La formación del docente de Lenguas Extranjeras: el caso de la lectocomprensión en

la universidad
María Ignacia Dorronzoro
Estela Klett
Universidad de Buenos Aires
midk@telered.com.ar
eklett@filo.uba.ar

Resumen
Desde hace largo tiempo, los planes de estudio de las universidades argentinas tanto de
carreras humanísticas como científicas poseen cursos orientados a lograr un rápido acceso
a la lectura de bibliografías en lengua extranjera. La trayectoria de la Facultad de Filosofía y
Letras (UBA) en el campo es ejemplar ya que los cursos tienen más de medio siglo de
antigüedad. Ahora bien, dado que nuestra unidad académica no posee una carrera de
formación de profesores de idioma, los docentes provienen mayoritariamente de los
profesorados terciarios. Destinados éstos a la formación para la escuela media, resulta
natural que los requerimientos universitarios no tengan en general cabida en los desarrollos
curriculares. En este caso, nos referimos particularmente a los lineamientos teórico-
metodológicos necesarios para sustentar un curso de lectocomprensión en la universidad
cuando dicha capacidad está encarada como objetivo único a cumplir. En esta ponencia,
argüiremos a favor de una articulación más estrecha entre universidad e institutos terciarios
para enriquecer la formación del docente de LE. Nuestros argumentos procurarán justificar
dicha articulación y describir al mismo tiempo los ejes de una formación en lenguas acorde
con las necesidades académicas de nuestro tiempo. Se hará hincapié en los aspectos que
hacen a la especificidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas en el contexto
universitario. Creemos que la reflexión didáctica sobre la enseñaza de la comprensión del
lenguaje escrito abriría una vía más en la búsqueda de la inserción de las LE en el conjunto
de las asignaturas curriculares lo que redundaría en un mejor posicionamiento del
estudiante como miembro crítico y comprometido de su comunidad disciplinar.

1. Introducción
Un número importante de universidades argentinas incluye en los planes de estudio cursos
orientados a lograr un rápido acceso a la lectura de textos bibliográficos en lengua
extranjera (LE). Nuestra unidad académica, la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, no
posee una carrera de formación de profesores de idioma. Por esta razón, los docentes a
cargo de los cursos de lenguas extranjeras provienen de los profesorados terciarios que,
como sabemos, están abocados a la formación de profesores para la escuela media. Para
satisfacer los requerimientos académicos, o sea encarar la enseñanza de la lectura de
textos en LE en un lapso muy acotado, es necesario contar con una formación que tenga en
cuenta las necesidades particulares del contexto. Con la finalidad entonces de fortalecer la
formación de los docentes de LE, en esta ponencia planteamos la necesidad de instaurar un
espacio de articulación entre los institutos terciarios y la universidad, donde el trabajo estaría
centrado en los rasgos específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas en
el contexto de la educación superior. Es de suponer que un análisis didáctico sobre la
lectura en LE y una visualización de sus particularidades en el marco académico, puede ser
un puente para una mejor articulación entre las instituciones educativas

2. Razones que justifican la articulación propuesta

Tradicionalmente en nuestro país la enseñanza de las LE ha seguido el camino más
generalizado que consiste en ofrecer a los aprendientes una formación en prácticas orales y
escritas tanto en el campo de la comprensión como de la producción. Dicho de otro modo,
se trabajan las cuatro capacidades o macro habilidades, término corriente en la literatura
anglosajona. En las materias didácticas de los profesorados de nuestra capital, donde nos
desempeñamos, se sigue mayoritariamente esta orientación. Sin embargo, en algunos
casos, se observa un tímido acercamiento a las posturas preconizadas por el Marco
europeo común de referencia (MECR, 2001: 11) en el sentido de considerar aprendizajes
parciales que luego, eventualmente, pueden ser completados. Se trata de estudios
focalizados en una sola capacidad (lectocomprensión o comprensión aural, por ejemplo).

Este tipo de trabajo puede llevarse a cabo en un tiempo acotado y los resultados son
tangibles a corto plazo. Porcher, refiriéndose a las lenguas extranjeras (1995 : 46) destaca la
prioridad de las capacidades de recepción sobre las de producción y dice: “Corrientemente,
saber leer es más útil, en el campo social que saber escribir y se accede con mayor
facilidad”. Por otra parte, los especialistas subrayan las ventajas de esta opción que permite
el contacto con un número mayor de lenguas y permite construir una competencia
plurilingüe et pluricultural en términos de Castelotti, (2001: 13), Serres, (2004: 9); Beacco
(2003: 19 y 2008: 35) y Duverger (2005: 28).

En el caso de las universidades de nuestro país, la enseñanza de los idiomas ha adoptado

la modalidad de la lectocomprensión hace medio siglo aproximadamente. En nuestra
facultad, en 150 horas, los alumnos aprenden a comprender textos que denominamos “de
transmisión de conocimientos”. En efecto, en este contexto, el material escrito es concebido
a partir de su función social, por lo tanto los “textos académicos” son entendidos como
formas del discurso propias del ámbito educativo a partir de las cuales se busca producir el
desarrollo conceptual inherente a un determinado campo disciplinar. Ahora bien, para
enseñar a leer en LE en el marco de los planes de estudio de la educación superior, resulta
imprescindible ofrecer, desde la misma universidad, un ámbito donde se complemente la
formación recibida por los futuros docentes y en el cual puedan articular sus conocimientos
sobre el proceso de enseñanza y sobre el proceso de aprendizaje. Creemos que sólo la
consideración del contexto específico donde se llevará a cabo el aprendizaje permitirá el
planteo de interrogantes esencialmente didácticos y creará el espacio desde donde el
docente pueda tomar realmente decisiones que otorgan sentido a la enseñanza.

Es en este sentido entonces que proponemos un espacio de articulación entre los

profesorados de lenguas extranjeras y la universidad, un espacio que ofrecería a los
profesores de LE herramientas para comprender “cuál es la naturaleza, las relaciones, pero
también los límites de las teorías científicas que se han constituido a lo largo del tiempo,
tanto en lo que concierne a la lengua y el sistema, como a los textos y los discursos”
(Bronckart, 2002: 15). Pensamos que la enseñanza de la lectura en LE es una modalidad
que se presta, tal vez más que cualquier otra, para el ejercicio de prácticas aplicacionistas,
es decir, que los cursos de lectocomprensión han sido frecuentemente concebidos como
espacios de aplicación de saberes “fundamentales” elaborados en el marco de disciplinas de
referencia tales como la lingüística o la psicolingüística.

Cabe admitir que el aprendizaje la lectura en LE se relaciona con la lengua y por lo tanto,
atañe a la lingüística. Además, al ser efectuada por sujetos, implica también a la psicología.
Sin embargo y apoyándonos en las ideas de Fijalkow (2000:185), pensamos que las
conclusiones elaboradas en estos campos, sólo deben considerarse en la didáctica como
hipótesis, es decir, deben ser sometidas a prueba, a procedimientos que permitan indagar
los aportes que la didáctica puede obtener de ellas. En todo caso, una verdadera reflexión
referida al proceso de enseñanza-aprendizaje plantea la imposibilidad de extraer
consecuencias pedagógicas de las descripciones que brindan estas disciplinas o de
concebir tales descripciones como prescripciones prácticas. Estas disciplinas pueden ayudar
a precisar el objeto o las actividades de aprendizaje pero no pueden brindar respuestas que
contemplen la especificidad del objeto de enseñanza. No es pertinente por lo tanto esperar
modelos didácticos de campos disciplinares que no tienen ese propósito. Dicho de otro
modo, un planteo didáctico no puede concebirse exclusivamente desde una disciplina
teórica cuya finalidad es la descripción del conocimiento, sino desde una disciplina de
intervención que tenga como propósito la acción con vistas a un resultado, en nuestro caso,
la optimización del proceso de enseñanza/aprendizajes de la lectura en LE.

Así entonces, se plantea la necesidad de crear un espacio de articulación entre los institutos
de formación docente y los contextos de ejercicio de las prácticas, un lugar donde deberían
analizarse los procesos de transposición que tuvieron lugar en relación con las teorías de
referencia y las simplificaciones hechas con respecto a los modelos. En síntesis, creemos
que existen numerosos instrumentos que pueden y deben ponerse al alcance de los futuros
docentes para que ellos puedan redefinir la posición de la didáctica con respecto a
disciplinas de referencia y así poner fin al aplicacionismo en el marco de la enseñanza de la
lectura en LE. En el próximo apartado detallaremos la especificidad del contexto académico
y las orientaciones didácticas que permitirían completar la formación de los docentes
egresados de los profesorados.

3. Descripción de la propuesta
Así entonces, y tal como acabamos de señalar, creemos que es necesario proponer un
espacio para una verdadera reflexión didáctica que rechace la universalidad de las
propuestas aplicacionistas en búsqueda de respuestas a necesidades particulares, no
generalizables, específicamente contextualizadas. Desde nuestro punto de vista, este tipo
de reflexión debe considerar conjuntamente a los sujetos, al objeto de conocimiento y al
contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. La articulación que
presentamos aquí propone justamente la consideración de este contexto específico como
punto de partida para el planteo de interrogantes esencialmente didácticos que permitan al
docente tomar efectivamente decisiones que otorgan sentido a la enseñanza, como por
ejemplo aquellas relacionadas con la naturaleza de los objetos de enseñanza.

Para lograr entonces una respuesta particular, relativa al contexto específico de la

universidad, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en LE debe procurar
articular la práctica de la lectura con las actividades concretas de ese contexto en las que
ella encuentra su origen, es decir, con la apropiación de conocimientos específicos, dentro
de un campo disciplinar. Ahora bien, el modelo de referencia en el que se inspira nuestro
planteo está dado por el Interaccionismo Social Vigotskiano y por la Semiología de Bajtín
(Vigotski 1988; Bajtín, 1982), posturas que se presentan, según la opinión de numerosos
especialistas, como complementarias (Wertsch, 1985; Silvestri, 1994) entre otras razones,
por la importancia otorgada por ambos autores a la influencia ejercida por el contexto en el
desarrollo de las prácticas del lenguaje y de las actividades cognitivas de los sujetos.

Como es sabido, el concepto de contexto es complejo y variado. En el caso del marco

sociocultural, la concepción del mismo supera la simple situación comunicativa (locutor,
interlocutor, lugar y tiempo de la enunciación) y remite a una realidad más vasta: la esfera
de actividad humana en la cual el lenguaje surge y que, simultáneamente es construida por
ese lenguaje. En este marco, son las distintas actividades humanas las que delimitan los
diferentes contextos con los que se articula el lenguaje. Así, este medio socio-histórico-
cultural ya no es una variable que meramente influye en el uso de la lengua (como podría
ser cuando se habla de la situación). Se trata de un factor determinante tanto del sentido de
lo dicho como de lo comprendido. En efecto, cada contexto condicionaría determinadas
metas de la acción verbal como así también los roles de los participantes de la
comunicación. Teniendo en cuenta entonces esta relación que une al lenguaje con la
actividad concreta del individuo, consideramos las prácticas del leguaje en tanto “prácticas
culturales” (Anderson y Teale, 1998) y con ello aludimos a las actividades recurrentes y
dirigidas hacia un fin (metas) que son realizadas por grupos particulares, en determinadas
esferas del entramado de ese tejido social.

Conforme a lo antes mencionado, la lectura en LE, en tanto actividad sociocognitiva, resulta

indisociable de los contextos de acción en los que se efectúa y de las significaciones
sociales que son propias de éstos. “Esta concepción implica una redefinición del objeto de
aprendizaje que ya no puede ser reducido ni a un sistema ni a reglas comunicativas, sino
que es el desarrollo de la capacidad misma de participar en una práctica social” (Pekarek
Doehler, 2000: 7). Así entonces, por un lado, creemos que sólo una ruptura con el
aplicacionismo permite concebir la lectura como una actividad del lenguaje, como una
práctica social relacionada con actividades no-verbales, en las que encuentra su origen y
para las que sirve de herramienta. Y por otro lado, pensamos que esta particular forma de
concebir al objeto de enseñanza hace imprescindible una intervención docente que no se
limite al tratamiento/ descripción de los elementos del código lingüístico ni a un
“entrenamiento” de estrategias supuestamente universales cuya aplicación daría como
resultado la comprensión del texto. La articulación entre los institutos formadores de
docentes de LE y la universidad estaría orientada entonces por estos dos principios.

En este sentido y con respecto a las disciplinas de referencia en las que son formados los
docentes de LE, creemos, junto con Bronckart en la necesidad de una articulación eficaz
entre los que el autor denomina “objetivos praxeológicos” (vinculados con el desarrollo de
las capacidades de comunicación: comprensión y producción de textos) y los “epistémicos”
(relacionados con la construcción de conocimientos gramaticales). Al respecto, el
especialista señala: "sostengo que no sólo la formación de docentes debe combinar, de
manera equilibrada, enseñanzas teóricas o nocionales y procesos de análisis de las
prácticas sino, sobre todo, que esos dos aspectos de la formación son complementarios,
que pueden y deben reforzarse mutuamente. Pero hay un cierto número de condiciones
para que esta interacción sea eficaz" (Bronckart, 2008b:10).

Según nuestro punto de vista, esas condiciones están vinculadas fundamentalmente con la
consideración de la actividad del contexto con la que se articula la práctica lectora a
enseñar, en este caso, la construcción de conocimientos dentro de un determinado campo
disciplinar. En otras palabras, para poder enseñar a leer en LE en la universidad el docente
debe considerar especialmente, desde su aspecto discursivo, la disciplina en la que se
forma el estudiante: tanto a los textos que la construyen (las formas particulares de
verbalizar sus objetos de conocimiento y de organizar los razonamientos) como a las
actividades específicas para las que se lee en esa comunidad disciplinar (los propósitos que
esa comunidad prescribe para la lectura de esos textos, y que derivan de la llamada “lectura
para aprender”). La articulación que proponemos implica entonces, un trabajo centrado
sobre el qué se lee y el para qué se lee en ese contexto, los dos ejes en torno a los cuales
se organizaría la formación complementaria propuesta.

En cuanto a los textos propios del campo de referencia -que concebimos como
explicitaciones discursivas del saber académico- creemos que el factor que constituye la
especificidad de la apropiación de la lectura en LE en la universidad estaría dado por los
géneros característicos del campo disciplinar que se convierten en nuestro objeto de
enseñanza. En efecto, dentro del marco sociocultural, los usos del lenguaje, reflejan los
modos de pensamiento, las lógicas de razonamiento propias de cada ámbito del saber y se
ven plasmados en los distintos géneros dentro de una disciplina.

Así entonces, a partir de estos principios, los usos del lenguaje disciplinar están
condicionados por una retórica muy particular, que lleva a seleccionar modos de decir y de
formular el conocimiento y a construir textos en géneros específicos de la comunicación en
el ámbito académico. Y esto, claro está, va más allá del código lingüístico en el que esté
escrito el texto. Así, esta concepción de contexto nos lleva a pensar que, aunque la lengua
en la que está escrito el texto sea desconocida por el lector, buena parte de la información
requerida para construir significado no es de naturaleza lingüística sino disciplinar. En otras
palabras, los conocimientos necesarios para poder interpretar estos discursos no se refieren
solo a cuestiones lingüísticas o temáticas, sino ante todo, a su estructuración, que obedece
al método o lógica de pensamiento de la comunidad. Ese uso particular del lenguaje es el
que permite otorgar sentido a los objetos de conocimiento propios de la disciplina.

La categoría bajtiniana de “género discursivo” (Bajtín, 1982: 248) pone de manifiesto, desde
nuestro punto de vista, la relación entre la actividad de construcción de conocimientos
disciplinares y el lenguaje, puesto que los modos de razonamiento propios de cada campo
disciplinar se llevan a cabo y se comunican mediante formas específicas del discurso, es
decir, se desarrollan discursivamente por medio de determinados géneros. Los géneros
discursivos se presentan así como instrumentos de mediación en la construcción de
conocimientos disciplinares y por esta razón constituyen un factor fundamental que hace a la
especificidad de la apropiación de la práctica lectora en LE en la universidad.

Para abordar la particularidad de los propósitos de lectura, es necesario recordar que, desde
la concepción de contexto aquí adoptada, es imposible concebir la lectura como una
actividad universal, neutra y abstracta, para cuya ejecución basta con conocer el idioma del
escrito. Tomar en cuenta el contexto exige precisamente considerar las múltiples formas
concretas y específicas que asume la comprensión escrita en cada esfera de actividad,
incluso dentro de una comunidad que habla una misma lengua. Este encuadre hace que la
lectura esté necesariamente relacionada con actividades específicas, propias del contexto
en el que realiza y que, por lo tanto, siempre tenga una finalidad vinculada con estas
actividades. Ésta determina la forma particular que la lectura adopta para efectuar la acción
propia del contexto en la que encuentra su origen.

En este marco, el propósito lector se presenta como un elemento esencial, ya que

condiciona la particularidad de las prácticas lectoras dentro de cada esfera de la praxis
humana. Según estos principios entonces, en la universidad las prácticas de lectura -en
lengua materna y LE- deben ser entendidas en función del contexto: la actividad académico-
institucional, la cual prescribe como finalidad la construcción de conocimientos dentro de un
campo de referencia. Desde esta perspectiva entonces, la tarea didáctica no puede limitarse
a la transmisión de ciertas estrategias lectoras supuestamente aplicables a todas las
finalidades. Al contrario, es necesario considerar los diversos proyectos y funciones de la
lectura en situaciones precisas de construcción de conocimientos disciplinares. Los distintos
matices de esta práctica se corresponderían con diferentes modos de apropiación y de
transmisión de los saberes específicos de la comunidad.

Ahora bien, considerar al propósito lector como un elemento que caracteriza la apropiación
de la práctica lectora en LE en el contexto universitario implica observar el valor epistémico
que reviste esta actividad en el medio académico. Se trata entonces de otorgarle su valor de
herramienta de aprendizaje. En este punto nos parece importante señalar que, desde
nuestra perspectiva, la función epistémica de la lectura en LE no puede reducirse a la de un
medio de acceso al código lingüístico. Al contrario, la concepción de la lectura en tanto
práctica académica que sustenta esta propuesta, implica abandonar los planteos que la
presentan sólo como una excusa para la adquisición del idioma. Por nuestra parte creemos
que la comprensión del lenguaje escrito, más allá de la lengua, es una actividad de
resolución de problemas con vistas a un desarrollo conceptual a partir de un discurso
vinculado con un campo disciplinar determinado. En este sentido la finalidad última de la
lectura académica es favorecer el desarrollo de capacidades de pensamiento abstracto,
permitir la objetivación del conocimiento y hacerlo propio.

4. Conclusión
Conforme a lo dicho hasta ahora, las prácticas didácticas que tienen como objeto la lectura
en LE sólo pueden llevarse a cabo si el docente logra integrar en un mismo espacio-
problema la lectura con las actividades concretas en las que ella encuentra su origen, en
nuestro caso, la apropiación de conocimientos dentro de un campo disciplinar. En este
sentido, creemos que este planteo didáctico no puede concebirse exclusivamente desde una
serie de disciplinas de referencia teórica, cuya finalidad es la descripción del conocimiento,
sino que es necesario un espacio de reflexión y de práctica donde se articulen los conceptos
teóricos con actividades didácticas efectivas, donde se combinen, “de forma equilibrada,
procesos clásicos para el dominio de las nociones teóricas y gestiones de análisis de las
prácticas en situación de clase. Pero, en ningún caso, dicho análisis de las prácticas puede
ser instaurado en procesos únicos o en procesos opuestos a los de la adquisición de
conocimiento teórico; su objetivo esencial es, al contrario, el de reinterrogar los propios
conocimientos teóricos y moldearlos en el marco de las prácticas didácticas efectivas”
(Bronckart, 2008a: 9)

Esta actividad de “reinterrogación” de los conocimientos ya adquiridos por parte de los

futuros docentes sería el eje central del trabajo que proponemos para este espacio de
articulación entre las instituciones formadoras de formadores en LE y el contexto de ejercicio
de la práctica que es la universidad. Ahora bien, para que esta actitud de cuestionamiento
sea enriquecedora creemos, junto con Bronckart que “es necesario disponer de un marco
epistemológico coherente integrativo, es decir, de un marco de referencia que, por un lado,
ponga explícitamente en relación los aspectos de conocimiento o saber (registro epistémico)
con los aspectos de la actividad práctica (registro praxeológico) y que, por otro lado, otorgue
un lugar central a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en situación escolar”
(Bronckart, 2008b:11). El espacio de articulación que aquí proponemos debería brindar los
elementos necesarios para la constitución de dicho marco epistemológico en simultaneidad
con el ejercicio y análisis de la práctica didáctica concreta.

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