SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 212 TEZIUTLÁN

El método de proyecto para favorecer la enseñanza de los principios del conteo

con el personal docente del preescolar “Vicente Suarez”

PROYECTO DE INTERVENCIÓN E INNOVACIÓN

Que para obtener el título de:

Licenciado en Educación e Innovación Pedagógica

Presenta:

Jesus Abraham Mendoza Picazo

Teziutlán, Pue; junio 2023

1
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 212 TEZIUTLÁN

El método de proyecto para favorecer la enseñanza de los principios del conteo

con el personal docente del preescolar “Vicente Suarez”

PROYECTO DE INTERVENCIÓN E INNOVACIÓN

Que para obtener el título de:

Licenciado en Educación e Innovación Pedagógica

Presenta:

Jesus Abraham Mendoza Picazo

Tutor:
Daniel Reyes Salazar

Teziutlán, Pue; junio 2023

2
DICTAMEN

3
 DEDICATORIAS
A mi hermana, Areli:

Por el tiempo dedicado al compartirme su experiencia y conocimiento como docente, por

apoyarme a lo largo de toda la licenciatura, y a pesar de todo estar conmigo en este proceso.

A mi madre, Blanca:

Por el apoyo diario con ideas y oportunidades para aprender más acerca de la enseñanza en

nivel preescolar, además del esfuerzo para que pueda cumplir con la meta de terminar esta

licenciatura.

A mi padre, Leonardo:

Por presionarme día con día para ser mejor, y hacer mejor las cosas, gracias por enseñarme

a ser responsable y cumplido, además de darme la oportunidad de estudiar dos licenciaturas.

A mi abuelita, Piedad:

Por no dejarme solo desde que empecé la aventura de ser foráneo en Puebla, y ahora que

estoy terminando mi segunda licenciatura estar ahí para mí, te amo abuelita.

A mi mejor amiga, Citlalli:

Por estar a mi lado a lo largo de estos cuatro años, siendo mi mejor amiga y mi equipo, para

no dejarnos solos, estamos terminando dos licenciaturas, estoy orgulloso de nosotros.

A mi novia, Ivette:

Por ayudarme en los momentos que no sabía que hacer, por presionarme para ser mejor

cada día y motivarme a no rendirme, gracias por todo.

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 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 6
CAPÍTULO I: ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO INTEGRAL
Y CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA
1.1 El contexto externo e interno. ................................................................................................. 9
1.2 Diagnóstico Social. ............................................................................................................... 14
1.3. Descripción del proyecto desarrollo educativo. .................................................................. 21
1.4. Teoría que fundamenta el Tema-Problema ......................................................................... 23
1.4.1. Enseñanza de los principios del conteo en educación preescolar ................................. 26
1.4.1.1. Principios de conteo. .................................................................................................. 26
1.4.1.2. Enseñanza de los principios de conteo....................................................................... 28
1.4.2. Educación para adultos. ................................................................................................ 32
1.5. Planteamiento del problema ................................................................................................ 33
Objetivo General ..................................................................................................................... 34
CAPÍTULO II: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN E INNOVACIÓN
2.1 Pedagogía Social................................................................................................................... 36
2.2. Fundamento teórico. ............................................................................................................ 38
2.2.1. Constructivismo ............................................................................................................ 38
2.2.1.1. Teoría del Desarrollo Cognitivo (Jean Piaget)........................................................... 43
2.2.1.2. Teoría Sociocultural del Desarrollo (Lev Vygotsky)................................................. 46
2.2.2. Juego de Roles. ............................................................................................................. 50
2.2.3. Conclusión Teórica ....................................................................................................... 51
2.3. Método de proyectos. .......................................................................................................... 52
2.4. Plan de Evaluación. ............................................................................................................. 58
CAPÍTULO III: FASE DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
3.1 La sistematización de la aplicación y sus resultados. ........................................................... 62
3.2 La evaluación de todo el proceso de intervención ................................................................ 64
3.3 Reflexiones y recomendaciones ........................................................................................... 67
BIBLIOGRAFÍAS....................................................................................................................... 70
APÉNDICE .................................................................................................................................. 87
ANEXOS ...................................................................................................................................... 90

5
 INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo tiene la modalidad de ser un trabajo de intervención e innovación, el cual busca

dar solución al problema identificado en el Preescolar Indígena Vicente Suarez de la comunidad

de San Andrés Xiutetelco, Puebla. A lo largo de los tres capítulos se irán desarrollando las bases

para la construcción de una estrategia que dé solución al problema de la enseñanza de los principios

de conteo.

Antes de describir de que tratará cada capítulo, es importante señalar la importancia de dar

solución a este problema, esta se encuentra en el contexto social de los alumnos, ya que cada

persona busca por necesidad social básica encajar, sentirse que pertenece a algún grupo, e incluso

a su familia, sin embargo, si los alumnos salen sin aprender a contar en el preescolar, corren el

riesgo de ser excluidos al no poder hacer cuentas con la misma facilidad que sus compañeros. Otro

aspecto importante es en casa, la mayoría de las familias de la comunidad son comerciantes, esto

quiere decir que aprender a contar es más importante para ellos, ya que su día a día son las cuentas.

Otro punto, por el cual es importante solucionar el problema del conteo, es lo que menciona

el perfil de egreso de los Aprendizajes Clave (Secretaría de Educación Pública, 2017), los cuales

son que los alumnos egresados del nivel preescolar deben saber contar como mínimo hasta el 20,

haciendo así que sea uno de los objetivos a alcanzar al dar solución a la situación.

Con respecto a los capítulos, el primero se centra en la investigación de los temas que

ayuden a resolver el problema y el diseño del diagnóstico social, así como de la identificación del

problema principal en la institución. Por otra parte, el segundo capítulo se enfoca en el desarrollo

de la teoría necesaria para fundamentar la estrategia de intervención, así como de establecer las

actividades de la misma y la evaluación. Por último, el tercer capítulo describe lo sucedido durante

6
y después de la aplicación, así como se enfoca en evaluar cada uno de los procesos e identificar las

fortalezas y debilidades des dela investigación hasta la intervención.

7
CAPÍTULO
I

8
 CAPÍTULO I: ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO INTEGRAL Y

CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA

El siguiente apartado hablará acerca de la investigación realizada en la comunidad a la que

pertenece la institución de intervención, se revisará contexto, diagnóstico social, se analizarán los

temas que pueden fundamentar el trabajo y se diseñará la pregunta de investigación al haber

identificado el problema, así como el objetivo general de la investigación.

1.1 El contexto externo e interno.

El Centro de Educación Preescolar Indígena “Vicente Suarez”, se ubica en una zona rural,

perteneciente a la comunidad de San Andrés quinta sección, dentro del municipio de Xiutetelco,

Puebla. Es relevante para la investigación identificar que el municipio de Xiutetelco, Puebla, está

ubicado dentro de la Sierra Norte del estado de Puebla, la cual se puede describir como una zona

montañosa, además de estar ubicada al oriente con el municipio de Jalacingo en el estado de

Veracruz, al oeste con Teziutlán y Chignautla, al sur con Tepeyahualco y al norte con el municipio

de Hueytamalco. Xiutetelco es un municipio con una población de 42,943 habitantes, de los cuales

solo 375 aproximadamente son hablantes de alguna lengua indígena (Data México, 2020).

Como se ha dicho, en el municipio aún prevalecen hablantes de alguna lengua indígena, lo

cual justifica la existencia de preescolares de este medio, para poder apoyar a las familias hablantes

de alguna lengua a que sus hijos puedan aprender al mismo ritmo que en escuelas federales. El

municipio de Xiutetelco a lo largo de los años ha mostrado problemas de pobreza a un nivel alto,

a tal grado que fue considerado como una Zona de Atención Prioritaria (ZAP), puesto que, según

datos del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), (2020),

9
la población en situación de pobreza es equivalente al 75.1% de la población, con aumento del 1%

a comparación de 2015.

La formación de los niños del municipio es importante, puesto que esta será una gran

herramienta para que puedan salir de la pobreza existente en la zona, ya que muchos empleos mejor

pegados requieren de estudios de bachillerato o superiores. Un factor existente en la zona es la falta

de estudios en las personas, puesto que según datos de Data México (2020, sección de Educación),

“los principales grados académicos de la población de Xiutetelco fueron Primaria (10.9k personas

o 43.1% del total), Secundaria (8.12k personas o 32% del total) y Preparatoria o Bachillerato

General (3.88k personas o 15.3% del total)”.

Por lo anterior, se observa que la gran mayoría de la población en el municipio solamente

tiene estudios de primaria, haciendo que la mayoría de sus conocimientos hayan sido aprendidos

por necesidad. Esto da coherencia con las principales fuentes de empleo del municipio, las cuales

son el comercio al por menor y las Industrias Manufactureras (Data México, 2020). Estas, en su

mayoría, requieren que los trabajadores sepan leer, escribir y contar para poder realizar sus

actividades.

Por lo antes mencionado, se puede identificar que el preescolar se encuentra dentro de la

localidad de San Andrés Xiutetelco, la cual es una de las más pobladas del municipio, ya que de

acuerdo con los datos que arroja CONEVAL, (2020), su población es de 2785 personas, de cuales

1331 son masculinos y 1454 femeninas.

Así mismo, San Andrés Xiutetelco se ubica al noroeste de San Juan Xiutetelco (Pueblos

América, 2023), San Andrés es una localidad de comerciantes (B. Picazo, comunicación personal,

20 de agosto de 2022), esto hace importante que las personas al menos sepan contar para poder

10
realizar las actividades que les traerán sustento a sus familias. San Andrés es una localidad que,

como ya se mencionó, en su mayoría son comerciantes, y las personas empiezan a trabajar en este

oficio desde los 5 o 6 años, según lo expuesto por madres de familia de la comunidad durante la

entrevista realizada.

En cuanto a lo educativo, la directora comenta que San Andrés cuenta con una

infraestructura educativa completa, que incluye Preescolar, Primaria, Secundaria y Bachillerato,

cabe mencionar, que existe una buena participación entre los niveles, ya que se han realizado varias

actividades entre las escuelas y los resultados han llegado a ser muy buenos. Además, San Andrés

cuenta con 176 niños entre 3 y 5 años (CONEVAL, 2020), esta es la edad adecuada para que pasen

por el preescolar los niños, y empiecen su vida académica, aprendiendo las bases para su

aprendizaje, como son identificar las letras y números, entre otras cosas.

Acerca del Preescolar Indígena Vicente Suarez, este tiene la misión de educar a los niños

pertenecientes a su comunidad educativa, así como la visión de llegar a una amplia cooperación

entre la institución y la localidad, para de esta forma alcanzar a cumplir objetivos sociales. Este

preescolar busca cumplir con los aprendizajes esperados mencionados dentro del perfil de egreso

de los Aprendizajes Clave (2017), los cuales son que los alumnos sepan expresar sus emociones,

contar como mínimo hasta el 20, entre otros. Para el cumplimiento de estos aprendizajes la

institución ha hecho uso de talleres de alfabetización en los niños, y se ha instruido a las docentes

para que apliquen el programa de exploraciones matemáticas. 1, 2, 3 Abejitas, todo lo anterior para

cumplir con la misión de la institución.

Hay que mencionar, que dentro de su infraestructura cuenta con: 4 aulas, 1 aula de medios,

1 bodega, 1 cancha techada, áreas verdes, área de juego y 2 áreas de baños con 2 lavabos cada uno

(3 para niños y 3 para niñas) y 2 baños para docentes. Se cuenta con cisterna para almacenamiento

11
de agua potable, misma que es distribuida a los tinacos a través del bombeo. La escuela tiene una

sola entrada, existe un acceso al campo deportivo de la localidad, el cual solo se utiliza para la

realización de actividades deportivas, en cuanto a los servicios básicos con los que cuenta son:

agua potable, luz eléctrica, internet y drenaje. En pocas palabras, el plantel se encuentra en

condiciones óptimas para el funcionamiento.

En cuanto a las prácticas docentes y directivas, la institución cuenta con una directora

técnica y 4 docentes, es una institución de organización completa y se observa una buena

comunicación entre los miembros del cuerpo docente y dirección, esto genera que exista un buen

ambiente de trabajo, ya que se coordinan para realizar actividades para los alumnos. Además, es

importante mencionar que las 4 docentes cuentan con título de licenciatura en educación y la

directora tiene maestría en educación básica.

Se realizó una entrevista a la directora de la institución (Ver apéndice A), a los padres de

familia (Ver apéndice B), y a las docentes (Ver apéndice C), las cuales serán descritas en el

siguiente apartado, estas se aplicaron para conocer acerca de la comunidad que comprende a la

institución, los resultados de la entrevista, con respecto a los empleos, resaltaban que entre los

padres de familia de la institución el 45% se dedica al comercio libre; otro 35% trabaja en pequeños

talleres textiles; el otro 10% se dedican a la albañilería, y el resto se encuentran fuera de la

comunidad.

Como ya se mencionó, los padres de familia se dedican en su mayoría al comercio, este

oficio mantiene ocupados a los padres de los alumnos, causando que todo el día estén indispuestos

y que no les dediquen tiempo a sus hijos. Así mismo, hay padres de familia que se llevan a sus

hijos a trabajar a sus comercios, esto sucede principalmente después de clases o en temporadas

vacacionales para que los apoyen a cobrar y hacer cuentas de lo que van recibiendo.

12
 Cabe mencionar, que las entrevistas también dieron resultados con respecto al nivel de

estudios de los padres de familia, de los cuales el 38% tiene estudios de primaria, el 27% tiene

secundaria terminada, otro 20% cuenta con bachillerato y un 15% cuenta con el nivel superior. En

el presente ciclo escolar 2022-2023 el preescolar cuenta con una matrícula de 81 alumnos, que son

atendidos de manera presencial. De los cuales, 19 pertenecen al primer grado, al segundo grado 29

y al tercer grado 34, dando un total de 45 niños y 37 niñas en toda la escuela.

Los alumnos que se atienden en la institución cuentan con diferentes habilidades, como son

la socialización, facilidad para la expresión oral, entre otras. Lo anterior gracias a que la mayoría

apoyan a sus padres en la venta de sus productos y están acostumbrados a tratar con personas.

Además, las edades también tienen que ver para su desarrollo social y pedagógico, por ejemplo:

los niños de primer grado son más apartados comparados con los niños más grandes, al ser más

tímidos y extrañar más a sus padres, por otra parte, los alumnos de tercero se caracterizan por ser

un grupo muy expresivo, disfrutan de conversar mucho sobre lo que les gusta y disgusta, tienen

muy buena memoria para todo, especialmente para las canciones, los niños de primer grado aún no

desarrollan bien el lenguaje, puesto que un 10% mantiene problemas para pronunciar palabras.

Por último, los alumnos han desarrollado problemas para prestar atención a la clase, puesto

que se aburren con facilidad cuando las maestras explican y/o ponen actividades, ocasionando que

en muchas ocasiones no entiendan el tema del cual se estaba hablando. De esta manera, su

aprendizaje se va retrasando, ocasionando que empiece a existir un rezago educativo en el aula.

Es por lo anterior que se realizará un diagnóstico, puesto que es importante conocer a fondo

las situaciones que influyen en el aprendizaje de los alumnos y cómo poder solucionarlos por medio

de un proyecto de innovación educativa. El interventor tiene la facultad de realizar proyectos de

innovación, puesto que el perfil profesional de la Licenciatura en Educación e Innovación

13
Pedagógica establece que una de las principales actividades del egresado de esta carrera es diseñar

y desarrollar proyectos de innovación (Universidad Pedagógica Nacional, 2012). Así mismo, cabe

mencionar que:

la innovación educativa es un acto deliberado y planificado de solución de

problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes,
superando el paradigma tradicional. Implica trascender el conocimiento
academicista y pasar del aprendizaje pasivo del estudiante a una concepción donde
el aprendizaje es interacción y se construye entre todos. (UNESCO, 2014, p. 3)

Es así que se entiende a la innovación en la educación como un acto que permitirá buscar
formas más eficientes para que los docentes transmitan los conocimientos a sus alumnos, así como
buscar técnicas y herramientas que permitan realizar actividades que le llamen la atención al
alumno.

1.2 Diagnóstico Social.

El siguiente punto trata acerca de la investigación realizada al observar el contexto de la

institución, para empezar dicha investigación es necesario identificar la ruta con la que se estudiará

el tema a investigar. Esta ruta será el enfoque cualitativo, el cual, según Sampieri; Fernández y

Baptista (2014, p. 7.). “utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de

investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación”, por lo anterior se

entiende que este tipo de investigación dejará de lado la parte numérica o estadística, y se enfocará

en una investigación que analice los las habilidad, aptitudes y actitudes de los involucrados.

Como se afirmó arriba, el enfoque será cualitativo, el cual se convierte en el indicado para

trabajar en educación preescolar, ya que ahí no existen como tal las calificaciones numéricas a la

hora de evaluar a los alumnos, en preescolar se evalúa por medio del desempeño y el avance de los

14
alumnos, se evalúan las cualidades que cada alumno demuestra a la hora de desarrollar una

actividad.

A su vez, la metodología a utilizar durante esta investigación es el de Investigación –

Acción, el cual, según Vidal y Rivera (2007, p. 1). “la investigación-acción es una forma de

investigación que permite vincular el estudio de los problemas en un contexto determinado con

programas de acción social, de manera que se logren de forma simultánea conocimientos y cambios

sociales”.

Es por lo anterior, que se optó por enfocarse en el ámbito social para la investigación, así

que para empezar la investigación se hará por medio de un diagnóstico social, el cual es un:

Proceso de elaboración y sistematización de información que implica conocer y

comprender los problemas y necesidades dentro de un contexto determinado, sus
causas y evolución a lo largo del tiempo, así como los factores condicionantes y de
riesgo y sus tendencias previsibles (Ander-Egg, 2001, p. 31-32).

Por lo antes mencionado, se puede entender al diagnóstico social como la relación entre el

contexto social y la problemática que se esté observando, además de diagnosticar para diseñar un

plan de intervención. Dicho lo anterior, antes de realizar el diagnóstico se asistió a la institución

para platicar con la directora y pedir permiso para realizar la investigación dentro de su centro de

trabajo, después de haber aceptado, se empezó a desarrollar el diagnóstico, para esto se debe

comprender que está conformado por cuatro fases para efectos didácticos.

El primer nivel de conceptualización es la síntesis descriptiva, según Díaz y Fernández

(2013, p.439) “Para llevar a cabo este primer nivel del diagnóstico es imprescindible contar con

información suficiente y de calidad, es decir, que sea explicativa de la situación de necesidad social,

teniendo como precedente necesario un fructífero estudio de investigación”.

15
 Como ya se mencionó, es importante iniciar por una síntesis descriptiva, la cual, en el caso

del diagnóstico al salón de clases de tercero “A” del preescolar Vicente Suarez se utilizó la

observación, que como menciona Ruiz, A. (2015, p. 2). “Es una técnica que consiste en observar

el fenómeno, hecho o evento y obtener información y registrarla para su posterior análisis.” La

técnica antes mencionada fue apoyada de un diario de trabajo (Ver anexo 1) para recopilar la

información los primeros tres días de observación.

Como se afirma arriba, se utilizará el diario de trabajo para la observación, por ello es

importante entender que el diario de trabajo es en instrumento:

en el cual se registra una narración breve de la jornada y de hechos o circunstancias

escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar
aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar sobre
ella en torno a aspectos. (Secretaría de Educación Pública, SEP, 2013, p. 34)

La observación inició desde que se llegó a la institución, donde resaltó la existencia de

juegos didácticos en el patio de la escuela, como es el juego del avión o el del gusanito.

Posteriormente se observó la existencia de computadoras, cañones y equipos de sonido para el

trabajo de las docentes con sus alumnos, también es importante mencionar que la institución cuenta

con todos los servicios, entre ellos el servicio de internet.

Al iniciar la primera clase, la docente presentó al interventor con el grupo, mencionando

que venía a aprender junto con los niños, prosiguió con pedirle a uno de los niños que pasara al

pizarrón a escribir la fecha, el niño pasó, y la maestra le dictó la fecha. Es aquí donde se visualizó

uno de los problemas existentes, cuando la maestra dijo el número del día, el niño no supo cómo

escribirlo, la maestra dijo 6 de septiembre, y el niño escribió un 8.

16
 Como resultado de la sesión anterior, la maestra, para poder apoyarle a los niños, les pidió

que escribieran los números desde el 1 hasta el 6, al hacer eso resaltó el hecho que varios niños

tampoco identificaban los números al escribirlos, ya que escribieron 1, 3, 4, 6, 7, 8, posterior a esto,

la docente solicitó a los niños que contarán con ella del 1 al 6.

Por lo sucedido en sesiones pasadas, la docente la pidió a todos que escribieran la fecha en

sus cuadernos, para identificar cuántos tenían el mismo problema con los números. Los niños

acataron la indicación de la docente y empezaron a escribir la fecha en sus libretas, lo que llevó a

evidenciar el grave problema para identificar los números del 1 al 10, en esos tres días asistieron

20 niños, de los cuales solamente 5 escribieron correctamente los números del 1 al 10.

Posterior a esto, la docente optó por empezar a trabajar con actividades referentes al conteo

para dar solución a dicho problema, durante la sesión, la maestra puso a sus alumnos a hacer planas

del 1 al 10, los puso a repetir la numeración de manera oral y los pasaba al pizarrón para que

pusieran los números.

Durante la realización de estas actividades, los niños se mostraban aburridos, se distraían

con facilidad, no prestaban atención a lo que la docente explicaba. Lo anterior duró hasta que los

niños salieron a receso y posteriormente entraron para que la docente les leyera un cuento, siguiente

a esto salieron a educación física para finalizar el día de clases.

Además de la observación, se aplicaron entrevistas estructuradas y no estructuradas a las

docentes y directiva de la institución para poder conocer las dificultades que existen en los alumnos,

para que de esta forma se puedan realizar estrategias para solucionar dichas problemáticas.

Se eligieron las entrevistas estructuradas y no estructuradas, ya que, según Ortega. (2018).

“Las entrevistas estructuradas se definen como una herramienta de investigación que son

17
extremadamente rígidas en sus operaciones y permiten muy poco o ningún margen para incitar a

los participantes a obtener y analizar resultados (sección: Entrevistas estructuradas)” …” las

entrevistas no estructuradas suelen describirse como conversaciones mantenidas con un propósito

en mente: recopilar datos sobre el estudio de investigación (sección: Entrevistas no estructuradas)”.

El proceso para aplicar los instrumentos antes mencionados inició por medio de una

entrevista no estructurada (Ver apéndice A) con la directora del preescolar, donde se le pregunto

cuánto tiempo llevaba en la institución, cuál de los terceros veía más avanzado, qué docente notaba

con mayor gusto por enseñar, cómo veía a los alumnos académicamente y cuáles creía que eran los

principales problemas que observaba en ellos. La directora respondió que había notado la existencia

de rezago en pensamiento matemático y problemas de atención, señalando como causa la falta de

estrategias de las docentes para la enseñanza y control del grupo, además que la docente de segundo

era la que más dominio tenía de su grupo.

Posterior a ello, se aplicó la entrevista estructurada a cada una de las docentes (Ver apéndice

C), los resultados arrojados indican que los problemas existentes en el aula tienden a ver con la

identificación de las letras, conteo y la falta de atención de los alumnos.

El siguiente punto, trata del segundo nivel de conceptualización, el análisis causal, el cual,

según Díaz y Fernández (2013, p.439) es “la relación entre los factores y variables presentes para

atribuir causalidad relacionándolos entre sí”. Para cumplir con este segundo nivel se tiene que

relacionar las causas y consecuencias existentes en la información recabada en el primer nivel.

Acerca de la realización de la observación de clase, se optó por aplicarla al salón de tercero

“A”, ya que este grado era el más afectado por la pandemia, puesto que pasó año y medio trabajando

18
a distancia, y medio año trabajando en el modelo hibrido, haciendo que exista un atraso en los

aprendizajes al no poder realizar las mismas actividades que harían estando dentro del aula.

Dentro de la observación de clase explicada en el primer nivel de conceptualización, se

menciona que los alumnos mostraron dificultades para realizar actividades que tuvieran que ver

con el conteo o actividades relacionadas a los números, al preguntarle a la docente cual creía que

era este rezago en su grupo ella comentó que durante la pandemia ella hacía llegar a sus grupos

cuadernillos para que trabajara, pero que estos eran en su mayoría contestados por los padres de

familia, lo que provocó un rezago en esos aprendizajes, y al no poder asistir a la institución los

niños no podía reforzar su aprendizaje por medio de la socialización y el trabajo en equipo.

Lo dicho hasta aquí, describe que los niños no tuvieron la oportunidad de aprovechar las

herramientas para el aprendizaje de los principios del conteo. Por otra parte, las clases a

presenciales volvieron para enero de 2022, pero de manera hibrida, lo que propició que, aunque los

niños ya pudieran asistir a la institución, el trabajo por medio de la socialización era complicado,

ya que no se podían relacionar directamente con todos sus compañeros por las medidas sanitarias.

Lo antes mencionado se refiere a la explicación de la docente, sin embargo, dentro de la

observación se resaltó como otra causa la falta de habilidad por parte de la maestra para poder

utilizar los recursos con los que cuenta la institución, como son: la computadora, el proyecto y el

internet.

Con respecto a las entrevistas realizadas, las respuestas de la directora demostraron un

problema en las docentes para poder aplicar los contenidos en sus grupos, lo que hizo que la

entrevista a la docente de tercero A, se volviera una entrevista a cada una de las docentes de la

institución, para poder conocer la problemática más fuerte dentro de cada uno de los grupos,

además de preguntar acerca de los padres de familia y su relación con la educación de sus hijos.

19
Lo cual arrojó que, en su mayoría, la comunidad de padres de familia se dedica al comercio libre,

siendo esto una de las variantes para identificar la problemática a trabajar que con lo explicado por

la directora se intuye que el problema se encuentra dentro de la enseñanza de las docentes y sus

actividades tradicionales.

En cuanto a los últimos dos niveles de conceptualización, es importante aclarar que ambos,

aunque son distintos, van relacionados, por lo cual serán señalados de manera conjunta para

facilitar su entendimiento. En relación con el tercer nivel de conceptualización, la interpretación y

conceptualización de las necesidades sociales Díaz y Fernández (2013) explica que este nivel busca

determinar las causas y componentes de las necesidades sociales a trabajar dentro de la

investigación. El siguiente nivel de conceptualización habla de la evaluación y pronóstico de

necesidades sociales, en la cual, según Díaz y Fernández (2013, p. 440) menciona que “la

evaluación se centraría en detectar los posibles factores de riesgo o protectores, mientras el

pronóstico pretende prever la evolución futura de la situación de necesidad social en función de

sus distintos componentes”

Para poder aplicar lo antes mencionado en la investigación fue necesario conocer el

contexto social de los alumnos, lo que se logró con las preguntas de la entrevista aplicada a las

docentes de cada uno de los grupos. Esto arrojó que la comunidad de padres de familia es

comerciante, lo cual quiere decir que ellos y sus hijos se dedican a las ventas, pero con esos

antecedentes, ¿qué pasaría con los hijos de los comerciantes sí no aprenden a contar?, para

responder a esta pregunta es importante entender las necesidades sociales de los niños.

Para entender las necesidades sociales, hay que comprender que estas se refieren a lo que

tiene que ver con las relaciones humanas, como es el amor, la amistad y el sentido de pertenencia

dentro de cualquier grupo, entre otras cosas (Maslow, 1943). Para un niño el sentido de pertenencia

20
es con su familia, cuando este no sabe contar y pertenece a una familia de comerciantes tiende a

ser excluido por los familiares, ya que no tiene el conocimiento para realizar algún tipo de cuenta,

esta exclusión puede causar un daño emocional al niño, haciendo que desarrolle más problemas

para socializar.

Habría que decir que para evitar que lo anterior trascienda a un problema más complicado

se debe actuar desde su fuente, la cual es los principios del conteo en educación preescolar, esto

ayudará a que el educando no sólo evite problemas relacionados a la pertenencia, sino también

tenga la posibilidad alcanzar los aprendizajes de pensamiento matemático.

Para la identificación del problema se realizó un diagnóstico que arrojó como resultado problemas

como rezago educativo en pensamiento matemático, atraso en los aprendizajes esperados de

pensamiento matemático, problemas para agregar y quitar, dificultad para identificar los números,

problemas de conteo, baja participación y que no conocen los números. Se realizó un análisis de

dichos problemas para poder identificar a la problemática principal, la cual se encontró en las

actividades de enseñanza de las docentes.

1.3. Descripción del proyecto desarrollo educativo.

El presente proyecto va dirigido a las maestras del Preescolar Indígena Vicente Suarez de

la localidad de San Andrés, perteneciente al municipio de Xiutetelco, Puebla; con el objeto de

solucionar los problemas de conteo en los alumnos de los diferentes niveles de la institución,

priorizando tercer grado, el cual está meses de entrar a la primaria.

La importancia del presente proyecto se observa en lo relevante que es aprender a contar

para cada persona, principalmente en San Andrés Xiutetelco, ya que, es una comunidad

principalmente comerciante. Los padres de familia de la institución son comerciantes, y en

21
ocasiones solicitan la participación de sus hijos para atender sus negocios, pero estos al no saber

contar hacen difícil que esto funcione. Por esto y por el ascenso a nivel primaria es vital que los

alumnos entiendan los principios del conteo.

El enfoque hacia las docentes se dará esperando que esta problemática no persista con las

próximas generaciones, una causa del rezago existente fue la pandemia, pero no fue la única, por

lo mismo se buscará solucionar este problema desde cada una de sus causas alcanzables,

empezando por la más grande, las actividades de enseñanza de las docentes.

Es por lo anterior que esta problemática se desarrolla adecuadamente con el perfil de egreso

de la Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica, en el punto 3 Asesoría y otros

acompañamientos especializados a padres o tutores, grupos comunitarios y grupos vulnerables; a

instituciones públicas y privadas; sociales y civiles; a organismos públicos encargados de la política

educativa nacional y regional; orientación escolar, vocacional y profesional.

Con el fin de dar solución al problema encontrado, la manera por la cual se dará solución

al problema identificado será a través del método de proyectos, el cual consiste en:

la elaboración e implementación de una planeación didáctica de 3 a 5 clases, que

atienda las necesidades de su grupo, considere condiciones de la escuela e incorpore
elementos del contexto sociocultural en el que ésta se ubica; La selección de algunas
evidencias del trabajo de sus alumnos; y un reporte con la reflexión respecto del
logro de los aprendizajes esperados, así como del alcance y las limitaciones de su
intervención docente (Frola y Velásquez, 2016, p. 10 - 11.).

Por lo antes mencionado, se observa que se realizará la aplicación de una secuencia

didáctica para dar solución al problema, esta estrategia estará enfocada a las docentes de grupo,

buscando que el problema se solucione para la generación actual y las que están por llegar a la

institución. Al mismo tiempo, es importante mencionar que la secuencia tendrá por nombre

22
“Construyendo actividades”, y estará conformado por cuatro sesiones, las cuales estarán divididas

en tres fases, inicio, desarrollo y cierre. Con respecto a la evaluación, esta:

forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del proceso

pedagógico, por lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o sumativo.
La evaluación busca conocer cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus
aprendizajes en contextos determinados para resolver problemas de diversa
complejidad e índole. (SEP, 2017, p. 121)

Acerca de la evaluación de cada una de las fases, esta se dará a través de una evaluación formativa,

de la siguiente manera, la fase de inicio será una autoevaluación por medio de la lista de cotejo, la

fase de desarrollo una coevaluación a través de una lista de cotejo y la fase de cierre será por medio

de una heteroevaluación a través de una rúbrica, este tema se retomará a mayor profundidad y con

mayor fundamentación en el siguiente capítulo.

1.4. Teoría que fundamenta el Tema-Problema

Acerca de los principios del conteo, estos son parte fundamental de la vida de las personas,

Fuenlabrada, (2009) menciona que para la enseñanza de los principios de conteo es importante la

problematización para el desarrollo y comprensión del conteo. Así mismo, para aprender a contar

es vital que los niños entiendan conceptos básicos como son empatar; clasificar; muchos pocos;

más, menos e igual; entre otros conceptos mencionados en el libro de Exploraciones matemáticas.

1, 2, 3 Abejitas Preescolar (Downie, et al.; 2016)

El pensamiento matemático es un campo formativo que se le dificulta a muchos niños, en

algunas ocasiones es porque las docentes no tienen o no conocen las estrategias y actividades para

poder enseñar de una manera llamativa y atractiva a los estudiantes. Esta situación sucedió en

Colombia, y se menciona de la siguiente manera en la tesis:

23
 Los estudiantes perciben las actividades como algo obligatorio y sin sentido, no
comprenden la intencionalidad, la razón, la justificación o aplicación de estos
ejercicios en su cotidianidad, pues no están basadas en sus intereses, no suponen una
actividad genuinamente matemática, por lo que no les resultan significativas
(Pineda, 2019, p.19).

Como se ha dicho, se entiende que para que los niños alcancen un aprendizaje significativo

es importante innovar en las estrategias y actividades para la enseñanza, para esto se requiere una

investigación y planeación bien desarrollada, donde se relacionen correctamente los principios del

conteo con lo que se va a aplicar, esto fue lo que solucionó la problemática antes mencionada. Sin

embargo, otro factor que menciona la autora es la falta de asistencia de los alumnos en el preescolar,

lo cual ocasionaba un gran rezago en la mayoría de los niños.

La inasistencia a la educación preescolar ocasiona que los alumnos no tengan bases sólidas

en las diferentes áreas de los aprendizajes esperados de este nivel, en específico en las

prematemáticas. Como ya se mencionó anteriormente, es aquí donde se sientan las bases de los que

será su vida académica. En Colombia, según datos de Departamento Administrativo Nacional de

Estadística (DANE), (2020) “el nivel de preescolar presentó la mayor baja en matrículas, con una

variación de -6,7%”, lo que puede ocasionar una deficiencia en el aprendizaje para los alumnos

que no entraron al preescolar.

Esto, a su vez, desarrolla un atraso en los principios del conteo, un tema vital para cada ser

humano en cada aspecto de su vida, puesto que, en esta edad el niño empieza a aprender a través

del juego, ya que, según Meece, (2000; p. 6) “el niño demuestra una mayor habilidad para emplear

símbolos, gestos, palabras, números e imágenes- con los cuales representar las cosas reales del

entorno”. Por lo anterior se observa la importancia de que los niños empiecen con los principios

24
del conteo en esa etapa, cosa que se ve afectada cuando se presenta la inasistencia al nivel

preescolar.

La educación ha sido y será una de las vertientes más importantes para el desarrollo de la

humanidad, tanto así que es un derecho en todos los países de Latinoamérica, sin embargo, no en

todos se ejerce de la misma forma. Esta diferencia o desigualdad se encuentra muchas veces gracias

a que los países no tienen las mismas condiciones socioeconómicas, impidiendo un desarrollo

amplio de estos.

Pasando a una perspectiva nacional, en México también existen problemas en el área de

pensamiento matemático en los preescolares, por ejemplo, este es el caso de la tesis escrita por

González, (2017), donde afirma que los alumnos tienen problemas para identificar entre muchos,

pocos e igual a la hora de realizar actividades para aprender a contar.

Lo anterior lleva a la autora a buscar una nueva forma de realizar estrategias para diseñar

situaciones didácticas con mayor claridad para sus alumnos, la cual menciona que:

Con la implementación del proyecto de intervención se pretende actuar de manera

eficaz sobre mi práctica docente, en cuanto a los aprendizajes que los alumnos deben
desarrollar en relación al campo formativo Pensamiento matemático,
potencializando en ellos conocimientos que les ayudarán a resolver situaciones que
impliquen poner en juego los principios de conteo. (González, 2017, p. 46)

Estos problemas también se han presentado en el Preescolar Indígena Vicente Suarez, de

San André Xiutetelco, Puebla. Sin embargo, la institución ha buscado solucionar parte de estos

problemas por medio del programa educativo Exploraciones Matemáticas Abejitas, propuesta

pedagógica implementada por la SEP Puebla, con el cual han tratado de llamar más la atención del

25
alumnado, pero el problema es que las docentes han tenido dificultad para desarrollar la propuesta

antes mencionada por desinterés de aplicarla, según lo que menciona la directora.

1.4.1. Enseñanza de los principios del conteo en educación preescolar

En este apartado se hablará con respecto a los principios del conteo, se definirá cada uno de ellos,

además de realizar una relación de estos con el proceso de enseñanza apoyándose de las ideas de

autores como Irma Fuenlabrada, para de esta forma cumplir con lo establecido dentro del programa

de estudios de educación básica y de educación preescolar.

1.4.1.1. Principios de conteo.

Con respecto al conteo, es importante describirlo como el medio por el cual los niños son capaces

de representar el número de elementos de un conjunto, además de que se cumple con este cuando

el niño es capaz de razonar las cantidades (Gelman y Gallister, 1978). Con lo anterior se comprende

que la habilidad de contar se alcanza cuando el alumno ya no sólo reproduce esto de manera oral,

sino que también puede entender lo que significa el contar y las cantidades.

Es así que el aprender a contar se vuelve una tarea más compleja de lo que parece, contar

significa el inicio de uno de los procesos para adquirir una de las habilidades más importantes para

la vida de una persona, ya que, al adquirir esta habilidad, el individuo, será capaz de realizar

cualquier tipo de operación conforme sus habilidades se vayan construyendo, para esto se debe

iniciar con la adquisición del concepto de número.

Como se ha dicho, para que el niño pueda aprender a contar es importante que este entienda

y adquiera el concepto de número, esto lo alcanza dentro de la etapa preoperacional de Piaget, y

como menciona el autor, el niño adquirirá este concepto por medio de operaciones lógico-

26
matemáticas que le abrirán paso al entendimiento de la seriación, clasificación, correspondencia y

la conservación de cantidad (Piaget, 1968).

Lo dicho hasta aquí son las bases para que las personas sean capaces de aprender a contar,

una vez que el individuo sea capaz de alcanzar las habilidades antes señaladas podrá ser capaz de

empezar su aprendizaje de los principios de conteo. Gelman y Gallistel (1978) explican que los

niños a la edad de preescolar tienen a conocer los principios que los llevaran a aprender a contar.

Así que, de esta manera es como se empieza a ver el nacimiento de los cinco principios de

conteo, según Silva, (2018). “Los tres primeros principios definen los procedimientos del conteo,

el cuarto define el tipo de objetos a los cuales el procedimiento se aplica, y el quinto distingue el

conteo de la denominación”.

En relación con los principios de conteo, Gelman y Gallistel son considerados como los

creadores de los cinco principios de conteo que se conocen hoy en día, dichos principios fueron

establecidos al considerar las competencias con las que cuentan los niños de educación preescolar

(Gelman y Gallistel, 1978). Estos principios son explicados por Cánovas, (2016, p. 8) de la

siguiente manera:

Principio de correspondencia término a término. Este principio hace referencia a

que cada elemento de la colección que se está contando, tiene que corresponderse

sólo con una palabra-número de la cantinela.

Principio de orden estable. En este principio da igual si el niño no sabe recitar la

cantinela en el orden correcto, pero sí es necesario que el orden que él use lo

mantenga siempre. Es decir, si un niño cuenta una colección diciendo: uno, dos,

27
 cuatro, tres. El niño tendría que usar esa cantinela siempre en el mismo orden para

contar cualquier colección que se le presente.

Principio de abstracción. El niño ha de dejar de lado las características físicas de los

objetos de las colecciones (colores, tamaños…) y fijarse sólo en el aspecto

cuantitativo.

Principio de no pertinencia del orden. Saber que el número conseguido al contar una

colección no depende del orden en que se enumeran sus elementos

Principio de cardinalidad o cardinalización. Conocer que el último número contado

de la colección representa el total de la colección. Se da entre los 4 y 5 años.

Por otro lado, los principios de conteo pueden tener diversas interpretaciones a la hora de

enseñarlos a los alumnos, ya que estos se aplicarán de manera correcta o no, según las actividades

que usen los docentes. De lo antes mencionado parte la investigación y propuesta de Irma

Fuenlabrada, la cual será revisada en el siguiente apartado.

1.4.1.2. Enseñanza de los principios de conteo.

El siguiente punto trata acerca de cómo se enseña el conteo en la actualidad, las dificultades que se

presentan con las estrategias y actividades aplicadas por gran parte de las docentes y cómo pueden

mejorar su aplicación para la enseñanza de este tema a nivel preescolar.

Lo anterior no quiere decir que las docentes de nivel preescolar no tengan la habilidad de

enseñar a contar, sino que para enseñar a contar es necesario entender conceptos básicos como

competencia, que Fuenlabrada, (2009) describe como un conjunto de capacidades alcanzadas por

medio del proceso de aprendizaje para poder aplicarlas en diferentes momentos y contextos en su

28
vida diaria, estas capacidades son actitudes, conocimientos habilidades y destrezas. Desde este

punto se parte para realizar un análisis al cuerpo docente de nivel preescolar.

De ahí se vuelve evidente que, en el preescolar donde se aplicó el diagnóstico, las docentes

tienden creer que han alcanzado a cumplir con las competencias cuando los niños ya saben contar

del 1 al 50 de manera oral o cuando son capaces de responder a ejercicios de correspondencia uno

a uno, sin embargo Fuenlabrada, (2009) explica que las educadoras tienden a olvidar, que para

cumplir con una competencia, el alumno debe ser capaz de aprender el conocimiento transmitido,

saber aplicarlo en su vida diaria y desarrollar actitudes con respecto a este. Dicho problema,

ocasiona que los niños no aprendan a contar, sino a reproducir el conocimiento transmitido por la

docente, retrasando el desarrollo del razonamiento en los alumnos.

Además, existen casos donde las docentes al buscar cumplir con el significado de

competencia hacen una partición de este en los tres grados de educación preescolar, sin embargo:

esta partición de la definición de competencia, es importante señalar que el

desarrollo de actitudes involucrado en la definición se desdibuja en el trabajo sobre
el campo de Pensamiento matemático, porque se considera que las actitudes se
atienden en otros campos. (Fuenlabrada, 2009, p. 12)

En otras palabras, las docentes tienden a pensar que las actitudes lo pueden trabajar dentro

del campo formativo al que le corresponde la socialización, la formación cívica y valores. Esta

confusión causa un retraso en el desarrollo de la competencia, puesto que actitudes en pensamiento

matemático va enfocado a que el alumno desarrolle actitudes para resolver problemas desconocidos

dentro de este campo formativo. (Fuenlabrada, 2009)

Lo dicho hasta aquí, supone que los niños deben aprender a enfrentar problemas

desconocidos para que puedan alcanzar las competencias, en el campo de las matemáticas, quiere

29
decir que sepan aplicar los conocimientos del conteo sin la necesidad del apoyo de un docente o

adulto. Lo anterior, quiere decir que los docentes deben permitir a los niños aplicar sus

conocimientos sin ayuda, hay que dejar de ser facilitadores y convertirse en mediadores del

conocimiento.

De ahí que Fuenlabrada, (2009) propone que, para enseñar a los niños a contar, es necesario

hacer uso de la problematización como medio para aprender, en lugar de reforzar, ya que, la

mayoría de las docentes tienden a usar los problemas matemáticos para evidenciar el conocimiento.

De manera que:

al margen de que los problemas sean considerados como un espacio de “aplicación”

del conocimiento, se trabajan poco en la educación preescolar y en tercer grado
ceden su lugar, en algunos casos, a la ampliación del rango numérico y a la
operatoria (sumas y restas) de bidígitos sin transformación. (Fuenlabrada, 2009, p.
13)

Por todo esto existe una gran cantidad de niños que llegan a contar hasta el 100 o saben

realizar sumas y restas, pero realmente no saben lo que eso significa, no han llegado a razonar

dichos conocimientos, ni aprendido como aplicarlos. Además, que hacer uso de los problemas

como medio para el aprendizaje debe ser aplicado en cada uno de los grados, y no esperar al último

para hacerlo.

Ahora bien, usar los problemas para la enseñanza del conteo no es tarea fácil, ya que el

planteamiento de estos debe estar aterrizado en el enfoque del conteo, puesto que, si se meten otras

áreas como los colores, por ejemplo, el educando se distraerá del objetivo principal de la actividad.

(Fuenlabrada, 2009)

30
 Como se refiere arriba, un ejemplo de ello sería lo que dice Fuenlabrada, (2009, p. 17)

“plantear una consigna a los niños sin decirles cómo se espera que resuelvan la actividad”. Con lo

anterior se busca que los educandos apliquen sus conocimientos para resolver un problema con la

poca información que reciben, y de esta manera descubrir si están alcanzando la competencia.

De manera puntual, Fuenlabrada se refiere a que “la importancia de recurrir al

planteamiento de problemas para posibilitar el aprendizaje del significado de los números y el uso

del conteo radica en que para resolverlos se necesita que los niños tengan oportunidad de tener

experiencias que les permitan dos cosas” (2009, p. 26) … “La primera es establecer la relación

semántica entre los datos” (2009, p. 26) … “La segunda (igualmente importante), es que los niños

de preescolar tengan recursos de cálculo para encontrar la resolución demandada en el problema”

(2009, p. 27).

Al mismo tiempo es importante identificar el nivel de dificultad de los problemas con los

conocimientos de los educandos:

Ahora bien, si frente al problema planteado la mayoría de los niños no sabe qué
hacer, una de dos: están acostumbrados a recibir ayuda y por tanto la están
esperando. En este caso, la educadora tendría que preguntarse qué significa para ella
posibilitar el desarrollo de competencias en sus alumnos, o bien, el problema rebasa
las posibilidades cognitivas de sus alumnos … Pero si se observa que dos o tres
niños van por buen camino es recomendable que la educadora les proponga que
expliquen a sus compañeros lo que están haciendo. (Fuenlabrada, 2009, p.38)

Es aquí donde se encuentra la relación entre lo propuesto por Fuenlabrada, (2009) y

Vygotsky, (1964), ya que, al buscar que los alumnos que, si están logrando realizar la actividad, le

expliquen a los que no, se está dando inicio al proceso de enseñanza por medo de la socialización.

31
 Por todo esto, para resolver el problema de este proyecto, se hará uso del planteamiento

de Irma Fuenlabrada como herramienta fundamental en el método de proyectos para las

educadoras del preescolar.

1.4.2. Educación para adultos.

El siguiente punto trata acerca de cómo enseñarles a las docentes, además de mencionar las

características que deben llevar las estrategias para poder enseñarle a adultos, para que de esta

forma se consiga el aprendizaje, para esto hay que entender que la educación para adultos

complementaria “Se ofrece como complemento a la formación ya recibida que permite ampliar las

diferentes formas de participación y realización personal, grupal y colectiva” (Ander-Egg, 1991,

p. 27).

Como se afirmó arriba se revisarán estrategias para trabajar el proceso de enseñanza y

aprendizaje en adultos que hayan tenido una formación previa, en este caso como docentes, por lo

anterior se toma el concepto de Andragogía, la cual se ha observado por diversos autores como un

método (Lindeman, 1984), como una teoría (Knowles et al., 2001), entre otros. Sin embargo, Para

Knowles (2001) la andragogía es la ciencia y el arte de enseñar a los adultos una gran diversidad

de temas. Este autor se refiere a la andragogía como el aprendice que recibe el individuo después

de la educación escolar.

Es así, que para la enseñanza en la andragogía el docente deja de ser el poseedor del

conocimiento, para convertirse en el facilitador del aprendizaje, según Marisa (2000, p.3) el

concebir la enseñanza se fundamenta “en planificar y promover situaciones en las que el alumno

organice sus experiencias, estructure sus ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos”.

El docente es el encargado de promover el aprendizaje, así como la imaginación y la reflexión, esto

32
lo hace manteniéndose del lado del aprendizaje horizontal, ya que se pone al nivel del educando.

La educación para adultos complementaria es diferente a la educación para niños o adolescentes,

ya que esta se enfoca en trabajar con lo que los adultos han llegado a aprender a lo largo de su vida,

y darle un complemento con los cambios que se han ido dando a lo largo del tiempo, en pocas

palabras, una actualización del conocimiento.

Es así, que los temas desarrollados hasta este momento formarán parte importante para el

diseño de la secuencia didáctica del método de proyectos, esto complementándose con lo

establecido en el marco teórico del siguiente capítulo. Sin embargo, es importante mencionar que

esta investigación pertenece al ámbito formal, ya que Coombs y Ahmed (1974, p. 27) mencionan

que “la educación formal hace referencia al sistema educativo altamente institucionalizado,

cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado, que se extiende desde los primeros

años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad”, por lo tanto como el proyecto

se desarrolla dentro la institución y toma como justificación lo que solicita el plan de estudios de

preescolar, se considera dentro del ámbito formal.

1.5. Planteamiento del problema

Es importante entender que aprender a contar durante el preescolar es vital, ya que es aquí

donde se inicia el entendimiento del entorno al estar en la etapa preoperacional, esto gracias a que,

según lo dispuesto por Piaget, (1959). “Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su

capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos,

imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado”.

De esta forma, siendo la etapa idónea para desarrollar el concepto de número, según Piaget

(1968), la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la

33
clasificación y la seriación. Dichas operaciones deben de ser desarrolladas adecuadamente durante

la etapa de preescolar.

Esta problemática afecta directamente a la comunidad, puesto que, al ser una zona de

comerciantes, los padres de familia van requiriendo apoyo de los alumnos para labores como cobrar

y dar cambio en sus negocios, pero estos sí no saben contar, pueden traerles problemas a sus padres.

Además, este problema afecta a los niños en una de las necesidades sociales más importantes, la

de pertenencia, por lo tanto, sí esta problemática no es superada, puede traer el sentimiento de

exclusión a los alumnos, ocasionando que desarrollen problemas sociales y educativos a conforme

pase el tiempo.

Así que, se vuelve importante que las docentes desarrollen estrategias adecuadas para la

enseñanza del conteo a sus alumnos, que tengan los conocimientos suficientes para poder realizar

nuevas actividades que ayuden a los alumnos a entender sin ninguna dificultad. Además, a pesar

de que ya se esté intentando solucionar con la estrategia educativa “Abejitas”, las docentes no lo

aplican como deberían, por ello la pregunta problematizadora de esta investigación será:

¿Cómo lograr que las docentes del preescolar implementen estrategias innovadoras y así mejoren

su enseñanza de los principios del conteo?

Objetivo General

Diseñar a través del método de proyecto estrategias innovadoras para mejorar la práctica

docente en el proceso de enseñanza aprendizaje de los principios del conteo en los alumnos del

Preescolar Indígena Vicente Suarez de la comunidad de San Andrés, Xiutetelco.

34
CAPÍTULO
II

35
 CAPÍTULO II: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN E INNOVACIÓN

Con respecto al Capítulo II, dentro de este se revisará la teoría que fundamenta la intervención,

como son los postulados de Piaget y de Vygotsky, además de que es en este dónde se diseña la

estrategia de intervención y la manera en la que se evaluara.

2.1 Pedagogía Social

Es importante entender, que en la educación hay muchos factores que pueden influir, entre

ellos se encuentra el social, donde se analiza la influencia del contexto social de los estudiantes

para su educación. Por otra parte, cabe recalcar que la pedagogía social “Nace como un referente

de problemas asociados al nacimiento de la revolución industrial para los cuales se intentaba buscar

una respuesta pedagógica y con nuevas formas de actuación y organismos sociales adecuados”

(Arroyo, 1985, p.206).

La pedagogía social, entiende que la comunidad siempre va a influir en el aprendizaje de

las personas, esta concepción de la pedagogía social es la primera de las cuatro etapas que tiene, es

así, como Natorp (1915) vincula que para la pedagogía social se debe establecer con claridad el

vínculo entre la cultura que existe en la comunidad y la personas que pertenecen a la misma, de

esta forma asimilándolos a la vida diaria.

En la década de los 50’s y 60’s, comprendido como el periodo de la post guerra y de

reconstrucción, surge la Pedagogía Social, como una Pedagogía de Urgencia para llenar tareas

puntuales dentro del marco conceptual. Se buscaba solucionar los problemas sociales existentes a

través de la educación, según como lo establece el profesor:

han sido sobre todo autores posteriores a 1945 quienes han hecho de la Pedagogía
Social la disciplina que proporciona la sistematización y el análisis del amplio

36
 campo del “Trabajo Social”; entre ellos destacan, K. Mollenhauer, H. Giexecke, W.
Hornstein y Thiersch, quienes a partir de 1968 elaboran una Pedagogía Social crítica
que se propone una revisión de la sociedad y de la educación, viendo cómo puede
esta última ayudar a resolver los conflictos planteados en sus ámbitos comunes, y
que tiene un carácter pragmático dentro del conjunto de las Ciencias Sociales
(Quintana, 1984, p.14).

En esta etapa se amplía la concepción de Nohl y Baümer con respecto a la Pedagogía Social,

ya que es aquí donde se empiezan a analizar los factores económicos, políticos y sociales, y su

influencia sobre las personas en el ámbito educativo. El objeto de la Pedagogía Social, es

solucionar los problemas que han surgido en la sociedad desde la industrialización, así como fue

la llegada de la segunda guerra mundial, afectando por completo los contextos sociales de los

países, principalmente en Europa y Estados Unidos.

En la década de los 70’s empieza la última etapa de la pedagogía social, ya que abarca hasta

la actualidad, es en esta etapa donde se consolida dentro de un curriculum académico dentro de las

instituciones educativas, además de incrementar las personas que apoyaban esta teoría y un

aumento de pedagogos en el mundo.

La pedagogía social, se puede relacionar con la Teoría Sociocultural de Vygotsky, puesto

que, según Bodrova; Leong. (2005) entre los postulados principales de esta teoría se encuentra que

“los niños construyen el conocimiento; el desarrollo no puede considerarse aparte del contexto

social; el aprendizaje puede dirigir el desarrollo; el lenguaje desempeña un papel central en el

desarrollo mental”. Entre los postulados anteriores, el que encuentra mayor relación con la postura

de la Pedagogía Social es la relación entre desarrollo y contexto social, una influencia que ha

marcado el aprendizaje de los niños de cualquier comunidad.

37
 Con respecto al proyecto, la pedagogía social tiene cabida a la hora de que se identifican

las necesidades sociales que se verían afectadas al no resolver el problema planteado, de esta

manera se buscará trabajar estrategias que eviten la exclusión de los alumnos, dentro de su familia

o círculos sociales, al no saber contar. Por lo anterior se buscará fortalecer el sentido de pertenencia

de los educandos al buscar estrategias para que las docentes actualicen su forma de enseñanza.

2.2. Fundamento teórico.

En este apartado del presente capítulo, se describirán las diferentes teorías con las que se

fundamentará la realización del proyecto de intervención e innovación, así como mencionar a los

autores más relevantes para el diseño de la secuencia didáctica. Estas teorías y autores serán

complementados con los descritos en el capítulo anterior.

2.2.1. Constructivismo

El siguiente punto trata de la importancia de practicar el constructivismo a la hora de impartir clases

y buscar alcanzar un aprendizaje, por lo tanto, es importante entender lo que quiere decir

constructivismo, el origen de este y los autores que lo respaldan, para empezar:

es la construcción que el niño hace por sí solo, mediante la interacción con otros o
con diferentes materiales que se le brinden, los cuales deben ser agradables,
interesantes, que provoquen la manipulación, experimentación, etc. y con ello la
propia construcción del conocimiento. El constructivismo, antes que nada, es un
paradigma ampliamente desarrollado desde la psicología. (Fernández, s/f, p. 1)

El constructivismo es un paradigma, por ello es importante entender el significado de

paradigma para poder analizarlo y comprenderlo, de esta manera, en los siguientes puntos se irá

definiendo poco a poco este concepto que puede tomarse como una forma de ver las cosas, sin

embargo, Kuhn. (1995, p. 10), “los paradigmas guían la investigación tanto como modelos directos

38
como por medio de reglas abstraídas” … “Un paradigma es lo que comparten los miembros de una

comunidad científica y, a la inversa una comunidad científica consiste en unas personas que

comparten un paradigma.” (1995, p.14).

Con lo anterior, se puede comprender que el constructivismo se puede observar como una

perspectiva o un medio para llegar al aprendizaje. Esto quiere decir que los paradigmas indican las

reglas y la estructura que se debe seguir para alcanzar un objetivo, en este caso el aprendizaje

constructivista.

Para entender el constructivismo, hay que comprender que este no es el primero ni será el

último de los paradigmas que han existido en la educación. Los paradigmas van cambiando

conforme el contexto lo solicita, esto quiere decir que los paradigmas función según el contexto

social y temporal en el que se estén aplicando, ya que:

La ciencia normal se presenta como un arte de resolver los acertijos que se presentan
dentro del paradigma. Ahora bien, esto no excluye que se plantee la innovación y el
descubrimiento, pues la ciencia normal podría entrar en crisis ante la aparición de
anomalías, y como le sucedió a la tesis del flojisto dar lugar a un nuevo paradigma
que explique mejor los resultados experimentales. (Contreras, 2004, p. 46)

Con lo anterior, se entiende que cuando un paradigma se vuelve obsoleto, este tiene que

adaptarse o perderse, dando paso a una revolución científica, para que así se encuentre una nueva

forma, un nuevo modelo para llegar al objetivo del antiguo paradigma.

Así mismo, el paradigma constructivista, para que este se consolidara como se conoce hoy

en día, tuvo que pasar durante diversos procesos y diferentes concepciones, un ejemplo de esto se

encuentra en los inicios de esta teoría, ya que:

39
 En este sentido, las primeras referencias se encuentran entre los filósofos
presocráticos y, en particular, en Jenófanes (570-478 a. C.). Este parece ser el
primero en afirmar que toda teoría debe ser admitida en competencia con otras y
solamente el análisis crítico, la discusión racional, permiten aceptar aquellas que
mejor se acerquen a la verdad, entendida ésta justamente como una competencia de
perspectivas diversas sobre un mismo asunto. Ninguna teoría puede ser declarada
dominante si no en referencia a otras. (Araya, Alfaro, & Andonegui. (Eds.), 2007,
p. 78)

A causa de lo anterior empieza a surgir la idea de un pensamiento crítico y analítico, lo que

propició la creación de teorías para el entendimiento de lo que sucedía en el mundo, además de que

fue una de las bases para la idea observar las cosas desde diversas perspectivas. Según Gallego-

Badillo (1996, p. 83) “se hace una interpretación a la luz actual, el conocimiento se reduce a unas

estructuras conceptuales y metodológicas manejadas por las comunidades de especialistas, dentro

de las cuales experimentan cambios”.

En lo que le toca a Protagoras un sofista griego que vivió entre 485 – 410 A.C., él centra la

idea de que el conocimiento se puede entender desde diferentes perspectivas, que es posible

construir una idea con la perspectiva y experiencia de cada persona tiene. En otras palabras:

El hombre no conoce las cosas como son en sí, sino como son para él, como él las
internaliza en el propio momento de la percepción. Por esto, el conocimiento puede
variar en el tiempo para la misma persona, ya que volverá a depender de su nueva
percepción. (Araya, Alfaro, & Andonegui. (Eds.)., 2007, p. 79)

Las corrientes constructivistas modernas se estima que se empezaron a consolidar con

Descartes, quien vivió entre los años de 1596-1650, él es considerado como el iniciador del

constructivismo moderno:

40
 Es considerado el iniciador del constructivismo moderno por una doble razón: en
primer lugar, por haber señalado las analogías constructivistas existentes entre la
técnica mecánica (al desarmar una máquina se comprende el montaje de sus partes,
su estructura y su funcionamiento) y la matematización (al descomponer una
ecuación en sus factores, la inteligencia comprende también su composición,
estructura y funcionamiento). Razón por la cual escribirá en una carta a Marsenne,
que el ser humano sólo puede conocer lo que el mismo construye. En segundo lugar,
porque la elaboración de la Geometría Analítica supone la separación de las
verdades geométricas óntica (el Ser lo es de una sola manera) y ontológica (el Ser
se manifiesta de una sola manera). (Araya, Alfaro, & Andonegui. (Eds.)., 2007, p.
80)

De esta manera se empieza a observar una clara definición del constructivismo como teoría

y paradigma. Cabe mencionar que el constructivismo se terminó de consolidar con las aportaciones

de autores como Lev Semiónovich Vygotsky y Jean William Fritz Piaget.

El siguiente punto, trata acerca de cómo las teorías antes mencionadas explican los

resultados del diagnóstico y aportan ideas para una hipótesis que solucione la problemática

detectada. Las siguientes teorías explican que para que se pueda llegar a un aprendizaje

constructivista es necesario entender la importancia de la madurez, el entorno social y la

socialización para alcanzarlo.

A partir de la idea anterior, han surgido diversos enfoques de enseñanza, entre ellos el

constructivismo, que es una corriente pedagógica basada en las teorías del desarrollo de Piaget y

Vygotsky entre otros. En la cual se deriva el conocimiento de los individuos que están en

construcción, quienes responden a un proceso continuo de interacción cotidiana entre los afectos,

aspectos cognitivos y los aspectos sociales de su comportamiento. En esta línea el constructivismo,

se puede pensar como un proceso de interacción dialéctica entre los conocimientos del docente y

41
los del estudiante, que entran en discusión, oposición y diálogo, para llevar a una síntesis productiva

y significativa.

Es importante entender, que el docente deja de ser el que transmite la información y se

convierte en un mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para que de esta forma surja

la construcción del aprendizaje entre los alumnos. De esta manera cada alumno aportará con su

experiencia para poder construir un aprendizaje colaborativo.

Todas estas observaciones se relacionan también con la enseñanza de los principios del

conteo en preescolar, ya que los alumnos que están cursando el preescolar se encuentran en su

mayoría entre los 3 y 6 años de edad, perteneciendo a la etapa preoperacional según Piaget (1950),

puesto que el rango de esta etapa es de los 2 a los 7 años de edad, en dicha etapa se vuelven claras

las limitaciones existentes y las habilidades con las que cuenta el alumno.

Todavía cabe señalar que lo anterior se refleja en lo que Piaget menciona en su libro

“Genesis del Número en el niño”, donde mencionan que:

No basta al niño, de ninguna manera, saber contar verbalmente uno, dos, tres, etc.
para estar en posesión del número. Un sujeto de 5 años puede muy bien, por ejemplo,
ser capaz de numerar los elementos de una hilera de 5 fichas y pensar en cambio
que, si se reparten las 5 fichas en dos subconjuntos de 2 o 3 elementos, estas
subclases no equivalen a la colección total inicial. (Piaget, 1968, p. 39)

De ahí que Piaget, (1968) describe el número como “solidario con una estructura operatoria

de conjunto, sin lo cual no hay aun conservación de las totalidades numéricas independientemente

de su disposición figural” … “en el ser humano, los números se construyen en función de su

continuidad natural”… “no hay construcción del número cardinal separadamente de la del número

42
ordinal, sino que ambos se constituyen de modo indisociable a partir de la reunión de las clases y

de las relaciones de orden.” (p.12).

En conjunto con lo anterior están las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget, ya que:

el número se va organizando etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la

elaboración gradual de los sistemas de inclusiones (jerarquía de las clases lógicas)
y de relaciones asimétricas (seriaciones cualitativas}, de tal manera que la serie de
los números se constituye como síntesis de la clasificación y la seriación. (Piaget,
1968, p. 10).

De manera que, es importante emprender los procesos de enseñanza por medio de una idea

en la que se respete las capacidades con las que los alumnos cuentan, además de identificar las

áreas de oportunidad que estos vayan presentando para poder avanzar. Una autora que presenta una

estrategia relacionada con lo que menciona Piaget es Irma Fuenlabrada, autora que encabezará las

estrategias para este proyecto de intervención.

2.2.1.1. Teoría del Desarrollo Cognitivo (Jean Piaget)

En cuanto a este proyecto, es importante retomar lo mencionado en el capítulo pasado acerca de

los resultados del diagnóstico realizado. En el diagnóstico que se aplicó al preescolar destacó que

la problemática se encuentra en la enseñanza de los principios del conteo, esto gracias a dos causas,

la primera es una causa externa, esta se encuentra localizada en la pandemia de COVID 19, y de

la cual apenas se está volviendo a la normalidad, esta trajo la falta de trabajo presencial en las

instituciones educativas, trayendo consigo que los alumnos no tuvieran la oportunidad de reforzar

sus conocimientos por medio de la socialización, llegando así el rezago educativo que se observó

en el preescolar donde se llevó la aplicación.

43
 Por lo que se refiere a la causa interna, esta se encuentra a las actividades utilizadas por las

docentes como la causa del rezago, ya que, estas se encuentran en el ámbito tradicional o

conductista. Haciendo que los niños se aburran en las clases y no presten la atención y el interés

que deberían. Por lo tanto, es importante hacer un cambio a estrategias de tipo innovador y

constructivistas.

Así mismo, para entender cómo aplicar estrategias constructivistas que tengan efecto en el

aprendizaje de los principios del conteo, es importante comprender cómo es el desarrollo cognitivo

de los niños, para así realizar actividades que se ajusten a su comprensión y madurez. Por ello es

importante empezar por analizar y describir la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget.

Antes de examinar la Teoría del desarrollo cognitivo, se abordará un poco de quién fue el

autor. Jean Piaget fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo (López-Corvo, 2022), a lo largo

de su vida alcanzó muchos logros dentro de su campo, además de ser reconocido por su teoría de

desarrollo. Piaget le restaba importancia a la experiencia del niño, lo que le interesaba realmente

era cómo el niño era capaz de afrontar los problemas, lo que quiere decir el razonamiento para

llegar una solución, además que esto influiría en su madurez. Piaget, (1991) Se interesa por los

cambios cualitativos que tienen lugar en la formación mental de la persona, desde el nacimiento

hasta la madurez. Esto hace referencia a que para el organismo humano tiene su propia

organización, la cual es responsable del funcionamiento correcto del organismo y no es cambiante.

Por otra parte, Piaget (1950) entiende que para que exista un desarrollo cognitivo es

necesaria una interacción entre la influencia del entorno en el individuo y la madurez del

organismo. Es importante mencionar que el organismo debe ser adaptable, ya que, conforme este

se vaya desarrollando, sus estructuras cognitivas cambiarán de lo sensoriomotor a lo que define la

etapa adulta, la estructura operativa.

44
 Es así que Piaget (1952) relaciona el cómo se desarrolla el conocimiento con una serie de

etapas, de las cuales su orden es inamovible, sin embargo, el momento en el que se entra y sale de

una etapa puede variar. Cada una de estas etapas representa lo que el individuo se ha desarrollado

y ha madurado, además de que resalta su habilidad para la solución de problemas por medio del

razonamiento.

Acorde con lo anterior, las etapas que Piaget (1952) menciona son la sensoriomotor que

abarca desde que la persona nace hasta que cumple 2 años; la etapa preoperacional, la cual tiene

lugar entre los 2 y 7 años de edad; continuando con la etapa de operaciones concretas, la cual abarca

de los 7 a los 11 años, por último, se encuentra la etapa de operaciones formales, la cual tiene lugar

de los 12 años en adelante.

Los estadios que se describen con anterioridad se encuentran dentro de la teoría de Piaget,

estos buscan esclarecer lo que una persona es capaz de aprender, entender y alcanzar según sea su

edad y madurez, establecen limitaciones, entre otras cosas. Para este proyecto el estadio más

relevante es el preoperacional, ya que los niños pertenecientes al preescolar donde se aplicó el

diagnóstico, se encuentran en esta etapa. Dicho lo anterior, el autor describe esta etapa como:

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior

dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones
por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad. Son procesos
característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el
animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad. (Valdes, 2014, p.
2)

Por otra parte, Piaget. (1968) desarrolló los conceptos de asimilación y acomodación, con

los cuales explica el proceso por el que las personas incorporan nueva información, contenido,

aprendizaje o temas dentro de sus esquemas, de esta manera se entiende que asimilación ocurre

45
cuando la información nueva llega al esquema del niño, y la acomodación cuando se excluye

información incompatible para lograr ajustar el esquema.

En definitiva, las ideas de Jean Piaget han marcado en gran medida el saber cómo aprenden

las personas, y cuales son sus capacidades según la edad de cada persona. Para este proyecto se

vuelve importante conocer esto, ya que, al trabajar el conteo, es necesario saber si los alumnos de

preescolar están en la edad para poder adquirir el concepto de número, y cuáles serían sus

limitaciones.

2.2.1.2. Teoría Sociocultural del Desarrollo (Lev Vygotsky)

En el año 2020, el mundo sufrió un gran cambio y también la educación, con la llegada de

la pandemia por Coronavirus las personas empezaron a aislarse en sus casas para evitar contagios.

Esto ocasionó que la educación, así como muchos trabajos se hicieran a distancia, en México los

docentes tomaron diversas estrategias para poder trabajar con sus alumnos, algunos hicieron uso

de cuadernillos de trabajo, otros usaron plataformas de internet para poder impartir sus clases de

manera virtual. Lo anterior ocasionó un distanciamiento entre los alumnos al no poder interactuar

físicamente entre sí.

Como se ha dicho, la socialización dejo de ser posible por la cuarentena en la que entro el

país, esto ocasionó muchos problemas para el aprendizaje de los alumnos, ya que, se entiende que

para que los niños aprendan con mayor facilidad es importante la socialización, esto se puede

observar en la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el autor expone que para el aprendizaje el

contexto social es lo más importante, puesto que es aquí donde el niño se va desarrollando

diariamente.

46
 Hay que mencionar que Lev Semionovich Vygotsky fue un filosofó originario de la Unión

Soviética, de Rusia para ser exactos, este filosofo realizó aportes importantes para la educación y

la psicología constructivista que se trabaja hoy en día en México y en muchos países. Uno de los

aportes más importantes de Vygotsky para la educación fue la teoría sociocultural, en la que se

realizaron diversos estudios acerca del aprendizaje y desarrollo de las personas, así como la

relación existente entre estas dos.

La Teoría Sociocultural del desarrollo cognitivo se basa principalmente en el aprendizaje

sociocultural de cada individuo, y por lo consiguiente el de su entorno. En esta teoría se observaba

como los individuos a través de la socialización con los miembros de su comunidad para construir

un aprendizaje juntos. Además, se mencionan los instrumentos socioculturales, los cuales son las

herramientas y signos; la actividad que se realice con esto ayuda a la relación que tiene el sujeto y

el objeto del conocimiento.

El estudio de esta teoría empieza a mediados del siglo XX en la Unión Soviética, el motivo

por el cual se realiza este estudio se da como en todo paradigma, cuando las ideas ya son obsoletas

entran en crisis, lo que provoca una revolución para entrar a un nuevo paradigma, la crisis aquí fue

la ruptura de las teorías que entendían la actividad del sujeto como adaptación individual y

biológica.

Durante su estudio, Vygotsky aprende y entiende sobre las funciones psicológicas de los

seres vivos, ya que se encuentran en los seres humanos, así como en los animales superiores.

Existen dos tipos, las funciones psicológicas inferiores y la superiores; las FPI se pueden describir

como las que nos da la naturaleza, es todo lo que podemos hacer, por otra parte, las FPS son

aquellas como el pensamiento, las ideas, etc., ambas actúan en diferentes ámbitos de la vida de los

seres humanos, sin embargo, su relación más importante es que no sería posible desarrollarse

47
correctamente sin alguna de ellas. Se muestra una relación entre el aprendizaje, el desarrollo y la

interacción social, la cual:

Vygotsky señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia

previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por

tanto, aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de

vida del niño. (Carrera, 2001, p. 46)

Como se ha dicho el aprendizaje mejorará cuando se socializa para alcanzarlo, esto lo creía

Vygotsky, pero además Wallon, (1959) menciona que “El (individuo) es genéticamente social”, es

aquí donde se entiende porque las personas aprenden mejor en conjunto. El ser humano no está

hecho para estar aislado, como lo fue la pandemia, donde los niños dejaron de convivir con otros,

así como con sus maestros, ocasionando que la socialización no existiera y no hubiera posibilidades

de la misma, evitando así la construcción de un aprendizaje grupal. Vygotsky, (1930, p. 281)

Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus
actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido,
arraigado en los social, de este modo, las relaciones del niño con la realidad son,
desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de
pecho que es un ser social en el más alto grado.

Por otra parte, Vygotsky en su teoría encuentra que el desarrollo personal se alcanza por

medio de la relación o interacción de personas de una misma cultura, a través de realizar actividades

sociales compartidas. Al avanzar en su entendimiento de la conciencia y la forma en la que se puede

aprender por medio de la socialización, llegó a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

En cuanto a la ZDP, para poder entenderla primero hay que revisar la Zona de Desarrollo

Real (ZDR), la cual se explica la zona actual en la que se encuentra el niño, posteriormente aparece

48
la ZDP, la cual ocurre cuando el individuo tiene ayuda de un mediador para poder alcanzar el

aprendizaje, básicamente son las funciones del individuo que aún no se han desarrollado o que

apenas están en ese proceso de desarrollo o maduración. Una vez que el individuo logra resolver

problemas por su cuenta y deja de requerir apoyo de un mediador ha conseguido llegar a la Zona

de Desarrollo Potencial (Vygotsky, 1964).

La Zona de Desarrollo Potencial es la meta que se busca alcanzar al solucionar la

problemática referente a los principios del conteo, pero en el caso de esta problemática, el área de

oportunidad se encuentra en las docentes de grupo, puesto que se enfocan principalmente en la

memorización por parte del alumnado.

Sin embargo, el aprendizaje no es solo la memorización de conceptos, como la enseñanza

no es solo la transmisión de conocimientos, la educación constantemente exige retos a los

profesores, por lo que su manera de enseñar tiene que ir evolucionando. Para lograr dicha

evolución será necesario emplear estrategias que promuevan el aprendizaje activo de los alumnos,

al respecto Vygotsky señala lo siguiente:

la educación, por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del niño.
La educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La
educación no sólo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que
reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta.
(Vygotsky, 1926, p. 105).

Es por lo anterior, que el autor propone que los niños tengan participación con el ambiente

que les rodea, dándose así, a través un proceso colaborativo y de aprendizaje social, el desarrollo

cognitivo. La socialización en el aprendizaje ayuda a que los niños compartan entre ellos lo que

cada uno conoce, y de esta forma empiecen a construir entre todos un aprendizaje, esto se puede

ejemplificar de la siguiente manera:

49
 En un preescolar se les pide a los alumnos que realicen el dibujo de un elefante, cada alumno

tiene una noción de lo que es un elefante, incluso algunos pueden pensar que es otro animal, sin

embargo, al momento de compartir cada uno su idea sobre esto, el animal va tomando forma según

lo que cada alumno sabe, de esta forma entre todos construyen la idea de cómo es un elefante. En

la construcción de este aprendizaje es importante la participación del docente, ya que será el

mediador y el encargado de guiar las ideas de los niños.

Lo anterior se puede identificar como el constructivismo sociocultural, que surge a través

de las ideas de Vygotsky, en las que establece que los procesos psicológicos superiores ocurren a

partir de relaciones dialécticas de las personas con el medio, como una aproximación sociocultural

de lo humano. Lo que sugiere que el individuo construye significados actuando en un entorno

estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional (Serrano y Pons, 2011).

La perspectiva constructivista sociocultural de Vygotsky menciona que el desarrollo

cognitivo proviene de la interacción social, por lo tanto, el aprendizaje humano es un proceso

social, influye en las creencias y actitudes culturales, y en cómo se desarrolla la enseñanza y el

aprendizaje. Es de esta manera como se relaciona con el problema detectado, el querer pertenecer

es una necesidad social, y una vez alcanzada el alumno puede aprender con mayor facilidad, ya

que se siente cómodo en el circulo dentro del que se encuentra.

2.2.2. Juego de Roles.

En el punto anterior se habló acerca de cómo debe actuar el docente para impartir una sesión a

personas adultas, en este punto se hablará acerca de la técnica que se utilizará dentro del método

de proyectos (el cual se definirá más adelante), para alcanzar el objetivo esperado, esta técnica es

el juego de roles.

50
 Por lo anterior, Gamson, (1971, p. 39), describe que los juegos de roles “son una didáctica

activa que genera un aprendizaje significativo y trascendente en los estudiantes, logrando que se

involucren, comprometan y reflexionen sobre los roles que adoptan y la historia que representan”.

La ventaja del juego de roles es que se adapta a todas las edades, experiencia o niveles de

conocimiento, por lo cual es flexible para aplicarse tanto para niños, como para adultos.

El juego de roles permite que los participantes tomen el papel de diferentes personas, ya

sean profesionales, ancianos, niños, adultos, etc., de esta manera pondrán desempeñar actividades

desde el papel que se les otorgue, para poder entender la perspectiva de un tema, desde diferentes

enfoques.

2.2.3. Conclusión Teórica

Como resultado de la investigación, para la fundamentación teórica, se abordaron las teorías de

Piaget y Vygotsky (Teoría del Desarrollo Cognitivo y la Teoría Sociocultural del Desarrollo), las

cuales permitirán desarrollar las estrategias con las cuales los niños podrán tener mayor facilidad

para el aprendizaje y comprensión de los principios de conteo, además, como se mencionó en el

capítulo 1, Irma Fuenlabrada será la que encabezará el diseño de las actividades con su enfoque de

problemas para la enseñanza del conteo.

Por otra parte, para aplicar el método de proyectos en las docentes, se revisó cómo se debe

enseñar a personas que ya tengan una carrera terminada, esto dentro de la educación para adultos,

para de esta forma encontrar el modo para impartir una sesión a las docentes, además de

complementarlo con la técnica principal del método de proyectos, el juego de roles.

51
2.3. Método de proyectos.

El siguiente punto trata acerca de la propuesta de intervención, la cual será por medio de la guía

del método de proyectos, en el cual, “se define claramente qué es lo que se quiere lograr al final en

términos de dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales en los alumnos involucrados

(Frola, y Velásquez, 2016, p. 9)”, a través de una secuencia didáctica para alcanzar los objetivos

planteados para su aplicación.

Dicho lo anterior, Frola y Velásquez (2016) mencionan que, para la aplicación del proyecto

de enseñanza, es importante la implementación de una secuencia didáctica, ya que esta es una

solicitud del Servicio Profesional Docente.

La presente propuesta se fundamenta en lo dispuesto en el Plan de Estudios de Aprendizajes

Clave para la Educación Integral SEP (2017), donde se menciona que cuando el educando termine

la educación preescolar debe ser capaz de contar hasta el número 20 como mínimo, además

desarrollar el razonamiento para poder dar solución a problemas de cantidad. Lo anterior quiere

decir que para que los alumnos sean capaces de llegar al nivel de primaria, estos deben entender lo

que significa saber contar, para poder aplicarlo en la resolución de problemas.

En otras palabras, para esta intervención se realizará una secuencia didáctica (Ver apéndice

D) enfocada en las docentes y las actividades que utilizan para la enseñanza del conteo, esto con el

objetivo de ampliar los conocimientos de las docentes, a través de una secuencia didáctica referente

a las estrategias de enseñanza del conteo, haciendo uso de las propuestas innovadoras basada en la

propuesta de Fuenlabrada (2009). De esta forma buscando cumplir con lo dispuesto en los

aprendizajes clave.

52
 En cuanto a los pasos a seguir para el diseño de la propuesta, es importante hacer una

revisión y comparación de las actividades que aplican las docentes, con las mencionadas por

Fuenlabrada (2009), además de calificar los resultados obtenidos por las docentes, de esta manera

serán visibles las áreas de oportunidad en las actividades de las docentes.

Dicha propuesta tendrá por nombre “Construyendo Actividades” y constará de cuatro

sesiones, las cuales estarán repartidas en las fases de inicio, desarrollo y cierre del proyecto, dentro

de estas fases se expondrá sobre lo que propone Fuenlabrada (2009) acerca del conteo, además de

los 18 conceptos que señala Exploraciones matemáticas. 1, 2, 3 Abejitas Preescolar (Downie, et

al.; 2016) sobre la enseñanza de los principios de conteo, esto con el propósito específico de

construir una secuencia didáctica con actividades innovadoras. Acerca del cronograma de las

sesiones (Ver apéndice E), este se dividirá de la siguiente manera: sesión uno el 22 de mayo, sesión

dos el 23 de mayo, sesión tres el 24 de mayo y la sesión cuatro el 25 de mayo del presente año.

Con respecto a la fase de inicio, esta contiene a la primera y segunda sesión del proyecto,

la primera sesión tiene el propósito de demostrar el problema de las actividades que actualmente

están aplicando las docentes. Esta sesión se enfocará en un diagnóstico, para que entre ellas vean

la forma de trabajar que tienen sus compañeras, así como de las actividades aplican para la

enseñanza del conteo. Esta fase se evaluará con actividades para enseñar a contar que realicen las

docentes.

De manera que la sesión iniciará con una breve presentación del interventor, además de una

explicación del propósito de la sesión. De modo que se continuará con la realización de un

diagnóstico, para conocer los conocimientos que tienen las docentes. Se iniciará por preguntarles

acerca de ¿cómo enseñan a contar a los niños? y ¿qué actividades usan?, se les explicará que para

53
esta sesión trabajaran el juego de roles. Este inicio se estima que tome un lapso de 20 minutos

máximo, y para su realización será necesario el uso de una computadora, proyector y diapositivas.

En cuanto a la etapa de desarrollo de la sesión, esta iniciará con la explicación de la

actividad, una de las docentes tomará el papel de maestra, mientras las otras tres se tomarán el rol

de alumnas de preescolar, y trabajarán el conteo como están acostumbradas a impartirlo, y así irán

cambiando sucesivamente de rol hasta que pasen todas. Para este segundo momento se estima una

duración de 80 minutos y el material necesario será el mismo que se mencionó con anterioridad.

Es así como inicia la etapa de cierre, aquí se les pedirá a las docentes que planteen una

actividad para enseñar a contar, esta será la primera parte del producto final de la fase de inicio.

Para la realización de esta, se hará uso de un tiempo de 20 minutos, además de que el material de

trabajo serán hojas blancas y lápices.

En esta última etapa, se les pedirá a las docentes como actividad extra, que preparen una

explicación para la siguiente sesión, acerca de los primeros 6 conceptos de Abejitas (Downie, et

al.; 2016): Empatar; Clasificar; Muchos/pocos; Ordenar; Correspondencia; Mayor, menor, igual.

Estos serán repartidos entre las cuatro docentes por medio de una ruleta proyectada en la

presentación.

Con respecto a la segunda sesión, esta tiene el propósito de explicar las propuestas de Irma

Fuenlabrada para la enseñanza del conteo en preescolar. De manera que la sesión iniciará con una

breve presentación del interventor, además de una explicación del propósito de la sesión. De modo

que se continuará con la presentación en diapositiva del libro de Fuenlabrada “¿Hasta el 100?...

¡NO! ¿Y las cuentas?... ¡TAMPOCO! Entonces… ¿QUÉ?”, y se les preguntarán sí lo conocían o

54
sí saben de qué trata. Este inicio se estima que tome un lapso de 20 minutos máximo, y para su

realización será necesario el uso de una computadora, proyector y diapositivas.

En cuanto a la etapa de desarrollo de la sesión, esta tendrá 2 actividades, la primera se

llevará acabo con la explicación del libro de Fuenlabrada, es aquí donde se les pedirá a las docentes

que platiquen sí alguna vez han intentado que aplicar el planteamiento de problemas para la

enseñanza del conteo. Por otra parte, se hará de su conocimiento la relación que existe en lo que

Fuenlabrada dice y el plan de estudios de educación básica. Para la segunda actividad se le pedirá

a cada una de las docentes que expliquen los conceptos que les tocaron, a su vez, la docente que

explicó el concepto quedará en el papel de maestra, mientras el resto actuará como niñas, en este

momento la docente que explique los conceptos pondrá actividades para explicar sus conceptos a

cada una de las maestras. Para este segundo momento se estima una duración de 80 minutos y el

material necesario será computadora, proyector, lápices, hojas blancas, pelotas, cubos y gises.

Es así como inicia la etapa de cierre, aquí se les pedirá a las docentes que planteen una

actividad para enseñar a contar, con lo que han aprendido a lo largo de la sesión, esta será la otra

mitad del producto de la fase de inicio. Para la realización de esta actividad se hará uso de un

tiempo de 20 minutos, además de que el material de trabajo serán hojas blancas y lápices.

Para esta última etapa, se les pedirá a las docentes como actividad para el día siguiente, que

investiguen y preparen una explicación, acerca de los siguientes 6 conceptos de Abejitas (Downie,

A., et al.; 2016): Comparar cantidades; Símbolos; Los nombres de los números; Partición o

descomposición de un número; Contar; Cero. Estos serán repartidos entre las cuatro docentes por

medio de una ruleta proyectada en la presentación.

55
 Con respecto a la tercera sesión, es en esta sesión donde se adentra a la fase de desarrollo,

la cual es la única sesión que forma parte de esta, dicha sesión tiene el propósito de explicar los

segundos 6 conceptos de Abejitas (Downie, et al.; 2016) para la enseñanza de los principios de

conteo. Esta explicación será realizada por las docentes y complementada por el interventor, es

importante mencionar que en esta sesión las docentes tomarán el rol de alumnas de preescolar para

apoyar el trabajo. Esta fase se evaluará con actividades para enseñar a contar que realicen las

docentes en relación con lo visto en sesiones anteriores y la actual.

De manera que la sesión iniciará con el saludo del interventor a las docentes, y una

explicación de la dinámica para esta tercera sesión, donde también las docentes sabrán que tendrán

una participación como niñas de preescolar. Previo a revisar los conceptos dejados de tarea, se les

pedirá a las docentes que tomen el papel de niñas, y se les colocarán enfrente los materiales del día

pasado 5 pelotas, 4 gises y 3 cubos, se le pedirá a cada una que cuente todas las pelotas, de esta

forma se dará pie para iniciar la primera explicación. Este inicio se estima que tome un lapso de 20

minutos máximo, y para su realización será necesario el uso de pelotas, cubos y gises.

En cuanto a la etapa de desarrollo de la sesión, aquí se le pedirá a cada una de las docentes

que expliquen los conceptos que les tocaron, a su vez, la docente que explicó el concepto quedará

en el papel de maestra, mientras el resto actuarán como niñas, en este momento la docente que

explique los conceptos pondrá actividades para explicar sus conceptos a cada una de las maestras.

Para este segundo momento se estima una duración de 60 minutos y el material necesario será

computadora, proyector, lápices, hojas blancas, pelotas, cubos y gises.

Es así como inicia la etapa de cierre, aquí se les pedirá a las docentes que planteen una

actividad para enseñar los conceptos antes vistos, esta actividad será el producto de la fase de

56
desarrollo de la secuencia didáctica. Para la realización de esta actividad se hará uso de un tiempo

de 30 minutos, además de que el material de trabajo serán hojas blancas y lápices.

En esta etapa, se les pedirá a las docentes como actividad extra, que preparen una

explicación para la siguiente sesión, acerca de los últimos 6 conceptos de “Abejitas”: Invarianza;

Suma; Longitud; Seguir contando; Resta y Forma. Estos serán repartidos entre las cuatro docentes

por medio de una ruleta proyectada en la presentación.

Con respecto a la cuarta sesión, esta sesión forma parte de la fase de cierre, la cual tiene el

propósito de explicar los últimos 6 conceptos de “Abejitas” para la enseñanza de los principios de

conteo. Dicha explicación será realizada por las docentes y complementada por el interventor, es

importante mencionar que en esta sesión las docentes trabajarán dentro del rol de alumnas de

preescolar para realizar el trabajo.

De manera que la sesión iniciará con el saludo del interventor a las docentes, y una

explicación de la dinámica para esta segunda sesión, donde también las docentes sabrán que

tendrán una participación como niñas de preescolar. Previo a revisar los conceptos dejados de tarea,

se les pedirá a las docentes que tomen el papel de niñas, y se les colocarán enfrente los materiales

del día pasado 5 pelotas, 4 gises y 3 cubos, se le pedirá a cada una que quite todas las pelotas

verdes, de esta forma se dará pie para iniciar la primera explicación. Este inicio se estima que tome

un lapso de 15 minutos máximo, y para su realización será necesario el uso de pelotas, cubos y

gises.

En cuanto a la etapa de desarrollo de la sesión, aquí se le pedirá a cada una de las docentes

que expliquen los conceptos que les tocaron, a su vez, la docente que explicó el concepto quedará

en el papel de maestra, mientras el resto actuarán como niñas, en este momento la docente que

57
explique los conceptos pondrá actividades para explicar sus conceptos a cada una de las maestras.

Para este segundo momento se estima una duración de 35 minutos y el material necesario será

computadora, proyector, lápices, hojas blancas, pelotas, cubos y gises.

Es así como inicia la etapa de cierre, esta etapa tiene el objetivo de realizar una secuencia

didáctica para realizar actividades que le faciliten al alumno el aprendizaje del conteo y todos sus

principios, aquí se les pedirá a las docentes que armen dicha secuencia con los conceptos revisados

con anterioridad y las actividades diseñadas por ellas, para esta actividad se harán 2 equipos, el

producto final esperado y con el que se evaluará será una secuencia por equipo. Para la realización

de esta actividad se hará uso de un tiempo de 70 minutos, además de que el material de trabajo

serán hojas blancas y lápices.

2.4. Plan de Evaluación.

Acerca de la evaluación para la secuencia didáctica, esta será de tipo formativa, ya que esta es la

que se realiza a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, permitiendo hacer una evaluación

de cada actividad realizada durante el proceso (Scriven, 1967). Esta evaluación tiene el objetivo de

localizar áreas de oportunidad cuando aún se pueden mejorar para convertirlas en fortalezas.

Con respecto a este último apartado del capítulo II, se dará a conocer el plan para la

evaluación de la secuencia didáctica aplicada a las docentes del preescolar Vicente Suarez, de esta

forma se explicará paso a paso cada uno de los indicadores y elementos a considerar para la

evaluación. Por otra parte, es importante señalar que los instrumentos de evaluación y los

indicadores estarán desarrollados por lo establecido por Frola, y Velásquez (2016).

Para la fase de inicio de la secuencia se considera evaluar por medio de una autoevaluación,

que según la Secretaría de Educación Pública (SEP), (2013, p. 30) “es la evaluación que realiza el

58
propio alumno de sus producciones y su proceso de aprendizaje. De esta forma, conoce y valora

sus actuaciones, y cuenta con más bases para mejorar su desempeño”. Por lo anterior es que la

autoevaluación será la indicada para la primera fase, ya que esta tiene el propósito de cambiar la

perspectiva de las docentes con respecto a la manera en la que pueden enseñar a contar.

Al mismo tiempo, el instrumento que se utilizará para esta fase será la lista de cotejo (Ver

apéndice F), la cual, “es una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con precisión las

tareas, acciones, procesos y actitudes que se desean evaluar” (SEP, 2013, p. 57)., la cual facilitará

el proceso de evaluación, esta lista estará comprendida por cuatro indicadores, los cuales son:

Integro diferentes puntos de vista en la organización de sus actividades; Redacto actividades claras

para la interpretación de niños de preescolar; Contempla en su actividad todos los elementos

solicitados y; Realiza actividades que promuevan el planteamiento de problemas.

Para la evaluación de la fase de desarrollo, se considera realizar una coevaluación, la cual,

es la “evaluación que realiza el propio alumno en colaboración con sus compañeros acerca de

alguna producción o evidencia de desempeño determinada. De esta forma aprende a valorar los

procesos y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto conlleva” (SEP, 2013,

p. 31), por lo anterior se comprende que para esta fase las docentes se evaluaran entre sí.

Igualmente, que la fase anterior, el instrumento a utilizar para esta fase es la lista de cotejo

(Ver apéndice G), y los indicadores a trabajar en esta fase son: Elige adecuadamente los recursos

de apoyo para la realización de su actividad; Realiza actividades que promuevan el planteamiento

de problemas; Muestra dominio sobre el concepto asignado; Realiza adecuadamente actividades

para trabajar los conceptos mencionados.

59
 Por último, para la fase de cierre, se considera realizar una heteroevaluación la cual, es la

“evaluación que el docente realiza de las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Esta

evaluación contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos mediante la

identificación de las respuestas que se obtienen con dichos aprendizajes” (SEP, 2013, p. 31), por

lo anterior se entiende que es aquí donde el interventor va a evaluar la entrega del producto final

de la secuencia.

En cambio, a las fases anteriores, el instrumento de esta fase será la rúbrica (Ver apéndice

H), la cual, según Frola, y Velásquez (2016, p. 64) “Es una herramienta que permite calificar los

diseños de evaluación por competencias”, esta herramienta será utilizada para evaluar el producto

final, y los indicadores serán los siguientes: Relaciona correctamente el planteamiento de

problemas con la enseñanza de cada concepto dentro de una actividad; Redactan instrucciones

claras en su secuencia didáctica; Contemplan en su producción todos los elementos solicitados y;

Muestra interés en la realización de la secuencia didáctica.

La evaluación es parte fundamental de la secuencia, ya que esta es la que describe si de

verdad se está logrando cumplir con el objetivo establecido para esta, es así que se puede notar si

de verdad funciona la estrategia aplicada o se debe reestructurar para poder alcanzar el objetivo

establecido. Por lo tanto, la evaluación formativa ayudará a identificar si las docentes están

identificando las dificultades que tenían sus estrategias y si están dispuestas a mejorar cada una de

sus actividades de enseñanza, para que no persista el problema del aprendizaje del conteo para los

alumnos.

60
CAPÍTULO
III

61
 CAPÍTULO III: FASE DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

El siguiente punto trata acerca de cómo fue la aplicación del proyecto, los alcances que se tuvieron,

así como los problemas que existieron durante el proceso de aplicación. En este capítulo se evaluará

si la aplicación del proyecto cumplió con el objetivo establecido y sino, identificar qué fue lo que

falló.

3.1 La sistematización de la aplicación y sus resultados.

Con respecto a la aplicación del método de proyectos, esta se dio en los días lunes 22 y

martes 23 de mayo del 2023, para esto la directora facilitó que los grupos salieran a las 11:00 am,

dando tiempo para realizar cada una de las sesiones. Como se puede observar en el capítulo anterior

son 4 sesiones, sin embargo, por cuestiones de tiempo solo fue posible aplicar 2, las cuales serán

explicadas en este apartado.

Acerca de la primera sesión, esta empezó a las 11:10 de la mañana, esta sesión inició con

la presentación del interventor a las maestras, hablando acerca del objetivo del proyecto, así como

de un pequeño resumen de lo que trataría la secuencia didáctica. Posterior a esto, se les preguntó a

las docentes ¿cómo enseñan a contar a los niños? y ¿qué actividades usan?, en respuesta a lo

anterior la maestra de primero respondió que ella enseña a contar con la repetición, ella dice el

número y los niños lo dicen después de ella, por otra parte, las maestras de segundo y tercero

mencionaron que ellas enseñan a contar por medio de planas de los números, y que cuando un niño

no puede contar hasta cierta cantidad lo ponen a hacer planas hasta que lo aprenda.

Al termino de las preguntas, se les explicó a las docentes que la dinámica a utilizar dentro

de la secuencia sería el juego de roles, por lo cual, según sea el caso, una de ellas tomaría el papel

de maestra, mientras que el resto se quedaría en el rol de niña de preescolar. De esta manera se

62
inició con la siguiente actividad, la cual fue que cada una de las docentes les pusiera una actividad

a sus compañeras, de las que aplica normalmente dentro del grupo para la enseñanza del conteo.

Dicho lo anterior, cada docente constó de 20 minutos para realizar la actividad, se inició

con la maestra de primero, la cual, escribió en el pizarrón los números del 1 al 6, y le pidió a las

demás que repitieran los números después de ella. Las maestras empezaron a repetir los números

como si fueran niñas de preescolar, además de empezar a jugar y molestarse mientras lo hacían. La

siguiente en pasar fue la maestra de segundo, la cual le pidió a las demás que escribieran en una

hoja los números del 1 al 10 repitiéndolos hasta que se llenara la hoja, las demás maestras, en su

rol de niñas, acataron la indicación, pero se empezaron a mostrar aburridas y cansadas.

Prosiguiendo con la actividad, la docente de tercero “A” fue la que continuó con esta, la

maestra le pidió a las demás que cantaran con ella una canción, la cual hablaba de los números del

1 a 10, describiéndolo con cosas que ellas podían relacionar con los números, como es el que el “el

2 es un patito”, con esto, las demás docentes empezaron a cantar. Posterior a ello el interventor les

pidió a las docentes que dijeran los números del 10 al 10, una maestra mencionó al 5 como “un

policía barrigón”. Se planeaba finalizar con la maestra de tercero “B”, sin embargo, por cuestiones

de tiempo esto no fue posible.

Dicho lo anterior, se continuó con la actividad de cierre, la trataba de que las docentes

elaboraran una actividad para enseñar el conteo como siempre lo habían hecho, para finalizar la

sesión del día, se hizo uso del cañón para proyectar una ruleta a las docentes, se les explicó que se

repartirían 6 conceptos entre las 4, y que al día siguiente ellas describirían cada uno, así como

pondrían actividades para su enseñanza y aplicación.

63
 Con respecto a la segunda sesión, esta tuvo inicio 11:30, puesto que las docentes estaban

ocupadas con los padres de familia. Al igual que la sesión pasada, esta inició con un saludo por

parte de interventor, para continuar con la explicación de lo que trataría dicha sesión, de esta

manera, se inició con la explicación del libro de Irma Fuenlabrada (2009), para continuar con

reflexiones de las docentes acerca de las propuestas que hace la autora con respecto a la enseñanza

del conteo. Es importante destacar que aquí la mayoría de las docentes estuvieron de acuerdo en lo

que proponía la autora, sin embargo, la maestra de primero dijo “esa mujer no sabe lo que es

enseñar, los niños de primero no tienen la capacidad de resolver problemas”. Lo dicho por la

docente fue respondido por otra con la aclaración de “depende las actividades que uses y los

problemas, se pueden poner problemas al nivel de niños de primero, para que empiecen a

experimentar con esto”.

A continuación, a lo anterior, las docentes diseñaron una actividad con lo propuesto por

Fuenlabrada (2009), esto relacionado con los conceptos que se les quedaron en la sesión anterior,

posterior a esto, las docentes a través del juego de roles aplicaron dichas actividades entre ellas

(Ver apéndice I), fue aquí donde ellas observaron que era más fácil la enseñanza por medio de este

tipo de procesos.

Para finalizar esta sesión, al igual que la anterior, se hizo un sorteo para repartir conceptos

para la sesión del siguiente día, sin embargo, en ese momento se le avisó al interventor que ya no

sería posible continuar con las sesiones.

3.2 La evaluación de todo el proceso de intervención

Con respecto a este apartado, aquí se evaluará cada uno de los procesos de la intervención,

iniciando por la importancia de la educación e innovación pedagógica, es en este punto donde se

64
reconoce que los procesos de enseñanza y aprendizaje se deben ir adecuando al avance de las

tecnologías, así como a la comprensión sobre la manera de aprender de las personas.

Un ejemplo de lo antes mencionado, se observa en la aplicación y estructuración del método

de proyecto para la intervención, este se vio fundamentado principalmente por las propuestas de

Irma Fuenlabrada (2009), autora que propone la enseñanza del conteo a través del planteamiento

de problemas en los niños, a la hora de la aplicación resaltó el hecho de que las docentes tienden a

enseñar a contar a los niños buscando relacionar número con cosas, animales o personas como fue

el caso de cuando dijeron “el 5 es un policía barrigón”, este tipo de acciones van en contra de lo

propuesto por Fuenlabrada (2009), lo anterior hace importante la innovación en los procesos de

enseñanza..

Es así que se encuentra una manera más rápida y efectiva de transmitir los conocimientos

del conteo a los infantes, sin embargo, para alcanzar esta meta, es importante diseñar procesos

claros y adecuados para las capacidades de los niños y niñas.

Con respecto a importancia que tuvo la teoría dentro de este proceso, se identifica como la

base para cualquier proyecto de intervención, ya que esta da paso para entender la manera en que

se pueden solucionar diferentes tipos de problemas, así como también se puede hacer una

comparación con lo que han ido haciendo diferentes autores a lo largo del tiempo en situaciones

similares. De ahí, es posible analizar los resultados de diferentes propuestas de intervención para

problemas similares, y así identificar por qué salió bien o por qué salió mal, y de esta manera llegar

a una propuesta que tome lo mejor de cada teórico.

En cuanto a la metodología utilizada dentro de este proyecto de intervención, es la de

participación acción, la cual muestra pasos a seguir para el interventor, y de esta manera alcance a

65
cumplir con el objetivo del proyecto, sin perder de vista el contexto social al que se le está

aplicando.

En lo que le toca a la tecnología, esta fue fundamental para la aplicación de la intervención,

ya que el uso de presentaciones por medio de diapositivas facilitó la comprensión de los temas para

las docentes, haciendo más fácil e interactivo el proceso de enseñanza.

Para terminar de evaluar los procesos y la importancia que tuvieron dentro de la

intervención, se revisará si se logró responder a la pregunta de investigación, la cual dice ¿Cómo

lograr que las docentes del preescolar implementen estrategias innovadoras y así mejoren su

enseñanza de los principios del conteo? Al analizar esta pregunta se puede ver que fue resuelta, ya

que manera de que las docentes del preescolar podrán actualizar sus actividades de enseñanza para

el conteo, será a través del método de proyectos aplicado, para que diseñen nuevas estrategias y

actividades de enseñanza.

Por otra parte, el objetivo general que se enfoca en diseñar a través del método de proyecto

estrategias innovadoras para mejorar la práctica docente en el proceso de enseñanza aprendizaje de

los principios del conteo en los alumnos del Preescolar Indígena Vicente Suarez de la comunidad

de San Andrés, Xiutetelco.; este fue alcanzado parcialmente, ya que no hubo posibilidad de

terminar con la intervención en las sesiones que se tenían previstas, pero se logró que las docentes

entendieran la importancia de cambiar sus actividades para que más niños sean capaces de aprender

a contar.

En definitiva, es importante la evaluación para la aplicación de las secuencias didácticas,

sin embargo, por cuestiones de tiempo no fue posible evaluar las tres fases de la secuencia, dando

únicamente como resultado que las docentes si supieron integrar diferentes puntos de vista en la

66
organización de sus ideas, así como también redactar actividades claras para la interpretación de

los niños de preescolar.

3.3 Reflexiones y recomendaciones

En este último apartado se revisarán las fortalezas y debilidades de la investigación y la

intervención, así como los retos y perspectivas existentes a lo largo de este proceso. Para iniciar se

revisará el Balance General, el cual contiene lo siguiente:

A lo largo de la investigación se presentaron diversos sucesos que pueden ser considerados

como fortalezas y debilidades, para empezar, se iniciará hablando de las fortalezas, las cuales

fueron la disposición de la directora para compartir información referente a la investigación, se

conocieron los problemas que pueden existir en el proceso de enseñanza, así como se identificaron

maneras para trabajar cada uno de estos. El trabajo con las docentes de grupo fue cómodo, la

mayoría de ellas estuvo en la disposición de trabajar sin ningún problema, además de que dieron

consejos y aportes para el diseño del método de proyectos que se aplicó.

Por otra parte, entre las debilidades que tuvo la investigación y el diagnóstico, fue que una

de las docentes se negaba a participar en las entrevistas realizadas, así como los datos que daba se

mostraban maquillados al comprobarlos con lo que decía la directora y sus compañeras de trabajo.

Otro problema dentro de la investigación fue la molestia de la misma docente al solicitar observar

el grupo que llevaba para ampliar el diagnóstico.

Con respecto a la intervención, esta también tuvo, al igual que la investigación, fortalezas

y debilidades, dentro de las primeras se encontró que la mayoría de las docentes tuvo disposición

y cooperación para participar dentro de las actividades, además de que demostraban un gran interés

por las actividades. Dentro de las debilidades se encuentra que una de las docentes no estaba

67
interesada en participar, hubo que insistirle mucho para que fuera parte de la intervención, por otra

parte, otra de las debilidades fue que los padres de familia estaban molestos de que los niños

estuvieran saliendo a las 11:00, por lo cual se tuvo que terminar la aplicación con solamente 2

sesiones, por lo cual ya no se volvió a aplicar.

Dentro de los retos y perspectivas se encuentran los límites de este trabajo, es importante

mencionar que no tiene, este proyecto puede ser retomado las veces que sea necesario, así como

rediseñado para las condiciones que cada situación exija, este proyecto puede ayudar a diferentes

escuelas a adaptar con mayor facilidad sus procesos de enseñanza a las capacidades de sus alumnos.

Por último, después de la llegada del interventor al preescolar cambiaron algunas cosas,

para el interventor fue la visualización como un docente de grupo, incluso le surgió el gusto y el

cariño por enseñar en el nivel de preescolar, además de que su mentalidad se abrió a nuevas

perspectivas para la enseñanza. Por otra parte, también se figuró un cambio entre las docentes, ya

que conocieron una nueva manera de enseñar los procesos del conteo, que puede ser más efectiva

para el cumplimiento de las competencias.

68
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76
APÉNDICES

77
 Apéndice A.

Entrevista no estructurada aplicada a la directora del preescolar.

Cargo Directora
Nombre Blanca Rosa Picazo Cortez
Objetivo Conocer la percepción de la directora sobre la institución y su
comunidad
Preguntas
¿Cuánto tiempo llevaba en la institución?
¿Cuál de los terceros veía más avanzado?
¿Qué docente notaba con mayor gusto por
enseñar?
¿Cómo ve académicamente a los alumnos?
¿Cuáles cree que son los principales
problemas?

78
 Apéndice B
Entrevista a padres de familia de la comunidad escolar
Objetivo: Conocer la percepción de los padres de familia sobre la institución y su comunidad
Nombre de la escuela:

Datos personales del estudiante

Nombre: Edad: Fecha de nacimiento:

Grado y grupo: Género: masculino ( ) femenino: ( )

Domicilio:

Nombre del tutor: Edad: Ocupación: Grado de estudios:

Datos familiares

Mencione los miembros con los vive el estudiante y el parentesco que tienen con el:
▪
▪

Comunidad de padres de familia

¿máximo grado de estudios? ___________________________

¿Cuál es su ocupación o trabajo? ________________________

¿Ayuda a su hijo (a) con sus tareas?: ___________________________

¿Su hijo (a) participa en actividades de su trabajo u ocupación? ___________________

Campos formativos

¿Qué materia le gusta a su hijo (a)? ¿Qué materia ve usted como prioritaria?

____________________ ___________________
¿Cuál materia le gusta más a su hijo (a)?
__________________

79
 Apéndice C
Entrevista a docentes del preescolar
Conocer la percepción de las docentes sobre la institución y su comunidad
Nombre de la escuela:

Datos personales del Docente

Nombre:

Grado: Grupo:

Comunidad de padres de familia

¿Son participativos lo padres de familia? ___________________________

¿Apoyan a sus hijos los padres de familia? ________________________

¿Cuántos padres de familia tiene?: ___________________________

¿A qué se dedican sus padres de familia? ___________________

Comunidad escolar

¿Cuántos alumnos tienen? ¿Qué problemas personales observa en sus alumnos?

____________________ _________________________________

¿Qué problemas académicos observa en sus alumnos?

___________________________________________________________________________

80
 Apéndice D

Secuencia didáctica para la aplicación del método de proyectos para las docentes.

Problema de Las docentes del Preescolar Indígena Vicente Suarez presentan un desconocimiento de estrategias
intervención:
nuevas para la enseñanza del conteo.

Propósito Ampliar los conocimientos de las docentes, a través de una secuencia didáctica referente a las estrategias de

general: enseñanza del conteo, haciendo uso de las propuestas innovadoras basadas en la propuesta de Irma Fuenlabrada.

Campo Pensamiento Matemático Eje Número, algebra y variación

formativo:
articulador:

Secuencia didáctica
´´Construyendo actividades´´
Propósito Elaboración de una secuencia didáctica de la que sobresalgan actividades innovadoras, llevado a cabo en 2 equipos
específico: integrados por 2 docentes cada uno.
Sesión #1 Recursos Tiempo Instrumento
1) Presentación del interventor (objetivo del taller) • Computadora 11:00 – de
2) Preguntas diagnósticas (¿cómo enseñan a contar a los niños? y ¿qué • Proyector 13:00 evaluación
actividades usan?) • Hojas
3) Actividad del Juego de Roles (Las maestras tomarán el lugar de blancas
alumnas y una de docente, aplicarán las estrategias y actividades que • Lápices
I usualmente usan)

81
N 4) Diseño de una actividad para la enseñanza del conteo.
I 5) Se le repartirá a cada docente conceptos de Abejitas (2016) para que
C los investiguen y realicen actividades acordes a ellos en la siguiente
I sesión (Empatar; Clasificar; Muchos/pocos; Ordenar;
O Correspondencia; Mayor, menor, igual.)
Sesión #2 • Computadora 11:00 – Lista de
1) Presentación del libro de Irma Fuenlabrada • Proyector 13:00 Cotejo
2) Reflexiones sobre las propuestas de la autora • Hojas blancas
3) Explicación de las docentes de los conceptos que se les quedó la • Lápices
sesión pasada. • Pelotas
4) Diseño de una actividad para la enseñanza del conteo con lo • Cubos
propuesto por Fuenlabrada.
• Gises.
5) Aplicación de los conceptos dejados la sesión anterior con las
propuestas de Fuenlabrada, haciendo uso del juego de roles.
6) Se le repartirá a cada docente conceptos de Abejitas (2016) para que
los investiguen y realicen actividades acordes a ellos en la siguiente
sesión (Comparar cantidades; Símbolos; Los nombres de los
números; Partición o descomposición de un número; Contar; Cero)

D Sesión #3 • Computadora 11:00 –

E 1) Explicación de las docentes de los conceptos que se les quedó la • Proyector 13:00 Lista de
S sesión pasada. • Hojas blancas Cotejo
A 2) Aplicación de los conceptos dejados la sesión anterior con las • Lápices
R propuestas de Fuenlabrada, haciendo uso del juego de roles. • Pelotas
R 3) Diseño de una actividad para la enseñanza del conteo con lo • Cubos
O propuesto por Fuenlabrada.
• Gises.
L

82
L 4) Se le repartirá a cada docente conceptos de Abejitas (2016) para que
O los investiguen y realicen actividades acordes a ellos en la siguiente
sesión (Invarianza; Suma; Longitud; Seguir contando; Resta y
Forma)
Sesión #4 • Computadora 11:00 –
C 1) Explicación de las docentes de los conceptos que se les quedó la • Proyector 13:00 Rúbrica
I sesión pasada. • Hojas blancas
E 2) Aplicación de los conceptos dejados la sesión anterior con las • Lápices
R propuestas de Fuenlabrada, haciendo uso del juego de roles. • Pelotas
R 3) Diseño de secuencia didáctica con las actividades y estrategias vistas • Cubos
R y realizadas a lo largo del taller
• Gises.
E

83
 Apéndice E.
Cronograma de actividades para la aplicación de la secuencia didáctica.

CRONOGRAMA

Fase de la secuencia Inicio Desarrollo Cierre

Sesión 1 2 3 4
Fecha 22 de mayo 23 de mayo 24 de mayo 25 de mayo
Tiempo 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas

84
 Apéndice F.

Lista de Cotejo de la fase de inicio

Objetivo: Evaluar que se cumpla correctamente con la actividad de la fase de inicio

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN – FASE DE INICIO

TIPO: Evaluación NIVEL: Preescolar GRADO: 1°, 2°, 3°

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SI NO

➢ Integro diferentes puntos de vista en la organización de

sus actividades.

➢ Redacto actividades claras para la interpretación de niños

de preescolar.
➢ Contemplan en su actividad todos los elementos
solicitados.
➢ Realiza actividades que promuevan el planteamiento de
problemas

85
 Apéndice G

Lista de Cotejo de la fase de desarrollo

Objetivo: Evaluar que se cumpla correctamente con la actividad de la fase de desarrollo

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN – FASE DE DESARROLLO

TIPO: Evaluación NIVEL: Preescolar GRADO: 1°, 2°, 3°

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SI NO

➢ Elige adecuadamente los recursos de apoyo para la

realización de su actividad

➢ Realiza actividad que promuevan el planteamiento de

problemas
➢ Muestra dominio sobre el concepto asignado
➢ Realiza adecuadamente actividades para trabajar los
conceptos mencionados

86
 Apéndice H

Rúbrica para evaluar la fase de cierre.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
RUBRICA DE CIERRE – EVALUACIÓN FASE DE CIERRE

Objetivo: Evaluar que la secuencia didáctica cumpla con el objetivo de la secuencia didáctica.

NIVEL PREESCOLAR
GRADO 1°, 2°, 3°
INDICADOR Niveles de Desempeño

EXCELENTE BUENO EN PROCESO

➢ De producto ➢ Relaciona ➢ Relaciona con algunos ➢ No relaciona

correctamente el problemas el planteamiento correctamente el
planteamiento de de problemas con la planteamiento de
problemas con la enseñanza de cada concepto problemas con la
enseñanza de cada dentro de una actividad. enseñanza de cada
concepto dentro de concepto dentro de una
una actividad. actividad.
➢ Proceso ➢ Redactan ➢ Redactan instrucciones un ➢ No redactan instrucciones
instrucciones claras en poco claras en su secuencia claras en su secuencia
su secuencia didáctica didáctica didáctica
➢ Conceptuales ➢ Contemplan en su ➢ Contemplan en su ➢ No contemplan en su
producción todos los producción algunos de los producción todos los
elementos solicitados. elementos solicitados. elementos solicitados.
➢ Actitudinal ➢ Muestra interés en la ➢ Muestra poco interés en la ➢ No muestra interés en la
realización de la realización de la secuencia realización de la secuencia
secuencia didáctica. didáctica. didáctica.

➢ Actitudinal ➢ Proponen actividades ➢ Proponen actividades poco ➢ No proponen actividades

innovadoras para sus innovadoras para sus innovadoras para sus
secuencias didácticas secuencias didácticas secuencias didácticas
➢ Conceptuales ➢ Utilizan los materiales ➢ Utilizan los materiales de ➢ No utilizan los materiales
de apoyo de forma apoyo con dificultad. de apoyo de forma
adecuada. adecuada.

87
Apéndice I. Evidencias del trabajo con las docentes.

88
ANEXOS

89
 Anexo 1.

Diario de Trabajo de la observación de clase de los días 6, 7 y 8 de septiembre de 2022.

Fecha de registro: 06 de septiembre del 2022

Grupo: 3ro “A”

Resumen del día: Presentación del interventor al grupo, uno de los niños mostró

problemas para escribir la fecha al no conocer los números, la maestra les puso un vídeo

sobre los números, tuvieron reunión las maestras y los niños salieron temprano.

Reflexión: El niño se mostraba nervioso, posiblemente por eso no pudo escribir la fecha,

seguiré viendo cómo trabajan en las próximas sesiones.

Fecha de registro: 07 de septiembre del 2022

Grupo: 3ro “A”

Resumen del día: Saludo del interventor al grupo, de nueva cuenta la maestra pidió a otro

niño que escribiera la fecha y no pudo, para practicar los números les pidió a todos que los

escribieran del 1 al 6 en su cuaderno, la mayoría de los niños tuvo problemas para

escribirlos.

Reflexión: El niño de la sesión anterior y el que paso en esta a escribir la fecha no fueron

capaces de escribir los números en orden, confundían los números entre si.

Fecha de registro: 08 de septiembre del 2022

Grupo: 3ro “A”

90
Resumen del día: Saludo del interventor, la docente la pidió a todos que escribieran la

fecha en sus cuadernos, para identificar cuántos tenían el mismo problema con los

números, se les pidió que escribieran los números del 1 al 10, sólo 5 niños de 20 pudieron

hacerlo. La maestra los puso a hacer planas de los números, también a repetirlos de manera

oral, los niños se mostraban aburridos y cansados con las actividades de la docente.

Reflexión: Existe un problema de conteo grave en el tercer grado, además de que la

docente requiere innovar en su proceso de enseñanza para llamar la atención de sus

alumnos.

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