COMPETENCIAS PARA

ENSEÑAR
Dylan Orlando Rivera Rico
Rodrigo Gonzalez Romo
 1. ORGANIZAR Y ANIMAR
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
• Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende
instruir a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pedagógica,
sino que consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos,
y por el otro, las situaciones de aprendizaje.

• Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace

posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es
una etapa en una progresión. Secuencias y dispositivos didácticos se
incluyen a su vez en un pacto pedagógico y didáctico, reglas de
funcionamiento, instituciones internas de la clase.
2. GESTIONAR LA PROGRESIÓN DE
LOS APRENDIZAJES
• Los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y no se
encuentran con los mismos obstáculos. Para no volver a una diferenciación
por grupos de nivel, es necesario llegar a controlar la heterogeneidad en el
sí de una situación. La primera condición es saber exactamente lo que
esperamos.

• Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los

controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios
para establecer decisiones de promoción u orientación.
 3. ELABORAR Y HACER EVOLUCIONAR
DISPOSITIVOS DE DIFERENCIACIÓN
• El problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una
situación de aprendizaje óptima para cada alumno, hace falta encargarse
de él personalmente. Esto no es ni posible ni deseable. La solución no es
transformar la clase en una serie de relaciones duales, que el profesor se
encargue de cada alumno, uno detrás de otro.
• En una pedagogía diferenciada, lo importante es situar los dispositivos
múltiples, no basarlo todo en la intervención del profesor. El trabajo por
planificaciones semanales, la atribución de tareas autocorrectivas y el
recurso de programas interactivos son soluciones valiosas.
• La gestión de una clase tradicional es el objetivo de la formación inicial y se
consolida a voluntad de la experiencia. El trabajo en espacios más amplios
precisa nuevas competencias. Unas giran en torno a la cooperación
profesional. Volveremos sobre este tema a propósito del trabajo en equipo.
Las otras hacen referencia a la gestión de la progresión de aprendizajes en
varios años
 4. IMPLICAR A LOS ALUMNO EN
SUS APRENDIZAJES Y SU TRABAJO

• La distinción entre deseo de saber y decisión de aprender, tal como la

propone Delannoy (1997), sugiere por lo menos dos medios de acción.
Algunas personas disfrutan aprendiendo por aprender, les gusta controlar
las dificultades, superar obstáculos. En definitiva, poco les importa el
resultado. Sólo el proceso les interesa
5. TRABAJAR EN EQUIPO
• La cooperación no implica siempre un proyecto común. Incluso cuando
cada uno sigue su ruta y «hace lo que tiene que hacer», sucede que su
interés le obliga a construir alianzas y acuerdos

• Un equipo se debilita si no consigue «trabajar sobre el trabajo» (Hutmacher,

1990). Se puede pasar algún tiempo quejándose del sistema, la inspección,
los padres, los alumnos, los programas, la evaluación, los locales y todo lo
que impide hacer un buen trabajo, pero uno se cansa de buscar un chivo
expiatorio. El verdadero trabajo en equipo empieza cuando nos alejamos
del «muro de las lamentaciones» para actuar, utilizando toda la zona de
autonomía disponible y toda la capacidad de negociación de un actor
colectivo que está decidido, para realizar su proyecto, a dejar atrás las
obligaciones institucionales y obtener los recursos y los apoyos necesarios.
 6 PARTICIPAR EN LA GESTIÓN DE LA
ESCUELA

Elaborar, negociar un proyecto institucional.

• Administrar los recursos de la escuela.
• Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes (servicios ex-
traescolares, barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura
de origen).
• Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los
alumnos.
Administrar los recursos de la escuela
• posible repartidas entre un número nada despreciable de líderes
informales. Las com- petencias de comunicación, negociación, resolución
de conflictos, planificación fle- xible e integración simbólica resaltan
conocimientos de innovación (Gather Thurler, 1998) que ningún estatus
debería monopolizar en las escuelas.
• Esto puede parecer más prosaico. Sin embargo, invertir recursos
compromete la responsabilidad individual y colectiva de los profesores
tanto como afirmar valores o de- fender ideas pedagógicas

Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes

• Una institución, en general, reagrupa profesores de distintos estatus, según
su formación o su nivel de cualificación. Unos trabajan a tiempo completo,
otros a tiem- po parcial. Algunos van de una escuela a otra, mientras que
otros se instalan de forma permanente en una sola institución y allí se sienten
como en casa.
Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los
alumnos
• Es el ejercicio de un derecho del ser humano, el derecho a participar, tan
pronto como sea capaz, en las decisiones que le conciernen, derecho del
niño y del adolescente, antes de ser adulto.
• Es una forma de educación a la ciudadanía, a través de la práctica.
7.INFORMAR E IMPLICAR A LOS
PADRES
El niño ha dejado de pertenecer a su familia. La ley obliga a los padres no
sólo a atender a la educación de sus hijos, sino a ceder una parte a la
escuela. Las leyes más «liberales» no imponen la escolarización, sino la
enseñanza;
Fomentar reuniones informativas y de debate
• Los padres y madres que asisten a una «reunión de padres» saben o
descubren- que no es el momento ideal para arreglar casos particulares.
• Implicar a los padres
• en la construcción de los conocimientos
Conducir reuniones
• No nos encerremos en los aspectos técnicos. Por supuesto, una reunión se
pre- para, el ambiente y el resultado dependen en parte de la manera de
provocarla,
Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos
• Presentimos que nos encontramos aquí en los límites de la influencia que
puede ejercer un profesor aislado. Resulta muy difícil convencer a los
padres cuyos hijos se acogen un único año, que cambian de sistema en
cada vuelta a la escuela
 8.UTILIZAR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

La informática en la escuela: ¿disciplina de pleno derecho, habilidad o simple medio de

enseñanza?
En la escuela primaria, la informática en general no se propone como una dis- ciplina que hay que
enseñar por ella misma, al igual que la geografía o las matemá- ticas, un conjunto de conocimientos
y habilidades constituidas, a las cuales se les concede una parte del horario.

• Utilizar programas de edición de documentos

• Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de la
enseñanza

• Comunicar a distancia mediante la telemática

• Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza

 9.AFRONTAR LOS DEBERES Y LOS
DILEMAS ÉTICOS DE LA PROFESIÓN

Charles Péguy escribía en 1904: Cuando una sociedad no puede enseñar es

que esta sociedad no puede enseñarse; es que tiene vergüenza, es que tiene
miedo de enseñarse a sí misma; para toda humanidad, enseñar, en el fondo
es enseñarse; una sociedad que no enseña es una sociedad que no se
quiere, que no se valora; y éste es precisamente el caso de la sociedad
moderna.
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad
• Nadie puede aprender si teme por su seguridad, su integridad personal o
simplemente por sus bienes.
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales
• Los valores y el compromiso personales del profesor son decisivos. Deberían
trabajarse en la formación, en el marco de una ética profesional (Valentín, 1997).
Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la
escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta
• Las competencias de gestión de clase se entienden normalmente en términos de
organización del tiempo, el espacio, y las actividades. También se extienden a la
aplicación de valores, actitudes y relaciones sociales que hacen posible el trabajo
intelectual.
Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase
• Saber analizar las relaciones intersubjetivas es una dimensión esencial de la
práctica reflexiva. Todo enfoque psicoanalítico, didáctico o
psicosociológico de la clase sugiere que los autores, incluidos los adultos, no
saben exactamente lo que hacen.

Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento

de justicia

Dilemas y competencias
10.ORGANIZAR LA PROPIA
FORMACIÓN CONTINUA

Ninguna competencia, una vez construida, no permanece adquirida por

simple inercia. Como mínimo, debe ser conservada mediante su ejercicio
regular.

El ejercicio, el entrenamiento podrían bastar para mantener las

competencias esenciales si la escuela fuera un mundo estable. Ahora bien, el
oficio se ejerce en con- textos inéditos, ante públicos que cambian, en
referencia a programas revisados, que se supone se basan en nuevos
conocimientos, incluso nuevos enfoques o paradigmas. De ahí la necesidad
de una formación continua, que en italiano se llama aggiornamento, lo cual
hace hincapié en el hecho de que los recursos cognitivos movilizados por las
competencias deben estar al día, adaptados a condiciones de trabajo en
evolución.
• Saber explicitar sus prácticas
• Establecer un balance de competencias y un programa personal de
formación continua propios
• Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo,
escuela, red)
• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema
educativo
• Acoger y participar en la formación de los compañeros
• Ser actor del sistema de formación continua