296 Diario de Discurso y trastornos auditivos

Joumal of Speech and Hearing Disorders, PRIZAN'T, Volumen 48, 296-307, agosto de 1983 48 Agosto de 1983

ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Y COMPORTAMIENTO

COMUNICATIVO EN EL AUTISMO: HACIA UNA COMPRENSIÓN
DEL "TODO" DE LA MISMA
BARRY M. PRIZANT
Universidad del Sur de Illinois en Carbondale

Los déficits de lenguaje desviados enla interacción social, y los comportamientos ritualistas y compulsivos ahora se consideran entre los definitivos del síndrome autista.
Ha habido pocos que aporten un sentido de cohesión a la variada sintomatología cmnmunicative evidente en el autismo, porque gran parte de la literatura de
investigación ha sido orientada al producto más que al proceso, æld se ha centrado en la estructura del lenguaje en lugar de åan fi-mction. Por lo tanto,
comportamientos como la ecolalia inmediata, la ecolalia retardada y la interætive a menudo se ven como fenómenos aislados y desviados, más bien como fenómenos
relacionados con los modos de procesamiento cognitivo predominantes y el desarrollo en el autismo. Esta discusión revisa la sintomatología de la comunicación autista
en referencia a los modos "gestalt" versus "analíticos" de procesamiento cognitivo, equisitio del lenguaje y uso del lenguaje. Basado en la investigación sobre el
comportamiento del lenguaje de niños normales y autistas, se consideraron cuestiones específicas, incluida una reconsideración de los comportamientos ecolálicos, los
paternes de interætion y los patrones de

286-296
APÉNDICE B 4. Contacto pasado y actual ocasional con d9eåfalkers, por ejemplo, un estudiante
graduado que ocasionalmente
Escala de la experiencia del oyente encOunters audición-im. emparejado

"Inexperto"
l. Nunca ha escuchado hablar a una persona sorda.
2. Ha escuchado a una persona sorda hablar en algún momento,
por ej., alguien que recuerda haber escuchado el pico de una
persona sorda una vez o una grieta en algún momento en el
pasado.
3. Experiencia pasada ocasional con la audición de sordos,
por ejemplo, alguien que tuvo contacto ocasional con un
vecino con discapacidad auditiva enalgún momento en el
pasado.
Linguisäc desarrollado en el autismo.
Existe un acuerdo general entre los investigadores
de que los déficits en la comunicación y la interacción
social son una parte integral del síndrome autista
(DeMyer, Jackson y Hingtgen, 1981). Las primeras y
más vívidas descripciones de Leo Kanner del
comportamiento único de sus clientes autistas se
concibieron principalmente con patrones de
comportamiento comunicativo e interactivo (Kanner,
1943, 1946). Aunque los recostadores han tenido desde
entonces un "apogeo" en el estudio del lenguaje y la
comunicación de las personas autistas, la falta de una
teoría cohesiva de la adquisición del lenguaje y el
comportamiento comunicativo en el autismo es
sorprendente. La ausencia de tal teoría puede atribuirse,
en parte, a una filosofía de investigación que se ha
preocupado por los déficits comunicativos y la
desviación, en lugar de las estrategias y los procesos que
pueden subyacer a los patrones de comportamiento
comunicativo. Además, ha habido muy pocos intentos de
"Experimentado"
5. Contacto diario pasado y actual con personas sordas, por ejemplo, un
audiólogo o un maestro de desmotado.
6. Amplia experiencia pasada y actual con sordos, por ejemplo, un audiólogo en una
escuela para sordos.
7. Maestra de sordos.
8. Cónyuge, hijo o padre de un hablador sordo.
considerar las interrelaciones entre la comunicacióny la
ficción cognitiva en el autismo.
Debido a esta tradición de investigación, sabemos
muy bien lo que las personas autistas no hacen en
sus intentos comunicativos; y también sabemos, en
menor medida, lo que hacen de manera diferente a
los normales. Este último ha sido de-
@ 1983, Asociación Americana del Habla, Lenguaje y
Audición
Escrito como tan idiosincrásico que los términos extraño y desviado se han asociado
íntimamente con una descripción de la comunicación autista. El problema, que
aparentemente ha eludido la atención y la preocupación de muchos investigadores, es
que una orientación de "lista de verificación de déficit" no nos ha llevado muy lejos en la
comprensión del comportamiento comunicativo de las personas autistas o en la
planificación de programas de intervención. Otro resultado desafortunado es que las
listas de verificación de déficits llegan a parecerse a las listas de compras
para el diagnóstico sin ayudar a los profesionales a comprender cómo se pueden entender
los síntomas en relación entre sí, ofreciendo así una orientación más cohesiva a los
problemas de comunicación.
Esta discusión se centra en los patrones de lenguaje y comportamiento
comunicativo en el autismo en un intento de explicar con qué frecuencia se puede
entender la sintomatología citada en referencia a cómo las personas autistas pueden
conceptualizar e intentar participar en elproceso de comunicación.
Esta tarea se aborda discutiendo primero los enfoques comunes para el
estudio del autismo, seguido de una revisión del lenguaje y la comunicación
frecuentemente citado charac0022-4677/83/4803-0296$01.00/0

terística. Finalmente, se ofrece un marco para
unaorientación mucho más fructífera hacia la comprensión
del lenguaje y la comunicación en el autismo al relacionar las
habilidades comunicativas y las discapacidades en el autismo
con un modo de procesamiento cognitivo y lingüístico
predominante, que se ha denominado "gestalt" (frente a
"analítico"). Dado que los patrones de lenguaje y
comportamiento comunicativo son el foco de la discusión, los
comentarios pertenecen a individuos autistas que han
adquirido algo de habla, ya sea un lenguaje ecolálico o
verdaderamente gobernado por reglas. Este grupo comprende
aproximadamente el 50% de las personas con autismo que,
en general, representan un rango de función cognitiva que va
desde el retraso moderado a severo hasta el funcionamiento
normal o por encima de lo normal. La siguiente discusión se
presenta como un estímulo para futuras investigaciones e
hipótesis y como una ayuda para los médicos que deben
intentar comprender el comportamiento de sus clientes
autistas. Las siguientes ideas no son de ninguna manera
completas o irrefutables. Como tales, deben ser
descritoscomo "argumentos de trabajo".
Enfoques comunes para el estudio del lenguaje y
el comportamiento comunicativo en el autismo
La investigación sobre los déficits en el lenguaje y la
comunicación en el autismo ha confirmado claramente la
centralidad de tales déficits para el síndrome (Fay &
Schuler, 1980; Prizant, 1982b). Esto es, por supuesto, de
poca sorpresa ya que un diagnóstico de autismo se basa
en la identificación de tales déficits (Rutter, 1978). Los
investigadores han tratado de aclarar qué déficits son más
específicos del autismo (Needleman, Ritvo y Freeman,
1980; Wing y Gould, 1979) y qué dominios del
funcionamiento del lenguaje tienden a ser los más
gravemente afectados. Por ejemplo, basado en su revisión
de la investigación lingüística, Tager•Flusberg (1981)
afirmó que las alteraciones básicas del lenguaje en el
autismo son más evidentes a nivel semántico y
pragmático, con habilidades fonológicas y sintácticas
algo retrasadas pero relativamente intactas. La literatura
sobre personas autistas de mayor funcionamiento enfatiza
los déficits en las habilidades comunicativas que pueden
permanecer sorprendentementeevidentes mucho después
de la adquisición de habilidades semántico-sintácticas
relativamente sofisticadas (Baltaxe, 1977). Por lo tanto, las
descripciones del lenguaje y la comunicación en el autismo
se caracterizan con mayor frecuencia por listas de síntomas
que son etiquetas para déficits de comportamiento o
etiquetas para comportamientos que parecen ser algo
exclusivo del síndrome autista, es decir, los llamados
comportamientos desviados. Estas listas se componen de
muchos "síntomas" relacionados con el lenguaje, como la
ecolalia inmediata, la ecolalia tardía y la reversión
pronominal. Las características frecuentemente citadas del
discurso y del comportamiento social interactivo incluyen
rutinas interactivas excesivamente rígidas, problemas para
iniciar y terminar la interacción, déficits en el
PRIZANT: Autismo
mantenimiento del tema, cambio de tema y percepción de
las necesidades del oyente (Fay & Schuler, 1980).
Otro enfoque relevante para la investigación de la
comunicación en el autismo podría llamarse los "debates
sobre el déficit primario " en los que los investigadores y
teóricos intentan
identificar un tipo específico de disfunción como primaria,
en el sentido de que todas las demás sintomatologías se
consideran efectos secundarios de la disfunción primaria.
Uno de los argumentos más controvertidos sobre el déficit
primario fue postulado por Bettelheim (1967), quien
afirmó que los síntomas del comportamiento lingüístico
desviado y desviadoeran el resultado de la visión de un niño
del mundo como hostil y amenazante. Dentro de esta teoría
psicógena, el autismo se consideraba una reacción al
comportamiento patológico matemal. Con la creciente
evidencia de afectación neurofisiológica (ver Piggot, 1979,
para una revisión) y el rechazo de la psicogénesis, los
debates se han desplazado a cuestiones neurobiológicas,
como el sitio de disfunción o daño, o a cuestiones
relacionadas con la disfunción en •varios niveles de
procesamiento, como déficits de percepción-motor.
funcionamiento o funcionamiento cognitivo. De particular
interés para los investigadores en trastornos del lenguaje son
las teorías del déficit primario que implican déficits de
comunicación y problemas en el lenguaje y las habilidades
cognitivas relacionadas con el lenguaje (Churchill, 1978;
Herrnelin, 1976; Ricks y Wing, 1975; Rutter, 1978). Las
discusiones sobre la primacía de los problemas del lenguaje
con el síndrome de autismo han sido, y sin duda seguirán
siendo, frecuentes (Boucher, 1976).
Antes de presentar un enfoque alternativo para comprender el
lenguaje y la comunicación de las personas autistas, es necesario
realizar una breve revisión de la svmptomatología
comúnmente citada.
Características comúnmente citadas del lenguaje y la
comunicación en el autismo
Los comportamientos ecolálicos son probablemente las características del
habla yel lenguaje más frecuentemente discutidas, muy probablemente debido a
su alta prevalencia entre las personas autistas verbales, así como a su calidad
"llamativa". Tal repetición verbal es característica de al menos el 75% de las
personas autistas y se compone de un continuo de comportamientos que pueden
variar en muchos aspectos (Prizant , 1983; Schuler, 1979; Prizant, Nota l). La
distinción más clara que se ha hecho diferencia b,vo categorías generales de
comportamiento ecolálicoo basado en la latencia temporal entre la producción
original de un enunciado y su posterior repetición.
La primera categoría, la ecolalia inmediata, se
refiere alas emisiones producidas inmediatamente
después o un breve tiempo después de la producción
de una expresión. La ecolalia retardada se refiere a
expresiones repetidas en un momento
significativamente posterior. El proceso involucrado
con la producción de ecolalia retardada implica la
recuperación de expresionescomprometidas con
48 296-307 Agosto 1983
algún tipo de memoria de largo plazo, mientras que
para los medios inmediatos, la memoria ecoica de
corto plazo está más frecuentemente implicada (Fay,
1983). Como señalaron Fay y Schuler (1980), las
diferencias entre
La ecolalia puesta puede justificar una reconsideración de su etiqueta común.
Más específicamente, el eco inmediatoalia se ha
definido como "la repetición sin sentido de una palabra o
grupo de palabras simplemente pronunciado por otra
persona" (Fay & Schuler,
1980, pág. 25). El consenso de la mayoría de los teóricos
einvestigadores ha sido que la producción de ecolalia inmediata
señala una falta de comprensión de la expresión repetida y carece
de intención comunicativa (Schreibman y Carr, 1978). Sin embargo,
las explicaciones de la ecolalia inmediata como una estrategia de
afrontamiento o como un intento primitivo de mantener la interacción
social han aparecido recientemente en laliteratura (Ver Prizant, 1983,
y Schuler, 1979, para revisiones). Kanner (1943) describió un tipo
de ecolalia inmediata que, según él, cumplía la función específica de
afirmar la expresión anterior. El único estudio publicado que ha
intentado desvelarotras funciones de la ecolalia inmediata fue
realizado por Prizant y Duchan (1981). Sobre la base de análisis de
cintas de vídeo de 1009 expresiones ecoicas de cuatro niños autistas,
se derivaron siete categorías funcionales de ecolalia inmediata (ver
Tabla 1). Se encontró que las emisiones ecoicasvarían a lo largo de
las dimensiones de la interactividad y la comprensión de la
expresión del modelo. Un hallazgo importante basado en estos
análisis fue que la ecolalia inmediata a menudo se producía con
evidencia clara de intención comunicativa.
CUADRO l. Categorías funcionales de la ecolalia inmediata (Prizant &
Duchan, 1981).
carecen de sentido, se producen sin intención y
simplemente se "desencadenan" por estímulos
que estaban presentes o asociados con estímulos
que estaban presentes cuando seescuchaba una
expresión. Expresiones como
las repeticiones de las reprimendas de los padres y los comerciales de televisión a
menudo se citan como ejemplos.
Sin embargo, el uso funcional específico de la ecolalia retardada
también ha sido aludido en la literatura. Por ejemplo, Wolff y
Chess (1965) describendos categorías de ecolalia retardada,
"repetición no comunicativa" y "repetición comunicativa".
Ricks y Wing (1975) discutieron el uso apropiado de frases que
un niño copia de otros, como "¿Quieres una galleta?" utilizada
como una solicitud, y Dyer y Hadden (1981) también especularon
que la ecolalia retardada puede servir una variedad de funciones.
Análisis en cinta de vídeo de casi 400 emisiones ecoicas
retardadas. Los ancestros y los comportamientos no verbales
concurrentes revelaron recientemente 14 categorías funcionales
de ecolali A retardado(ver Tabla 2). Las diferencias individuales
en los patrones de uso funcional fueron mucho más
sorprendentes para los sujetos en el estudio de ecolalia
retardada en comparación con los patrones de uso para los sujetos
en el estudio de ecolalia inmediata.
TABLA 2. Categories funcionales de ecolalia retardada (Prizant & Rydell, Nota 2).

Categoría Descripción

Interactivo Expresiones utilizadas como relleno de turnos en un Descripción de la categoría

1. Tum 1. intercambio verbal altemático.
Expresiones que etiquetan objetos, Interactivo
2. Declarativo 2. acciones o ubicación (acompañadas
degestos demostrativos).-
Las expresiones utilizadas indican la afirmación de la
3. Sí respuesta 3.
uterancia previa.
4. Solicitud 4. Expresiones utilizadas para solicitar
objetos o acciones de otros. Por lo
general, implica echölalia mitigada.
No interactivo
5.No enfocado 5. Expresiones producidas sin intención aparente y a
menudo en estados de alta excitación (por ejemplo,
miedo, dolor).
l. Toma de turnos I. Expresiones utilizadas como relleno de turnos en el
6. Ensayo 6. Expresiones utilizadas como auxiliar intercambio verbal alterno.
tecnológico, seguidas de expresiones o 2. Verbal comple-
de una expresión queindique la
2. Declaraciones que completan
comprensión de la expresión repetida familiar
ción Rutinas verbales iniciadas por otros.
7. Autorregulación 7.
3. Proporcionar 3. Declaraciones que ofrecen nueva información
Enunciados que sirven para regular formación
no es evidente a partir del contexto situacional
(puede ser iniciado o demandado).
las propias acciones. Producido en
sincronía con la actividad motora. o actividad.

La ecolalia retardada, que se ha definido como 12. Autodirectiva 12. Declaraciones que sirven para
el "eco de una frase después de algún retraso o regular las propias acciones.
lapso de tiempo" (Simon, 1975, p. 1440) también Producido en sincronía con la
actividad motora.
ha recibido muy poca atención en referencia a su 13. Ensayo 13. Expresiones producidas con bajo
valor y posible función en el proceso volumen seguidas de una
comunicativo. Esto se ve favorecido por el hecho producción interactiva más fuerte .
de que la investigación ha considerado que la Parece ser una práctica para la
mayoría de las formas de ecolalia retardada producción posterior.
14. Etiqueta (nonin- 14. Expresiones que etiquetan objetos o
acciones
teractivo) en un entorno sin aparente
 PRIZANT: Autismo
FALTA DE INTENCIONALIDAD
INTENCIÓN COMUNICATIVA
FIGURA 1. Intención subyacente vinculada a la forma.

En contraste, la investigación y la teoría recientes (Fay

& Schuler, 1980; Prizant y Duchan, 1981; Schuler, 1979;
Prizant & Rydell, Nota 2) sugieren que algunos forrns de
enunciados ecoicos pueden ser producidos con intención;
es decir, los enunciados se producen como un medio para
un fin o con el propósito de lograr algún objetivo (por
ejemplo, solicitar objetos, dirigir el comportamiento de
otros, etiquetar, etc.) La figura 2 representa esta posición,
4. Etiquetado (en- 4. Expresiones que etiquetan objetos o
que postula que la forma no siempre puede utilizarse como
acciones
teractivo) en el medio ambiente. indicador de la presencia o ausencia deintención
5. Protesta 5. Declaraciones de protesta por las comunicativa. Es posible que, debido a déficits lingüísticos
acciones de otros. Puede usarse específicos, las personas autistas a menudo deban recurrir
para prohibir las acciones de otros.
a expresiones "prestadas" de otros para expresar sus
6. Solicitud 6. Expresiones utilizadas para solicitar necesidades e intenciones, aunque la estructura interna (es
objetos. decir, las relaciones semántico-sintácticas) de tales
7. Llamadas 7. Expresiones utilizadas para llamar
la atención sobre uno mismo o
para establecer/mantener
lainteracción. expresiones no puedan analizarse o comprenderse
8. Afinidad 8. Enunciados utilizados para indicar la afirmación de
enunciados anteriores. completamente.
9. Directiva 9. Expresiones (a menudo imperativas)
utilizadas para dirigir las acciones de
No interactivo otros. ECHOLALIA CREATIVA
10. Expresiones sin intención comunicativa aparente o
10. Desenfocado relevancia para el contexto situacional. Puede ser (VOZ AUTOMÁTICA) (FORMULARIO)IDIOMA
autoestimulante.
INTENCIÓN COMUNICATIVA
ll. Situación asociada- FIGURA 2. Intención subyacente independiente de la forma.
Declaraciones sin aparente com-
ación intención municativa que parece ser identificada
por un objeto, persona, situa-
intención comunicativa. Puede ser una forma Las limitaciones en las habilidades comunicativas también han sido ampliamente discutidas
de práctica para aprender el lenguaje. en la literatura sobre el autismo (Fay & Schuler, 1980). El estereotipo de un niño autista ha sido
tradicionalmente el de una entidad no interactiva que está en un "mundo propio". Si bien
estadeclaración general tiene poca verdad (Prizant, 1982b), es cierto que los comportamientos
(ver Prizant, 1983, y Prizant & Rydell, Nota 2, para más sociales interactivos de las personas autistas a menudo no conducen a una comunicación exitosa.
detalles). Al igual que con el estudio sobre la ecolalia Por ejemplo
Las personas autistas a menudo desarrollan rutinas y rituales
inmediata, a menudo se encontró que la ecolalia tardía se altamente específicos cuando interactúan con otras personas, lo
producía con evidencia clara de intención comunicativa. que puede incluir abrir todas las conversaciones de la misma
En resumen, las teorías sobre la relación apuestan'. La manera o hacer a otros un conjunto predeterminado de preguntas
intención comunicativa y la ecolalia producidas por (por ejemplo, fechas de nacimiento, equipos de pelota favoritos,
personas autistas están siendo reevaluadas. Hasta hace etc.). Se pueden desarrollar rutinas específicas con individuos
seleccionados, mientras que se evitan las interacciones con otros.
poco, la posición predom inant era que las expresiones Una vez que se establece una rutina, no es raro que las personas
ecoicas se producen automáticamente con poca o ninguna autistas exijan respuestas específicas de otros para preservar el
intención comunicativa, a diferencia de las expresiones ritual. Elcomportamiento agresivo disruptivo, posiblemente como
que son más creativas y, por lo tanto, se cree que se resultado de la ansiedad o la confusión, puede ser el resultado de la
producen con intención comunicativa. La figura I violación de las rutinas. Tal "insistencia en la igualdad" (Kanner, 1943;
representa esta posición, que considera la forma (es decir, Rutter, 1978) es básico para el síndrome autista y se manifiesta en el
comportamiento comunicativo, así como enotros aspectos del
ecolálica o creativa) como un reflejo directo de la funcionamiento. Con respecto al discurso y la interacción social, parece
presencia o ausencia de intención comunicativa. que las personas autistas a menudo inician la interacción motivada en
gran medida por la necesidad de garantizar la previsibilidad
manteniendo una rutina establecida. Otra sintomatología indicativa de
ECHOLALIA CREÓVE inflexibilidad interactiva incluye el cuestionamiento incesante, la
(VOZ AUTOMÁTICA) [FORMULARIO) IDIOMA preocupación por temas específicos, la incapacidad de cambiar de
tema y la mala percepción de las necesidades del oyente (habilidades
presuposicionales).
48 296-307 Agosto 1983
La impresión que uno tiene de tales problemas enla interacción
social es que las personas autistas son deficientes en muchas de las
habilidades básicas que debemos adquirir para ser comunicadores
efectivos. Lo que es tan dolorosamente evidente acerca de las personas
autistas de mayor funcionamiento es que si consideramos solo sus
habilidades lingüísticas, parece que deberían ser mucho mejores
comunicadores de lo que son. Para muchas personas autistas, el
problema es claramente el uso de las habilidades lingüísticas con fines
comunicativos en lugar de simplemente adquirir tales habilidades.
Como se mencionó, ahora se considerará la nociónde que el lenguaje
y la comunicación no son simplemente características aisladas del
autismo . Podrían entenderse por referencia a una forma extrema de
procesamiento cognitivo que puede ser el modo predominante
disponible para las personas con autismo. Además, se argumenta que
tal modo de procesamiento "gestalt" puede ayudar a explicar las
estrategias de adquisición del lenguaje y los patrones de interacción
social en el autismo.
Formas Gestalt y Estilos Gestalt de Adquisición del
Lenguaje
En la siguiente discusión, se hacen referencias a las formas gestalt en el
lenguaje, un estilo gestalt de adquisición del lenguaje y un modo gestalt de
procesamiento cognitivo. Se necesitan algunos puntos de aclaración para
distinguir entre estos tres conceptos. En primer lugar, las formas del lenguaje
gestalt se refieren a expresiones de múltiples palabras que se
aprenden como formas memorizadas o unidades completas, pero que pueden
parecer el resultado de procesos lingüísticos productivos o la aplicación de reglas
combinatorias. Presumiblemente, un hablante que usa tales formas no es
consciente de su estructura semántico-sintáctica interna. En segundo lugar, un
estilo gestáltico de adquisición del lenguaje es aquel en el que las primeras
expresiones se componen en gran medida de formas gestalt, y crecimiento y prog-
La RES en la adquisición de un sistema lingüístico
flexible y generativo depende, en cierta medida, del
análisis y la segmentación de los forrns gestalt para
la inducción de reglas. Investigadores que han
descrito estilos de adquisición del lenguaje gestalt
(Nelson, 1981; Peters, 1980) no han establecido
criterios cuantitativos para identificar los estilos
gestalt (por ejemplo, un porcentaje mínimo
necesario de formas gestalt en relación con la
producción total de expresión). Más bien, han
propuesto un continuo de estilo que va desde
enfoques predominantemente gestálticos hasta
enfoques puramente analíticos en el proceso de
adquisición del lenguaje. Sus argumentos se
consideran con mayor detalle más adelante en la
discusión. Finalmente, un modo gestáltico de
procesamiento cognitivo es aquel en el que los
eventos se recuerdan o retienen con relativamente
poco análisis. Las expresiones lingüísticas pueden
o no ser parte de tales eventos. Un modo alt
gestdebe verse en contraste con un modo analítico
en el que las experiencias o eventos se analizan y
segmentan en componentes significativos basados
en la experiencia previa. En un modo analítico, las
irrelevancias o redundancias reciben poca atención,
mientras que la información noes o significativa se
abstrae.
A los efectos de esta discusión, la distinción entre la gestalt y el
procesamiento analítico se considera análoga a la distinción entre los
conceptos de memoria episódica y procesamiento de la memoria
semántica citados a menudo en laliteratura sobre la memoria en niños
y adultos normales. Naus y Halasz (1979) señalaron que la memoria
episódica es "la memoria de sucesos o eventos específicos" (p. 280) y
que tal información "no se organizará semánticamente cuando se
ingrese en el conocimiento a largo plazo" (p. 282). Hubbell (1981)
explicó que "en la memoria episódica un elemento se recuerda
como un todo, con poco análisis de sus partes componentes y
estructura" (p. 29). Nelson y Brown (1978) indicaron que la memoria
episódica también puede implicar "la inforrnation de estructuras de
eventos generalizados... representando experiencias o rutinas
repetitivas similares" (p.
240). La recuperación de información de la memoria episódica implica la
recuperación de eventos en sí mismos, tal como se experimentan dentro de
contextos específicos, o el conocimiento sobreactividades repetitivas o
rutinarias.
En contraste, la memoria semántica implica
niveles más altos de abstracción en los que el
conocimiento se almacena "independientemente de
cualquier evento específico" (Hubbell, 1981, p.
28). Es decir, la memoria semántica implica
información abstraído de experiencias que se
organiza conceptualmentepara la retención a largo
plazo. En adultos normales y niños mayores, se
cree que dicha información se representa
simbólicamente a través del lenguaje, lo que lleva
a algunos investigadores a limitar su definición de
memoria semántica a "información sobre palabras
y conceptos representados en el lenguaje" (Nelson
& Brown, 1978, p. 240). La recuperación de
información de la memoria semántica implica "una
reconstrucción del evento, centrándose en la
esencia de ese evento, en lugar de un
copia holística, como en la memoria episódica"
(Hubbell, 1981, p. 29). Al igual que con los conceptos
de gestalt y precesación analítica, la memoria
episódica y semántica no representan una dicotomía
clara. Se sugiere un continuo, que va desde la
representación interna de eventos específicos del
contexto (es decir, gestalt, repr esentación episódica)
hasta el conocimiento generalizado descontextualizado
(es decir, simbólica abstracta).
representación). Hubbell (1981) indicó que en ni. Sin embargo, añadió que "el uso del
lenguaje y la leaming del lenguaje no se basan en la memoria
episódica, la retención de expresiones específicas, sino en la memoria semántica".
[y que] para aprender el lenguaje un niño debe ser capaz
de reconstruir oraciones, no simplemente recitarlas" (p. 29).
Con estas distinciones en mente, la discusión ahora se centra en la literatura sobre la
adquisición del lenguaje en los leamers normales de primera y segunda lengua, seguida de
una discusión de patrones de formas de lenguaje, interacción social e Ian. Adquisición de
Guage en el autismo. Finalmente, se revisa la literatura sobre la función cognitiva no verbal
en el autismo, que ha delineado patrones particulares de leaming idiosincrásico en la
población autista.
Uso del lenguaje en niños normales
Katherine Nelson (1981) discutió los estilos predominantes de adquisición en su reciente
revisión de la literatura sobre las diferencias individuales en el
desarrollo del lenguaje de los niños norrnal, El primer estilo, denominado
"analítico" (Peters, 1977), es uno en el que los niños en las primeras etapas del desarrollo
del lenguaje enfatizan palabras individuales para referirse principalmente a los funciones y
adquirir un lenguaje más complejo mediante la combinación de elementos en expresiones
de varias palabras basadas en la adquisición y aplicación de reglas productivas. Un estilo
analítico, que hasta hace poco se creía que era el estilo de la mayoría, si no de todos los
niños normales,se caracteriza por la producción de expresiones flexibles y generativas con
una comprensión del significado y la estructura interna de las expresiones desde el principio.

Un estilo gestáltico de adquisición del lenguaje es aquel
en el que los niños producen formas lingüísticas no
analizadas o "trozos" no analizados con poca apreciación
de su estructura interna o significado específico, aunque
las expresiones pueden usarse de manera algo apropiada en
interacciones comunicativas (Clark, 1974, 1978; Peters,
1980). Los estilos gestálticos y analíticosno son
necesariamente mutuamente excluyentes y se consideran
extremos e.xtreme de un continuo. De hecho, tanto Nelson
como Peters señalaron que los niños normales pueden
mostrar elementos de cada estilo en diversos grados.
Otros investigadores de la adquisición normal del
lenguaje han hecho distinciones similares en los
estilos de lenguaje en el comportamiento del
lenguaje. Dore (1974) indicó que los "bebés de
palabras" se centraron en la producción de palabras
individuales claramente articuladas utilizadas en
contextos referenciales en la adquisición temprana.
Los "bebés de entonación", sin embargo, parecían
apuntar a expresiones más largas en las primeras
producciones centrándose en el contorno de la
entonación con segmentales menos articulados.
Para este último grupo, puede parecer que sus
expresiones son gramaticalmente más sofisticadas,
sin embargo, no se producen con el conocimiento
de la estructura interna o el significado. Más bien,
los "bebés de entonación" solo suenan como si
estuvieran hablando en frases u oraciones. Nelson
(1973) hizo una distinción similar entre los niños
"referenciales" y "expresivos" en su estudio
longitudinal de 18 niños nornales en las primeras
etapas de la adquisición del lenguaje. La mayoría
de los niños adquirieron primero nombres de
objetos, así como palabras de acción (verbos) y
algunos adjetivos, en producciones de una sola
palabra ("hijos referenciales"). Los niños restantes
produjeron funtores gramaticales, así como
palabras de contenido, y sus primeras expresiones
incluyeron muchas rutinas no analizadas utilizadas
para la interacción social en lugar de para fines
referenciales ("niños expresivos "). Nelson (1981)
indicó que las diferencias entre los niños
referenciales y expresivos pueden atribuirse al
lenguaje al que los niños fueron expuestos, así
como a diferentes modos de procesamiento
cognitivo. Estableció analogías directas entre los
niños referenciales y las preferencias de
procesamiento analítico, así como entre los niños
expresivos y los estilos de procesamiento gestalt.
Clark (1974, 1978, 1980), Peters (1977, 1980) y
Snow (Nota 3) discutieron el uso normal de los niños
de trozos no analizados o imitaciones diferidas que
eran mucho más sofisticadas grarnmáticamente que
los verdaderos niveles de lenguaje de sus sujetos.
Estos autores afirmaron que el uso de tales forrns
cumplía funciones importantes en las interacciones
en curso, así como en el proceso de adquisición del
lenguaje.
PRIZANT: Autismo
Peters (1980) sugirió que las formas no analizadas pueden
percibirse como unidades únicas cuando se escuchan por
primera vez y posteriormente pueden usarse de manera
algo apropiada en contextos similares a aquellos en los que
se escucharon originalmente, dando así la apariencia de un
sistema lingüístico de mayor complejidad que en realidad.
Como se discute más adelante con mayor profundidad, las
afirmaciones de Clark, Peters y Snow son
sorprendentemente similaresa las de Baltaxe y Simmons
(1977), Prizant (1982a, Nota 1) y Prizant y Rydell (Nota
2) en su investigación sobre patrones ecolálicos de
personas autistas.
Otra fuente de información sobre el estilo gestalt y las
formas gestalt en la adquisición del lenguaje es la litro
sobrela adquisición de un segundo idioma. Fillmore
(1979) realizó un estudio longitudinal sobre la adquisición
de un segundo idioma de cinco niños de habla hispana que
aprendían inglés y que abordaban la tarea a través de un
nümber de "estrategias sociales" y "estrategias
cognitivas". Descubrió que una estrategia social
importante consistía en que un niño intentara participar en
el discurso social produciendo expresiones formulistas o
memorizadas no analizadas que permitieran al niño usar
"el lenguaje mucho antes de que sepa algo sobre su
estructura, y antes de que pueda crear oraciones en el
idioma él mismo" (p. 211). Indicó que las expresiones se
usaban a menudo en contextos algo apropiados porque
estaban asociadas con actividades o rutinas particulares.
Fillmore agregó que "la estrategia de adquirir un discurso
formulado es fundamental para el aprendizaje del
lenguaje" (p. 212). Como se propone en breve, esta
estrategia también puede ser el principal medio por el cual
las personas autistas abordan el proceso de adquisición del
lenguaje. Es muy posible que las expresiones forrnulaicas
o las formas gestálticas resulten, en parte, de habilidades
en la memoria de memoria y el dominio motor que
exceden la competencia lingüística.
Comprensión y habilidades lingüísticas productivas. Los
niños autistas y los niños mayores que aprenden un
segundo idioma parecen tener tales habilidades en común.
Sin embargo, los niños normales aprenden un segundo
idioma
pueden optar por adoptar tal estrategia, mientras que los niños
autistas pueden estar limitados a este tipo de estrategia.
Krashen y Scarcella (1978) también describieron
las estrategias de adquisición y uso del idioma
empleadas por los leamers normales de primera y
segunda lengua. Los autores discutieron el uso de
tipos hyo de patrones lingüísticos: rutinas
prefabricadas, es decir, expresiones o frases
completas memorizadas que un hablante puede usar
"sin ningún conocimiento de la estructura interior"
(p. 283); y patrones prefabricados que son "en parte
creativos y en parte memorizados en conjuntos ",
como memorizados "marcos de oraciones con una
'ranura' abierta para una palabra o una frase" (p.
283), (por ejemplo, Quiero Esto es un prefabric Las
rutinas y los patrones prefabricados parecen
parecerse a la ecolalia retardada y a la ecolalia
retardada mitigada, respectivamente.
48 296-307 Agosto 1983
En resumen, los investigadores que estudian los estilos gestalt y las formas de lenguaje
gestalt en niños normales que adquieren el primer y segundo idioma consideran que tales
patrones son importantes, si no esenciales, para la adquisición del lenguaje y el crecimiento
social interactivo. Han demostrado que el uso de forrns gestalt (o expresiones
formulistas, trozos no analizados, rutinas prefabricadas) no solo son un instrumentomental
para la participación de un niño en la interacción social, sino que también ayudan a
proporcionar a los niños una base y un marco para desarrollar habilidades comunicativas
más complejas . La investigación sobre los forrns gestalt y los estilos gestalt de
niños normales puede proporcionarnosalguna base para comprender formas y estilos
similares de personas autistas. Por lo tanto, las características / déficits frecuentemente
observados del comportamiento comunicativo en el autismo ahora se reconsiderarán a la luz
de la discusión previa sobre los forrns gestalt y el estilo gestalt. En conclusión, esta
información se aplica a hipótesis sobre cómo las personas con autismo pueden adquirir
el idioma y cómo el lenguaje y el uso pueden relacionarse con su modo de
procesamiento cognitivo.
Patrones de Gestalt enla Comunicación Autista
Como se discutió anteriormente, los patrones de lenguaje como la ecolalia
inmediata y tardía, y la inflexibilidad interactivason las características más
llamativas y prevalentes de la comunicación de las personas autistas verbales.
Cada una de estas características puede entenderse mejor como manifestaciones
del procesamiento de la gestalt.
Un niño que demuestra ecolalia inmediata parece estar
tratandocada expresión repetida como una unidad debido
a la falta de apreciación de su estructura constituyente
intemal (Fay, 1983). Incluso si un niño demuestra cierta
comprensión de una expresión de la que se hace eco
[posiblemente debido al reconocimiento de elementos
léxicos], tal falta decomprensión es extremadamente
limitada (Prizant y Duchan, 1981). La estrategia
principal del niño parece ser repetir expresiones que
están más allá de sus capacidades de procesamiento,
aunque partes de la expresión puedan ser reconocidas.
Esto se logra mejor mediante una reproducción de todo
el forrn acústico, o la última "sección" de un forrn,
dependiendo de las limitaciones de memoria de tern
corto (Fay, 1983). A medida que más ele-
Las relaciones y las relaciones grarnmáticas son reconocibles, lo que
permite un mayor procesamiento, (a) los cambios regidos por reglas
debenimponerse en la repetición que resulta en una ecolalia mitigada, o (b) el
eco puede no ocurrir en absoluto si el niño puede responder adecuadamente
(Prizant, Nota l). [En este contexto, es interesante notar que el comportamiento
imitativo se ha asociado con la gestalt o modos holísticos de procesamiento
(Bates, 1979). ]
La ecolalia retardada es un ejemplo del
procesamiento de la gestalt porque parece ser un
esfuerzo por producir formas completas que se
escucharon anteriormente en situaciones similares.
La similitud puede deberse a asociaciones basadas
en características ambientales (por ejemplo, una
expresión está asociada con una persona o lugar en
particular), en estados internos (por ejemplo, una
expresión está asociada con ira, felicidad o
pensamientos de experiencias pasadas) o en
experiencias de sensaciones particulares (por
ejemplo, una expresión está asociada condolor o
temperatura extrema). Aquellos que trabajan y
viven con personas que producen ecolalia
retardada a menudo se absorben al descubrir la
conexión entre una expresión ecoica retardada y la
situación en cuestión, y, por lo tanto, su
"significado" para un niño en particular, que puede
ser indescifrable en algunos momentos pero
transparente en otros.
Los patrones ecoicos retardados pueden ser manifestaciones del
proceso gestáltico tanto a nivel situacional como lingüístico. En primer
lugar, se producirán múltiples expresiones como unidades completas,
con un conocimiento o comprensión de su estructura interna. En segundo
lugar, tales unidades no analizadas pueden ser producidas como un
cumplimiento parcial de una gestalt situacional en un intento escalofriante
de replicar una situación anterior(Priz t, 198±a). En lugar de expresiones que se
refieren incluso a la ecolalia anterior, la ecolalia retardada parece
ser una reproducción de po •ons de eventos mismos que fueron retenidos en la
memoria episdica .
Recientemente, tuve la oportunidad de observar lo
que podría ser un ejemplo de un estilo gestalt de
recordar experiencias anteriores . Regresé a visitar a
algunos niños autistas con los que he trabajado durante
más de un año, pero no había visto durante casi 4 años.
Un niño (que tenía 5 años cuando trabajé con él, y 9
años a mi regreso ), comenzó a reproducir fragmentos
de conversación que eran parte de eventos que habían
ocurrido 4 años antes. Cuando le pregunté si recordaba
algunas de las cosas que habíamos hecho, continuó
ofreciendo pedazos de eternidad recordando
fragmentos de diálogo.
(Curiosamente, parte del diálogo consistió en la reproducción de
directivas y reprimendas, un evento farniliar para padres y
adolescentes). Sin embargo, este niño autista de "mayor
funcionamiento " no produce respuestas "desencadenadas". Era
bastante evidente para su maestro y para mí que estaba pensando en
esos eventos cuando se le preguntó sobre ellos. Sus respuestas
involucraron actividades y situaciones en las que yo había participado;
Sin embargo, no tenía los medios para transmitir esa información
mediante la generación de forrns de lenguaje productivo. En otra
interacción, una mujer joven con utismo se me acercó con una gasa
pegada a su rm. Mientras tocaba la almohadilla, dijo: "El médico me
quedé con tu dolor ayer. . . aguja de sangre . ... D no te
preocupes', esto no te hará daño". A través de
el uso de ecolalia retardada y expresiones de una sola palabra. Ella
fue capaz de proporcionar información sobre su terrible
experiencia del día anterior mediante el uso del lenguaje del DAV
anterior. Una vez más, la información fue transmitida por una
reproducción del lenguaje de los eventos mismos, posiblemente
involucrando la recuperación de la memoria episódica. La
intención comunicativa se demostró claramente, pero los forrns
gestalt fueron
utilizado en lugar del lenguaje creativo.
Reversión pronominal, otro frecuentemente citado "symp. Tom" del lenguaje
autista, es un subproducto frecuente de la ecolalia retardada. Mediante el uso de
formas gestalt, un niño mav produce expresiones que incluyen referencias en
segunda o tercera persona al niño mismo. Si el niño reprovierte las expresiones
en un momento posterior, el resultado es uno de aparente confusión pronominal
(por ejemplo, "¿Tienes hambre?" "Está cansado"). En realidad, el niño
probablemente no se preocupa tanto por los pronombres como por reproducir
unidades enteras (ver Fay, 1979, para una discusión más temprana).
Además de los patrones de ecolalia inmediata y retardada y la reversión pronominal, la
inflexibilidad en los patrones sociales interactivos de las personas autistas también proporciona
evidencia.
dence para el procesamiento de la gestalt. Las personas autistas pueden adquirir
conocimiento de la estructura de la interacción social (por ejemplo, ciertas
expresiones se utilizan como conversaciones abiertas. ers y otros por conversaciones
tenninating) pero demonio. Incompetencias estratégicas en el manejo de los ajustes sutiles y

modificaciones necesarias paraun intercambio eficiente de información (es decir, el contenido
de la interacción). El uso de abridores conversacionales estereotipados, patrones de preguntas
incesantes y demandas de respuestas específicas sugiere que las personas autistas pueden estar
preocupadas por la predivisibilidad de la estructura de los intercambios interactivos, o su
marco externo, en lugar de por su contenido interno (es decir, la información compartida). Esta
preocupación puede representar una lucha para al menos participar en tales intercambios. Por
ejemplo, Hurtig, Ensrud y Tomblin (1982) demostraron que los niños autistas de mayor
funcionamiento a menudo usaban preguntas como estrategia para abrir conversaciones, con
poca importancia para la información proporcionada por otros como respuesta a las preguntas.
Como se mencionó, una vez quese establecen los rituales
interactivos, las desviaciones de ellos pueden ser recibidas con
confusión o incluso gran ansiedad. Por ejemplo, una madre
informó que su hijo con autismo de "funcionamiento superior "
insistía todas las noches en que le diera instrucciones
específicas para sentarseen la mesa diciendo: "Madre, ahora dime
que deje el plato. dime que consiga las tazas", y así sucesivamente.
Este joven parecía necesitar una réplica de la rutina verbal
establecida, aunque obviamente no necesitaba instrucciones para
llevar a cabo latarea que se había convertido en una actividad
familiar. Un niño pequeño a quien vi para terapia del lenguaje
desarrolló una rutina de correr y sentarse en una silla reclinable
amarilla en la oficina de la secretaria. Para que nos dirigiéramos
pacíficamente a la sala de idiomas, tuve que repetir "Es una
silla amarilla" después de él, que en realidad era una repetición de
una declaración que había producido en algún momento anterior.
Tales relatos de demandas de respuestas específicas por parte de
niños autistas ciertamente no son únicos. Lo que parecen indicar es
la necesidad de realizar gestalts interaccionales, un aspecto de la
necesidad de igualdad que podría ser causado por un forn extremo
de procesamiento gestalt . Como Kanner (1943) indicó,
PRIZANT: Autismo
Su mundo debe parecerles hecho de elementos que, una vez que han
sido experimentados enun entorno o secuencia determinada, no
pueden tolerarse en ningún otro entorno o secuencia; ni el ajuste o la
secuencia pueden tolerarse sin todos los ingredientes originales en el
mismo orden. (pág. 41)
Del mismo modo, la percepción de las necesidades del
oyente implica un análisis secuencial continuo de la
información verbal proporcionada por un co-interactante,
así como el análisis y la comprensión de las señales no
verbales de aburrimiento, confusión y similares. Los
individuos autistas de mayor Rinctioning parecen abordar
las interacciones sociales con agendas predeterrinadas o
con un sentido inflexible de cómo debe estructurarse un
intercambio verbal (Dewey y Everard, 1974). Un modo
gestáltico de procesamiento en realidad puede excluir los
tipos de ysis anal en curso necesarios para los ajustes
sutiles sensibles al oyente, lo que resulta en una
dependencia de la rutina familiar.
Obviamente, las habilidades comunicativas se ven afectadas negativamente por una
adhesión rígida a rutinas específicas del discurso y la interacción social. Si la comunicación
efectiva se caracteriza por ajustes y modificacionescontinuas (como reparar averías,
proporcionar información de fondo, cambiar temas y cambiar el estilo), y si tales ajustes se
de la
logran a través de un proceso de análisis secuencial continuo
interacción, un modo de procesamiento gestalt
seguramente no parece adecuado para las demandas analíticas
de las interacciones comunicativas fluidas. Se puede especular que las demandas perceptivas
y conceptuales de la interacción social pueden explicar que las personas autistas eviten la
interacción social.
En resumen, los patrones de lenguaje de las personas
autistas se caracterizan con frecuencia por la repetición de
formas no analizadas que pueden ser no comunicativas o
pueden usarse como un medio para expresar la intención
comunicativa. Tales patrones expresivos pueden reflejar
una incapacidad para comprenderlas expresiones de los
demás y realizar su estructura interna, lo que permitiría el
procesamiento semántico-sintáctico. La reproducción de
unidades memorizadas de varias palabras parecería carecer
de los procesos lingüísticos creativos y generativos
típicamente asociadoscon la producción espontánea de
expresiones de varias palabras. De manera análoga, las
personas autistas abordan la interacción social
estableciendo y adhiriéndose rígidamente a patrones
altamente rutinarios. La estructura de los intercambios
interactivos puede ser insuficiente y replicada; sin
embargo, los ajustes en curso que son tan vitales para la
comunicación pueden estar ausentes y, por lo tanto,
paralizar los intercambios interactivos exitosos. Además,
un modo de procesamiento gestalt también afectará el
proceso y la secuencia de adquisición del lenguaje.
Language Acquisition and Gestalt Processing
Debido a la escasez de investigación longitudinal sobre la adquisición del
lenguaje en el autismo, se ofrecen hipótesis sobre los patrones de
adquisición del lenguaje en el autismo basadas en la información
disponible de la literatura (Baltaxe &
Simmons, 1977), así como de mi investigación (Prizant, Nota 1) y observaciones.
Una vez más, me remito a la literatura relevante sobre el leaming de la primera
y segunda lengua.
En su discusión de los estilos analíticos y gestálticos de adquisición del
lenguaje, Peters (1977) especuló que los niños norrnales demuestran una
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varianza significativa y podrían caer en diferentes puntos a lo largo del continuo
entre los procesadores principalmente gestalt y principalmente analíticos. Indicó
que la mayoría de los niños serán analíticos o pueden usar tanto forrns analíticos
comogestalt. Sin embargo, aquellos que son principalmente gestalt están en
desventaja porque eventualmente tendrán que "convertirse lenta y dolorosamente a
un enfoque más analítico del lenguaje" (p. 571).
Debido a que las personas autistas parecen estar limitadas a un estilo extremo
de procesamiento gestáltico, el proceso de adquisición del lenguaje, incluso para
individuos autistas de mayor funcionamiento, es muy doloroso. Aquellos que
pueden permanecer principalmente ecolálicos demuestran una incapacidad para
avanzar a lo largo del continuo hacia el proceso analíticodebido a limitaciones
cognitivas. Un mayor potencial cognitivo probablemente permite algún
movimiento hacia un enfoque analítico para la adquisición del lenguaje después de
un período prolongado de procesamiento principalmente gestáltico. Este proceso
puede ser representado por un modelo de adquisición del lenguaje en el autismo
(Prizant, Nota 1). El modelo (ver Figura 3) fue construido originalmente basado en
la investigación sobre las funciones de la ecolalia inmediata (Prizant, Nota 1) y la
investigación de Baltaxe y Simmons (1977). La noción de etapas de adquisición de
idiomasse presenta para facilitar la presentación; no se hacen afirmaciones en
cuanto a su realidad psicológica. El proceso se entiende mejor como continuo, sin
puntos claros de delineación.
(a) En la Etapa 1, las expresiones son
predominantemente ecolálicas y pueden afectar una función
conversacional de "toma de tum" (Prizant & Duchan, 1981) o
una fimcción "fática" (Caparulo & Cohen, 1977 ). Algunas
expresiones también pueden producirse para efectos
autoestimulantes (Prizant & Duchan's, 1981, función "no
enfocada"). Esto está respaldado por muchosrelatos del habla
temprana de los niños autistas en que sus primeras expresiones
habladas son ecolálicas con poca evidencia de comprensión (Ricks
& Wing, 1975).
Etapa Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
Hora
FIGURA 3. Cambio en el tiempo en el número de funciones atendidas por la
ecolalia y el lenguaje espontáneo.
(b) En la Etapa 2, el crecimiento del
mundo general de un niño y las relaciones dentro
del entorno pueden exceder el crecimiento
lingüístico. [Pruebas de ello una brecha entre el
crecimiento cognitivo y lingüístico en el autismo
está ahora disponible (Wetherby & Gaines,
1982)]. Un modo de procesamiento gestalt puede
obstaculizar la capacidad de un niño para
observar y extraer consistencias íntimas del
lenguaje en la medida en que el lenguaje sigue
siendo predominantemente ecolálico. Sin
embargo, debido al crecimiento cognitivo y las
experiencias en la interacción social, la ecolalia
cumplirá una mayor variedad de funciones a
medida que un niño intente expresar intenciones
y comentar sobre las relaciones dentro del
entorno. Hacia el final de la Etapa 2, un niño
también puede estar aplicando y adquiriendo
estrategias particulares para descomponer las
expresiones ecolálicas. Tales estrategias pueden
representarel movimiento hacia un enfoque más
analítico del lenguaje, lo que permite una mayor
comprensión de la estructura constituyente de las
expresiones en referencia a la
estructura sintáctica y las relaciones semánticas codificadas por ellas. Para
algunos niños, es posible que la aparición del habla aparentemente espontánea
pueda implicar tanto una ruptura de las expresiones ecolálicas como la
adquisición de expresiones de una y otra palabraque reflejen patrones de
desarrollo tempranos. Para otros niños, la adquisición de conocimientos
lingüísticos más flexibles que consisten en reglas combinatorias simples
puede depender únicamente de la
Desglose de las expresiones ecolálicas, permitiendo el
Combinación de "trozos" de lenguaje. (Baltaxe y
Simmons, 1977, encontraron tales pattems en los
soliloquios antes de acostarse de su sujeto autista
de 8 años). Este último grupo probablemente
representaría a aquellos con mayor deficiencia
cognitiva. De hecho, los niños que no avanzan
más allá del comportamiento de la Etapa I o la
Etapa 2 reflejarían el grupo de funcionamiento
más bajo de los niños autistas verbales, que
permanecen ecolálicos durante largos períodos de
tiempo.
(c) La etapa 3 se caracteriza por una
mayor flexibilidad en la estructura del lenguaje a
través de la adquisición de formas lingüísticas
gobernadas por el conocimiento de las reglas
sintácticas semánticas tempranas y / o una mayor
ruptura y recombinación de segmentos de
expresiones ecolálicas. A medida que se adquiera
un lenguaje más flexible, las funciones
previamenteatendidas por la ecolalia se
expresarán a través de forrns espontáneos. Por lo
tanto, la disminución del número de expresiones
ecolálicas sewe menos funcåons.
Dentro de la Etapa 3 habrá un período en el que
funciones similares serán atendidas porexpresiones
espontáneas y ecolálicas, seguidas de una disminución
de la ecolalia con un aumento concomitante en el
lenguaje espontáneo. No es casualidad que a medida
que aumentan las expresiones espontáneas, la ecolalia
disminuye. De hecho, se sugiere una relación casual
en el sentido de que la cosecha de expresiones
ecolólicas puede ser parte del proceso de adquirir
formas más espetóceas.
(d) Finalmente, la etapa 4 se caracteriza
por la adquisición de un lenguaje más espontáneo y
flexible que refleja el creciente conocimiento del niño
de las reglas semántico-sintácticas y morfológicas. La
ecolalia ya no cumple funciones cognitivas (es decir,
autorregulación, ensayo) porque
El niño se ha vuelto cognitivamente capaz de internalizarlas actividades para
procesar el lenguaje y regular el comportamiento. Las funciones comunicativas
ahora son atendidas principalmente por expresiones creativas y espontáneas. Sin
embargo. Los vestigios de comportamiento ecolálico pueden aparecer durante las
etapas de fatiga, confusión o distracción. Simmons y Bal. taxe (1975) han observado
tales patrones residuales en el Ian. Medición de sus sujetos autistas.
La importancia del habla ecolálica para promover a Ian. La
adquisición del sistema de medición fue sugerida
recientemente por Howlin (1981). En su estudio de
entrenamiento de idiomas con niños autistas, notó que los
 l. Las unidades básicas de l. Unidades básicas de lenguaje
lÜiguage son
palabras sueltas. pueden ser palabras,
expresiones de PRIZANT:
varias Autismo
niños palabras, frases y/o
cláusulas, y todas las
ecolálicos tanto en el ex. El grupo perimental (que recibió
posibilidades pueden
retención del lenguaje operante) y el grupo de control (que no coexistir como unidades
recibió capacitación lingüística) habían adquirido "buen durante un período de
habla de frase" en el seguimiento. Indicó que incluso si los tiempo.
niñosson algo ecolálicos, es "probable que logren un habla 2. Adquisición temprana del lenguaje 2. Adquisición temprana del lenguaje
comunicativa bastante buena eventualmente, incluso en implica el movimiento de implica la adquisición de
ausencia de una formación lingüística intensiva" (p. 98). Los palabras individuales a dos- y Enunciados multipalabra func-
como unidades individuales. Mayo
hallazgos de Howlin parecen sugerir que la presencia de Expresiones de tres palabras
ecolalia es un factor pronóstico importantepara un mayor en-
implican expresiones que
crecimiento de la lengua, lo que también ha sido sugerido por semántica
Codificación de la función
Lovaas (1977). Se sugiere aquí que la ecolalia proporciona la temprana-
"materia prima" para un mayor crecimiento del lenguaje, lo y relaciones. parecen gramaticalmente
sofisticados.
que explica su valor pronóstico. Las comparaciones entre los 3. Mayor crecimiento en el 3. Mayor crecimiento en el
estilos analítico y gestalt en la adquisición y el uso del lenguaje lenguaje
lenguaje se resumen en la Tabla 3. se logra a través del acervo- implica análisis y seg-
Si, de hecho, la adquisición del lenguaje y el comportamiento comunicativo en el Es gramatical
Mentación de no analizados
autismo pueden explicarse por un modo particular de procesamiento cognitivo, la Los phemas y funtores permiten- trozos en constituyente
evidencia adicional de tal modo de procesamiento debería ser evidente en otros ing para la frase nominal y componentes y/o mover-
aspectos del aprendizaje. Por lo tanto, la discusióncambia brevemente del a un modo analítico.
Elaboración de frases verbales.
comportamiento lingüístico y comunicativo a los patrones de procesamiento 4. El lenguaje es productivo
cognitivo y aprendizaje en dominios no comunicativos y no verbales. 4. El lenguaje es
relativamente in-
y generativo desde principios Flexible en etapas tempranas
con
Procesamiento cognitivo y patrones de aprendizaje en Uso generativo limitado. En-
etapas de adquisición con
el autismo Inducción de reglas que La complejidad arrugada
La literatura sobre el autismo está repleta dedescripciones permite es
de patrones de aprendizaje holísticos o gestalt. Prior (1979) Mayor complejidad. logrado a través de recombinaciones
de patrones prefabricados y un mayor
revisó la investigación sobre discapacidades de aprendizaje y movimiento a un modo analítico.
habilidades en el autismo y concluyó que las debilidades
particulares se observan con mayor frecuencia en tareas que 5. El uso del lenguaje es general- 5. El uso lingüístico puede permanecer
requieren procesamiento analítico y secuencial. En contra, se a los objetos pertinentes y específico de la situación
ha informado de un éxito mucho mayor en tareas que pueden eventos después de cortos textos por períodos
lograrse mediante el reconocimiento sin análisis. períodos de uso prolongados.
Las habilidades frecuentemente citadas de las personas autistas situacional.
incluyen una excelente memoria de memoria para la información 6. Los procesadores analíticos 6. Los procesadores Gestalt
visual y auditiva y las competenciasen tareas que exigen juicio pueden ser pueden ser
visual-espacial y reconocimiento de patrones visuales-espaciales Más centrado en lo interno más %cused en la entonación
(Prior, 1979). Las habilidades específicas relacionadas con estas estructura (semántica y/o
y el uso del lenguaje en el
habilidades incluyen tanto el reconocimiento como la reproducción relaciones gramaticales) Estructura de interacción
de patrones melódicos, la construcción de matrices visuales-
social
espaciales a partir de muestras (por ejemplo, arreglos elaborados
y el uso referencial de ut- ción.
de bloques) y la solución de rompecabezas, tableros de terances.
formularios, tareas de diseño de bloques, etc. Prior (1979)
señaló que tales habilidades son no analíticas y no abstractas y son
más a menudo "excepcionales" solo en comparación con las severas
dismos en ellenguaje, comunicación, interacción social y razonamiento
TABLA 3. Una comparación entre analítica y modos en la adquisición y uso del abstracto. Además, Rimland (1978) ha argumentado que
lenguaje.
si se observan habilidades de astilla verdaderamente
excepcionales o comportamientos de sabios idiotas en el
Modo analítico Modo Gestalt autismo, están relacionados con las habilidades del
hemisferio derecho.
Otros investigadores (Baltaxe & Simmons, 1981; Blackstock, 1978; Fay y
Schuler, 1980; Oxman y Konstantareas, 1981; Prior y Bradshaw, 1979)
también han sugerido que los patrones de capacidad y discapacidad en el
autismo pueden indicar una preferencia de procesamiento del hemisferio derecho
que se cree quees "holística" en lugar de "analítica" (Moscovitch, 1981). La
evidencia experimental reciente basada en EEG -'tudies y tareas de escucha dicótica
también apoya una preferencia de procesamiento del hemisferio derecho (Dawson ,
Warrenburg y Fuller, 1982; Wetherby, Koegel y Mendel, 1981). Curiosamente,
Peters (1977, 1980) notó un perfil de fortalezas de habilidades en sus sujetos
normales que demostraron estilos de lenguaje gestalt que es sorprendentemente
similar a los perfiles de habilidades en el autismo como lo discutió Prior (1979) (por
48 296-307 Agosto 1983
ejemplo, memoria excelente,habilidades espaciales musicales y visuales). Peters embargo, la literatura sobre la adquisición del
también implicó una preferencia del hemisferio derecho en sus sujetos.
Fay y Schuler (1980) han discutido los patrones de capacidad y discapacidad en lenguaje, el uso del lenguaje y el funcionamiento
el autismo desde una orientación ligeramente diferente. Indicanque las personas
cognitivo en el autismo apoya estas hipótesis. Si
patrones
autistas tienen dificultades considerables para procesar y percibir los
esta discusión ha iluminado la miopía de describir
en estímulos transitorios y temporalmente ordenados (por ejemplo, los patrones comunicativos autistas como déficits
habla, patrones auditivos), sin embargo, tienen mucho más éxito con estímulos aislados, su objetivo se ha realizado, al menos
estáticos organizados espacialmente (por ejemplo, rompecabezas, imágenes).
Hennelin (1976) señaló que muchas tareas que involucran información espacial hasta cierto punto. Los problemas involucrados
y estática deben lograrse reteniendo la inforrnación en formas completas y no
en considerar el comportamiento comunicativo
analizadas, pero el procesamiento de estímulos organizados temporalmente,
en el autismo son muy complejos,
especialmente ejemplificados por el lenguaje y los comportamientos interactivos
Pero las recompensas potenciales no se limitan
sociales, exige un análisis analítico y secuencial continuo. Por lo tanto, únicamente a una mayor comprensión del
investigaciones recientes sugieren fuertemente que una preferencia de autismo. Problemas de comunicación
procesamiento gestalt o holístico puede ser responsable de los patrones Los LEMS en el autismo pueden proporcionarnos
de habilidades de leaming y discapacidades de los niños autistas. una guía en un extremo de la competencia
Además, los niños normales que demuestran estilos de adquisición del humana mediante la cual podemos delinear el
lenguaje gestalt y forjados en las primeras etapas de la adquisición del posible rango de capacidad y discapacidad de la
lenguaje también pueden demostrar perfiles de inclinación similares a los niños comunicación. Claramente, para abordar esta
autistas, pero ciertamente no en el grado o extensión de sardá. tarea, debemos intentar descubrir cómo las
En resumen, la literatura sobre el procesamiento cognitivo indica que personas autistas adquieren los forrns necesarios
las personas autistas demuestran un éxito mucho mayor en tareas no y cómo intentan deshacerse.
lingüísticas que pueden lograrse mediante un enfoque holístico o de Derstand y adquirir las convenciones de comunicación.
procesamiento gestáltico. Además, algunos investigadores (Herrnelin,
1976; Anteriormente, 1979) han sugerido que cuando se enfrentan a
problemas que exigen procesamiento analítico o inducción de reglas,
las personas autistas a menudo intentarán imponer una solución basada RECONOCIMIENTOS
en la reproducción pattem o la repetición de memoria. Por lo El autor desea agradecer a Judy Duchan, Loes Schuler y a
tanto, parece lógico concluir que en el autismo las formas de los revisores Br sus comentarios y sugerencias reflexivos.
lenguaje gestalt y un estilo de lenguaje gestalt una Algunas de las ideas discutidas en este artículo se
cquisición, el uso del lenguaje y la interacción social
pueden muy bien resultar de la imposición de un presentaron en el Simposio Zr Research on Child
estilo de leaming que no se adapta bien a las demandas analíticas de Language Disorders, UniversitY' of Wisconsin-Madison
la adquisición del lenguaje y la interacción social. (junio de 1982) y en el Simposio Internacional sobre
El propósito declarado de esta discusión era Autismo, Nassau Center for Disorders (febrero de 1982
intentar comprender las características del ).
lenguaje autista, la interacción social y la
Comentarios de conclusión NOTAS
Las similitudes entre los patrones de lenguaje gestalt y los estilos
cognitivos de las personas con autismo y de las personas no autistas exigen DE
más atención de los investigadores y teóricos. Aunque se pueden
observar simiåæities, las diferencias en la capacidad de
comunicación entre las personas autistas y otras que usan fonns
gestalt y estilos de adquisición gestalt son sorprendentes. No es la
presencia de tales lenguajes y patrones comunicativos lo que constituye la
patología, sino el grado en que se mantienen, en términos de exactitud de
estructura y tiempo que siguen siendo el enfoque predominante de la
comunicación para las personas autistas. Para comprender completamente
cómo los estilos de procesamiento afectan la adquisición y el uso del
lenguaje, es necesario realizar una investigación longitudinal
detallada,siguiendo a los niños desde las etapas prelingüísticas hasta la
adquisición de un lenguaje complejo y espontáneo. Esta información no está
disponible en este momento.

adquisición del lenguaje refiriéndose a un modo REFERENCIA

de procesamiento gestalt. Existe un riesgo
l. PRIZANT, B. M. Las funciones bf ecolalia inmediata en niños
potencial de generalizar estos comentarios al gran
autísticos. Doctorado inédito de la Universidad Estatal de
grupo de individuos autistas que muestran Nueva Yorken Buffalo, 1978.
patrones de comportamiento similares pero, al 2. PRIZANT, B. M., & RYDELL, P. Las funciones de
mismo tiempo, son muy diferentes entre sí. Sin la ecolalia retardada en niños autistas. Ponencia
 PRIZANT: Autismo
presentada en la Convención Anual de la American KANNER, L. Trastornos autistas del contacto afectivo. Niño nervioso, 1943, 2, 217-250.
[Reimpreso en L. Kanner (Ed.), Childhood psychoses: Initial studies and new insights.
Speech-Language-Hearing Association, Los Washington, DC: Winston & Sons, 1973.1
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Recibido el 15 de octubre de 1982

Aceptado el 5 de mayo de 1983

Las reimpresiones de las solicitudes deben enviarse a Barry M.

Prizant, Departamento de Trastornos y Ciencias de la Comunicación,
Southem Illinois University en Carbondale, Carbondale, IL 62901.