Análisis comparativo de los planes de estudio del CCH-UNAM y el CECyT-IPN

en el área de Lengua y literatura.

Aleida Pérez González

Lingüística 2. Enseñanza del español
Mtro. Edgar Ariel Corona Olvera

En el presente trabajo realizaré un análisis comparativo de dos programas de estudio en el

área de Lengua y literatura dentro de la educación media superior. Así pues, haré un
contraste entre el programa que propone el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de
la UNAM y el plan de estudios del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT)
del IPN. Cabe señalar que en cada institución la materia destinada a la enseñanza de la
lengua y la literatura posee nombres distintos, así, en el bachillerato de la UNAM se conoce
como Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID),
mientras que en el bachillerato del IPN se denomina Expresión Oral y Escrita, no obstante
el nombre, ambos cursos giran alrededor del aprendizaje lingüístico-literario.
Ahora bien, El Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación
Documental (TLRIID) es una materia obligatoria que se imparte durante los primeros
cuatro semestres en el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM dentro del Área de
Talleres de Lenguaje y Comunicación. Con todo, al terminar estos cuatro cursos
obligatorios, el alumnado seguirá formándose en la misma área a partir de distintos cursos
optativos como Lectura y Análisis de Textos Literarios o bien, las optativas de lengua como
Griego y Latín, por lo tanto, a lo largo de todo el bachillerato el alumno del CCH
mantendrá un fuerte contacto con la lengua y literatura. Por su parte, en el Centro de
Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) del IPN el curso Expresión Oral y Escrita es
también una materia obligatoria que se imparte, no obstante, solamente durante los
primeros dos semestres del bachillerato como parte del tronco común y pertenece al Área
de Formación Institucional. Hay que señalar que estas dos unidades serán el único
momento en que el estudiante politécnico tendrá acceso al área de lengua y literatura.
Dicho lo anterior, es posible observar que la cantidad de tiempo que dispone el
CCH para la materia de lengua y literatura en comparación al CECyT es mucho mayor, ya
que se trata del doble de tiempo. Este hecho da cuenta de la importancia y preeminencia de

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esta materia dentro del plan de estudios general del Colegio de Ciencias y Humanidades.
Efectivamente, dentro del modelo educativo del CCH, el TLRIID es un pilar fundamental,
puesto que provee al alumnado de herramientas básicas como son la lectura y la escritura
que, según la visión de la UNAM, son fundamentales para acceder y divulgar el
conocimiento en cualquier área disciplinar. En este sentido, la atención que se le destina al
Taller y a las otras materias del área de Lenguaje y Comunicación sirve para garantizar que
el alumnado desarrolle habilidades lingüísticas que excedan el hecho de simplemente
aprender reglas gramaticales, lo que se traduce en una comprensión más compleja de la
lengua y la literatura; además, el TLRIID está diseñado para coadyuvar en el aprendizaje de
las demás materias del plan de estudios puesto que sólo habrá un óptimo aprendizaje en el
resto del currículum siempre y cuando haya una buena comprensión de textos. De este
modo, observamos que el TLRIID está muy bien integrado al resto del currículum y dialoga
ampliamente con las demás áreas de estudio.
Por otro lado, dado que en el CECyT se dispone de menor tiempo para la materia
Expresión Oral y Escrita, hay poco espacio para desarrollar otras habilidades más allá del
aprendizaje sobre los usos normativos de la lengua, de hecho, hay una cierta inclinación por
una enseñanza de la lengua más tradicional y normativa: “esta unidad de aprendizaje
seguirá desarrollando habilidades sobre el empleo adecuado de la lengua” (Programa de
estudio-IPN 2), aunque esto no es exclusivo. Asimismo, el programa muestra un carácter
más pragmático pues enfatiza el hecho de que el alumno debe aprender la gramática y sus
usos con el propósito de comunicarse correctamente en distintos contextos. Además, en
este caso, el curso no se integra del todo con el resto de las materias del plan de estudios, es
decir, esta materia está planteada como un complemento en la formación del alumnado y
aunque contribuye al resto del aprendizaje, sólo lo hace de manera tangencial (aunque sea
una materia obligatoria). A la luz de esto, la materia aparece como un comodín en el plan
de estudios que se limita a completar la formación más básica del estudiante, pero no
participa del conocimiento especializado que en este caso se reserva sobre todo al área de
ciencia y tecnología. Así pues, a diferencia de la UNAM, la materia no es un punto
neurálgico del plan de estudios del CECyT, sino que es meramente complementaria.
En cuanto a los enfoques de los programas, el TLRIID presenta un enfoque
comunicativo centrado en el desarrollo de la competencia comunicativa (CC) entendida

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ésta como “la capacidad cultural de los oyentes y de los hablantes reales para comprender y
producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación en comunidades de
habla concretas” (Lomas apud Maqueo 160). Dicho de otro modo, este enfoque se centra en
desarrollar un conjunto de competencias que se relacionan con la comunicación humana y
que implican conocimientos no sólo de la lengua en sí, sino también de la dimensión social,
cultural e histórica de esa misma lengua. Por esta razón, el TLRIID apunta a una dinámica
más abierta donde se da más importancia al eficaz manejo de la lengua en la vida real: “la
CC se refiere a los conocimientos lingüísticos, sociales y culturales necesario para que se
lleve a cabo una comunicación adecuada en el marco de situaciones reales” (Maqueo 161).
Aunado a esto, el programa de estudios de TLRIID propone un esquema donde el texto es
la base para desarrollar la CC: "considerar el texto como el centro de trabajo en el
aprendizaje de la lengua y a literatura es una de las innovaciones sustanciales del enfoque
comunicativo, por lo que queda fuera el estudio o descriptivo y normativo de la lengua
[…]. Así, el uso de la lengua en contextos reales se convierte en el paradigma que permea
la didáctica de la disciplina" (Programa de estudio-CCH 10). Como se observa, hay una
clara inclinación por una forma de enseñanza que privilegia la comunicación exitosa sobre
los usos normativos de la lengua, es decir, la gramática prescriptiva no es objeto de estudio
sino la situación comunicativa. Ahora, las diversas perspectivas de las que se nutre el
enfoque comunicativo, según lo señala el Programa de estudios del CCH, están vinculadas
a las teorías cognitivas como la Gestalt, la psicología genético–cognitiva, el aprendizaje
significativo de Ausubel, la psicología genético–dialéctica y la perspectiva constructivista
(11).
Por su parte, la materia Expresión Oral y Escrita presenta un modelo educativo
basado en el enfoque por competencias: "la metodología de trabajo está basada en
estándares de aprendizaje planteados en las competencias” (Programa de estudio-IPN 2).
Esta metodología ha suscitado discusiones ya que algunos teóricos, como Díaz Barriga,
muestran que su conformación conceptual no es sólida, sin embargo, se puede decir a
grandes rasgos que se trata de una metodología que es primordialmente práctica, por lo que
privilegia situaciones experimentales donde el alumno pueda implementar las competencias
lingüísticas que ha aprendido en el aula, se trata, pues de “un saber hacer en la práctica,
motivado por un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y

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que implica la resolución de problemas” (Andrade 62). El enfoque por competencias,
además, insiste en la modularización de los temas, es decir, un cierto tema es segmentado
en pequeñas unidades para que el alumno pueda comprenderlo más fácilmente, de este
modo, se propone “una serie de acciones más simples que permiten el dominio de la
ejecución. La novedad con el enfoque de las competencias radica en una puntualización
minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar ‘el entrenamiento’ o ‘la
enseñanza’” (Díaz 14). Esa dosificación del conocimiento implica que los temas se ven por
separado y de manera manos o menos aislada, lo cual ofrece un gran contraste frente a la
propuesta del CCH cuyo modelo es más integral y dialógico y no implica necesariamente
esta segmentación por módulos, al menos no de una manera tan evidente. Por ejemplo,
mientras que en el programa del CCH los contenidos desde el inicio entablan relaciones
entre sí, es decir, hay un diálogo parmente entre los temas, en el programa del CECyT hay
una clara división en módulos, de manera que durante el primer semestre los contenidos del
aprendizaje se enfocan casi exclusivamente a conocer “los vicios y cualidades de la
expresión escrita” y es hasta el segundo semestre donde se enseña la literatura.
Ahora bien, es importante señalar que el modelo por competencias que se emplea en
el CECyT proviene del mundo laboral “donde se le concibe como una estrategia que se
apoya fundamentalmente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las
etapas puntuales en las que se debe formar a un técnico, por ejemplo un mecánico
automotriz, en la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeño
eficiente en su labor” (Díaz 13). Esta genealogía conceptual es significativa por dos
razones. Primero, porque el CECyT -como su nombre bien lo señala- tiene como objetivo
formar técnicos en diversas áreas científicas y tecnológicas, de hecho este bachillerato a
diferencia del de la UNAM, otorga a sus egresados un certificado acreditándolos como
técnicos; en este sentido, no es sorprendente que la visión general del IPN se traslade
también a los objetivos de la materia Expresión Oral y Escrita en concreto. En segundo
lugar, porque está íntimamente relacionada con el tipo de estudiante que se visualiza en el
programa. Se trata, pues, de un alumno que ejercite habilidades, sobre todo una
competencia lingüística desde una visión utilitaria de la lengua, que a la larga pueda
convertirse en una competencia que le permita insertarse en el mundo laboral, de ahí el
carácter pragmático y prescriptivo que tiene el programa de estudios. Por su parte, el tipo

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de estudiante que se vislumbra en el programa del CCH es ante todo un sujeto crítico no
sólo en la vida académica universitaria sino también en la esfera social. Además, se espera
un alumno comprometido con sus propios procesos de aprendizaje. En términos generales,
el alumno del CCH tiene una formación más integral y humanística, de ahí que la
enseñanza de la lengua y la literatura sea medular en el plan de estudios general de El
Colegio. Así pues, se insiste en que la competencia comunicativa desarrollada a lo largo de
todo el bachillerato no sólo será útil en un ámbito universitario, sino que promoverá un
pensamiento crítico en el alumnado que es fundamental para participar en la vida social. Es
importante esto último, pues el programa hace un claro énfasis en que el conocimiento en
torno a la lengua permite ejercer una participación ciudadana crítica, así, la lengua y la
literatura “constituyen una herramienta que rebasa el intercambio de información, para
constituirse en un elemento fundamental en la vida universitaria y social” (CCH 8). Si bien
es cierto que ambos programas ponen de manifiesto la importancia de la lengua en los
contextos sociales, el programa del IPN es más escueto en cuanto al tema mientras que el
programa de la UNAM abunda sobre la importancia de formar sujetos críticos que utilicen
la lengua como soporte del pensamiento reflexivo.
En conclusión, es posible observar grandes diferencias entre los programas del CCH
y el CECyT. En primer lugar, el tiempo que se destina a la materia habla del lugar que
ocupa la lengua y la literatura en la formación de los alumnos de cada institución. De este
modo, se observa que dentro del CCH esta área de formación es muy importante y no sólo
se restringe a la materia de TLRIID sino que es una piedra angular de todo el modelo
educativo. Por otro lado, la materia en el IPN tiene un lugar más restringido que se
circunscribe a la educación básica del alumnado, además, no dialoga plenamente con otras
áreas disciplinares. Asimismo, en el politécnico hay una visión más normativa de la
enseñanza de la lengua mientras que en el CCH se privilegia los aspectos de las situaciones
comunicativas. También, se diferencian en cuanto al enfoque disciplinario y didáctico, ya
que el CCH se basa en el enfoque comunicativo y el CECyT en un enfoque por
competencias. Por último, en el Politécnico hay una visión pragmática y utilitaria de la
enseñanza de la lengua como herramienta que permita al alumno insertarse en un campo
laboral y aunque el CCH no niegue esta dimensión, hace mucho más hincapié en la

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importancia de formar alumnos críticos ante la realidad social utilizando la lengua y la
literatura como vehículo del pensamiento crítico.

Bibliografía

Andrade, R. (2008). "El enfoque por competencias en educación" en CONCYTEG [Revista

electrónica]. Disponible en:
http://www.esc.geologia.efn.uncor.edu/wp-content/uploads/2013/05/el-enfoque-por-
competencias-en-educacion.pdf
Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (2008). Programa de Estudios de la Unidad
de Aprendizaje: Expresión Oral y Escrita I-II. México: CECyT-IPN.
Díaz Barriga, Á. (2005). “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o
un disfraz de cambio?” en Perfiles educativos [Revista electrónica]. Disponible en:
http://www.angeldiazbarriga.com/articulos/pdf/2006_enfoque_de_competencias.pdf
Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (2016). Programas de Estudio. Área
de Talleres de Lenguaje y Comunicación. Taller de Lectura, Redacción e Iniciación
a la Investigación Documental I-IV. México: CCH-UNAM.
Maqueo, A.M. (2004). Lengua, aprendizaje y enseñanza. El enfoque comunicativo: de la
teoría a la práctica. México: UNAM-Limusa.
Serrano, J. M. y R. M. Pons (2011). "El constructivismo hoy: enfoques constructivistas en
educación" en REDIE. Revista electrónica de investigación educativa. Disponible
en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?
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