su hijo cam-
bie y la coacción sobre los médicos de definir si el comportamiento de los niños es
anormal o no, en lugar de pensar primero que son síntomas propios de la infancia. El
País en http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/04/02/actualidad/1364903542_739
753.html

CARREÓN
sabemos que padece TDAH, lo que nos falta averiguar es la dosis de su

medicamento. Lo anterior es muy práctico, pudimos “ver” el TDAH,
pero ya no vimos al ser humano. La ciencia nos ha ahorrado el trabajo,
y para simplificar más el asunto lo ha reducido a técnica. Ganamos la
cura, al precio de cosificar nuestra consciencia.
In-conclusión: yo soy yo y mi circunstancia,

y si no la salvo a ella no me salvo yo
La conclusión más importante, es justamente que se trata de una
inconclusión. Es un final abierto que aún no se ha escrito. Nuestra his-
toria personal y colectiva no está acabada, pese a los pronósticos de los
más renombrados expertos. Indudablemente el mal en nuestras vidas
es una realidad y el fin de la humanidad es una posibilidad, pero no un
destino. Lo esperanzador de la fenomenología es que nos hace darnos
cuenta de que tenemos el potencial y la responsabilidad de decidir
nuestro futuro, como individuos y como sociedad.
Me parece que la máxima de Ortega y Gasset resume muy bien el
desafío ético que nos plantea Husserl, por medio de su fenomenología,
no hay futuro para mí si en ese futuro no están incluidos los demás. Esto
nos revela el sentido último de la fenomenología: “no es una metodolo-
gía empírica. Tampoco una postura teórica. Se trata de una postura ética”
(Müller-Cranzotto y Müller-Granzotto, 2009, p. 13, cursivas mías).
No es posible reducir el humanismo a una cuestión de buenos mo-
dos, de hablar bonito. El humanismo que se jacta de estar fundamenta-
do en la fenomenología debe poner sus teorías y sus técnicas al servicio
de este proyecto ético. Educadores, terapeutas, facilitadores, conseje-
ros, animadores, etc., no importa la denominación, todos compartimos
el compromiso del proceder ético, es decir:
La posición de apertura y acogida a aquello que se manifiesta como motivación
mundana, como algo “otro”. Esa postura se denomina éthos (con eta inicial),
término que originalmente la cultura helénica empleaba con el significado de
“morada, abrigo, refugio”, lugar donde somos “auténticos y (estamos) desprovis-
tos” de defensas, donde estamos protegidos, abrigados y, podemos recibir al
otro (Müller-Cranzotto y Müller-Granzotto, 2009, p. xviii)
Esto implica la tarea, no de encontrar un sentido, sino de crear un

sentido por el cual valga la pena vivir pese a todas las vicisitudes,
un sentido que posibilite la vida común, para que el mundo sea verda-
deramente el Mundo de la Vida, y de la vida en abundancia.

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Trastorno de Ansiedad
Generalizada: Una Aproximación
desde la Terapia Gestalt
David Ceballos Montalvo*
Resumen
En este artículo se bosqueja una descripción del Trastorno de An-
siedad Generalizada desde la perspectiva de la Terapia Gestalt,
igualmente se trazan las similitudes que dicha conceptualización
guarda con los criterios diagnósticos expuestos en el DSM y el
CIE-10, a fin de proporcionar un “mapa” diagnóstico de la estruc-
tura de la experiencia de este trastorno, sin dejar de tener presen-
te que el mapa no es el territorio y que el diagnóstico es proceso.
Palabras clave: trastorno de ansiedad generalizada, diagnóstico
gestalt, interrupciones de contacto.
* David Ceballos Montalvo es Licenciado en Psicología Clínica por el Centro de

Estudios Superiores “Justo Sierra O’Reilly”. Se ha formado en Terapia Gestalt y Bioener-
gética. Actualmente se encuentra finalizando la Maestría en Psicología Clínica Aplicada
en la Universidad Autónoma de Yucatán, en donde realiza la tesis: Ansiedad Generali-
zada: Intervención con Enfoque Integrativo Teórico Híbrido de Terapia Cognitiva y
Gestalt, presentando este trabajo en diversos foros de posgrado. Sus temas de investi-
gación han abarcado la violencia en las relaciones interpersonales y masculinidades.
Ejerce psicoterapia en el Servicio Externo de Apoyo Psicológico (SEAP) de la Facultad
de Psicología de la UADY, en el Centro de Atención al Estudiante (CAE) de la Facultad
de Medicina de la misma institución, y en práctica privada.

CEBALLOS
La experiencia de la ansiedad es ubicua y universal, ésta se extien-

de a través del tiempo y de las culturas. Por tanto, como concepto, la
ansiedad ha ocupado durante mucho tiempo una posición central en
las teorías filosóficas y en la psicoterapia (Stein, 2007; Stein, Hollander
& Rothbaum, 2009). Sin embargo, en materia de investigación los tras-
tornos de ansiedad tienen una historia relativamente corta.
En el ámbito clínico el trastorno de ansiedad generalizada (TAG) es
un diagnóstico relativamente nuevo que se definió por primera vez en
el DSM-III. No obstante, en esta versión era considerado como un diag-
nóstico residual que se centraba en los síntomas somáticos y que se
aplicaba a quienes presentaban síntomas de ansiedad pero que no
cumplían con los criterios diagnósticos para otros trastornos de ansie-
dad (APA, 1980). Es hasta las versiones posteriores del Manual Diag-
nóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales que la conceptualiza-
ción del TAG evolucionó de una categoría residual no específica de
ansiedad a su estado actual, como un trastorno independiente y como
uno de los principales trastornos de ansiedad. A partir de las edicio-
nes del DSM-III-R y DSM-IV se empieza a considerar a la preocupación
como característica principal del TAG (APA, 1987; 1994).
Si bien el TAG es un diagnóstico relativamente nuevo los orígenes
del trastorno se pueden rastrear al concepto de neurosis de ansiedad
descrito en el DSM-II, en el cual se la definía como una neurosis carac-
terizada por una sobrepreocupación ansiosa que se extiende al pánico
y que está asociada frecuentemente con síntomas somáticos. Asimis-
mo, se contemplaba que la ansiedad podía ocurrir bajo cualquier cir-
cunstancia y no se limitaba a situaciones u objetos específicos, distin-
guiéndose de la aprensión o miedo normal que ocurre en situaciones
peligrosas reales (APA, 1968).
Fenomenología del Trastorno

de Ansiedad Generalizada
En la penúltima revisión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales: DSM-IV-TR (APA, 2000) y en la última edición:
DSM-5 (APA, 2013) el diagnóstico del TAG incluye dos aspectos princi-
pales: 1) la ansiedad y preocupación excesivas (expectación aprensiva)
que se manifiestan durante un periodo determinado (seis meses) y que
se centra sobre una amplia gama de acontecimientos y situaciones (por
ejemplo, en el desempeño escolar, laboral, la seguridad de la familia);
y 2) los síntomas somáticos que la acompañan. Otra característica de

TRASTORNO DE ANSIEDAD
la preocupación es la dificultad que encuentra el individuo para contro-

lar este estado de constante preocupación. Aunado a esto se presentan
tres o más síntomas asociados de una lista de seis, como la inquietud o
impaciencia, fatigabilidad, dificultad para concentrarse o tener la men-
te en blanco, irritabilidad, tensión muscular y alteraciones del sueño
(dificultad para conciliar o mantener el sueño, o sensación al despertar-
se de un sueño no reparador). En contraste, las pautas diagnósticas del
CIE-10 (WHO, 1992) hacen énfasis en las manifestaciones somáticas
del trastorno y exigen la presencia de cuatro síntomas fisiológicos de
una lista de veintidós, de los cuales uno debe pertenecer a los síntomas
de activación autonómica.
El Concepto de Ansiedad
en la Terapia Gestalt
En la teoría de la Terapia Gestalt coexisten diferentes aproximacio-

nes al concepto de ansiedad; si bien estas fueron desarrolladas durante
varios períodos no son excluyentes. Los dos enfoques principales son:
primeramente, el que trata a la ansiedad y su relación con la excitación;
el segundo, el que ve a la ansiedad relacionada con el tiempo. Una ter-
cera perspectiva es la que vincula a la ansiedad con la pérdida de apoyo
(Brito, 2007; L. Perls, 1994; Robine, 1999).
En Yo, Hambre y Agresión Perls (1942/1975b) describe la ansiedad con
una fórmula: “la ansiedad es igual a la excitación más el abastecimien-
to inadecuado de oxígeno” (p.100). En esta época el énfasis estaba co-
locado en los aspectos fisiológicos de la ansiedad. Perls planteaba que
la excitación se convierte en ansiedad debido a que “no se permite
exhibir la excitación y sus síntomas, especialmente la respiración rui-
dosa e intensificada” (p. 99). Lo cual genera un conflicto entre el impul-
so por respirar y el autocontrol que se opone (la resistencia muscular).
De manera que el exceso de excitación no puede liberarse y genera un
desequilibrio orgánico al bloquear la descarga de la excitación y el or-
ganismo permanece inquieto. Sin embargo, no se explica cómo se in-
hibe la excitación más allá de los aspectos fisiológicos, simplemente se
limita a mencionar que en el estado de ansiedad las experiencias pasa-
das o recuerdos son colocados por la persona nerviosa como señales de
peligro en donde quiera que se presienta la posibilidad de riesgo.
Posteriormente, en Terapia Gestalt: Excitación y crecimiento de la
personalidad humana, Perls, Hefferline y Goodman (1951/2002) consi-
deran la ansiedad como “el resultado de la interrupción de la excitación

CEBALLOS
del crecimiento creativo (y la sensación de opresión que la acompaña)”

(p. 10). En este tiempo el acento estaba puesto en el cómo surge la in-
terrupción de la excitación. Según Perls et al (1951/2002) la interrup-
ción del proceso creativo se da por medio de patrones estereotipados
que limitan la flexibilidad del proceso de dirigirse hacia la novedad. Lo
cual ocasiona que la persona se desconecte del mundo, pierda el con-
tacto con el entorno.
Hacia la década de los sesenta Perls amplió las definiciones previas
sobre la ansiedad que había esbozado, añadiendo a éstas la noción de
tiempo, expectativas catastróficas y anastróficas, y la representación
de roles como elementos esenciales en la génesis de la ansiedad (Perls,
1974, 1975a, 1976). En esta época se distingue la influencia de Golds-
tein sobre la noción de la ansiedad. Perls la definió como “la brecha
que hay entre el ahora y el después.”
En conclusión, y a partir de las definiciones elaboradas por Perls y
Goodman se puede decir que en la Terapia Gestalt se considera que la
ansiedad no sólo es creada por la falta de apoyo en la respiración sino
también cognitivamente. La creación cognitiva de la ansiedad es el re-
sultado de “futurizar” y de no permanecer centrados en el presente.
Tanto las predicciones negativas, las interpretaciones erróneas y las
creencias irracionales pueden desencadenar la ansiedad (Yontef y
Jacobs, 2011).
Ansiedad neurótica
Tal como se ha expuesto la ansiedad para Perls et al (1951/2002) es

el resultado de la interrupción de la excitación, sin embargo, la inhibi-
ción de dicha excitación puede obedecer a una decisión voluntaria, una
inhibición funcional, ocasionando una situación inconclusa. No obstan-
te, ni la situación inacabada ni la inhibición voluntaria son los elemen-
tos que desencadenan la neurosis (Müller-Granzotto y Müller-Granzotto,
2009). Esta delimitación es importante porque permite establecer una
distinción entre ansiedad normal y ansiedad patológica, así como de-
terminar el proceso de cambio de una hacia la otra, y llegar a la concep-
tualización de un trastorno de ansiedad.
Cabe señalar que en la Terapia Gestalt la ansiedad no tiene una
connotación negativa, como síntoma patológico que debe ser elimina-
do, sino que es considerada como energía vital del organismo que ha
permanecido estancada y que puede ser recuperada para el sano desa-
rrollo del organismo (Perls, 2006). Así, la Terapia Gestalt tiene como

objetivo identificar en qué punto del ciclo de contacto ocurre la in-

terrupción de la excitación y contactar con los mecanismos que causan
dicha interrupción mediante experimentos que permitan hacer tolera-
ble la ansiedad (Perls et al., 1951/2002).
Antes de discutir sobre los diferentes mecanismos que caracterizan
al trastorno de ansiedad generalizada (TAG) es necesario exponer de
manera breve el proceso de conversión de la ansiedad normal hacia
una ansiedad neurótica.
Desde la perspectiva de la Terapia Gestalt los diversos intentos de
interrupción de la ansiedad o ajustes neuróticos constituyen la base
de la neurosis. En la medida que el organismo de manera deliberada
inhibe la excitación se va formando un hábito, esta sería una primera
etapa de la represión (formación del hábito). La inhibición inicial queda
asimilada como un patrón de comportamiento pero queda desprovista
del contenido original por el cual el organismo, en la situación primaria,
decidió inhibir la excitación. Si bien el hábito se vuelve crónico y el con-
tenido desaparece, la tensión aún permanece, y debido a que el hábito
no es suficiente para minimizar la tensión, la excitación entonces pre-
sente se interrumpe y surge la ansiedad neurótica. Ahora bien, cabe la
posibilidad de que el organismo al estar en interacción constante con el
entorno se halle con un dato en el ambiente que ofrezca la posibilidad de
cierre de la gestalt originalmente inhibida, lo cual generaría una nueva
tensión pero para esto la excitación tendría que atravesar el hábito inhi-
bitorio de nuevo ante esta situación, es así como la inhibición reacciona
contra el self y es cuando ésta se transforma en una fuerza de reac-
ción, la cual es denominada formación reactiva. Perls et al. (1951/2002)
definen la formación reactiva como “un modo de evitar la ansiedad
amenazante ante el fracaso de la represión (aumentando la excitación
inhibida o relajando la inhibición), por los intentos posteriores de ani-
quilar la excitación o por el refuerzo de la inhibición” (p. 278).
Cada ajuste neurótico o mecanismo de defensa tiene una “estructu-
ra fija” conformada por una excitación, la inhibición deliberada, el há-
bito inhibitorio y la formación reactiva; en el fondo del ajuste neurótico
hay una gestalt inconclusa que va generando la tensión. Detrás del sín-
toma hay lo que Perls (1942/1975b) denominaba gestalt escondida, la
cual describió como:
La gestalt oculta es tan fuerte que debe manifestarse en el primer plano, la mayor
parte de las veces bajo la forma de un síntoma u otra expresión disfrazada. No debe-
mos perder el hilo que conduce desde el síntoma a la gestalt escondida (pp. 244-245).

CEBALLOS
En este mismo sentido Perls et al. (1951/2002) señalan que “cada

ansiedad va a tener su cualidad concreta, determinada por la excita-
ción que se ha bloqueado” (p.464) y por tanto la tarea terapéutica con-
siste en:
Descubrir qué excitaciones no se puede aceptar actualmente como propias. Ya que
surgen espontáneamente deben estar relacionadas con necesidades genuinas del or-
ganismo. Deben encontrarse los modos de satisfacer esas necesidades, sin poner en
peligro las otras funciones del organismo. También se debe descubrir exactamente
cómo, por medio de las diferentes estructuras de la contracción muscular, se detiene
la exhalación completa (p. 463).
Esta tarea de descubrimiento puede incluso llevar hasta la infancia

del paciente, de acuerdo con De Casso (2011) “la gestalt escondida está
relacionada con gestalten infantiles interrumpidas, las cuales son verda-
deras necesidades del niño, del sujeto, que no fueron cerradas en su
infancia y que incluyen necesidades fisiológicas, de cariño, de apoyo,
de reconocimiento y de expresión que son necesarias para la expan-
sión y desarrollo”. De modo que la ansiedad pudiese estar supeditada
a las relaciones con las figuras parentales, ya sea porque éstos no sa-
tisficieron la necesidades del niño o porque éste no logró hacerlo de-
bido a que antepuso las necesidades de éstos a las suyas, al respecto
Perls et al (1951/2002)) señalan que “la ansiedad se despierta cuando
la voz que se escucha no es la propia, sino la voz de otro que se ha in-
troyectado. Es la madre o el padre quejándose, gritando o siendo ama-
ble” (p. 257).
Para Perls (1978) “la neurosis se caracteriza siempre por una gran
cantidad de situaciones incompletas” (p. 56). Es el resultado de la suma
de las necesidades interrumpidas, no satisfechas, o bien cuya satisfac-
ción fue prematuramente interrumpida, es decir, la neurosis surge
esencialmente de un conflicto entre el organismo y su medio (la madre,
el padre, los otros) y es por esta razón que se manifiesta principalmen-
te en la frontera de contacto entre el individuo y su medio (Ginger y
Ginger, 1993).
Dado que las diferentes situaciones inconclusas están relacionadas
con una excitación específica y éstas pueden tener su origen en dife-
rentes etapas de la vida, cada mecanismo de defensa, aunque genéri-
camente similar, encierra algo particular para cada persona que lo uti-
liza. Teniendo presente estas implicaciones a continuación se expone
una descripción gestáltica del TAG y los mecanismos neuróticos desple-
gados en el ciclo de contacto.

Trastorno de Ansiedad Generalizada

e Interrupciones de Contacto
Como se ha mencionado los mecanismos de defensa se despliegan
de manera secuencial a lo largo del proceso de contacto. Esta secuencia
es invariable y la presencia de un mecanismo en una fase del ciclo de
contacto necesariamente implica la presencia de los mecanismos ante-
riores. No obstante, la persona puede caracterizarse por el empleo pre-
dominante de un mecanismo de defensa a otro; asimismo, los trastor-
nos pueden estar caracterizados por uno o la combinación de varios
mecanismos neuróticos. Es importante recalcar que lo que caracteriza
al trastorno no es el mecanismo de defensa empleado sino el cómo éste
es utilizado.
Confluencia
En el caso del trastorno de ansiedad generalizada el primer meca-
nismo que aparece es la confluencia. En esta etapa, de acuerdo con
Robine (1999), el cuerpo sirve como el fondo sobre el cual se formará
la figura, es una etapa de reposo en la cual la emergencia de la gestalt
toma la forma de una sensación corporal, una percepción ambiental,
necesidad, deseo, apetito, atracción, instinto, situación inacabada que
viene a cruzar el momento presente, sin embargo, la simple emergen-
cia de una figura de contacto, aunque sea poco clara, poco definida, a
veces se revela ansiógena y al percibirse como amenazante el indivi-
duo interrumpe la formación de la figura o su comienzo mediante la
confluencia. Una de las funciones para mantener la confluencia está
relacionada con la ansiedad de la individuación y diferenciación: el ha-
cerse consciente del deseo es comprometerse en una expresión en pri-
mera persona. La confluencia, al mantener una indiferenciación entre
el organismo y el entorno, elimina cualquier posibilidad de riesgo a este
nivel. La desensibilización permite no tener conciencia de nada y no
tener nada que decir (Robine, 1999). Esta interrupción es característica
en los trastornos de ansiedad, como en el TAG o los ataques de pánico,
donde los síntomas somáticos son predominantes de manera que los
individuos son incapaces de reconocer la gestalt interrumpida y su ex-
periencia se centra en los síntomas y no saben por qué están ansiosos.
Igualmente, la confluencia como medio para interrumpir la ansie-
dad está relacionado con temores infantiles y es característica en los
trastornos de ansiedad por separación y ansiedad generalizada en niños
por el temor de la ruptura del vínculo madre-hijo, de la confluencia pri-

CEBALLOS
maria (Salonia, 2008), en este sentido L. Perls (1994) señala que la an-
siedad es la única emoción infantil que surge dentro de una situación de
confluencia cada vez que ésta se ve amenazada. La emergencia de una
figura es ruptura de la confluencia (Robine, 1999). Esto coincide con las
teorías interpersonales que tratan sobre la génesis y mantenimiento de
la ansiedad; estas teorías están basadas en la proposiciones hechas por
Bowlby, quien sugiere que los cuidadores que no proveen de una base
segura tienen la probabilidad de disminuir en el niño la autonomía, la
participación en la exploración y la autoconfianza, lo cual puede condu-
cir a un apego inseguro y a estados difusos de ansiedad.
Si bien la confluencia está relacionada con factores interpersonales
cabría la posibilidad de incluir en ésta los factores biológicos como
fondos dados que sirven como segundo plano en el que se formará la
figura. Es decir, el self en su función ello se revela desde el fondo, el
cuerpo, como una excitación orgánica ansiógena. Recientemente,
Akiskal (1998) ha sugerido clasificar al trastorno de ansiedad generali-
zada como un temperamento de tipo ansioso, enfatizando la constitu-
ción de la personalidad ansiosa más en factores biológicos que en los
cognitivos. Por tanto, en el caso del TAG es importante tener presente
que la ansiedad experimentada puede estar relacionada con la amena-
za de la ruptura de la confluencia primaria (pues este trastorno puede
ser diagnosticado en niños) o ser de tipo caracterológico.
Los mecanismos siguientes, introyección y proyección, pueden ser
catalogados bajo los modelos intrapersonales que hacen énfasis en los
factores cognitivos que mantienen el trastorno de ansiedad, como las
creencias negativas, la preocupación, la catastrofización, intolerancia a
la incertidumbre, interpretaciones negativas, etcétera.
Introyección
El segundo mecanismo corresponde a la introyección en esta etapa
del contacto la figura o deseo toma una mejor resolución y la excitación
ocupa el primer plano, el objeto es identificado y pasa a la conciencia
por medio del proceso de introyección; en esta fase es donde los intro-
yectos (los ‘tienes que’ o ‘debes de’), entendidos como productos del
proceso de introyección, se construyen para posteriormente ser pro-
yectados y alimentar las retroflexiones (Robine, 1999).
El contenido de estos introyectos generalmente está caracterizado
por las coerciones ejercidas por el entorno y que desplazan el deseo
propio, de manera que ya no puede ser reconocido como tal, gene-

rando que la excitación ligada al deseo se inmovilice y surja la ansiedad

(Robine, 1999). Y que ulteriormente harán que la excitación no se per-
ciba como propia sino como ajena, proyectada.
Proyección
El tercer mecanismo relacionado con el TAG es la proyección. Debi-
do a que los introyectos negativos incorporados en la fase anterior no
han interrumpido plenamente la excitación generada por el deseo aún
queda energía suficiente la cual el organismo experimenta en forma de
emoción, pues implica un movimiento, es un momento especialmente
sensible, ya que la figura permuta de un polo del campo organismo/
entorno, del interior al exterior (Robine, 1999). Es en esta fase donde
los introyectos bloquean la excitación y no puede satisfacerse la nece-
sidad sino que ocurre una regulación moral o debeísta, lo cual impide
que el individuo asuma la responsabilidad de sus actos ya que escucha
la voz de otro y desplaza la responsabilidad hacia el entorno, la proyec-
ta sobre el campo, sobre otros o sobre las situaciones de manera que
surge la expectativa catastrófica.
En esta fase se podría establecer un símil, con los enfoques cogni-
tivos de la ansiedad, en donde los denominados sesgos cognitivos (in-
troyección) y atribucionales (proyecciones) que tienen lugar durante el
procesamiento de información proveniente del entorno y que generan
percepciones de amenaza, los cuales luego alimentan los pensamientos
automáticos y los esquemas relacionados con la vulnerabilidad y la
amenaza; éstos se asocian con la ruptura de la confluencia. También en
esta etapa es que surgen las expectativas catastróficas y anastróficas
relacionadas con el desempeño de los roles que generan ansiedad. La
suposición aquí es que gran parte del pensamiento maladaptativo se
debe, ya sea, a la generación de expectativas catastróficas sobre el fu-
turo que producen la ansiedad o la permanencia en recuerdos de even-
tos pasados que producen emociones que no son útiles para orientar a
la situación presente (Greenberg, Safran & Rice, 1989).
Retroflexión
El cuarto mecanismo involucrado en el TAG es la retroflexión. Pues-

to que el organismo aún no ha logrado contactar con la necesidad o
deseo la energía aún permanece en el organismo, en la fisiología pri-

CEBALLOS
maria, que emplea ésta energía a través de las funciones de contacto.

Debido a que la acción para tomar el objeto no ha sido utilizada ésta se
vuelve contra las representaciones internas del objeto y de las causan-
tes que impiden dicho contacto, es decir, contra la personalidad y el
cuerpo propios. En el TAG la retroflexión es experimentada como los
síntomas somáticos de ansiedad, tensiones corporales, hipertensión,
etcétera.
Conclusión
Finalmente se podría pensar en una representación gráfica de la

forma que tomaría la curva de contacto en el TAG (Figura 1) como la de
una curva sesgada o asimétrica hacia la izquierda que llegaría a la mi-
tad del ciclo de contacto, con una mayor carga energética en las prime-
ras fases las cuales serían experimentadas como los síntomas somáti-
cos y cognitivos de la ansiedad.
Lo anterior implicaría que el individuo no logra contactar plena-

mente con el entorno y satisfacer sus necesidades, generando una acu-
mulación de situaciones inconclusas, de tal modo, que la curva a lo
largo del tiempo se vuelve en una especie de onda sinusoidal que se
repite recursivamente.

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Complejidad y transdisciplina
en el ámbito de la educación
especial. Conceptos básicos
J. René Alcaraz González*
Resumen
La evolución teórica y práctica que se genera al interior de las ins-
tituciones es el eje fundamental de este artículo. A lo largo del
mismo se entretejen los distintos encuentros entre las posturas
paradigmáticas. Para clarificar estas relaciones se vale de ejem-
plos y situaciones que ilustran las posibilidades y limitaciones de
las posiciones teóricas actuales dentro de la institución, con sus
implicaciones tanto para la población, como para las comunida-
des educativas. Los alcances de esta colaboración dejan abiertas
las posibilidades para continuar la reflexión y trasladarla a otros
ámbitos.
* J. René Alcaraz González. Licenciatura en Psicología por la UNAM, Maestría en

Sensibilización Educativa con Orientación Gestalt por el IHPG, Especialidad en Desarro-
llo Humano y Psicoterapia Gestalt por el IHPG, Diplomado en Psicoterapia Gestalt In-
fantil por la Fundación Humana A.C., Diplomado en Acupuntura con la Dra. Lou Da-
ming de la Universidad de Medicina Tradicional de Beijing, Profesor e investigador de
tiempo completo en la FES Iztacala de la UNAM, Publicación de artículos en revistas
nacionales e internacionales, coautor de libros especializados en psicología, colabora-
dor en el Claustro de Metapsicología de Contextos.

ALCARAZ
Introducción
En agosto de 2003 en el área de Educación Especial y Rehabilita-

ción de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, se produjo una rup-
tura teórica que daría lugar a dos proyectos académicos divergentes en
su manera de concebir y aplicar la psicología en el ámbito de la educa-
ción especial. Estos proyectos se consolidaron en dos claustros acadé-
micos que en el contexto del cambio curricular de la licenciatura en
psicología de la misma Facultad, representan dos tendencias comunes
en el ámbito universitario, por una parte la que tiende a la conservación
del statu quo (claustro de la tradición conductista) y por otra, la crítica
propositiva con miras a un cambio paradigmático (claustro de comple-
jidad y transdisciplina).
La hegemonía teórica de la tradición conductista que caracterizó
por décadas a esta Facultad, está siendo superada por un intento con-
certado de todos los académicos interesados en promover un cambio
curricular que abra espacio a las diversas tradiciones teórico-metodoló-
gicas que co-existen en el campo de la Psicología y nos permita aproxi-
marnos de formas novedosas a la compleja realidad que enfrentamos
las psicólogas y psicólogos en México.
Este texto es parte de ese intento, que se está concretando en la
serie de trabajos desarrollados y publicados por el claustro de Metapsi-
cología de Contextos, el cual se caracteriza por la búsqueda de un cam-
bio profundo en la manera de concebir y ejercer la psicología.
La intención inicial de este claustro —es preciso decirlo—, fue reba-
sada en el mismo proceso de búsqueda, al hacer el ejercicio —entonces
inédito en nuestro ámbito— de considerarnos a nosotros mismos —o
sea a los propios psicólogos— como “sujetos” de observación. En tal
ejercicio nos preguntamos sobre el origen de nuestra necesidad por
buscar tales opciones teóricas más allá de los límites paradigmáticos
del conductismo. Al tratar de respondernos, se puso de manifiesto que
en el ámbito de la educación especial las problemáticas que enfrenta-
mos son tan variadas y complejas que requeríamos precisamente de
un enfoque complejo para abordarlas. De esta necesidad teórico meto-
dológica nace nuestra propuesta de incluir a las ciencias de la comple-
jidad y a la Metapsicología de Contextos, como una opción formativa
para las psicólogas y psicólogos en nuestro campus.
La complejidad de los casos que se atienden en el ámbito de la edu-
cación especial se hace evidente por el número de personas afectadas
por alteraciones del desarrollo que se manifiestan en los distintos tipos

COMPLEJIDAD Y TRANSDISCIPLINA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
de discapacidad que observamos en la clínica, por la variabilidad del

grado en que tales discapacidades los afectan y por la forma en que la
percepción y el trato social de la discapacidad cambia de acuerdo con
las características del contexto histórico-geográfico en el que tales per-
sonas se encuentran.
Una de la característica más notables de esta complejidad radica en
que siempre afecta a dos cuerpos o más: el de la persona en quien se
señala la presencia de alguna alteración del desarrollo y el de aquella
persona (o personas) que la señala (y que nunca es el afectado mismo);
ya sea la madre, el padre (o ambos), los hermanos, los abuelos e inclu-
so los vecinos. Por esta característica es que nos referirnos a ellos como
“casos” y no como “el paciente”, término insuficiente en este ámbito
pues abre una pregunta incómoda: ¿quién —de las personas que de-
mandan nuestro servicio— es el paciente?
Si a esto agregamos que la mayoría de estos casos no tienen cura y
que sólo pueden ser tratados para minimizar las múltiples problemáti-
cas que los aquejan, comprenderemos porqué es precisamente en el
área de Educación Especial y Rehabilitación y no en otra, en donde
surge la propuesta de recurrir a las ciencias de la complejidad como una
opción formativa para las psicólogas y psicólogos interesados en este
ámbito. Este contexto permite plantear el objetivo del presente trabajo
que es: exponer la forma en que estamos aplicando el enfoque de las
ciencias de la complejidad en la psicología, para desarrollar una estrate-
gia metodológica compleja en el ámbito de la educación especial.
Lo obvio y lo implícito en el contexto
Aunque parece obvio, con frecuencia olvidamos que toda metodo-

logía se desarrolla con base en una teoría, una filosofía y un paradigma,
que en conjunto reflejan la manera de entender la realidad de un indi-
viduo-sociedad en un contexto civilizacional concreto. El enfoque me-
todológico que proponemos en este texto no es la excepción, por lo que
no pretende ser “el” enfoque o “la” metodología para abordar todas las
problemáticas que se le pueden presentar a las y los psicólogos intere-
sados en el ámbito de la educación especial; por el contrario aceptamos
explícitamente que se trata sólo de una metodología más que se ofrece
a las psicólogas y a los psicólogos en formación y que —como todas—
tiene tanto alcances como límites ontológicos, epistemológicos, con-
ceptuales y aplicados. Sin embargo, esta propuesta pretende abrir ca-
mino y explorar posibilidades para trabajar como profesionales de la

ALCARAZ
psicología en el contexto mexicano, identificando, abordando y resol-

viendo nuestra problemática actual en materia de educación, salud e
higiene mental, utilizando los elementos básicos de un paradigma que
está revolucionado otras áreas del saber, desde la física hasta la socio-
logía: el paradigma de la complejidad.
Con este enfoque teórico-metodológico, nos interesa describir y
comprender las formas en que se construyen, estructuran y operan
unidualmente los procesos psicológicos y corporales en los casos de
alteraciones en el desarrollo; sin olvidar que estos mismos procesos
también operan en nosotros mismos como profesionales de la psicolo-
gía cuando construimos estrategias, métodos y técnicas para trabajar
con tales casos, es decir, no somos ajenos a los mismos procesos que
estudiamos, nosotros también somos cuerpo, mente, espíritu, raciona-
lidad, historia y contexto, somos seres complejos.
Aunque han sido muchos los investigadores, interesados en estu-
diar la estructura y funciones de los procesos psicológicos, realmente
muy pocos se han preocupado por estudiar el modo de operar de tales
procesos, y muchos menos se han interesado en el estudio de las carac-
terísticas que imprimen en tales procesos los sistemas de ideas, ya
sean filosóficos, religiosos, axiológicos, epistemológicos, gnoseológicos
y paradigmáticos que hemos aprendido y desarrollado como personas
a lo largo de nuestra experiencia ontogenética, estrechamente vincula-
das con el contexto histórico-social de nuestra comunidad, cultura y
civilización. Metafóricamente dicho: una cosa es manejar una compu-
tadora y otra muy distinta, saber cómo operan los programas que la
hacen funcionar y la forma en que piensan quienes diseñan tales pro-
gramas.
En el ámbito de la psicología, el avance de las diferentes tradiciones
teórico-metodológicas ha evidenciado al comportamiento humano
como un proceso sumamente complejo, de naturaleza recursiva y auto-
poyética, es decir, que se autogenera y autorregula; el cual es suma-
mente difícil entender a partir de modelos lineales y reduccionistas. Es
por eso que señalamos la necesidad de construir una nueva perspectiva
teórico-metodológica que nos permita concebir y abordar estos proce-
sos sin linealizarlos, ni separarlos del contexto en el que emergen, pues
las teorías psicológicas lineales, derivadas del paradigma de la moder-
nidad, si bien nos han aportado grandes conocimientos en su momen-
to, igualmente han evidenciado sus limitaciones conceptuales y meto-
dológicas cuando enfrentan problemas complejos, tales como las
alteraciones del desarrollo, a las que no pueden concebir en su comple-

jidad multidimensional y mucho menos tratar eficazmente. Por ejem-

plo, en el campo de las neurociencias se han logrado espectaculares
avances en el tratamiento de algunos trastornos relacionados con com-
portamientos atípicos, como el trastorno por déficit de atención e hipe-
ractividad; sin embargo, desde los modelos neuropsicológicos no tene-
mos más que vagas ideas acerca de cómo -a nivel molecular- el sistema
nervioso de estos niños y niñas transforma sustancias químicas en pen-
samientos, sentimientos y comportamientos que culturalmente son
considerados como hiperactivos o distraídos. Como es evidente, el ni-
vel de complejidad de los procesos neurológicos a los psicosociales au-
menta enormemente, por lo que no pueden manejarse con los mismos
modelos explicativos.
Para comprender y tratar los complejos procesos psicológicos que
se alteran y reorganizan en los casos de educación especial, necesita-
mos articular los conocimientos de los micro-procesos moleculares
estudiados por las neurociencias, con las técnicas psicopedagógicas
que se requieren en las aulas de las escuelas para estimular los meso-
procesos de aprendizaje de una persona concreta con alteraciones del
desarrollo, cuya historia de vida está estrechamente vinculada y pro-
fundamente afectada por los macro-procesos histórico-sociales de los
que ella misma y su familia son recursivamente productos y produc-
tores. Evidentemente para tender los puentes conceptuales que ar-
ticulen los conocimientos que han construido las diversas tradiciones
psicológicas interesadas en uno u otro de estos factores y otras dis-
ciplinas científicas, necesitamos de un marco interpretativo más
comprehensivo que nos permita avanzar de la multi e interdisciplina
hacia la transdisciplina.
El marco interpretativo que estamos proponiendo para construir
esos puentes transdisciplinares entre los diferentes campos de conoci-
miento que convergen en los procesos psicológicos que observamos en
el ámbito de la educación especial es la metapsicología de contextos o
Metapsicología Contextualizante (MPC).
Supuestos epistemológicos
Nuestra propuesta se vincula con la teoría de la complejidad pro-

puesta por Morín (1999), quien se plantea como punto de partida la
siguiente pregunta: ¿cómo conocemos?, al responder Morín plantea
la necesidad de reestructurar todo el conocimiento europeo, tanto como

ALCARAZ
el concepto que tenemos de hombre y la manera de pensar en torno a

nosotros mismos.
Morín expone en su teoría de la complejidad, sus ideas en torno al
origen del Universo y cómo del caos cósmico de la physis surgen los
sistemas organizados que evolucionaron hasta dar lugar a la conciencia
humana que da cuenta de sí misma (Roger, 2007). Para Morín las per-
sonas somos sistemas abiertos, dependientes del ambiente con el que
mantenemos intercambios energéticos, abriéndonos y cerrándonos cí-
clicamente en cada contacto con él, en un proceso ininterrumpido que
nos crea y que nosotros mismos creamos recursivamente en el contex-
to de la cultura.
Contacto y discriminación
La MPC comparte estas ideas de Morín, reelaborándolas para
construir un concepto de los seres humanos como sistemas vivos co-cons-
tructores de realidades estableciendo relaciones entre nuestras viven-
cias corpóreas ontogenéticas, nuestros pensamientos, nuestro grupo
socio-étnico y el contexto civilizacional en el que vivimos. Como siste-
mas, estamos intrínsecamente limitados, de modo que no podemos
aprehender la totalidad de la que somos parte, sino que nos vemos for-
zados a hacer abstracciones en ella, lo que evidentemente limita nues-
tro conocimiento de la misma; nuestro organismo no puede evitar tales
abstracciones, de hecho funciona a partir de la operación básica de
hacer distinciones (o discriminaciones) en el campo en el que vive (Se-
gal, 1994); es decir, como organismos vivos, hemos evolucionado para
reaccionar de manera discriminada ante diferentes situaciones, even-
tos o estímulos del campo. Nuestra capacidad de discriminar vivencias
en el campo está determinada por nuestra capacidad de establecer
contacto con él; a mayor capacidad de contacto mayor capacidad de
discriminación (Perls, 1982).
Dicho de otro modo, no podemos discriminar en el campo mas que
aquello con lo que tenemos contacto. Nuestros cuerpos han desarrolla-
do en el curso de la evolución sistemas sensoriales, que nos permiten
percatamos de un sinfín de variaciones en el campo, a las cuales he-
mos aprendido a atribuir significados, en función de los cuales respon-
demos diferencialmente, incrementando así nuestras posibilidades de
adaptación y supervivencia (Humphrey, 1995). En otro nivel de nuestra
evolución, nuestros recursos tecnológicos nos permiten entrar en con-
tacto mediado con eventos que no podemos captar directamente con

nuestros sistemas sensoriales, pero que traducimos a códigos simbóli-

cos con base en los cuales hemos aprendido a discriminar lo corporal-
mente imperceptible y así autodireccionar nuestro comportamiento a
nivel individual y colectivo.
Nuestra vivencia del mundo es básicamente sensorial, pero al ser
mediada por el lenguaje se desarrolla en dimensiones complejas que
obedecen a leyes y principios diferentes a los de la física y la química,
que pertenecen el ámbito de la psicología y la cultura, en las que la
variabilidad es paradójicamente la constante y la impredictibilidad lo
único seguro. Características que es imprescindible tener en mente
cuando se trabaja con casos de educación especial.
La complejidad bio-psico-socio-cultural
La procesos psicológicos típicamente humanos emergen en la

noosfera, es decir en el campo de las ideas, de las relaciones conven-
cionales que establecemos unos con otros en el contexto social por
medio del lenguaje; estos procesos no son directamente observables
mas que en su manifestación conductual, por eso cuando se trabaja
con casos de educación especial, es particularmente importante tener
esto en cuenta, pues los comportamientos atípicos o alterados tienen
dimensiones ortogonales que no son observables directamente, pero
que afectan profundamente las relaciones interpersonales, familiares y
comunitarias. De ahí que las y los psicólogos que trabajamos con esta
población, tengamos que recurrir a otros enfoques teóricos que supe-
ren los límites ontológicos del conductual -sin desdeñarlo-, para com-
prender los complejos procesos psicológicos implícitos en el comporta-
miento alterado y entrar en contacto con las necesidades y vivencias de
estas personas para poder tratarlas profesionalmente.
Desde la MPC concebimos la posibilidad de construir macroconcep-
tos articuladores que nos permitan interrelacionar conocimientos de
distintas tradiciones psicológicas y distintos campos del conocimiento,
tales macroconceptos nos permiten identificar los mecanismos o algo-
ritmos que construye un individuo concreto con alteraciones del desa-
rrollo para afrontar —con sus discapacidades—, las exigencias de su
entorno; con tales macroconceptos articuladores también podemos
identificar el paradigma que —como psicólogos y psicólogas— estamos
utilizando para trabajar y que inadvertidamente nos induce a observar,
percibir, valorar y tratar el caso de cierta manera, de acuerdo con los

ALCARAZ
valores morales, creencias religiosas, tradiciones y costumbres propias

de nuestra identidad étnica y cultural (Lara, 2004).
Expresado en términos concretos, el psicólogo o la psicóloga que
trata un caso de educación especial, debe tener en consideración
que su trabajo afectará y a su vez será afectado por las múltiples dimen-
siones que nos constituyen como seres humanos, desde la físico-quími-
ca hasta la espiritual; en caso contrario su trabajo además de arduo será
improductivo, pues aplicará sus conocimientos de manera descontex-
tualizada y no será efectivo ni eficiente, pues lo hará de manera lineal
y unidimensional, tocando sólo aspectos muy puntuales de la proble-
mática del caso, dejando intacto el núcleo, lo que desde nuestro punto
de vista es cuestionable e inútil. Ilustremos esto con un ejemplo deriva-
do de un caso real.
El caso de Jessi1
Hace años se presentó en la Clínica Universitaria de Salud Integral
(CUSI) Iztacala una mujer muy joven con una pequeña niña en brazos.
La niña se llamaba Jessi, tenía 4 años de edad y presentaba parálisis
cerebral de tipo fláccido en grado severo, su cuerpecito parecía un tra-
po mojado que se desmadejaba completamente en los brazos de la
mujer; era muy delgada, sus huesos parecían sólo cubiertos por la piel,
debido a la atrofia muscular que padecía, no podía pararse, ni sentarse,
ni siquiera controlaba su cabeza; sus ojos permanecían entornados ha-
cia arriba y por su cara inexpresiva parecía completamente ausente. La
mujer que la trajo era su madre y nos explicó que la niña estaba médi-
camente desahuciada, creían que no veía ni escuchaba, pues permane-
cía indiferente a los estímulos del ambiente. Los documentos médicos
que pudo proporcionar corroboraban sus palabras.
En esos años, el enfoque con que trabajábamos en la clínica era el
Análisis Experimental de la Conducta (AEC) y el método que utilizába-
mos era el Análisis Conductual Aplicado (ACA). Con el rigor metodoló-
gico que caracteriza a este enfoque, comenzamos evaluando el caso
con un inventario conductual (ABACUS) y por supuesto, confirmamos
que Jessi presentaba retardo generalizado profundo en el desarrollo,
sin embargo —y esa es una de las bondades de este enfoque— sabíamos
1 Los nombres y circunstancias del caso han sido modificados para proteger la
identidad de las personas involucradas.

que si estimulábamos físicamente a la niña, al menos podríamos paliar

los efectos de su atrofia muscular. Eso era todo lo que podíamos ofre-
cer a Jessi y a su madre.
La madre aceptó la oferta y se aplicó a la niña un programa de re-
habilitación física mediante masoterapia2 intensiva con todos los cuida-
dos pertinentes dada su fragilidad corporal. Sorprendentemente a los
pocos meses de trabajo, los músculos de Jessi comenzaron a reaccionar
favorablemente adquiriendo mayor tonicidad y tamaño; ante estos re-
sultados redoblamos esfuerzos y agregamos estimulación sensorial
para saber si era sorda y ciega, cosa que dada su corta edad y lo severo
de su retraso, los médicos que la atendieron no pudieron diagnosticar
concluyentemente. Cuando aplicamos estímulos luminosos en sus ojos
mientras se le masajeaba el cuerpo, observamos contracción pupilar,
así que pensamos que sí podía ver —aunque no sabíamos qué tanto—;
igualmente aplicamos sonidos cerca de sus oídos y observamos consis-
tentemente ligeros movimientos de cabeza, así que al parecer también
escuchaba.
Después de un par de años con este procedimiento, Jessi pudo con-
trolar su cuello, luego, poco a poco sus brazos empezaron a moverse
junto con su torso; desde nuestra perspectiva la terapia había sido exi-
tosa, así que ajustamos nuestros objetivos y nos propusimos avanzar.
Años más tarde, la niña logró sentarse sin ayuda y eso modificó radical-
mente su realidad pues pasó de su posición supina en dónde sólo mira-
ba los techos de las habitaciones, a una posición erecta donde eran vi-
sibles las personas y el resto del entorno, Jessi sí veía y también oía, así
que comenzó a orientarse en el espacio. Cuando adquirió suficiente
tono muscular en las piernas pudo sostenerse de pie con ayuda de unas
férulas y luego caminar. No tenemos empacho en admitir que nuestra
alegría por estos avances en un caso que había sido desahuciado, era
inmensa.
Cuando Jessi pudo caminar, nos propusimos controlar su conduc-
ta deambulatoria usando estímulos primarios (una cucharadita de yo-
gurth) con un procedimiento de condicionamiento operante, cosa que
funcionó muy bien y luego siguiendo nuestro marco teórico retiramos
los estímulos primarios y los sustituimos por estímulos verbales. En-
2 La masoterapia consiste en aplicar diversas técnicas de masaje para producir

efectos en la tonicidad muscular, ya sea aumentándola o disminuyéndola; en el caso de
Jessi se trataba de aumentarla.

ALCARAZ
trenamos a la madre para que aplicara este procedimiento y todo iba

muy bien hasta que nos topamos con algo sorprendente: un límite pa-
radigmático.
El drama silencioso y la trampa materna

Entrenamos a la madre de Jessi para que llamara a la niña por su
nombre y si ésta acudía a ella y la miraba a la cara aunque fuera breve-
mente, le indicamos que debería sonreírle y abrazarla, que eran los
estímulos sociales que elegimos para reforzar estas conductas. La seño-
ra estuvo de acuerdo y aplicamos el programa, cuando Jessi acudió al
llamado de su madre y la miró a la cara, brincamos de emoción… sin
embargo la señora no le sonrió, ni la abrazó. Nos quedamos perplejos
y rápidamente acudimos a reinstruccionar a la señora y ésta volvió a
decirnos que sí había entendido lo que tenía que hacer; repetimos el
procedimiento y nuevamente, cuando Jessi acudió a ella, la señora no
se movió. Supimos de inmediato que algo estaba pasando y cuando
preguntamos a la señora qué sucedía, comenzó a llorar amargamente
y nos dijo: “no puedo”.
Estas palabras de la madre y la forma en que las dijo, nos pusieron
de frente con los límites paradigmáticos del conductismo; algo que no
podíamos observar, ni medir, ni controlar estaba interponiéndose en-
tre la rehabilitación de Jessi y su madre: la dimensión emocional oculta
en el drama de su vida.
Nos dimos cuenta de que siguiendo nuestro modelo conductual nos
olvidamos de que existía otra persona involucrada en el caso; profun-
damente relacionada y afectada por las alteraciones del desarrollo de
Jessi: su madre. Sólo entonces nos percatamos de que para avanzar
con la niña era indispensable trabajar con la madre en el ámbito clíni-
co. Efectivamente, observamos lo que afirma Mannoni (1990) de los
casos de educación especial: siempre involucran al menos dos cuerpos,
uno de los cuales (la madre) demanda atención para el otro (la hija) que
para sí mismo no pide nada.
De esta manera entramos en contacto con una dimensión delibera-
damente soslayada del caso porque nuestro enfoque conductual no
permitía abordarla: la dimensión simbólica, el resbaladizo terreno de la
subjetividad, de las emociones y los pensamientos, de todo aquello que
no se puede observar directamente, ni medir, ni cuantificar, ni contro-
lar y que durante los años de trabajo conductual con Jessi evitamos
sistemáticamente. En este terreno conocimos aspectos muy significa-

tivos que marcan la vida de los seres humanos y afectan profundamen-

te su comportamiento, tanto el observable como el no observable, lo
que nos llevó a replantear nuestro concepto de los humanos como se-
res complejos y multidimensionales.
La dimensión histórica
El drama de Jessi nos impulsó a buscar herramientas de trabajo en
otras disciplinas, así que de las ciencias sociales retomamos la historia
de vida. La madre de Jessi nos contó que se casó muy joven con un
trailero que además de guapo era celoso. Cada vez que su esposo llega-
ba de un viaje revisaba la casa buscando indicios para saber si su mujer
había estado con otro hombre; su celotipia era tal que llegaba incluso a
revisar los tinacos del agua para cerciorarse de que no hubiera alguien
escondido adentro, revisaba la ropa, desnudaba a la mujer y la olfatea-
ba para identificar indicios corporales de infidelidad y —por supues-
to—, la agredía verbal y físicamente.
Luego de un año de matrimonio, la señora decidió abandonarlo y
regresó a casa de sus padres, a quienes explicó su situación. Su madre
—contra todo lo que ella esperaba— le contestó que podían recibirla
sólo por unos días, pero como estaba casada, su lugar y su obligación
estaban con su marido y que tenía que volver con él. Decepcionada
por la respuesta de su madre, la señora se vio en la calle, sin dinero,
sin educación, sin trabajo; regresó a casa del marido a recoger sus co-
sas para irse de todos modos y entonces… descubrió que estaba em-
barazada.
La señora nos comentó que al saberse embarazada, sintió que el
mundo se le cerraba, si se iba sola podría trabajar y hacer algo, pero
embarazada ¿cómo?; sintiéndose en el desamparo total no tuvo más
remedio que quedarse con su esposo, entonces toda su frustración y
resentimiento los dirigió a su embarazo, al que sintió como el culpable
de su situación, de modo que durante los meses siguientes se dedicó a
hacer todo lo que sabía que no debería hacer: no comía, se golpeaba
el vientre, lavaba ropa a mano en el lavadero en vez de usar la lavado-
ra, fumaba y cargaba cosas pesadas con la esperanza de abortar …y
fracasó.
El embarazo llegó a término y Jessi nació viva, pero seriamente
afectada por todos los fallidos intentos de su madre por abortarla; tuvo
muy bajo peso al nacer y signos de hipoxia neonatal. Desde el naci-
miento los médicos le advirtieron a la madre de su condición y que

ALCARAZ
requeriría muchos cuidados, lo que vino a complicar aún más su situa-

ción, pues para ella Jessi no sólo era la culpable de tener que quedarse
con su esposo, sino que ahora además tenía que darle cuidados espe-
ciales. Para la madre fue muy duro reconocerlo, pero en silencio odiaba
a su hija.
Cuando llegó a casa con su hija y se quedaron solas —por los conti-
nuos viajes del esposo—, Jessi estaba tan mal que no se movía y casi
no lloraba, la señora comenzó entonces a albergar una secreta esperan-
za: la muerte. Efectivamente, el trasfondo de muerte del que habla el
psicoanálisis en estos casos (Mannoni, 1990), se manifestó ante noso-
tros. Jessi sufrió de maltrato por negligencia, pues si no lloraba, la ma-
dre no le daba de comer, por las noches la dejaba dormir en una recá-
mara aparte con los pañales mojados y con la ventana abierta; cada
mañana la mujer acudía temerosa y expectante a la cuna de la niña
para ver si todavía respiraba y una y otra vez Jessi se aferraba a la vida,
su condición empeoró y tuvo que ser hospitalizada; ahí los médicos la
desahuciaron. Secreta y dolorosamente, la madre tenía esperanzas de
que la niña no viviera mucho para poder liberarse de la carga que re-
presentaba para ella, y de la condena que representaba vivir con su
marido, cuyo comportamiento no sólo no se corrigió con el nacimiento
de la niña, sino que empeoró pues ahora culpaba a su esposa por la
condición de Jessi.
Este fragmento de la historia de vida de la madre, simplificado y
resumido por razones expositivas, estuvo matizado de fuertes conflic-
tos psicológicos para la madre, quien a pesar de todo no podía dejar de
sentirse culpable por lo que había hecho, pero al mismo tiempo no
podía dejar de ver a su hija como el obstáculo que la había sumido en
esa “trampa materna” de la que habla Mannoni (1990), en la que no
podía comentar a nadie lo que estaba sintiendo, su sufrimiento, su ver-
güenza de ser una mala madre, de no hacer ni sentir por su hija lo que
siempre le habían inculcado en su casa, en la escuela, en la iglesia, ese
amor sublime e incondicional que sólo una madre puede sentir. Ante
este sufrimiento pensó en suicidarse muchas veces, pero el temor de
quedar lesionada y viva la detuvo.
Una vez que tuvimos en cuenta el contexto de la vida de Jessi y su
madre, comprendimos cabalmente por qué la señora no pudo abrazar-
la cuando su rehabilitación había avanzado tanto, pues eso significaba
el desvanecimiento de su esperanza de que la muerte de su hija la libra-
ra de su situación. Si Jessi se recuperaba no podría irse nunca, pues sus
cuidados no le permitían buscar un empleo o acudir a alguna escuela;

en verdad era dramático que mientras nosotros los psicólogos y psicó-

logas que atendíamos a la niña nos alegrábamos por sus avances, per-
manecíamos ignorantes, ciegos e insensibles ante los problemas y su-
frimientos que esto significaba para la madre.
Reconocer honestamente las limitaciones paradigmáticas de un en-
foque teórico metodológico que por años nos pareció tan adecuado y
generoso fue verdaderamente difícil para nosotros; sin embargo lo hi-
cimos y reconocimos también las aportaciones que en el terreno de la
subjetividad hacía el enfoque psicoanalítico, traído temerariamente
por algunos profesores al ámbito de la educación especial en nuestro
campus conductista (Aguilera et al., 2000); lo mismo que las aportacio-
nes de la neuropsicología para tener claro qué se puede modificar y que
no, en la dimensión biológica del niño o niña que presenta alteraciones
del desarrollo; el invaluable optimismo del enfoque histórico-cultu-
ral que nos enseñó que sin importar la gravedad de los casos, todos
pueden avanzar en su desarrollo al mejorar sus condiciones concre-
tas de vida; la psicogenética piagetiana nos ha aportado el conocimien-
to de los procesos cognitivos del desarrollo y medios técnicos para eva-
luarlos, el análisis transaccional nos esclareció el peso de las relaciones
interpersonales que establecemos con los otros y el rol que adoptamos
frente a ellos; el enfoque cognitivo conductual reveló el nexo que existe
entre el comportamiento observable y los procesos de pensamiento, el
enfoque centrado en la persona puso de manifiesto la importancia de
las actitudes terapéuticas en las relaciones de ayuda.
Como es lógico, recurrir a tal diversidad teórica-metodológica ha
generado suspicacias en quienes cuestionan al eclecticismo como op-
ción formativa en el ámbito aplicado. Sin embargo, en otros ha permi-
tido reflexionar en torno a la posibilidad de crear un marco interpreta-
tivo que permita articular y organizar todos esos aportes junto con
nuestro cúmulo de experiencia profesional en una síntesis original. Una
de esas posibilidades es precisamente la MPC.
La contextualización del caso

Al vincular la evaluación conductual de Jessi con la historia de vida
de su madre, comprendimos que reducir lo psicológico a una sola de
sus dimensiones es cómodo pero empobrecedor, pues reduce nuestra
visión y comprensión del drama que viven estas personas y sus fami-
lias, haciéndonos ciegos e insensibles a la naturaleza compleja y pro-
funda de sus necesidades. En el plano metodológico, la visión reduccio-

ALCARAZ
nista limita los recursos técnicos que podemos utilizar para atender
estos casos y por supuesto los alcances de nuestro quehacer. Lamenta-
blemente a veces nuestro rechazo a la diversidad teórica es más gran-
de que nuestro compromiso profesional con estas personas, haciéndo-
nos parecer más interesados en nuestra fidelidad teórica y nuestro
rigor metodológico que en servir a estas personas ofreciéndoles alguna
alternativa.
Ante la complejidad de los casos con los que trabajamos, optamos
por la apertura a la diversidad teórica, por lo que nuestra concepción de
lo psicológico se modificó de manera lenta pero inexorable a lo largo
de años de reflexión teórica y contacto directo con la gente que deman-
da nuestros servicios de educación especial y rehabilitación en la CUSI
Iztacala. Nuestra concepción de la psicología como ciencia y profesión
ahora ya no es lineal, ni reduccionista; sino compleja y multidimensio-
nal. Para nosotros lo psicológico no es reductible a una simple función
corporal como han hecho algunos autores (Lowen, 1993; Keleman,
1997); dada nuestra experiencia, podemos afirmar que un pensamien-
to, una emoción, un sentimiento o una relación no son reductibles a
simples circuitos de impulsos eléctricos en el cerebro; hacer eso es tan
ingenuo como pretender que “La piedad” de Miguel Ángel es una sim-
ple piedra, o que la “Mona Lisa” de Leonardo es una mancha de pintura
sobre un trozo de tela.
Lo psicológico no es reductible a lo biológico ni a lo social como
señalan Ribes y López (1985) en su teoría de la conducta, sin embar-
go —a más de tres décadas de esta publicación— sabemos que tam-
poco es reductible a la conducta observable. Lo psicológico abarca mu-
cho más que la conducta observable. Parodiando la metáfora freudiana
del iceberg, podríamos decir que la conducta observable es lo que so-
bresale del agua, mientras que lo psicológico incluye esta parte y lo que
está bajo la misma. Para la MPC, lo psicológico es una unitas multiplex
que integra en una unidad funcional e indivisible lo biológico y lo social
para dar lugar a una emergencia con propiedades cualitativamente dis-
tintas a las de los elementos que la integran: lo psicológico. Nuestro
concepto actual de lo psicológico lo caracteriza como un proceso diná-
mico, continuo y dialógico, en el que el comportamiento de una perso-
na (u organismo animal) es adquirido en la experiencia ontogenética
contextualizada, es decir, en la vivencia en un contexto dado, del cual
y en el cual adquiere su significado y sentido.

Aplicando este concepto en nuestro trabajo de campo, hemos ob-

servado que todos los individuos (tanto los de desarrollo normal como
alterado) somos capaces de crear relaciones con los otros (porque so-
mos sistemas vivos que nos autorganizamos en el macro-contexto del
sistema social-cultural-civilizacional) y con el entorno, igualmente to-
dos los individuos somos transformados y somos capaces de transfor-
mar el campo en el que vivimos. Esta visión compleja de la psicología,
es la que estamos aplicando en el ámbito de la educación especial en la
CUSI Iztacala y el Centro de Desarrollo Educativo Comunitario (CDEC)
Chalma con resultados alentadores (Ávila, et al., 2005).
Efectos de la contextualización del caso

En este momento de nuestro inacabado e inacabable proceso de
construcción de la MPC, hemos aplicado paulatinamente nuestro enfo-
que teórico-metodológico en el ámbito de la educación especial, donde
hemos probado que es de gran utilidad hacer la historia de vida de las
personas involucradas en los casos de alteraciones del desarrollo, pues
además de permitirnos observar contextualizadamente el caso para
evaluarlo y definir nuestra estrategia de intervención, tiene colateral-
mente un efecto terapéutico de gran valor, que notamos desde el caso
de Jessi y que recientemente publicamos (Rosete, Alcaraz y Lara, 2011).
Al reconstruir la historia de vida de las personas involucradas en los
casos de alteraciones del desarrollo, se abre un espacio terapéutico
— sobre todo para quienes demandan el servicio psicológico— que les
permite saber “quién soy”, “de dónde vengo”, “por qué soy como soy”,
“dónde y de quién aprendí a actuar de esta forma y no otra”, “a qué
creencias someto mi comportamiento” y que por supuesto permite po-
ner en duda —y eventualmente cambiar, ajustar, actualizar, reorgani-
zar o eliminar— su manera de ser, de pensar y comportarse (Alcaraz,
2010). Todo lo cual no es fácil de hacer, puesto que cada persona se ha
construido una representación de sí misma y del mundo de acuerdo
con un paradigma compartido parcialmente con su comunidad, el cual
le da sentido a su existencia y a sus actos, por tanto —como afirma
Maslow (1980)— no es fácil cambiar de paradigma porque se altera la
representación del mundo, del sí mismo y de los actos que realizamos,
pudiendo ahora parecernos absurdos, sin sentido, contrarios a nuestras
necesidades; en este proceso la función y responsabilidad profesional
de la psicóloga o el psicólogo es la de saber cómo manejar estos com-
plejos procesos psicológicos de modo que en vez de abocarse a dirigir

ALCARAZ
y controlar la conducta de sus usuarios como pretende el paradigma de

la ciencia clásica, se arriesgue a involucrarse en el caso y aporte lo ne-
cesario para que las personas que solicitan sus servicios movilicen sus
propios recursos personales, familiares y comunitarios para –desde
una perspectiva de la complejidad- auto-eco-re-organizarse y adaptarse
a sus condiciones concretas de vida y a su vez adaptar recursivamente
tales condiciones de acuerdo con las nuevas posibilidades que aquí y
ahora las mismas personas crean y re-crean.
Observación del proceso corporal

A partir de los conceptos expuestos hasta ahora, podemos plantear
desde la perspectiva compleja y transdisciplinaria de la MPC cómo con-
cebimos a las personas con alteraciones del desarrollo. En primer lugar,
estas personas son para nosotros, sistemas vivos, autopoyéticos, abier-
tos, multidimensionales que se auto-eco-organizan constantemente,
estableciendo relaciones complejas, recursivas y complejas con el con-
texto en el que viven y del cual se nutren intercambiando sustancias en
un meso-proceso que abarca la ontogenia, es decir, el periodo de vida
de un individuo; el cual a su vez se encuentra articulado con los micro-
procesos orgánicos y celulares que ocurren en el interior de su cuerpo
y los macro procesos socio-culturales que abarcan varias generaciones.
En la medida en que estos sistemas vivos conservan su estructura
en funcionamiento, o sea su cuerpo, adquieren y conservan su identi-
dad, la cual es muy importante para comprender que los procesos psi-
cológicos que el mismo cuerpo realiza, consisten en series de ajustes
fisiológicos individualmente variables y particularmente ajustes a su
comportamiento con base en su experiencia ontogenética; estos proce-
sos de auto-ajuste, modifican parcialmente la estructura y el funciona-
miento del cuerpo pero sin eliminar su identidad. En otras palabras la
identidad adquirida en la ontogenia se conserva a pesar de los notorios
cambios que sufre el cuerpo al desarrollarse a lo largo de la ontogenia
(una revisión fotográfica de nosotros mismos, nos muestra fácilmente
cuánto cambiamos a lo largo de nuestro desarrollo como individuos).
Sin embargo, sabemos que siempre en el campo o contexto en el
que viven y se desarrollan las personas, existen eventos de tal magni-
tud que —si se tiene contacto con ellos— modifican la auto-eco-organi-
zación del cuerpo, a tal grado que pueden dañar o destruir esa identi-
dad y eventualmente llevarlo a la destrucción completa o sea a la
muerte.

El ruido como factor de las alteraciones

del desarrollo
Efectivamente, en cualquier campo o contexto, existen entre sus
elementos constituyentes, variaciones, fluctuaciones, perturbaciones o
ruido; de hecho, no existe entorno alguno que sea perpetuamente esta-
ble y homogéneo, en todo contexto humano las interacciones son tan
complejas que no pueden controlarse, sino solamente tenerse en cuen-
ta; este ruido es potencial y efectivamente genera un cierto grado de
desorganización con el que todos los sistemas vivos deben funcionar, si
ese ruido se incrementa por cualesquier circunstancia, aumenta el gra-
do de desorganización que puede inducir en cuerpo vivo, de tal manera
que el ruido que existe en el entorno puede introducirse en él, alterán-
dolo e induciendo en él cierto grado de desorganización, que puede ir
desde el muy leve y pasajero hasta el muy severo y permanente; en el
ámbito de la educación especial a esas perturbaciones o ruido, las de-
nominamos: factores de riesgo.
Alteraciones del desarrollo inducidas

por factores de riesgo
Los factores de riesgo que tienen contacto con el cuerpo vivo indu-
cen alteraciones en su desarrollo que se pueden manifestar de múlti-
ples maneras y en diversos grados, ya sea como atipicidades en su fi-
siología, malformaciones anatómicas, síndromes y por supuesto
discapacidades: motoras, cognitivas, afectivas, lingüísticas, sexuales,
laborales, etc. mismas que repercuten tanto en las personas directa-
mente afectadas por estos factores, como en las que se encuentran
vinculadas con ellos por algún lazo afectivo, familiar o social. Estas al-
teraciones, atipicidades y discapacidades son muy numerosas y diver-
sas en su naturaleza, magnitud y cualidad de sus efectos en la auto-eco-
organización de las personas afectadas, por lo que su clasificación
siempre ha sido difícil y confusa, razón por la cual en el ámbito de la
educación especial, todos los casos se consideran únicos, pues no exis-
ten, ni pueden existir dos que sean iguales. En consecuencia, estos ca-
sos no pueden ser tratados del mismo modo, de manera estandarizada
con el mismo procedimiento, sino que deben ser especialmente aten-
didos, de ahí que este ámbito profesional de la psicología se denomine
“educación especial”, o sea educación para una persona en particular.
Cuando las perturbaciones sistémicas o ruido del contexto rebasan
cierto umbral de intensidad y/o frecuencia, inducen cambios en la auto-

ALCARAZ
eco-organización de la persona de tal magnitud, que pueden alterar en

primera instancia el funcionamiento y luego incluso la estructura del
cuerpo, dando lugar, por ejemplo a alteraciones tan simples como bajo
peso al nacer (como sucede en el caso de hijos de madres fumadoras),
hasta alteraciones tan graves como mutaciones del código genético que
se manifiestan como malformaciones corporales (como las producidas
por la talidomida o por rayos X durante la gestación); incluyendo por
supuesto los procesos psíquicos, desde problemas de atención, hasta la
discapacidad mental profunda; en casos como éstos, aunque las perso-
nas afectadas permanecen vivas, sufren entre otras cosas de la pérdida
de la identidad, lo que desde el punto de vista del psicoanálisis es la
carencia de estructura psíquica, es decir no son conscientes de sí mis-
mos, ni de su inserción en el ámbito de la cultura, como es lógico al ca-
recer de esta estructura y de su identidad, la persona como tal desapa-
rece y sólo queda su cuerpo, por lo que el trabajo de la psicóloga o
psicólogo se verá seriamente limitado y tendrá que trabajar en la medi-
da de lo posible por facilitar los procesos psico-corporales de construc-
ción de tal identidad.
El grado de la alteración
Lo que denominamos retardo leve, moderado o profundo describe
cualitativamente el grado de alteración en el desarrollo de un ser huma-
no inducido en él como sistema vivo, por el ruido del entorno en donde
se encuentra. A más cantidad, intensidad y frecuencia de ruido mayor
probabilidad de alteraciones del desarrollo; e inversamente a menor
contacto con el ruido menores posibilidades de alteraciones del desa-
rrollo.
Desde nuestra perspectiva, las alteraciones del desarrollo pueden
ser vistas como el ajuste auto-eco-organizador que forzadamente reali-
za un cuerpo (sistema) vivo que se ha visto perturbado por algún ruido
ambiental. Lo que llamamos síndromes, son conjuntos de formas alte-
radas de la morfo-fisio-psicología que resultan de la re-organización del
organismo afectado por el ruido de su entorno.
Cualitativamente, estos grados de afectación se describen como:
leve, moderado y profundo. El grado leve describe personas que sólo
han sido afectadas en un aspecto muy puntual de sí mismas, como
puede ser: bajo rendimiento académico, lento aprendizaje, déficit de
atención, etc. mismos que por lo general no destruyen la identidad, ni

le impiden a la persona insertarse en la estructura social, pudiendo lle-

gar a tener escolaridad, conseguir empleo, casarse y tener hijos.
El grado moderado describe casos en los que la afectación se da en
varios aspectos o áreas de su desarrollo, lo que dificulta su desempeño
en la vida cotidiana, de modo que para alcanzar cierta autonomía en su
desarrollo, estas personas requerirán forzosamente de educación espe-
cial; sin embargo, estas personas sí logran desarrollar su identidad y
pueden lograr —con apoyo— una vida semi-autónoma, recibir escola-
ridad básica y capacitación para el trabajo supervisado, difícilmente
logran la autosuficiencia económica en la adultez, algunos logran esta-
blecer relaciones de pareja, pero por lo general permanecen bajo la
supervisión de sus familias.
Finalmente, el grado severo describe personas en las que todas o
casi todas sus áreas de desarrollo psico-corporal están afectadas, lo que
impide el desarrollo de su identidad, su escolarización es forzosamente
especial, no pueden realizar trabajos prácticamente de ningún tipo sin
un fuerte dispositivo de ayudas especiales, normalmente no logran ha-
cer ningún tipo de vida personal autónoma, requiriendo supervisión
continua y permanente a lo largo de toda su vida, no forman parejas,
ni familias.
La identificación del grado en que se ha visto alterado el desarrollo
de una persona, aunque sea de manera general, es de gran utilidad en
el terreno aplicado para orientar las estrategias de trabajo de las psicó-
logas y psicólogos, con estas personas.
Alteraciones del desarrollo en el contexto sociocultural

Si bien las perturbaciones físico-químicas del entorno en el que
nace un ser humano son numerosas y diversas; las posibilidades de
perturbación que se crean en el contexto sociocultural o civilizacional
son prácticamente innumerables, pues el grado de complejidad alcan-
zado por las relaciones humanas en las diferentes estructuras sociales
está en su clímax.
Nunca antes había sido tan urgente para nosotros, comprender la
estrecha y recíproca interacción que los humanos establecemos con el
medio ambiente y particularmente entre nosotros mismos. Los cam-
bios que la revolución industrial trajo a nuestra existencia se han visto
empequeñecidos ante los que ha producido la revolución informática
en la actualidad; el flujo informático ha permitido la expansión y la glo-
balización de modelos de interacción social a una velocidad sin prece-

ALCARAZ
dentes, lo que ha cambiado radicalmente el modo de hacer las cosas y

de estar en el mundo, particularmente en el contexto de la civilización
occidental (Lugo, 2008).
La civilización occidental, recursivamente creación y creadora de la
revolución informática, se ha expandido a prácticamente todo el mun-
do con efectos devastadores sobre la ecología planetaria; el calenta-
miento global, el cambio climático, la contaminación del aire, la tierra
y el agua ocasionados por el estilo de vida que caracteriza a esta civili-
zación, está produciendo una serie terrible de efectos en nuestra salud:
obesidad, desnutrición, diabetes, cáncer, enfermedades autoinmunes,
cardiopatías, etc., sin embargo, la parte más terrible de estos efectos
no está en el campo de la política, la economía o la tecnología, sino en
la dimensión psíquica.
La dimensión psicológica
En la actualidad los trastornos mentales y de la conducta son más

numerosos y complejos que nunca, afectando según Berenson, Alanís
y Saavedra (en Araiza, 2012) a un amplio porcentaje de la población
mundial, una gran cantidad de personas sufre de angustia, depresión,
trastornos de la alimentación, adicciones, suicidio, conductas violentas,
o alguna forma de psicopatología (entre los cuales por supuesto se
cuentan las alteraciones del desarrollo y los trastornos mentales); o su-
fren por haber sido víctimas de las conductas delictivas organizadas (e
improvisadas) como el secuestro, el tráfico de personas y la venta de
órganos son algunos ejemplos.
Los casos de alteraciones del desarrollo que atendemos las psicólo-
gas y psicólogos mexicanos están insertos en este macro-contexto civi-
lizacional, ante el cual hemos creído que no nos es lícito incursionar
dada la definición de nuestro objeto de estudio: el comportamiento
ontogenéticamente adquirido. Sin embargo desde las ciencias de la
complejidad se parte de la idea de que los fenómenos y procesos de
nuestra existencia no están desvinculados entre sí, ni separados del
medioambiente físico y ecológico en el que vivimos. Desde la MPC com-
partimos esta opinión, por lo que aceptamos que los límites ontólogi-
cos de nuestra disciplina también limitan nuestro alcance epistemoló-
gico en cuanto al conocimiento que podemos adquirir de estos procesos
si no nos atrevemos a ir más allá de la multi e interdisciplina, para in-
cursionar abierta y francamente en la transdisciplina.

En pos de la transdisciplina
Es decir, la complejidad de un caso de alteraciones del desarrollo
visto desde la MPC, incluye el macro-contexto civilizacional, el meso
proceso psicocorporal y los micro procesos orgánicos. Desde esta pers-
pectiva, cada caso de desarrollo alterado que se presenta ante nosotros
en el consultorio o en la clínica, encarna en cada una de las personas
involucradas todo este macro-proceso histórico; de modo que la estatu-
ra del niño en quien se sospecha alguna alteración del desarrollo, está
sin duda determinada por su carga genética tanto como por sus condi-
ciones concretas de vida y las de sus ancestros. Por ejemplo, la baja
estatura que observamos en muchos niños mexicanos sobre todo si
pertenecen a alguna etnia indígena es considerablemente inferior a la
señalada por las tablas estandarizadas que se manejan en el sistema de
salud de todo el país, y esto no se debe a un solo factor sino a una serie
de ellos, como que: las tablas de peso y estatura hayan sido elaboradas
con base en una población étnicamente distinta a la del caso en cues-
tión (por lo general son elaboradas con poblaciones étnicamente distin-
tas), que transgeneracionalmente hayan padecido desnutrición crónica
por su condición de indígenas colonizados , que viven en condiciones
de pobreza —a veces extrema— que no les permiten tener una alimen-
tación adecuada en cantidad y calidad, ni tener acceso a servicios de
salud y mucho menos a programas preventivos de seguridad social (por
no ser asalariados), el escaso nivel educativo alcanzado por la falta de
oportunidades en su contexto comunitario, restringidas por las caren-
cias económicas, afectados por la violencia intrafamiliar que se asocia
con estas condiciones de pobreza en combinación con el alcoholismo y
tabaquismo de los padres, lo cual incide en el bajo peso de los niños al
nacer. Igualmente les afectan las condiciones de inseguridad social en
las que viven, todo lo cual propicia el desarrollo de cuerpos atípicos con
pautas de comportamiento alteradas, que por lo que señalamos párra-
fos antes son adaptaciones forzadas de estas personas a sus condicio-
nes de vida, pero disfuncionales en la medida que no permiten el desa-
rrollo de todo su potencial como seres humanos.
¿Está preparado para trabajar a todos estos niveles, una psicóloga o
psicólogo formado exclusivamente en una tradición teórica, llámese
conductismo, interconductismo, psicoanálisis, o histórico-cultural?
Desde nuestra perspectiva es evidente que no.
Es necesario que la psicóloga y el psicólogo en formación abando-
nen su provincialismo disciplinario e incursionen en la medida de su

ALCARAZ
interés y posibilidades en el conocimiento de los diversos procesos his-

tóricos, antropológicos, sociológicos, políticos, culturales y civilizacio-
nales (propios de las ciencias históricas y antropológicas) que atravie-
san y permean a los fenómenos y procesos psicológicos; del mismo
modo, debe tener un conocimiento al menos elemental de los procesos
orgánicos, biológico, ecológicos y médicos (propios de las ciencias bio-
médicas) que forman parte indisoluble de los casos que atiende; debe
igualmente tener un conocimiento —al menos básico— de las políticas
públicas vigentes en el contexto geográfico en el que se le presenta el
caso, por lo que ha de articular su trabajo a la normatividad, a los dere-
chos y leyes que rigen y acotan su quehacer profesional (propios de las
ciencias sociales y políticas); debe conocer cómo se entrelazan los pro-
cesos de desarrollo orgánico con los procesos corporales de construc-
ción histórico-social; debe conocer al menos los conceptos elementales
de las creencias religiosas —si las hay— de su usuario y las personas
que le rodean (propias de la teología). Igualmente, debe conocer cuál es
el sustrato paradigmático, filosófico, epistémico, teórico, metodológico
(propio de la filosofía) desde el cual se está aproximando al caso y que
determina cómo y para qué está haciendo su labor profesional. Este
conocimiento que bien podemos llamar enciclopédico, es la base de la
propuesta transdisciplinaria del paradigma de la complejidad, en el
cual se pretende abandonar la parcelación disciplinar del conocimiento
y avanzar hacia su integración dentro de un marco interpretativo que
le dé coherencia y sentido, evitando que se convierta en una masa
amorfa y confusa de datos tan grande como inútil.
Para que esta incursión transdisciplinaria sea posible para los psicó-
logos y las psicólogas en México (y el mundo), es necesaria una revolu-
ción del pensamiento y del espíritu, que nos permita reunir de la ma-
nera más coherente y articulada posible (sin olvidar que no podemos
eliminar el ruido y las inconsistencias) lo que la ciencia clásica y la filo-
sofía moderna separaron ontológicamente: intuición, razón, sensación
y contexto en el sujeto cognoscente y el objeto conocido o por conocer.
México, como parte de la civilización occidental, colonizado militar-
mente en el pasado y económica e ideológicamente en el presente, vive
de una manera muy particular la globalización inducida por la revolu-
ción informática; pues somos una país multicultural cuya visión de la
realidad no es homogénea ni universal, sino diversa y policontextual,
de tal manera que ante nuestra propia complejidad hemos perdido cla-
ridad en cuanto a la naturaleza de los problemas que enfrentamos real-

mente; lo que no es casualidad, sino consecuencia de la fragmentación

ontológica del conocimiento, que heredamos del pensamiento occiden-
tal producto de la racionalidad griega (Lara, 2004).
Las psicólogas y psicólogos interesados en algo más que en el prag-
matismo que su ejercicio profesional demanda para tener un medio de
subsistencia, requieren aproximarse a los procesos bio-psico-sociales,
implícitos en los casos de educación especial, requieren de un modo de
pensamiento complejo que les permita ver y comprender su naturaleza
multidimensional; igualmente requieren de una estrategia teórico-me-
todológica de carácter transdisciplinario que les permita tratar eficaz-
mente a estas personas, sus familias y sus comunidades como una
unidad compleja (unitas multiplex) cuyas interrelaciones incluyen a las
y los psicólogos como parte del contexto de vida de estos casos. Sólo de
esta manera las psicólogas y psicólogos podrán asumir su responsabili-
dad en cada acción que emprenden en su ejercicio profesional. Accio-
nes que querámoslo o no están afectadas por las características concre-
tas del contexto cultural en el que se encuentran las personas; por la
historia de su país, por las políticas públicas, por su historia personal de
vida, por su nivel socio-económico, por sus creencias religiosas, por el
tipo y localización de la vivienda que habita, por la dieta que consume
habitualmente, por su nivel educativo, por las condiciones ecológicas,
por su estilo de vida, pero sobre todo por el tipo de lenguaje y discurso
que vehiculan su pensamiento, el cuál carga todo esto de sentido y le
confiere significados que cambian conforme cambian las condiciones
del contexto y el fondo emocional que matiza todas sus vivencias.
El lenguaje y las emergencias simbólicas.

La cultura ha creado el lenguaje que ha creado a la cultura, este es
el pensamiento complejo que observa estos procesos como bucles re-
cursivos (Roger, 2007); el lenguaje es el proceso psicológico que nos
caracteriza como humanos y que recursivamente es creación y creador
de la cultura, la que a su vez ha creado conceptos como “dios”, “verdad”,
“razón”, “libertad”, “derecho”, “ciencia”, por los cuales a lo largo de la
historia humana han muerto violentamente millones de personas. El
poder destructivo de las palabras es el mismo poder que —en sentido
creativo— podemos utilizar para evolucionar y superar esos modos de
pensamiento propios de una era de barbarie (Roger, 2007). Del mismo
modo, los problemas que la racionalidad, la ciencia y el progreso gene-

ALCARAZ
rado se pueden afrontar creativamente si utilizamos las propiedades

simbólicas del lenguaje para transitar del pensamiento lineal al pensa-
miento complejo y para hacerlo, como psicólogos y psicólogas respon-
sables y conscientes de las ineludibles consecuencias de nuestro proce-
der tanto en el ámbito profesional como en el personal, debemos
aprender a auto-observar cómo utilizamos el lenguaje y cómo el len-
guaje nos utiliza a nosotros, y a partir de este ejercicio, auto-criticarnos
propositivamente para generar creativamente formas de pensar inno-
vadoras que nos saquen de los atolladeros a los que nos ha conducido
el paradigma de la modernidad.
La auto-observación y la auto-crítica son indispensables para poder
“ver” el entramado ideológico, filosófico y epistemológico que soporta
y sostiene a la psicología moderna, desarrollada en el contexto la civili-
zación occidental, y que inadvertidamente sesga y delimita todas nues-
tras acciones, dentro de su horizonte de inteligibilidad sin permitirnos
ver más allá.
Conocimiento enciclopédico
Las psicólogas y psicólogos dispuestos a afrontar el reto de asumir
y co-construir un pensamiento complejo, podemos contrarrestar las li-
mitaciones de la linealidad y fragmentariedad del pensamiento moder-
no, mediante la co-construcción de un conocimiento enciclopédico
(que no significa superficial, sino general) que rearticule a la psicología
con las otras ramas de la ciencia, y de esta manera pueda usar los sa-
beres de la biología, la medicina, la optometría, la antropología, etc.
para enriquecer tanto su visión como marco interpretativo, como sus
estrategias de trabajo en el ámbito profesional. Sin embargo, debemos
tener muy claro que no se trata de volverse “todólogas” y “todólogos
sabelotodo”, sino de asumir una actitud de apertura al intercambio res-
petuoso de experiencias y conocimientos entre las distintas ramas del
saber, dando paso a la emergencia de las transdisciplinas como la psi-
co-neuro-inmunología, la psico-oncología o la mecatrónica, por men-
cionar algunas.
Así como en la actualidad no es concebible el trabajo psicológico en
el ámbito de la educación especial sin el concurso interdisciplinario del
médico, la trabajadora social, el maestro y el pedagogo, en el futuro
inmediato no lo será sin que cada uno de estos profesionales trabaje de
manera transdisciplinaria y compleja en sus respectivos ámbitos cien-
tíficos y profesionales.

Metaobservación
Dada la complejidad de los casos que se presentan en el ámbito de
la educación especial, los psicólogos y psicólogas interesados en el de-
sarrollo de la Metapsicología Contextualizante (MPC), nos hemos visto
en la necesidad teórica y aplicada, de rebasar las fronteras de nuestra
disciplina retomando herramientas de otras ramas del saber (transdis-
ciplina) para hacer un examen autocrítico de la psicología como ciencia
y profesión en el contexto de la civilización de la que formamos parte, y
así poder observar y comprender su estructura ortogonal (lo no visible),
lo cual hicimos con un procedimiento que inicialmente llamamos “me-
taobservación”.
La metaobservación es un término polémico que ha resultado pro-
blemático a más de un colega por su carácter polisémico, sin embargo
de bastante utilidad cuando se vencen las resistencias paradigmáticas
y comprendemos que metaobservar consiste simplemente en hacer
una observación de una observación. En principio, metaobservar para
nosotros significó observar cuidadosamente el contexto en el que se
presentan los eventos, procesos y fenómenos psicológicos; sin embar-
go, conforme fuimos desarrollando esta habilidad sentimos la necesi-
dad de observar la manera en que hacíamos nuestras propias observa-
ciones de lo que observamos en el ámbito de la educación especial.
Con base en tales observaciones en el claustro de Metapsicología Con-
textualizante creamos una serie de modelos y conceptos, de los cuales
en este texto nos enfocaremos en uno que nos parece de particular
importancia: la estrategia metodológica.
Estrategia, método y programa
El método se refiere a la manera de hacer las cosas, es un procedi-

miento fijo que se aplica de manera estándar, mientras que la estrate-
gia es un macro concepto más amplio, que incluye al método pero se
diferencia de éste en que es flexible y se adapta a las circunstancias que
el contexto determina en un momento dado. En el ámbito de la educa-
ción especial estamos muy habituados a trabajar con programas de
modificación de conducta y métodos probados durante décadas con
buenos resultados, siempre y cuando se apliquen en condiciones inva-
riantes; lo cual en el trabajo clínico con humanos es imposible, dado
que somos seres en proceso que devenimos continuamente, transfor-
mándonos y transformando el entorno en el que nos insertamos, de

ALCARAZ
ahí que esos métodos se vean limitados cuando las condiciones de

trabajo cambian de un momento a otro o cuando el usuario mismo
cambia por la misma intervención profesional o por el simple paso del
tiempo. Si el cambio es altamente significativo, el método pierde su
utilidad y debe ser reajustado; estos ajustes in situ, sobre la marcha, de
acuerdo con las cambiantes condiciones del contexto de trabajo deben
ser dirigidos por una estrategia.
La estrategia —a diferencia del método y el programa—, es una
pauta general de acción, flexible, adaptable según las circunstancias,
por esta característica es que consideramos —desde un punto de vista
complejo—, que es más apropiado usar estrategias en vez de métodos
o programas fijos en el ámbito de la educación especial, puesto que
trabajamos con casos complejos que cambian continuamente a ritmos
irregulares; pues en tanto que son casos con alteraciones del desarrollo,
no se comportan como cabría esperarlo en la población normal. En la
medida en que el desarrollo de una persona está alterado, su compor-
tamiento es más variable e impredecible, lo que a su vez induce más
ruido o perturbación en el ambiente que le rodea, afectando la calidad
de vida de los otros miembros que componen el sistema familiar al que
pertenece; en algunas ocasiones las alteraciones del desarrollo son tan
severas que perturban incluso el funcionamiento de la comunidad, por
ejemplo cuando se trata de casos con malformaciones corporales seve-
ras como acefalias, miembros supernumerarios, hermafroditismo, her-
manos siameses, o los casos gemelares de ☺.
Lamentablemente cuando el desarrollo corporal está tan severa-
mente afectado, las posibilidades de supervivencia y de desarrollo psi-
cológico son mínimas y a veces nulas; aunque también se dan casos en
donde la dimensión psicológica está intacta a pesar de lo aparatoso de
las alteraciones corporales, como es el caso del hirsutismo (vello facial
y corporal excesivo en los coloquialmente llamados niños lobo) o del
síndrome de Appert (malformaciones faciales, bucales y manuales),
también son frecuentes los casos en los que la dimensión bio-corporal
está aparentemente intacta, pero la dimensión psicológica está severa-
mente afectada, como en los casos de autismo profundo o la deficien-
cia mental severa. Sin embargo el común denominador en este ámbito
es que se encuentren afectadas varias dimensiones a la vez, desde la
biológica hasta la social.

Estrategia: contextualización
Con base en una estrategia básica, que denominamos “contextuali-
za-acción”, nos hemos aproximado a los casos de alteraciones del de-
sarrollo con el enfoque complejo de la MPC, pasando de la contextuali-
zación del caso a las acciones que responden a las exigencias de dicho
contexto; es decir nuestra estrategia consiste en contextualizar las ne-
cesidades de educación especial del caso y actuar congruentemente
para satisfacerlas de la mejor manera con los elementos presentes en
el mismo contexto.
Por supuesto, un enfoque complejo del ámbito de la educación es-
pecial, requiere una estrategia metodológica compleja; sin embargo de-
bemos recordar que complejo no significa complicado, sino entrelaza-
do. Lo que en este ámbito se encuentra entrelazado es el desarrollo de
las personas con el contexto cambiante en el que viven; ahora bien es
preciso subrayar que el desarrollo de una persona no es para nada sim-
ple, es un proceso multidimensional complejo en el que —como ya se
ha señalado—, se entrelazan procesos físico-químicos, biológicos, eco-
lógicos, psicológicos, socio-culturales y civilizacionales, de ahí que sea
tan importante aprender a observarlo sin extraviarse en sus vericuetos.
Desde el punto de vista de la MPC, la estrategia metodológica que
adoptamos para esto, depende de las relaciones que podamos observar
y metaobservar entre las personas que integran el caso de educación
especial que estamos atendiendo y el contexto en el que se presenta.
Por tanto esta estrategia metodológica, debe ser ajustada in situ en fun-
ción de las características que observamos en tal contexto, en el cual
discurren simultáneamente micro, meso y macro procesos que se en-
carnan y personifican, es decir se manifiestan como personas vivas
ante nuestra mirada, cuyas vivencias en estricto sentido están entrete-
jidas con procesos histórico sociales, de los cuales su comportamiento
psicológico no puede ser abstraído. El contexto es imprescindible para
comprender el sentido y significado de tales procesos involucrados en
las alteraciones del desarrollo, tanto para las mismas personas que los
viven, como para la psicóloga o psicólogo que los observa.
Estrategia: identificación de la necesidad dominante

Los casos de alteraciones del desarrollo —al igual que todos noso-
tros—, interactúan ininterrumpidamente en estos niveles, por lo que el
psicólogo o psicóloga que trabaja con ellos, debe considerar cuál o cuá-
les de las dimensiones del contexto con los que el caso interactúa en un

ALCARAZ
momento dado son los más significativos a tener en consideración, o

sea cuál es su necesidad dominante para, con base en ella, diseñar la
estrategia de trabajo y su programa de acción si las condiciones del
contexto lo permiten. Supongamos que el caso en cuestión es el de una
persona autista, ¿cuál es la necesidad dominante que la o el psicólogo
debe atender? Como es evidente para el observador se trataría de supe-
rar el aislamiento en el que se encierra, porque si no se relaciona fun-
cionalmente con el entorno socio-cultural puede morir. Ahora bien,
para llegar a este punto debemos saber qué y cómo meta observar el
caso.
La intención del psicólogo o psicóloga que atiende el caso con alte-
raciones del desarrollo, ha de tener como objetivo desarrollar al máxi-
mo las potencialidades como seres humanos de los involucrados en el
mismo, de modo que cambien su estilo y mejoren3 su calidad de vida.
Para realizar esta intención, los profesionales deben realizar la ob-
servación del contexto del caso y emprender acciones en él que proba-
bilicen al máximo el óptimo desarrollo de las capacidades potenciales
de las personas involucradas. Cuando emprendemos estas acciones
contextualizadas podemos hablar de “contextualiza-acción”, que se re-
fiere a la operación de llevar al terreno aplicado todos los conceptos
que hemos estado exponiendo. Es decir, tenemos que visitar al menos
una vez la vivienda de las personas involucradas en el caso y elabo-
rar una descripción desprejuiciada (esto quiere decir eliminando los
juicios de valor, como: bueno, malo, bonito, feo, mejor, peor, etc.) de
cómo es ese contexto, tanto en sus características físicas como las re-
laciones e interacciones que observamos.
La descripción del contexto físico y relacional en el que se presenta
el caso, si bien puede ser engorrosa en principio, es sumamente útil y
práctica para captar el sentido y el significado del comportamiento al-
terado observable y no observable, el discurso manifiesto y el discurso
implícito, la comunicación interpersonal y los procesos de construcción
corporal de los involucrados y luego la organización de las acciones
correspondientes que satisfagan las necesidades dominantes del caso.
Para facilitar esta descripción, podemos elaborar una guía que con-
sidere los siguientes rubros:
1. Descripción del contexto comunitario: servicios observados o
carencia de ellos, como: alumbrado público, agua potable, dre-
3 Por “mejoría”, entendemos que las personas establezcan ciclos de contacto y

retirada fluidos e ininterrumpidos.

naje, transporte, telefonía pública y privada, pavimentación,

centros de salud, seguridad pública, servicio de limpia, actividad
productiva (agrícola, industrial, comercio, servicios), espacios
culturales, recreativos, deportivos, artísticos, parques, jardines,
reservas ecológicas.
2. Descripción del contexto de la vivienda: cómo está construida,
cómo es su distribución espacial, cómo es su estado de manteni-
miento, cómo se percibe el ambiente familiar y su relación con
el entorno.
3. Descripción del contexto relacional: cómo se relacionan las per-
sonas involucradas en el caso, entre sí y con su comunidad: son
gregarios, aislados, afectuosos, agresivos, indiferentes, respe-
tuosos, bromistas, serios, tristes, asustados, etc.
Al observar el caso es muy importante considerar las interacciones
que se establecen entre los diferentes elementos presentes en el campo
o contexto al momento de visitarlos, sin embargo el campo es tan vas-
to, que resulta fácil perderse en complicaciones inútiles, por lo que es
necesario saber qué observar y cómo.
Qué y cómo observar y metaobservar

Como ya señalamos al relatar el caso de Jessi, es muy importante
tener en consideración a las personas involucradas, poniendo atención
tanto a lo que hacen como a lo que dicen, así como el modo en que lo
dicen o hacen, las implicaciones de lo que hacen o dicen y sobre todo
el contexto en que lo hacen o dicen, para captar correctamente su sig-
nificado.
Ilustremos esto con un ejemplo: supongamos que se nos presenta
un caso en el que una mujer solicita apoyo psicológico porque se siente
muy triste, llora con mucha facilidad y ya no siente el mismo interés
por la vida. El profesional que se haga cargo de un caso como este,
debe tener una preparación que le permita hacer observaciones sim-
ples o de primer orden que le permitan obtener información básica
para elaborar su estrategia de intervención; en este caso referidas a:
1) El género de la persona (masculino, femenino).
2) Edad.
3) Complexión física (delgada, regular, robusta, obesa).
4) Postura corporal (erguida, encorvada, se sostiene por sí misma
o alguien la sostiene).

ALCARAZ
5) Movimiento (está en un solo lugar, se mueve continuamente, se

levanta, deambula, tics, manerismos, temblores, etc.)
6) Olor (sudor, orina, heces, mugre, pestilencia, perfume, jabón,
etc.)
7) Apariencia de su piel (tersa, reseca, manchada, con cicatrices)
8) Color de la esclerótica en sus ojos (blanca, amarilla, roja)
9) Aspecto de su ropa (limpia, arrugada, sucia, rota, en buen estado)
Y todo aquello que se puede ver a simple vista, por lo que no hay
necesidad de hacer preguntas, sino simplemente observar con aten-
ción. Esta clase de observaciones y la información que proporcionan,
las utilizamos para realizar una operación que llamamos “integración
del caso” que es un modelo multidimensional de la persona, construido
a partir de la organización de la información obtenida.
El matiz emocional
Los matices emocionales de la voz, su expresividad vocal, facial y
corporal, la congruencia entre lo que dice y hace, el significado de sus
palabras, el contenido y las omisiones de su discurso, requieren de una
observación más compleja, pues no se trata de cosas u objetos tangi-
bles, sino de observar cualidades y —sobre todo— relaciones entre di-
ferentes factores, aspectos o dimensiones de la existencia de la perso-
na. La psicóloga o el psicólogo debe ser capaz de explorar el contexto,
con base en una serie de entrevistas en las que se elaborará la historia
de vida de la persona con quien está tratando, la cual es indispensable
para integrar el caso.
Con base en esta estrategia, la psicóloga o el psicólogo puede po-
nerse en contacto referencial con la estructura de la familia actual, con
la familia de origen, con la familia extensa e incluso con la comunidad
étnica-cultural a la que pertenece la persona entrevistada, pues ni es
idéntica la visión, ni la manera de expresar y afrontar la tristeza que
tiene una mujer zoque en Chiapas, que una criolla de la ciudad de Méxi-
co, de la misma manera, no responden igual a un proceso depresivo
una mujer adolescente que una adulta o una anciana.
Esta singularidad es una característica de los procesos psicológicos
reconocida y tenida en consideración en la estrategia metodológica que
estamos proponiendo, pues para nosotros es claro que los casos de
educación especial son únicos. Por esta característica es que no pode-
mos aceptar que se trate a todos los casos con un procedimiento están-
dar, haciéndoles las mismas recomendaciones o aplicándoles las mis-

mas técnicas y tratamientos a todos como si fueran iguales (esta es una

limitación de los modelos de intervención basado en programas).
Cómo observar
La manera en que la psicóloga o el psicólogo hace su observación,
determina lo que puede observar y el significado que le otorga a lo ob-
servado. En consecuencia, el psicólogo debe aprender a observar des-
prejuiciadamente hasta donde le sea posible; esto quiere decir, simple-
mente observar sin hacer juicios o interpretaciones de lo que observa
en la persona que se hace presente frente a él; de modo que si esta
persona, por ejemplo, huele a sudor, no ha de ceder a la tentación de
calificarla como sucia o mugrosa. Del mismo modo, debe abstenerse
de imaginar que esta persona ha trabajado físicamente y no ha tenido
tiempo de asearse, lo cual justificaría su olor. En ambos casos el psicó-
logo debe ponerse en contacto directo o referencial con el contexto de
la persona para comprender el significado del olor que está percibien-
do, en vez de suponerlo o inventarlo. En todo caso puede preguntar a
la persona para salir de dudas, pero teniendo cuidado de no inducir su
respuesta, ni de ofenderla, pues además de dañar la relación profesio-
nal, puede avergonzar a la persona, lastimar su autoestima e inducirla
a justificarse o mentir, lo cual daría información falsa al psicólogo,
quien en consecuencia, asignaría significados equívocos y emprende-
ría acciones erróneas.
En nuestra propuesta, psicólogos y psicólogas han de aprender a
limitarse simplemente a observar que la persona huele a sudor; lo cual
puede hacer fácilmente si cuando observa a la persona se permite ob-
servar igualmente lo que le está sucediendo a él o ella al momento de
observar, por ejemplo: “esta mujer huele a sudor y eso me desagrada,
estoy pensando que está sucia y estoy asumiendo que es una persona
sucia, de lo cual no puedo estar seguro ahora, pues aunque en este mo-
mento huele a sudor, no sé si es habitual en ella y tampoco conozco las
circunstancias por las cuales huele así, ¿me pregunto por qué le doy
tanta importancia a este olor corporal?”. Con esta operación, quizá el
psicólogo descubra los prejuicios educativos que ha introyectado en
torno a los olores corporales o bien lo que leyó en alguna parte acerca
de que el olor corporal es indicativo de alguna enfermedad, que en este
momento se encuentra tratando de diagnosticar en vez de simplemen-
te observar desprejuiciadamente.

ALCARAZ
A pesar de lo que pudiera pensarse en primera instancia de esta

práctica de auto-observación (que en estricto sentido es una metaob-
servación) llevaría a la “dispersión” el pensamiento del psicólogo o psi-
cóloga, extraviándolo en un “viaje imaginario” que romperá el contacto
con su interlocutor (lo cual es evidentemente un riesgo para un profe-
sional no entrenado al respecto); esta práctica es un medio para impli-
carse en la relación con lo que está sucediendo “aquí y ahora” con la
persona en cuestión, lo cual no sólo es deseable sino necesario para un
profesional interesado en lograr una comprensión adecuada de la pro-
blemática que se le está planteando y al mismo tiempo para poder
distinguir qué parte de lo que “observa” está en el contexto de la perso-
na y qué parte se encuentra en el contexto del mismo profesional afec-
tando de un modo particular sus decisiones.
En la parte operativa —contrariamente a lo que pudiera pensar-
se—, hacer esta meta-observación no requiere de mucho tiempo y con
la práctica se realiza automáticamente en unos segundos. Un psicólogo
adecuadamente entrenado y con suficiente práctica, puede en muy
poco tiempo integrar sus observaciones con sus metaobservaciones,
sin confundirlas y sin que constituyan operaciones separadas, sino que
las realiza como parte de la misma operación de observación, en la
que él mismo es parte de lo observado.
Un nivel más complejo de meta observación, es cuando la psicólo-
ga o el psicólogo considera en esta operación el rol que está jugando su
orientación teórica, filosófica y paradigmática, como partícipes del
modo en que observa y los efectos que tienen en los significados que
adjudica a lo observado.
Qué observar
En el punto anterior hemos subrayado la actitud desprejuiciada y
sin prisa del psicólogo que observa; en este segundo aspecto señalare-
mos a qué observar en el inagotable fondo sobre el que se destaca la
figura de la persona que tiene enfrente, pues sin una orientación ade-
cuada puede perderse en un océano de datos o detalles sin importan-
cia. Por ejemplo: puede enfocar su atención en que la blusa de la per-
sona que habla es color rosa, que tiene seis botones transparentes, las
mangas con holanes, que de la manga derecha cuelga una pequeña
hebra de hilo de la tela, etc. A pesar de que notar esta serie de detalles
evidencia una observación aguda y penetrante, difícilmente su conteni-
do nos ayudaría a comprender por qué esta persona se siente triste y

mucho menos nos serviría para elaborar una estrategia que nos indi-
que claramente lo que tenemos que hacer para atender su demanda al
respecto.
Una forma de facilitar al psicólogo la operación de discriminar en el
mar de datos que se ofrece a su mirada qué es lo que ha de observar,
es tener presente y enunciar lo más clara y concretamente posible cuál
es el motivo por el que esta persona solicita sus servicios, es decir el
tema de lo que está refiriendo con palabras, vinculándolo con el con-
texto que nos ofrece con todo su ser y que le permite comunicarnos el
significado de lo que dice y también lo que calla, pues a veces el silen-
cio es más elocuente que el grito.
Por ejemplo, si la persona nos habla de sentirse triste, su voz se
escucha débil, llora mientras habla o se le humedecen los ojos, nos dice
que ha perdido el interés en la vida y su vestimenta luce arrugada, desali-
ñada y su cuerpo huele a sudor, entonces observamos la congruencia
entre su discurso, su cuerpo y su aspecto, con base en lo cual podemos
enunciar el tema como: tristeza, depresión, o algo en este sentido.
Sin embargo, también podemos toparnos con la incongruencia, por-
que puede suceder que la persona nos diga que se siente triste, pero se
ríe mientras lo hace o dice haber perdido el interés en la vida, pero
presentarse impecablemente vestida y con boletos para un concierto.
La empatía
La capacidad de empatizar, es una herramienta indispensable para
captar el tema y el significado de lo que expresa la persona que se plan-
ta ante nosotros. Nótese que hemos preferido utilizar la palabra “expre-
sa” en vez de “dice”, pues es bastante común que en la consulta psico-
lógica las personas de entrada eviten hablar de lo que realmente les
empuja a buscar a un psicólogo, por lo que ocupan el tiempo en hablar
de otras cosas, lo que en el enfoque gestáltico se llama deflexión; cuya
función es desviar la atención de algo que se percibe como amenazan-
te o riesgoso hacia algo más amable o seguro.
En todo caso, es importante que la psicóloga o el psicólogo sepa
manejar las deflexiones que puede presentar una persona en la consul-
ta y resistirse a la tentación de exhibirlas al propio cliente (o mental-
mente ante sí mismo), lo cual puede ser —en el fondo—, una forma de
autocomplacencia sádica y egocéntrica de sentirse “superior” a su
cliente, a quien ha “cachado” tratando de engañarlo y en consecuencia,
se sienta con el derecho o con la obligación de castigarlo, evidenciando

ALCARAZ
al mismo tiempo su gran capacidad profesional. Este tipo de acciones

“profesionales” regularmente terminan por destruir la relación terapéu-
tica; cuando la persona es exhibida en su evitación, es muy fácil que se
sienta avergonzada de haber sido descubierta y confrontada por el psi-
cólogo, por lo que deja de asistir a la consulta, abandonando el trata-
miento como una mala experiencia más en su vida, perdiendo el o la
psicóloga la oportunidad de ayudarla y crecer junto con ella (Rogers,
1997).
En estos casos las técnicas rogerianas del reflejo simple, el reflejo
de contenido y el reflejo de sentimientos son de una utilidad sorpren-
dente, tanto para comprender lo que la persona dice como lo que calla;
igualmente sirven para facilitarle la identificación y expresión de lo que
realmente siente, poniéndola en un camino que posibilita su desarrollo
y crecimiento personal si es adecuadamente comprendida y apoyada
por el o la terapeuta (Rogers, 1997).
Como resulta evidente, estamos utilizando recursos técnicos desa-
rrollados por otras tradiciones teóricas, lo cual es congruente con el
planteamiento del paradigma de la complejidad de rearticular el cono-
cimiento.
Siguiendo con nuestro ejemplo, si la mujer que se presenta con
nosotros evita hablar de aquello que la ha llevado a buscar ayuda pro-
fesional, con toda seguridad tiene un motivo para ello, el que visto en
su contexto de vida nos permitirá comprender perfectamente sus sen-
timientos y su conducta de evitación, la cual tiene una función com-
prensible sólo en su contexto; como puede ser la vergüenza de haber
sido sexualmente abusada por su propio padre en el seno de una fami-
lia católica.
Para que una mujer pueda hablar de esto con un desconocido —el
psicólogo o psicóloga—, es preciso que éste logre crear con ella en un
breve periodo de tiempo, (del orden de minutos), una relación de con-
fianza profunda, un ambiente cálido, seguro, que le comunique por
medios verbales y no verbales, que es capaz de comprenderla y ayu-
darla a lidiar con esta traumática experiencia. Las investigaciones de
Rogers (1997) en este aspecto, han mostrado que para lograrlo son in-
dispensables ciertas actitudes, de hecho, el mismo autor afirma que no
importa el enfoque teórico de un terapeuta para hacer un trabajo efec-
tivo, siempre que sus actitudes incluyan: autenticidad, aceptación in-
condicional y congruencia.
En nuestra experiencia profesional de más de 25 años, hemos teni-
do la oportunidad de comprobar que efectivamente, lo que afirma Ro-

gers en este sentido es correcto, y que si hay algo que sea indispensable
desarrollar en las psicólogas y los psicólogos mexicanos en formación,
son precisamente estas actitudes.
La MPC plantea que el humanismo de Rogers está limitado por su
antropocentrismo, de modo que es necesario que el trabajo de los psi-
cólogos no se limite exclusivamente a procurar el bienestar de los seres
humanos, sino que debe considerar a todos los seres vivos como parte
importante de su trabajo; entre estos seres, los humanos somos una
parte y no el centro o la cúspide. La vida debe ocupar su lugar como la
base, centro y objetivo de nuestro quehacer como psicólogas y psicólo-
gos, no hacerlo significa seguir siendo cómplices del antropocentrismo
depredador que está destruyendo de manera irracional el ecosistema
planetario, amenazando nuestra vida y la de todos los seres vivos en
el planeta. Esta no es una pretensión de moda con tintes ecologistas
sino una necesidad que no puede ser soslayada por ninguna postura
teórica. Las formas de trabajo estratégico que permiten la operativiza-
ción de la serie de elementos que hemos propuesto hasta aquí, exige
seguir trabajando simultáneamente en la deconstrucción de las estruc-
turas del pensamiento fragmentador, simplificador, reductor y unidi-
mensional; y en la co-construcción de la estrategia metodológica aplica-
da al ámbito de la educación especial, con las características básicas
que hemos enunciado hasta el momento: compleja, articulada con
otras ramas del saber, multidimensional y transdisciplinaria.
Conclusión
En el contexto del cambio curricular en nuestra carrera, se han

abierto espacios que han permitido la apertura teórica de la Psicología
a la diversidad de enfoques que caracteriza actualmente a todas las
ciencias. La inclusión en el mapa curricular de la complejidad ha permi-
tido ir más allá de la diversidad teórica planteando la posibilidad y la
necesidad de una formación transdisciplinaria, pues sólo de esta mane-
ra las psicólogas y los psicólogos podremos contribuir a desarrollar en
la comunidad humana una actitud más consciente, humilde, cooperati-
va e inteligente, abandonando la arrogante pretensión de ser la máxi-
ma creación de la Naturaleza, para ocupar dignamente el lugar que nos
corresponde al lado y no por encima de los demás seres vivos, entre los
cuales podemos incluir el planeta entero y no sólo su biosfera.
Esta propuesta de la complejidad asume explícitamente su incom-
pletud como una de sus características definitorias, lo que en conse-

ALCARAZ
cuencia la hace abierta, modificable, adaptable e incluso desechable,

cuando se vea superada ante la inagotable riqueza y variedad de casos
que podemos encontrar en nuestro servicio como profesionales de la
psicología en el ámbito de la educación especial.
Ante la diversidad y complejidad de los seres humanos, el enfoque
de la complejidad asume que debe trabajar aceptando no sólo su in-
completud, sino sus inconsistencias, sus vacíos, sus puntos ciegos y sus
contradicciones, por ello, hemos señalado la necesidad que las psicólo-
gas y psicólogos en formación aprendan a observar la complejidad del
contexto de vida de las personas con las que trabaja, con miras a dise-
ñar estrategias más que programas de trabajo (aunque esto no significa
que los excluya, pues en circunstancias de variabilidad mínima son de
gran utilidad) que le permitan ejercer una intervención multidimensio-
nal acorde con la realidad que observa y que él mismo construye al
observarla.
Relacionar cada comportamiento con el campo en el que ocurre, es
contextualizarlo, lo que revela su significado y función, abriendo la
posibilidad de identificar el estilo de vida de las personas y luego ense-
ñarles cómo construir otro que satisfaga sus necesidades sin destruir
el entorno. Este intento de cambiar el estilo de vida es para superar el
sufrimiento innecesario en el que nos ha sumido el paradigma de la
modernidad y sus promesas de progreso ilimitado, de soluciones tec-
nológicas milagrosas que no exijan ni esfuerzos, ni sacrificios de nues-
tra parte, cuando es evidente que esto no es posible. El cambio para-
digmático que propone la complejidad concibe la posibilidad y los
medios para religarnos con la naturaleza y la vida en todas sus mani-
festaciones.
Finalmente queremos señalar que asumir el enfoque de la comple-
jidad y la transdisciplina en el ámbito de la educación especial exige a
las psicólogas y psicólogos interesados en él, la disposición a permane-
cer en continua formación a lo largo de sus carreras, pues la adquisi-
ción y el manejo del conocimiento enciclopédico que se requiere para
ejercer nuestra profesión desde el paradigma de la complejidad, es una
labor que ocupa toda la vida. Sin embargo, para quienes han desarro-
llado el gusto por aprender de manera continua esto no representa un
inconveniente, sino un aliciente. Por el contrario, quienes ven en esta
exigencia una dificultad, siempre tienen la opción de especializar y li-
mitar sus conocimientos a una sola área del saber, lo cual no es repro-
bable ni vergonzoso en forma alguna, es una opción como cualquier
otra. Cada cual, con mayor o menor conciencia de la magnitud y com-

plejidad del contexto en el que vivimos, trabajamos y morimos, tiene

siempre e inalienablemente la capacidad y el derecho de decidir lo que
es mejor para él o ella, a pesar de la insistencia y resistencia de ciertos
grupos de poder que pretenden negar este derecho de los individuos,
reservándose como prerrogativa exclusiva de ellos la capacidad de de-
cidir sobre otros.
Referencias
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Una mirada a la pareja cuando
existe un hijo con problemas
de adicción
Miguel Ángel Chávez Rueda*
Resumen
La adicción de un integrante de la familia, es leída en este artículo
desde la propuesta de la Terapia Gestalt. Se abordan los procesos y
aspectos susceptibles para hacer un abordaje teórico y de trabajo. A
lo largo de estas reflexiones se subrayan elementos del conjunto
familiar que forman parte de esta situación y sus respectivas ex-
periencias alrededor de la vivencia de las adicciones.
Palabras clave: Pareja, adicción, ajuste creativo, límites, sínto-
mas, figuras significativas, apoyos.
Introducción
Este ensayo voltea la mirada a aquellas parejas que tienen un hijo

con problemas con el uso o abuso de sustancias etiquetado como adic-
to, observaremos el desajuste que sufren cada uno de sus miembros
durante el proceso de la adicción, tratamiento y rehabilitación. No ha-
* Miguel Ángel Chávez Rueda. Licenciado en Administración por la Universidad

Intercontinental, México. Con Especialidad en Desarrollo Humano y Maestro en Gestalt
por el Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt con las especialidades de: Trabajo
con Grupos, Trabajo en la Frontera Contacto, Síntomas, Musicoterapia, Parejas, Sexua-
lidad, Trastornos de la alimentación. Coordinador del Programa de Desarrollo Huma-
no, en Fundación Cambio Oceánica.

CHÁVEZ
blo sobre los factores que pueden facilitar una adicción ni de otorgar un
método que garantice que no suceda, sino solamente poner en el papel
algunas de las herramientas que me han facilitado apoyar el proceso
terapéutico de la pareja en esta situación; hablar de las emociones más
presentes y las formas de control y manipulación de los miembros in-
volucrados, así como las interrupciones en el ciclo de la experiencia.
Lo que a continuación escribo es tomado del entendimiento de la
Terapia Gestalt y, estudios de psicopatología y también desde el estu-
dio del Programa de Doce Pasos de AA y NA, trabajo con grupos y va-
rios libros sobre adicciones y codependencia. Es un conjunto de ideas,
reflexiones y retroalimentaciones que me son útiles y he ido incorpo-
rando a mi práctica profesional.
Un clavado a las emociones de la pareja

cuando pasan por esta situación
En la historia de pareja, la mayoría de las veces, se experimenta lo

que conocemos como enamoramiento, esta sensación que no contro-
lamos, en la que el pensamiento es obsesivo y las acciones compulsi-
vas; periodo en el cual existe la sensación de fundirse en el otro y que
comúnmente le llamamos flechazo. Me refiero a esta etapa, ya que en
mi experiencia en la práctica profesional con adicciones, considero
que esta sensación de enamoramiento se da con las sustancias. Aquí
es donde puedo empezar por compartir el sentimiento empático con
los padres, donde mi formación como psicoterapeuta, y el trabajo
con personas con problemas en el uso de sustancias, me permiten te-
ner una visión más completa de lo que sucede en el campo (organis-
mo/entorno).
En el principio de la pareja existirán momentos de fusión como nos
dice Fina Sanz “se experimenta a través de una sensación de unión que
total o parcialmente borra los límites personales, produce una pérdida
de identidad y disuelve el yo” (2010, p. 57) y momentos de separación,
que se experimentan como lo contrario, se reafirma la identidad de
cada uno, marcamos nuestros límites, es la individualización del yo.
Actualmente se ha hecho muy popular la palabra “codependencia”,
se caracteriza por una dependencia emocional entre dos personas, en
donde una de ellas abusa abiertamente de la otra y en donde ésta últi-
ma, lo permite. Es una de las muchas formas reconocidas de adicción
y en este contexto lo considero un momento de fusión disfuncional.
Podría ser llamada dependencia externa o hacia afuera. Esta condición

UNA MIRADA A LA PAREJA CUANDO EXISTE UN HIJO CON PROBLEMAS DE ADICCIÓN
tiene que ver con entregar nuestro poder a fuentes o manifestaciones

externas. A lo largo del tiempo, se nos ha enseñado a ver hacia afuera
de nosotros, a la gente, lugares, cosas como al dinero, la propiedad y el
prestigio para determinar nuestra valía.
La “codependencia”, es un sistema de defensa emocional y de
comportamiento disfuncional. Se trata de llenar el hueco que senti-
mos dentro de nuestro ser con algo o alguien fuera de nosotros. Es
esta misma sensación la que experimentan las personas que padecen
una adicción.
Cuando un hijo se encuentra en esta situación adictiva, la pareja
repentinamente sufre muchos ajustes, nunca sabe lo que le espera, la
dinámica familiar cambia por completo volviéndose la adicción el tema
principal, el proceso personal es vivido como un duelo, existe la pérdi-
da de individualidad, desde la negación, culpabilidad, enojo, tristeza,
hasta llegar a la aceptación, sin que ésta implique que el problema ha
sido solucionado, es aquí donde la pareja, en muchos casos, se volverá
a encontrar. Esta sensación es similar al fenómeno comúnmente cono-
cido como el de nido vacío, cuando los hijos se van y los miembros de
la pareja vuelven a quedarse solamente ellos, aunque en muchos casos,
en el proceso de adicción, el hijo sigue en casa, después de la acepta-
ción del problema viene este periodo de re-encuentro, de volverse a
conocer y de volverse a fundir.
Esta sensación es constante en una pareja, es un intercambio entre
fusión-separación, eventualmente, en una situación donde la adicción
se manifiesta en un hijo, la pareja puede perder su sentido de identidad
personal, pareciera que sus vidas no tienen valor y todo depende de lo
que sucede en la vida de la persona que consume o adicto. El poder
brindar apoyo cuando se sienten frustrados o enojados es muy difícil,
la pareja debe alejarse del adicto, desenamorarse, para luego acercarse
a él nuevamente.
“Si amo lo que eres, ¿qué me impide amarte como eres? Si amas
al que soy, ¿por qué no me amas como soy? Si nos amamos para
cambiarnos, ¿por qué no cambiamos de amado?” (Sinay, 2004) y con
amado, también quiero referirme al hijo. Entonces, sería prudente
preguntarse ¿Si nuestra relación se construye en la tolerancia o en la
aceptación? Y como ya sabemos, la tolerancia genera culpas y deudas
pendientes.
En palabras de Sinay “solo puede haber aceptación en donde las
diferencias son reconocidas, celebradas y tomadas como semilla fun-
dacional del encuentro” (2004, p.47).

CHÁVEZ
El tratar de ayudar a alguien a vencer una adicción, puede parecer-

se a caminar sobre un campo minado; en la pareja, existirán las ganas
de querer cambiar a la persona, en la práctica considero esto muy
arriesgado, ya que cuando se les dice que necesitan realizar este cam-
bio lo que entienden es que están equivocados, que se les crítica y que
en pocas palabras están mal.
Aquí puede aparecer la compulsión, “componer” al adicto es lo úni-
co importante, que se “cure”, no solo por el bien del adicto sino por la
salud de la familia. Se trata de controlar todos los aspectos de la vida
del hijo adicto y aquí usamos el control disfrazado de miedo para ma-
nipular.
La culpa y el miedo, se convierten en la principal forma de manipu-
lación del adicto, ya que es muy difícil decirle que “no” a alguien cuan-
do el pensamiento principal es que de hacerlo pueda morir. La pareja
siempre teme le puede pasar lo peor a su hijo, aquí está presente, la
lástima, otra forma que utiliza el hijo para manipular, viviéndose en
una constante lucha en contra de la depresión.
Sinay nos dice “la aceptación me libera de la tentación de cambiar al
otro y me hace libre también del peligro de ser forzado a cambiar para
convertirme en quién no soy” (2004, p.49).
Otro tema importante a tratar es la negación, ésta ayuda a la pareja
a evitar confrontar el problema de la adicción. Incluso, una vez que se
ha admitido que uno de los miembros o el hijo tiene este problema, es
posible que la negación en otros aspectos como la profundidad del pro-
blema, persista.
El comportamiento de las propias familias de los adictos a menudo refleja la pro-
pia enfermedad de la adicción. Así como la adicción se caracteriza por la negación,
la obsesión por las drogas, la compulsión por consumir y la enfermedad emocional
y física, los familiares experimentan negación, obsesión por el adicto, compulsión
por controlar al adicto y enfermedad emocional y física. En un sentido muy real
las familias se pueden volver adictas al adicto (Conyers, 2006, p.114).
Me permito mencionar la importancia de la responsabilidad, que

siempre ligamos con las elecciones, tiene que ver con la capacidad de
toda persona de conocer y aceptar las consecuencias de sus actos.
La responsabilidad elimina el riesgo de que alguien crea que el otro pueda ser
“por” él, “para” él, la responsabilidad conecta a cada uno con la totalidad de sí
mismo y le permite, hacerse cargo de sus actos, palabras y pensamientos, respon-
der por ellos, sin manipulaciones. La responsabilidad es la capacidad de hacerse

cargo de la propia vida y, por lo tanto, de la propia participación y permanencia de

un vínculo de amor (Sinay, 2004, p.72).
El descubrimiento de la adicción,
¿un duelo o un juego?
Dentro de la pareja la noticia o descubrimiento de una adicción se

vive como un duelo, es la pérdida de las ilusiones, de las expectativas,
es como imaginarse que todo lo que se ha vivido era un sueño, y los
enfrenta a una nueva realidad, hasta antes desconocida para muchos,
es una sorpresa que rompe cualquier patrón o esquema de rigidez y
fijación, esta situación los vuelve a la novedad, los obliga a ser espontá-
neos. Como terapeutas gestálticos el apoyo en esta etapa es fundamen-
tal para no rigidizar conductas y fomentar límites que en un proceso de
recuperación, apoyen a la persona a recobrar la sobriedad y prever una
posible recaída.
La pareja pasa por las diferentes etapas del duelo:
1. Negación y aislamiento. Se viven con vergüenza que las demás
personas y familiares se enteren, se viven con culpa de ser ellos
los responsables.
2. Enojo e ira. El dolor que les causa la frustración de no poder con-
trolar la situación les causa mucho enojo con su hijo, descargan
mucho enojo entre ellos culpándose mutuamente.
3. Negociación. Esta etapa necesita de muchos límites, negociar
primero como pareja y después con el hijo, en esta etapa es don-
de como terapeutas podemos más claramente trabajar con in-
troyectos y patrones, con los debería.
4. Depresión o culpa. En esta etapa ver que su vida como la habían
imaginado ha cambiado es causa de mucho dolor, muchas veces
hasta de una depresión. Se rompen expectativas, ilusiones, se
rompe el confort y se vive en constante novedad.
5. Aceptación. En una etapa donde el principal sentimiento es de
afecto, de realización, en esta etapa la pareja en la mayoría
de los casos y con un buen acompañamiento se fortalece.
Esta nueva experiencia enfrenta a la pareja a revisar su relación y
explorar sus miedos, a tener nuevos ajustes creativos ante situaciones
desconocidas.
¿Cómo no caer en el “juego”…? Es una frase a la que nos hemos
acostumbrado últimamente, no es nada fácil para el familiar recibirla

CHÁVEZ
cuando en diversas ocasiones ha tratado de esconder su problema o en

algunos casos por resistirse y tratar de controlar su consumo, no ha
podido, hasta llegar a ser descubierto. El que le llamemos juego, a ve-
ces, es no validar esta experiencia.
Sin un buen apoyo en este proceso, puede fracturarse la relación de
pareja y favorecer la aparición del desamor, entendiendo éste como un
proceso de fin, muerte y por lo tanto, de cambio. En todo cambio siem-
pre existe algo que se gana y algo que se pierde. Como terapeutas tene-
mos que entender que la adicción nos enfrenta a un periodo de crisis y
que no todas las crisis terminan en desamor.
Ésta es una oportunidad de perder o de ganar, con base a la terapia
Gestalt se puede crear algo nuevo, se puede aprovechar y darle un nue-
vo ajuste a la relación, de esta manera, favorecer el desarrollo personal.
La vivencia de la pareja desde los ojos del hijo

con problemas de adicción
Desde su mundo, a veces malamente considerado egoísta, el hijo

voltea a ver a sus padres con un sentimiento de culpa, de vergüenza, de
dolor. El hijo, además de tratar de esconder su adicción, de vencer su
obsesión y controlar la compulsión de su consumo, tiene un sentimien-
to de no ser lo que sus padres esperan de él, un sentimiento de minus-
valía, de insuficiencia, de fracaso ante dichas expectativas.
El hijo ve a sus padres con recelo, con esta falta de confianza y te-
mor, se siente culpable por todos los problemas existentes, cree erró-
neamente ser la causa de la fracturación en la familia y principalmente
en la pareja. Esto le crea más expectativas de las que ya tiene, un peso
adicional. Además de tener que lidiar con su frustración de querer dejar
de consumir y no poder dejar de hacerlo, de no entender que no sólo
es fuerza de voluntad, tiene que tratar de hacer sentir bien a sus pa-
dres, se hace responsable de los sentimientos de éstos por ser quien
falló y por lo tanto tendrá que volver a reajustarse.
Los límites que le son impuestos en este momento por sus pa-
dres, son percibidos como reglas que refuerzan su baja confianza en
que él es capaz de solucionar su problema de adicción, de aquí la
necesidad como terapeutas de ser claros, firmes, modelar límites
afectuosamente.

La experiencia en el campo y desde el campo
El proceso de la adicción crea una perturbación en la función per-

sonalidad, en todas esas creencias del individuo como creer no ser
amado, pensar que lo van a rechazar, que no es merecedor, etc. Pensa-
mientos creados debido a su historia pasada; observado desde una vi-
sión del ciclo de contacto sería explicado de la siguiente manera:
Pre-contacto La obsesión del individuo por consumir.
Contacto Búsqueda del satisfactor, en este caso la sustancia.
Contacto pleno Vivencia con la sustancia y sus efectos.
Retiro Consecuencias del haber consumido (sensaciones de

malestar, cansancio, etc.), para de esta manera volver
a empezar.
(Delacroix Jean-Marie, 2009)
El trabajar o a veces transitar con el paciente por este proceso de

adicción y vivir la dinámica de la pareja, nos permite observar los ajus-
tes y desajustes en la relación; como se culpa la pareja y como en otros
muchos momentos tratan de controlar cada movimiento de su hijo. De
no desprenderse, de no reconocerle sus capacidades y de no poder re-
conocer que la adicción es un ajuste que en un momento fue creativo y
que al pasar del tiempo se volvió conservador.
Los padres tratan de controlar al hijo y lo que él necesita, en esta
etapa, es saber que les importa, escuchar que lo aman y que cuando él
esté listo para pedir y recibir ayuda, estarán ahí, el hijo quiere creer y
convencerse de que aun, a pesar de todo se puede estar bien.
El control que ejercen sobre el hijo enfermo, solo favorece que se
continúe con la inmadurez, generalmente se piensa que si el hijo llega
a sentirse muy mal consigo mismo, llegará a “tocar fondo”, llegará a
cambiar y sucede justamente lo contrario, le quitan la posibilidad de ser
responsable de sus decisiones y le dan la oportunidad de culparlos a
ellos por los resultados obtenidos.
Como profesional sé que cada vez que se supera un reto, crecemos,
que así como el hijo se refugiaba en la sustancia, como método de eva-
sión, sé que los padres se refugian en él y que cuando evitan que vivan
las consecuencias de sus actos, también le quitan la oportunidad de

CHÁVEZ
crecer, hoy puedo afirmar que el crecimiento en la mayoría de las cir-

cunstancias implica dolor.
Ese dolor es el que ayuda a la pareja a crecer, a distanciarse, sin que
esto signifique rechazo o abandono, el distanciarse, simplemente ayu-
da a restablecer la diferencia entre los padres y el hijo, a darse cuenta
que su adicción por el hijo les sirve para protegerlos de su ansiedad y
dolor. Cuando logran reconocer esta adicción se mostrarán mucho más
sensibles, más vulnerables, lo que permitirá realmente establecer una
mejor comunicación.
Cuando los padres logran distanciarse del hijo, aprenden a respon-
der a la crisis sin apresurarse a resolverle todo, se concentran en su
bienestar, en sus sentimientos y no en los del hijo. Este distanciamien-
to no es fácil, comienza con el simple reconocimiento de que la lucha
del hijo y sus problemas no son o les pertenecen a ellos, solo pueden
ofrecerle apoyo, cariño y amor.
“Si no puedo responder por mis actos, no debo cuestionar los tuyos. Si lo que me
haces está antes de lo que me hago, no soy el timonel de mis actos. Si elijo por ti
no soy culpable, si eliges por mí no eres culpable” (Sinay, 2004, p.67).
Aquí me viene a la mente lo que llamamos la teoría paradójica del

cambio. Cuando dejaron de resistirse ante la adicción y dejan de luchar
con que el hijo la deje, lograrán tener aceptación, viene el cambio y con
ello el perdón, pero antes se tiene que reconocer que también dentro
de la pareja se vive la ira y la depresión, la frustración, la tristeza, la
negación, etcétera.
Otro tema importante a tratar es el de los límites, los que existen
entre los padres, y los existentes entre los padres y el hijo, se necesita
aprender a establecer estos límites con dignidad, de manera que sean
firmes y al mismo tiempo ser sensibles con el hijo. La mejor forma de
comunicarse como pareja, es cuando pueden decirle claramente “me
duele cuando tú…”
Como dice Krishnananda “Recuperar el respeto propio a través de
mantener nuestros límites y nuestra integridad y aprender a ser más
considerados, afectuosos y bondadosos. Al hacernos más conscientes
de nuestros propios límites, nos hacemos más conscientes de los de-
más” (2003, p. 283).
Para que se logre esto, se tiene que negociar, realizar ese contrato
explícito o implícito, que temen hablar, más aún cuando las acciones
del hijo han lastimado a sus figuras significativas, en este caso, sus pa-
dres, este contrato que también los responsabilizaría.

Resulta muy importante tener presente en la atención de estos pro-

cesos que la adicción es un síntoma, esto implica poner la mirada en el
¿para qué le es funcional?, ¿en qué le ayuda o sirve en su vida diaria?,
es importante explorar esta parte y no tratar de quitárselo.
Conclusiones
“La adicción es una elección que uno hace, consciente o no cons-

cientemente, para no darse cuenta, para no estar presente en este pre-
ciso momento” (Krishnananda, 2003, p.172). Nos protege de mostrar-
nos vulnerables, también es una experiencia de la que podemos salir
más fuertes y sabios, podemos aprender algunas lecciones, como vivir
nuestra propia vida lo mejor que podemos y permitir que otros hagan
lo mismo, ¿no es esto nuestro ajuste creativo?
Regularmente la pareja llega a terapia y de lo único que hablan es
de su hijo, esto confirma que la adicción no es el problema, sino el sín-
toma dentro de un entorno, lo que es recomendable en la práctica
profesional es explorar cómo le es funcional este síntoma, con que ga-
nancias se cuenta, tomar en cuenta que sí, por un lado la terapia Gestalt
trata de flexibilizar la conducta, el impedir exista consumo, ¿no es ya
estar rigidizándola?
En el proceso de atención, la pareja no debe renunciar a su propia
vida mientras espera se produzca la recuperación de su hijo, debe rea-
firmar el valor de su propia vida y concentrarse en su tranquilidad.
Nuestra finalidad es ampliar la conciencia y fomentar que la pareja
se responsabilice, por lo tanto, el trabajo terapéutico consistirá en apo-
yar el darse cuenta que hacen para evadirse del momento volcándose
sobre el adicto y entrar en contacto con los sentimientos que existen en
el fondo.
La adicción desde nuestro punto de vista es un intento por resolver
el conflicto entre la auto-expresión y la desensibilización, ayuda a la
descarga emocional, libera de tensiones, pero el sentimiento de indig-
nidad y autoconciencia se desensibiliza solo temporalmente.
Apoyarnos en lo que comenta Zinker acerca de la teoría sistémica,
el ciclo interactivo y la terapia Gestalt sobre crear totalidades más que
tomar cosas y reducirlas a unidades pequeñas, y el enfocarnos al pro-
ceso del sistema más que al contenido.
El tema de las adicciones y su tratamiento es muy complejo, aún no
hay nada que provoque que una persona, después de presentar todos
los síntomas y signos de la adicción al alcohol y otras drogas, pueda

CHÁVEZ
volver a consumir como lo hacía al principio en que no existía depen-

dencia a la sustancia.
Además que aún no existe un tratamiento o cura para ello, sí hay
remedios, quiero decir que sí se puede aprender a vivir con esta enfer-
medad. Entre más familiarizados estemos con todo lo que implica el
tema, las repercusiones, el contacto con los sentimientos y situaciones
por los que puede pasar una pareja y un adicto, mejor será nuestra ca-
pacidad de acompañarlos en el proceso de enfrentarse ante esta crisis.
Nos dice Sinay:
“Lo importante no es el camino, sino caminar con alguien”.
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Síntesis de la regulación de la APA
en asuntos de ética para terapeutas.
Sexólogos
y terapeutas
que mantienen relaciones sexuales
con sus pacientes/clientes
María Teresa Díaz Ramos*
La presente colaboración pretende hacer una primera aproxima-

ción y revisión de lo que dictan algunos de los códigos de ética interna-
cionales con respecto a que sexólogos o terapeutas mantengan relacio-
nes sexuales con sus clientes/pacientes, la inequidad en este tipo de
relaciones, las consecuencias resultantes y los vacíos legales que exis-
ten al respecto.
Hay personas, sobre todo quienes no se encuentran ampliamente
relacionadas con cuestiones de psicología, que se preguntan si este tipo
de relaciones son válidas y legítimas.
Los códigos de ética de un sinnúmero de países mencionan que de
ninguna manera puede un terapeuta, bajo ninguna circunstancia, tener
relaciones sexuales con sus pacientes o clientes, aún incluso después
de dos años de terminar la relación terapeuta/paciente/cliente, como
ejemplo de ello, menciono lo que describe la American Psychological
Association, en su código de ética (APA, 2010) cuando dedica cuatro
numerales específicamente a este respecto:
* María Teresa Díaz Ramos. Médico Especialista en Urgencias Médico Quirúrgi-

cas, con Maestría en Administración de Sistemas de Salud, fue Jefe de Unidad Departa-
mental de Enseñanza e Investigación y posteriormente Subdirectora de Urgencias, Me-
dicina Legal y Reclusorios de la Secretaría de Salud del Gobierno del Distrito Federal.
Especialidad en Desarrollo Humano por el IHPG

DÍAZ
Los principios éticos de los psicólogos y código de conductas que se deberán

observar:
10.05 a la letra dice: intimidad sexual con clientes/pacientes en tratamiento.
Los psicólogos no se involucran en intimidad sexual con clientes pacientes ac-
tuales de terapia.
10.06 Intimidad sexual con parientes u otros individuos significativos para
clientes/pacientes en tratamiento.
Los psicólogos no se involucran en intimidad sexual con individuos que saben
que son parientes cercanos, tutores o que tienen algún otro vínculo significativo
con clientes/pacientes actuales. Los psicólogos no finalizan la terapia para eludir
esta norma.
10.07 Terapia con parejas sexuales anteriores
Los psicólogos no aceptan como clientes/pacientes de terapia, a personas con
las cuales han tenido intimidad sexual.
10.08 Intimidad sexual con ex clientes/ex pacientes
a. Los psicólogos no se involucran en intimidad sexual con ex clientes/ex pa-
cientes durante al menos dos años después de la interrupción o finalización de la
terapia. Los psicólogos no se involucran en intimidad sexual con ex clientes/ex
pacientes aún después de un intervalo de dos años.
b. Los psicólogos no se involucran en intimidad sexual con ex pacientes/ex
clientes aun después de un intervalo de dos años salvo en circunstancias excepcio-
nales. Los psicólogos que se involucren en tal actividad, después de dos años de la
interrupción o finalización de la terapia y no hayan tenido ningún contacto sexual
con el ex cliente/ex paciente, tiene la obligación de demostrar que no ha habido
explotación a la luz de todos los factores pertinentes, que se enlistan:
1) El lapso de tiempo transcurrido desde la finalización de la terapia;
2) La naturaleza, duración e intensidad de la terapia;
3) Las circunstancias de finalización;
4) La historia personal del cliente paciente;
5) El estado mental actual del cliente/paciente;
6) La probabilidad de impacto adverso sobre el cliente / paciente y;
7) Cualquier declaración o acción llevada adelante por el terapeuta durante el
curso la terapia, sugiriendo o invitando la posibilidad de una relación sexual o sen-
timental con el cliente/paciente luego de finalizado el tratamiento.
¿Por qué existe esta radicalidad en los códigos de ética internacio-

nales, aun en los casos en que ambos (terapeuta/paciente) sean adultos
y estén de acuerdo en tener relaciones sexuales?
La razón es muy sencilla, no es una relación de igual a igual; clara-
mente hay un desequilibrio de poder.
–– El paciente se encuentra siempre en una posición de vulnerabili-
dad con respecto al terapeuta, quien tiene autoridad y poder, ma-
neja información confidencial del paciente, conoce sus debilida-
des y desde luego esto permite que pueda ser manipulado
fácilmente.

SÍNTESIS DE LA REGULACIÓN DE LA APA
–– Dice el Psiquiatra Pedro Eva-Condemarín «a esto se suma que,

durante el tratamiento se establece una relación de dependencia
emocional, el paciente sufre una especie de enamoramiento ha-
cia su terapeuta, algo ampliamente descrito en la literatura espe-
cializada» (2001).
–– Sin embargo, a pesar de lo que indican los códigos de ética y de
las recomendaciones internacionales, en EU, la prevalencia de
las transgresiones sexuales es, el caso de terapeutas hombres
hasta del 7 al 10% y en el caso de terapeutas mujeres del 1 al
3%. Los estudios, basados en auto reportes anónimos, indican
que la mitad de los hombres que abusan de sus pacientes, reinci-
de (Eva-Condemarín, 2001).
–– Como observamos, esta situación dista mucho de lo que debiera
ser… Pero ¿cuáles son las consecuencias de ello? En el 90% de
los casos (Eva-Condemarín, 2001) hay secuelas importantes pos-
teriores y derivadas del o de los eventos, entre otras razones, el
paciente se siente francamente traicionado y de acuerdo con
ello, es verdaderamente complicado la recuperación del mismo y
muy difícilmente es capaz de volver a solicitar ayuda a otro pro-
fesional.
–– Se pierde la confianza en los terapeutas como gremio y se ve
afectada la imagen de la profesión.
–– Por otra parte existe un gran vacío legal en este sentido, ya que
la relación terapeuta/cliente se lleva a cabo en un ámbito a puer-
tas cerradas, es decir, en donde solo hay dos personas: el tera-
peuta y el cliente, esto conlleva a que es la palabra de uno contra
el otro, no hay testigos, no hay pruebas, no hay cámaras, lo cual
deja en un estado de indefensión a ambas partes; sin embargo,
por ejemplo, si el paciente ha tenido un historial de depresión o
de crisis de pánico, es probable que el juez ponga en duda la
acusación de éste, por presentar dichos antecedentes.
–– Por otro lado, si un terapeuta sabe o conoce que un colega suyo
ha infringido el código de ética y ha tenido intimidad sexual con
alguno de sus pacientes ¿qué deberá hacer? Esto está claramente
definido nuevamente en los códigos de ética internacionales,
vuelvo a mencionar el ejemplo de la American Psychological As-
sociation (APA), donde dentro del capítulo de Normas Éticas está
contemplada la resolución de cuestiones éticas, que en el nume-
ral 1.05 titulado: «Informe violaciones a la ética» dice lo siguiente:
«Si una evidente violación a la ética ha producido o es probable

DÍAZ
que produzca un daño considerable a una persona y no puede

aplicarse la resolución informal que contempla la norma 1.04
(resolución informal de violaciones a la ética) o no se resuelve
adecuadamente de este modo, los psicólogos inician una acción
adicional acorde con la situación. Tal acción podría incluir la de-
rivación a los comités estatales o nacionales de ética profesional,
a las juntas estatales de matriculación, a las autoridades institu-
cionales adecuadas. Esta norma no rige cuando la intervención
pudiera violar derechos de confidencialidad o cuando los psicólo-
gos han sido contratados para realizar el trabajo de otro psicólogo
cuya conducta profesional está cuestionada.
Como vemos, aunque está claramente codificado lo que debería

hacerse, esto es muy difícil de llevar a cabo y en las escasas denuncias
que se tienen, en los cuerpos colegiados de psicología, ¿cómo vetar o
expulsar a un colega sin pruebas suficientes?, y salvo el caso que exis-
tan numerosas denuncias con respecto al mismo terapeuta, sigue sien-
do la palabra del terapeuta contra el cliente y por ello, rara vez es san-
cionada esta conducta.
Por lo que incluso puede resultar hasta contraproducente, ya que
un terapeuta falto de ética podrá pensar: «pues al fin y al cabo, si conti-
núo no pasa nada», «ya lo saben las autoridades pertinentes y no pasó
nada».
Esto es un grave problema que perjudica seriamente al paciente/
cliente que lo padece y a todo el gremio. Considero que se deben tomar
medidas mucho más específicas y radicales, con sanciones bien estipu-
ladas por parte de los cuerpos colegiados e incluso la legislación y los
códigos penales en los diferentes países, para evitar que siga existiendo
este gran abismo y favorecer la conducta de los abusadores, pues de
continuar así, nos convertimos en cómplices de este grave crimen.
Referencias
American Psychological Association (2010), Principios éticos de los psicólogos y código
de conductas, Enmienda, 2010.
Eva-Condemarín P. (2001), “Sexual Transgression in the Doctor-Patient Relationship”,
Revista Chilena de Neuro-Psiquiatría; 39 (4), p. 329-344

Mi sueño con Goodman
Andrés Martínez Acuña*
Tengo la fortuna de impartir la cátedra de Temas Selectos III y IV en

la Maestría en Gestalt, en el Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt
(IHPG), tanto en las sedes Coyoacán como en Lomas Verdes. En esta
materia se lee el libro de Perls, Hefferline y Goodman (PHG) Terapia
Gestalt: Excitación y crecimiento de la personalidad human (2006) y para
mí es una experiencia maravillosa, porque no solo es leerlo, sino tratar
de “masticar” con mis alumnos los conceptos que ahí se describen;
entrar al mundo de la Psicoterapia Gestalt de la década de los 50 de la
mano de estos autores, pero acompañado por grupos sensacionales de
alumnos, que en el transcurso de la clases se convirtieron en compañe-
ros de viaje.
En uno de los semestres, el último día de clases, cuando cerramos
la experiencia de estar juntos y cada uno de nosotros se fue a su casa,
sentía que me faltaba algo; no era clara mi figura, pero sí mi sensación.
Al conversar con Jahel Cerón, se me iba aclarando la figura y ésta era la
de querer conocer más de una presencia que me había acompañado
durante estas clases: Paul Goodman, “conocía” a Perls; recordaba per-
fectamente mis clases de Psicoterapia Gestalt con la Dra. Muñoz y todo
lo que ella nos había enseñado acerca de la vida de este, me acuerdo lo
fascinante que fue escuchar todo aquello que ella iba diciéndonos y
graficándolo en el pizarrón, su paso por Holanda (un país entrañable
para mí), luego Sudáfrica y Estados Unidos de Norteamerica, cada uno
* Andrés Martínez Acuña. Maestría en Gestalt por el Instituto Humanista de Psi-

coterapia Gestalt. Psicólogo Social por la Universidad Autónoma Metropolitana. Cate-
drático de la Especialidad en Desarrollo Humano y Maestría en Gestalt en el IHPG.
Miembro de consejo editorial de la Revista Figura Fondo. Director de la sede Condesa
IHPG.

MARTÍNEZ
de los lugares que fueron significativos para él y para la Gestalt dentro de

este país ( 2010).
Ahora con el PHG en la mano, sentía que me faltaba una parte,
quería saber más quién era Goodman. Jahel me recomendó que le
escribiera a Carmen Vázquez, ya que ella había escrito un artículo
sobre él.
Recordé entonces que la primera vez que vi a Goodman, fue en el
celular de Carmen, ella tenía una foto de él, que me enseñó, confesán-
dome también que es su “adorado Paul”, así que inmediatamente (con
eso que ahora toda la tecnología está en nuestros celulares), le escribí
solicitándole que me orientara en dónde podía conseguir información
sobre este personaje de nuestra historia gestáltica. Sorpresivamente,
en unos minutos me llegó contestación al correo; amorosamente Car-
men me enviaba dos artículos, uno de ella (Vázquez, s/f) y otro publica-
do originalmente en la revista Perspectivas: revista trimestral de edu-
cación comparada (Friedenberg, 1993). Me emocioné muchísimo y en
cuanto estaba en la comodidad de mi casa, me dispuse a leer estos ar-
tículos. Así llego la noche y me fui a la cama con una sensación de ha-
ber entrado en el túnel del tiempo.
De esta manera fui imaginando cómo podía compartir mi experien-
cia con mis alumnos y colegas de haber conocido un poco más a uno
de nuestros ancestros intelectuales, y pensé en relatar su vida como si
hubiera tenido un sueño en el que él y yo interactuamos y me platica
de quién fue, de ahí: MI SUEÑO CON GOODMAN.
Caminaba por Central Park en Nueva York, cuando de repente vi
que se dirigia hacia mí un hombre que me pareció conocido. Vestía un
traje negro con camisa blanca y corbata delgada también negra, en la
mano derecha sostenía una pipa que fumaba de vez en cuando. Pasó a
mi lado y entonces recordé haberlo visto en una foto. No lo podía creer:
era Paul Goodman, me detuve y la voz no salía de mi garganta, pero al
fin haciendo un gran esfuerzo le dije: “Sr. Goodman, Sr. Goodman”, él
se detuvo y volteó a verme. Me dijo: “Si, soy yo, qué tal”.
Yo: Qué tal, mi nombre es Andrés Martínez, soy mexicano y estoy
de visita en Nueva York, pero me parece increíble encontrármelo aquí
en Central Park.
G: Pero, no entiendo por qué, si yo vivo aquí y me gusta salir a ca-
minar de vez en cuando.
Y: Sí claro, es que yo estudio y doy clases en el IHPG, y leemos su
libro de Terapia Gestalt.

MI SUEÑO CON GOODMAN
G: ¡Qué interesante!, nunca me imaginé que ese libro hubiera llega-

do tan lejos.
Y: ¿Le importaría que lo acompañara a caminar mientras charla-
mos un poco de su vida? Me gustaría mucho poder conocerlo más.
G: Sí claro, ¿por qué no?
Y: No sé muy bien cómo empezar, estoy algo nervioso.
G: Claro, es normal, no son nervios, es la excitación de la novedad,
te voy a ayudar.
Soy norteamericano, nací aquí en Nueva York el 9 de septiembre
de 1911. Mis padres fueron Barnett y Augusta Goodman, inmigrantes
judíos, tengo hermanas mayores, que me cuidaban desde pequeño,
porque cuando mi mamá estaba embarazada de mí, papá (que era an-
ticuario), se fugó con su amante a Buenos Aires, dejándonos solo algu-
nos muebles valiosos que empeñar, y a mi madre con la carga de to-
dos, así que ella se puso inmediatamente a trabajar para poder sacar a
adelante a sus hijos. Era agente de ventas de ropa para mujer y viajaba
mucho. Creo que desde ese momento mi vida empezó a ser diferente
a la mayoría de los niños de esa época.
A mi hermana mayor le gustaba escribir poemas y esas cosas, así
que creo que de ahí también a mí me empezó el gusto por la escritura.
Siempre fui bueno en la escuela, era de esos niños que sacan buenas
calificaciones. Mi madre supo aprovechar las ventajas de la educación
gratuita y asistí a buenas escuelas. La básica, anexa a la Escuela Normal
Superior; la primaria pública de Manhattan, donde vivíamos, Towsend
Harris Hall y por último, al City College de Nueva York.
También tengo un hermano que se llama Percival y es arquitecto,
fue el encargado de diseñar varias sinagogas, a veces yo le ayudaba en
su trabajo.
Y: ¿Cómo fue esa etapa para usted?
G: Muy bien, yo era un devoto de las pequeñas comunidades cerra-
das y en esa época me aceptaron como miembro de la pandilla del
barrio cuando vivíamos en la calle 151, después esto lo apliqué tanto
en mis grupos terapéuticos, como en mi vida personal, me gusta mu-
cho el asunto de juntar a varias personas distintas y formar estas comu-
nidades que generan en mí y en los otros estos aprendizajes de vida.
Y: ¿Y su juventud?
G: Me gradué de la universidad en el año de la depresión en 1931,
como te puedes dar cuenta mis fechas importantes tenían que ver con
momentos de crisis económicas, empecé a colarme en algunas clases
en la Universidad de Columbia y Harvard, ahí a través de un profesor

MARTÍNEZ
me invitaron a dar clases en la Universidad de Chicago, donde estudié

mi Doctorado en Literatura, pero fui despedido, como en todos los tra-
bajos de enseñanza en mi vida, porque insistía en los derechos a hacer
con quien quisiera el amor aunque fueran mis alumnos. Nunca estuve
en el armario en cuanto a mi bisexualidad y no veo ninguna razón para
ocultarlo.
Trabajé para varias instituciones de educación superior como la
Universidad de Chicago, la escuela Manumit de educación progresiva
aquí en New York, la universidad de Wisconsin, el College Sarah
Lawrence y el College experimental de la Universidad de San Francisco.
Y: ¿Cómo conoce a los Perls y termina escribiendo el PHG?
G: ¿Qué es el PHG?
Y: Perdón, es el libro de Terapia Gestalt: Excitación y Crecimiento de
la personalidad humana, le decimos así por sus autores: Perls, Hefferline
y Usted.
G: Siempre me interesó el conocimiento de uno mismo, el análisis.
Desde muy joven a veces me sentía diferente a los demás y me hacía
dudar de si estaba del todo cuerdo, así que empecé a leer a Freud, Kir-
kegaard, Buber, Kafka, Reich, al que conocí personalmente, incluso por
un momento pensé en la posibilidad de analizarme con él, tambien
hice analisis con Alexander Lowen. En 1946, cuando los Perls estaban
en Sudáfrica, Fritz leyó un artículo mío que había escrito acerca de
Wilhelm Reich, así que cuando llegó a Estados Unidos con el manuscri-
to de lo que era las bases de la Terapia Gestalt, pensó en mí para escri-
birlo. No fue difícil localizarme ya que frecuentaba los círculos intelec-
tuales y todos me conocían un poco como anarquista.
En la plática nos pusimos de acuerdo en relación con el dinero (que
me hacía mucho bien en esa época). Yo ya me había casado por segun-
da vez y había nacido mi hijo Matthew y después nació mi hija más
pequeña, su mamá es Sally Duchsten, la conocí cuando era secretaria
de la universidad donde yo daba clases, soy 17 años mayor que ella. De
mi primer matrimonio con Virginia Miller, con la que duré 5 años, na-
ció mi hija mayor. Sabes, a pesar que soy medio promiscuo, se le pue-
de llamar “coqueto”, siempre para mí ha sido importante la familia, la
comunidad y la pertenencia. Sally y mis hijos me dan eso precisamen-
te: el arraigo de un hogar. Por eso para mí fue muy duro cuando en
1967, a los 21 años, mi hijo murió en un accidente de montaña. Creo
que en el fondo nunca me recuperé de eso.
Pero en fin, te estaba contando de mi encuentro con Fritz. Recibí
de parte de él un manuscrito sobre su planteamiento de lo que era la

Psicoterapia Gestalt, el cual me pidió que lo trabajara y lo pusiera en

forma, tuvimos varias reuniones de trabajo, la mayoría muy difíciles:
yo no soy muy paciente y sí algo rígido en relación con mis ideas y creo
que a él le pasaba lo mismo, así que la colaboración era cada vez más
tormentosa, lo bueno es que su encantadora esposa, Laura, siempre
entraba a calmar los ánimos. Seguí frecuentando a Laura durante toda
mi vida, a Fritz nunca lo volví a tratar, después de escribir el libro que
se convirtió en una extraña mezcla de dos volúmenes, en el cual yo
ocupé el segundo lugar, ya que la parte de Hefferline era mucho más
adecuada a la época: una serie de ejercicios de autoayuda, que estaban
acompañados por unos comentarios; todos ellos sacados del tipo de
intervenciones que a partir de esa parte del libro, los terapeutas gestál-
ticos hacen a veces. Lo mío era más una gana de no simplificar la com-
plejidad humana, sino hablar de la manera en como entramos en inte-
racción con el entorno y, al mismo tiempo, somos parte de él. En una
fusión temporal pero continuada que nos construye a ambos.
Después de esto creo que fui un poco terapeuta; me encantaban
los grupos y la puesta en práctica de lo que había escrito para el PHG,
como tú lo llamas, también me dediqué a la formación de terapeutas.
Cuando cambiaron las condiciones legales para ejercer la psicoterapia,
regrese a mi pasión: La pedagogía, la escritura de poesía, teatro, nove-
la, cuento, crítica literaria y social.
Fue en ese entonces que a mis 50 años de edad, por fin mi familia
y yo pudimos tener mejores ingresos, era aproximadamente en 1966
cuando fui invitado a participar en las prestigiadas conferencias Massey
de la Radio Canadiense para hablar de “La ambigüedad moral en los
Estados Unidos” y de ahí en adelante me pidieron colaboraciones para
las principales revistas de opinión norteamericanas.
Escribí en 1951, Gestalt Therapy; 1959, Empire City, una novela;
1960, Growing up absurd, que creo es mi obra más conocida y comen-
tada; en 1966, Five Years; 1977, New reformation y en 1972 Little
prayers and finite experience.
Growing up absurd me permitió tratar las cuestiones de la sexuali-
dad, la comunidad y la ruptura del desarrollo afectivo e intelectual, que
me han interesado toda mi vida. Para mí la educación, al igual que la
vida, solo podría mejorarse mediante una reestructuración fundamen-
tal de la propia sociedad. Puede demostrarse y es mi intención hacerlo
que nuestra sociedad de la abundancia no ofrece en la actualidad mu-
chas de las oportunidades objetivas y de los objetivos elementales que
podrían hacer posible el crecimiento.

MARTÍNEZ
Creo que podría dividir mi vida en tres grandes etapas, la primera

como escritor de novelas y cuentos, la segunda como escritor y co-
creador de lo que se llamó Psicoterapia Gestalt y la última etapa en que
me llegó la fama como crítico social, específicamente por mi crítica al
sistema de educación en Estados Unidos con mis dos obras Growing Up
Absurd y Compulsory Miseducation.
Pero bueno, Andrés, creo que ya hablé mucho de mí y de seguro
este ha de ser un sueño tuyo porque has permanecido demasiado tiem-
po callado.
En eso empezamos a oír un ruido muy fuerte que nos alejaba, él se
veía cada vez más difuso, y de repente me desperté. Estaba en mi
cama, no era Nueva York: era el Distrito Federal a las 6:00 a.m. y recor-
dé que todo había sido un maravilloso sueño y que Paul Goodman
murió el 2 agosto de 1972 de un ataque cardiaco, a los 61 años de
edad, cuando yo tenía 6 años y mi hermano Óscar acabada de nacer.
Volví a pensar en Paul Goodman, en las enseñanzas que nos dejó
en diferentes áreas, pero sobre todo había algo que resonaba en mí, su
sentido de comunidad, la importancia de lo social, recordé a Vázquez:
“Nuestros fundadores, especialmente Goodman, atribuían como parte de los ma-
les que afligían a la humanidad, al alejamiento de los sentidos y el olvido de nues-
tra esencia animal social que ha traído como consecuencia que las cosas y las
personas se hayan convertido en objetos abstractos y estén desprovistos de con-
tornos de cualidades y características únicas y distintivas conviertiendo nuestra
interacción en relaciones habituales, fijas, rígidas, útiles y deliberadas con uno
mismo, debilitando la unidad sentida original” (2014)
En el fondo, Goodman siempre vivió en comunidad y nos enseñó a

poner la mirada en la interacción, describiendo a detalle qué observar.
El PHG contiene también dentro de sus páginas el ejemplo de una vida.
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La organización,
el reto para aprender
Leticia Morales Herrera*
Laura de la Torre González**
Los primeros pasos
El inicio del Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt (IHPG), ha-

cia la década de los 80, marcó un parteaguas en la formación de tera-
peutas, en la medida que propuso una visión enriquecida del ejercicio
de la psicoterapia Gestalt al articularla con los principios rogerianos que
aportaban una visión humanista en favor del desarrollo de habilidades
esenciales para la entrevista y el acompañamiento.
En ese momento, el modelo educativo fue una propuesta innovadora
pues tenía en cuenta el aspecto teórico, la intervención y el desarrollo
personal del estudiante. Esta visión consideraba el saber (conocimien-
tos) el saber hacer (intervención-metodología) y saber ser (desarrollo
personal) como condiciones indispensables para el terapeuta de corte
gestáltico. Los tres saberes anclados para formar terapeutas competen-
tes, con dominio de la teoría, con un cajón de herramientas gestálticas
del cual echar mano y con un sentido humanista que orientara su ac-
tuar en el consultorio y en la vida.
En el mismo sentido, el diseño del currículo era una muestra clara
de esta forma de concebir el proceso formativo, una mirada que com-
partía el equipo docente inicial dándole sentido y congruencia a la tarea
* Leticia Morales Herrera. Profesora de la Licenciatura de Psicología Educativa.

Universidad Pedagógica Nacional. Ajusco. Formadora de psicoterapeutas en el IHPG.
** Laura de la Torre González. Directora del Instituto Humanista de Psicoterapia
Gestalt campus Lomas Verdes.

MORALES / TORRE
docente. En consecuencia, el modelo fue adquiriendo solidez y recono-

cimiento en la comunidad académica. Esta perspectiva continúa siendo
el sustento teórico-metodológico-filosófico del IHPG, el cual resulta per-
tinente con el enfoque actual en educación que tiene como prioridad el
aprendizaje de los estudiantes con el propósito de desarrollar y fortale-
cer competencias profesionales y para la vida.
Dejando huella
Después de varias décadas de trabajo consistente que permitió al

IHPG construir un prestigio, un reconocimiento que se fue ampliando
en el territorio nacional y allende las fronteras, el crecimiento de la
matrícula, la incorporación de nuevos profesores y la oferta de nuevas
especialidades han incidido, en las formas de concebir el modelo e in-
cluso en las prácticas docentes. El crecimiento del IHPG ha propiciado
la conformación de una estructura de gestión administrativa-académi-
ca responsable de salvaguardar la tarea de la formación de psicotera-
peutas. En este panorama cobra relevancia la apertura de espacios de
encuentro académico a fín de propiciar la reflexión e intercambio de
experiencias entre pares, donde se compartan dudas y expresen pro-
puestas encaminadas a enriquecer el trabajo docente. Donde además,
la institución pueda recabar información sobre las formas de significa-
ción del modelo que tienen los profesores.

LA ORGANIZACIÓN EL RETO PARA APRENDER
El interés principal es evitar el riesgo de que en las aulas predomi-

nen las visiones particulares de los profesores —las formas de enseñan-
za, las concepciones teóricas-metodológicas, los principios y valores-
sobre la perspectiva institucional—. La aspiración reside en garantizar
que la filosofía humanista, la atención e importancia de los tres saberes
y los referentes conceptuales sean compartidos por el colectivo docen-
te. Todo ello, en el entendido de que no basta con la formación inicial
de los maestros; se precisa de procesos de actualización continua que
aviven los saberes, que mantengan al docente directamente involucra-
do con las temáticas y que desarrollen en él una mirada crítica sobre lo
que sucede en el aula en el día a día. Esto conduce naturalmente a
cuestionarse ¿Cómo avivar la vida académica? ¿Cómo involucrar a los
maestros en procesos de autocrítica y reflexión sobre su práctica? ¿Qué
hacer para romper la inercia de las prácticas docentes rutinarias?
Al respecto, no existe una respuesta única y absoluta, dado que es
una problemática que puede abordarse desde distintas miradas, por
consiguiente, lo que se pretende es presentar una propuesta basada en
formas de organización que genere procesos de actualización y apren-
dizaje entre los distintos actores educativos que participan en la forma-
ción de psicoterapeutas.
Nuevas rutas de aprendizaje institucional
La responsabilidad de la formación de psicoterapeutas recae inexo-

rablemente en el cuerpo docente, son los maestros los que están a
cargo de la enseñanza, son ellos los responsables de lo que sucede o
deja de suceder en las aulas. Si bien se debe reconocer que su labor
está respaldada por su formación inicial, su experiencia de trabajo do-
cente y particularmente, su ejercicio profesional como psicoterapeutas,
de igual forma es menester reconocer que resultan insuficientes para
hacer frente a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes desde
una perspectiva por competencias humanistas, debido a que los profe-
sores no cuentan con una formación pedagógica. Para conseguir la
apropiación del modelo Gestalt-humanista y transformar la visión tradi-
cional de las prácticas de enseñanza, el maestro requiere de asesoría y
acompañamiento puntual.
No se está considerando en ningún modo la participación especia-
lizada de un agente externo que desconoce la dinámica, las formas de
organización y comunicación del Instituto, por el contrario, se trata de

MORALES / TORRE
recuperar las experiencias acumuladas de los distintos actores educati-

vos que le han dado consistencia e identidad propia. En otras palabras,
la propuesta reside en propiciar y orientar sobre las formas de interac-
ción y circulación del conocimiento entre los docentes y directivos para
brindar claridad sobre las líneas de acción que permita enfrentar el reto
educativo, donde verdaderamente se puede constatar el cambio en las
prácticas diarias en el aula.
En esta idea, la participación de todos los actores educativos es
esencial para gestionar las condiciones que impulsen acciones encami-
nadas a conformar una cultura de aprendizaje en todos los niveles del
Instituto y promover encuentros docentes para la reflexión sobre la
práctica docente. De ahí que se eleven las oportunidades de aprendiza-
je de los profesores que fortalezcan eventualmente la instalación de
prácticas de trabajo colegiado. La apuesta está en el trabajo colegiado
que derive en visiones colectivas sobre la tarea docente, de manera
tal, que los esfuerzos emprendidos en las tareas particulares, por espe-
cialidad y semestre, contribuyan a la mejora del Instituto y al logro del
perfil de egreso. Se trata de que se consiga transformar paulatinamente
sus formas de gestión, aprender de sus propias experiencias, desarro-
llar un sentido crítico, reflexivo y avanzar hacia una cultura más autó-
noma en la atención y resolución de las demandas de su población es-
tudiantil.
Por consiguiente, la asesoría tendrá que preocuparse, con la misma
importancia e interés, de los procesos de mejora de la enseñanza. El
acompañamiento y orientación en el aula resulta imprescindible, abrir
los espacios para compartir experiencias exitosas de enseñanza, para
compartir las dudas y temores que implica para los profesores iniciar
caminos distintos de abordar los contenidos, constituye una tarea fun-
damental en la asesoría y es el núcleo del aprendizaje entre docentes.
La asesoría que revisa el trabajo docente con base a la planeación en
papel, pierde de vista la riqueza de lo que sucede en el aula, es ahí don-
de, el profesor se enfrenta a sus propias resistencias, a sus miedos, a las
confusiones y dudas. En su espacio de trabajo es donde se requiere de
un diálogo entre profesionales que comparten con respeto sus concep-
ciones y resignifican su quehacer, reconociéndose como iguales, con
experiencia acumulada que se enfrenta a una mirada enriquecida del
modelo educativo y que en ocasiones resulta sinuoso, en cuyo caso,
transitarlo en compañía lo hace más ligero.

LA ORGANIZACIÓN EL RETO PARA APRENDER
La aspiración que se tiene es que el Instituto se convierta paulatina-

mente en una comunidad de aprendizaje, como vía de innovación y
mejoramiento de la calidad de la formación de psicoterapeutas, para ello
la tarea esencial es que los distintos actores educativos aprendan a mirar
críticamente lo que sucede desde fuera del aula y desde dentro del aula.
Una mirada enriquecida por la asesoría y acompañamiento del equipo
directivo que funge como motor externo al aula y despliega los procesos
de aprendizaje para movilizar la capacidad interna de cambio de la orga-
nización. Para lograrlo se precisa organizarnos bajo las siguientes premi-
sas que aporta Bolívar, 2009:
• Dejar atrás la idea del especialista que aporta las rutas a seguir,
por el contrario, se propone involucrar a todos los actores educa-
tivos en la transformación del Instituto donde los maestros se
conviertan en sujetos activos y responsables de su proceso de
actualización profesional.
• Reconocer que una enseñanza innovadora implica aprender
nuevas ideas y formas de hacer, sustentada en una concepción
del docente como profesional reflexivo que comparte sus cono-
cimientos, sus dudas, sus problemáticas en su contexto natural
de trabajo.
• Transformar el Instituto en un espacio de reflexión, donde los di-
rectores y maestros conversen sobre las problemáticas, las vías
de resolución, lleguen a acuerdos sobre los temas prioritarios a
atender en su escuela.
• Tener la confianza en que al movilizar la capacidad interna de
cambio del Instituto conseguirá regenerarse por integración y co-
herencia horizontal, en la medida que se desarrolla en su seno
un aprendizaje institucional u organizativo donde las relaciones
de trabajo enseñan y la organización en su conjunto aprende.
De ahí que el Instituto devenga en una unidad básica del cambio y
se mantenga con la mirada puesta en la innovación, requiere que la
dirección apoye los procesos de actualización y profesionalización en-
tre pares, aportando los espacios de discusión, reflexión y planeación
de las acciones escolares, aportando además, los conocimientos nece-
sarios desde la perspectiva de Gestalt-humanista y por competencias
que den claridad sobre las nuevas formas eficientes e innovadoras de
hacer docencia y de promover aprendizajes en los estudiantes.

MORALES / TORRE
En suma, convertir el Instituto en unidad de aprendizaje implica

generar acuerdos colectivos sobre el sentido de la función escolar, las
reglas y responsabilidades, los propósitos y metas, que cada uno de los
actores educativos tenga claridad sobre sus tareas y responsabilidades,
en palabras de Fullan, 2000 significa:
a) Que todas las acciones en el aula tengan como orientación prin-
cipal los propósitos por nivel y semestre que contribuyan al lo-
gro del perfil de egreso.
b) Que existan estilos de enseñanza y de relación de los profesores con
los estudiantes congruentes entre sí y los propósitos educativos.
c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores
y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los
alumnos que establezcan claramente los derechos, las responsa-
bilidades y las obligaciones de todos los que conviven ella, así
como las conductas permitidas y las prohibidas.
Cabe reconocer que este es un proceso complejo, que conlleva de
suyo la conjugación de la dimensión individual y la dimensión colecti-
va, por consiguiente, no depende exclusivamente de la disposición y
buena voluntad de los profesores, sino también de apoyos educativos
internos y externos dirigidos a gestionar la participación de agentes
externos, a desarrollar formas eficientes de uso de los recurso huma-
nos y sociales, además de centrarse en los procesos de aprendizaje de
los profesores y de los estudiantes.
Referencias
Bonilla, O., Guerrero, C. y Santillán, M.V. (2009) Supervisión y asesoría para la mejora
educativa. Orientaciones para fortalecer la gestión escolar. México: SEP
Fullan, M, y Hargreaves., A. (2000) La escuela que queremos: Los objetivos por los que
vale la pena luchar. México: SEP
Fullan, Michael (2003) Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la Re-
forma Educativa. Madrid, España: Ed. Akal.
Guerrero, C. (2006) Orientaciones técnicas para el fortalecimiento de la acción académica
de la supervisión. México: SEP
Pozner, P. (2006) “Prioridades estratégicas en tiempos de cambio” en La supervisión en
la educación básica para impulsar la mejora continua. México: AFSEDF-OEI.
Tapía, G. y Zorrilla, M. (2002) Antecedentes de la supervisión escolar en México. México:
INEE
Silva, A. (2006) “El Programa Anual de Trabajo. Una herramienta en la mejora de la
organización del sector escolar” en Diálogos entre directivos II, de la reflexión a
la sistematización de la mejora educativa. México: AFSEDF- OEI.

TESTIMONIO
Testimonio del 3° Círculo

de Estudios Carl Rogers
Juan Carlos González Gutiérrez
Gabriela Rodríguez López*
Introducción
Con un poco de sorpresa por la invitación y mucha expectativa

algunos estudiantes de la Maestría en Educación Humanista asistimos
al 3° Círculo de Rogers. En este espacio pudimos empaparnos de la
pluralidad de reflexiones en torno a Rogers y, sobre todo, de la sinto-
nía en búsquedas educativas.
Se empezó por dar una breve síntesis de lo abordado en los círcu-
los pasados, donde el tema central giró sobre la enseñanza de la téc-
nica y las actitudes rogerianas. Esto despertó nuestra curiosidad y
sobre todo invocó nuestro interés como estudiantes de la maestría, ya
que la pregunta ¿Cómo llevar a Rogers a las aulas?, nos ha llevado a
una búsqueda a los largo de la formación.
La reflexión se concentró en tres preguntas: ¿Cómo enseñar las
actitudes rogerianas? ¿Cómo reconozco las actitudes rogerianas (en
mí y el estudiante)? ¿Cómo evalúo las actitudes rogerianas?
Como muchas preguntas en nuestra área de estudio, no encontra-
mos respuestas. Encontramos más preguntas, muchos caminos y una
pasión por vivir resolviéndolas en el día a día.
La reflexión, sin embargo, tomó algunas tonalidades dentro de las
cuales rescatamos las siguientes:
* Estudiantes del programa de Maestría en Educación Humanista del Instituto Hu-

manista de Psicoterapia Gestalt sede Coyoacán, México D.F.

GONZÁLEZ / RODRÍGUEZ
Responsabilizar al estudiante
Una clave para educar en las actitudes rogerianas es la responsa-

bilidad, a lo que nos referimos con mediar y acompañar en el apren-
dizaje significativo. Responsabilidad es responder ante sí mismos y
ante las necesidades de quienes acompañamos.
Reflexionamos cómo la autoevaluación y la co-evaluación son he-
rramientas para educar en la responsabilidad. Pero como muchas de
nuestras herramientas, la actitud que está detrás es aún más impor-
tante. En la educación humanista podemos caer en el engaño de con-
siderar la autoevaluación como una forma donde responsabilizamos
al estudiante, olvidando que es imperativo acompañarlo en el proceso
para que de esta manera, podamos mediar evitando evaluaciones
centradas en la estima y haciendo énfasis en su crecimiento.
El modelaje
El facilitador debe ser modelo de las actitudes rogerianas. Esto nos

pareció fundamental. En este rubro pudimos compartir experiencias
que fueron desde anécdotas hasta criterios que han hecho de las cla-
ses humanistas un acierto para generar una imagen coherente, empá-
tica y aceptante.
Vimos unánimemente la importancia que todos los educadores
tengan una formación o entrenamiento mínimo en las actitudes roge-
rianas y el humanismo. Los estudiantes detectamos y sentimos cuan-
do el maestro no vibra con la filosofía y visión del instituto. Incluso
mencionamos que no sólo reflejamos como docentes la falta de for-
mación, sino también la falta de un acompañamiento terapéutico
adecuado.
Conflicto
Rescatamos también que en la educación humanista el conflicto

se vuelve central y sobre todo se convierte en una oportunidad de
modelaje, involucrando de muchas maneras nuestra empatía, pues la
expectativa del estudiante muchas veces es de no encontrarse en con-
flicto y menos en el aula. Además es necesario profundizar en este
tema ya que pensamos que quedarse y atravesar el conflicto es una
manera en la que podemos crecer.

TESTIMONIO DEL 3° CÍRCULO DE ESTUDIOS CARL ROGERS
Horizonte Ético
En el conjunto de toda la reunión fue apareciendo la importancia

de siempre tener un horizonte ético que refleje claramente nuestro
amor y pasión por el desarrollo humano. Vimos cómo esto es la co-
lumna vertebral del instituto y no es posible prescindir de esta pasión
en ningún aula. Que si bien el enfoque Gestáltico es un eje que com-
plementa a nuestra maestría, es necesario nunca perder de vista el
desarrollo humano.
Atención a estos ejes transversales

1. La relación; como algo que debe ser nutrida y atendida dentro del
aula. Pues es fundamental en la comunicación de las actitudes.
2. La incertidumbre (y/o conflicto); como oportunidad para ser
mediación y modelar las actitudes rogerianas. En especial mo-
delar la empatía.
3. Responsabilización; como clave para que el estudiante se apro-
pie de la enseñanza y responda a sí mismo y los otros.
4. Modelaje Evaluativo; (neologismo dentro de la sesión). Generar
un modelaje para que el otro se evalúe desde el crecimiento
personal.
Conclusiones
Los estudiantes de la maestría nos sentimos honrados por la invi-

tación al 3° Círculo de Rogers y sobre todo sentimos que fuimos in-
cluidos con brazos abiertos para expresar nuestros puntos de vista.
Nos sentimos acompañados por estos nuevos compañeros en la bús-
queda de una mejor aplicación de Rogers en el aula. Esperemos seguir
siendo invitados pues nos fortaleció y nos conectó con la pasión de la
educación humanista. Creemos que sería importante incluir una eva-
luación de la experiencia de haber vivido la maestría para detectar
aspectos de mejora. Creemos pertinente la revisión continua de los
programas educativos para complementar las áreas de oportunidad
que existen dentro de la maestría. De igual forma sugerimos hacer
énfasis en la importancia de fortalecer campos para que las investiga-
ciones de las distintas áreas tengan un punto innovador con un im-
pacto social que abra campos de acción.

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riesgo de consagrarle varias páginas dentro de su obra9 aparecida en

9 Masquelier-Savatier, C. Comprendre et pratiquer la Gestalt-Therapie. InerEdition,

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18 FIGURA FONDO • Núm. 36 • 2014

inconscientes como el de la imitación y del mimetismo. Este cruza-

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y el paciente se deja sentir como eso resuena con su problemática y su

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de la cual mi cuerpo y mi consciencia perceptiva están dentro de un

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10 Muñoz. P., M. (2009) Emociones, sentimientos, necesidades. Una aproximación

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