Ball, D., Thames, M. y Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching.

What
Makes It Special? Journal of Teacher Education, vol. 59, núm. 5, pp.389-407.

Conocimiento del contenido para enseñar. ¿Qué lo hace especial?

Resumen. Este artículo reporta el esfuerzo de los autores por desarrollar una teoría
basada en la práctica del conocimiento del contenido para la enseñanza construido
sobre la noción de conocimiento pedagógico del contenido de Shulman (1986). A
medid que el concepto de conocimiento pedagógico del contenido se fue captando,
surgió la necesidad de un desarrollo teórico, clarificación analítica y comprobación
empírica. El propósito del estudio fue investigar la naturaleza del conocimiento de la
materia profesionalmente orientado en Matemática a partir del estudio de la
enseñanza concreta de la Matemática y de la identificación del conocimiento
matemático para enseñar basado en el análisis de los problemas matemáticos que se
originan en la enseñanza. Conjuntamente se desarrollaron formas de medición del
conocimiento matemático para enseñar. Estas líneas de investigación indican al menos
dos subdominios discernibles empíricamente dentro del contenido pedagógico del
contenido (conocimiento del contenido y de los estudiantes, conocimiento del
contenido y de la enseñanza) y un subdominio importante de conocimiento del
contenido “puro” sólo para el trabajo de enseñanza, conocimiento especializado del
contenido, el cual es distinto del conocimiento común del contenido requerido por los
profesores como por otros profesionales. El artículo concluye con una discusión acerca
de los próximos pasos necesarios para desarrollar una teoría útil del conocimiento
matemático para enseñar.

Palabras clave. Matemática; conocimiento del profesor; conocimiento pedagógico del

contenido.

La mayoría de la gente acordaría en que entender el contenido es importante para

enseñar. Sin embargo, lo que constituye un entendimiento del contenido está
vagamente definido al momento. A mediados de 1980, un gran avance inició una
nueva ola de interés en la conceptualización del conocimiento del contenido de los
profesores. Lee Shulman (1986) y sus colegas proponen un dominio especial del
conocimiento de los docentes que llaman conocimiento pedagógico del contenido. Lo
que provocó amplio interés fue el hecho de sugerir que existe conocimiento del
contenido propio para enseñar -un tipo de conocimiento profesional específico de la
materia. El continuo atractivo de la noción de conocimiento pedagógico del contenido
es que conecta el conocimiento del contenido y la práctica de la enseñanza. Sin
embargo, luego de dos décadas de trabajo, este puente entre conocimiento y práctica
estaba aún inadecuadamente comprendido y el marco teórico coherente de Shulman
permaneció sub-desarrollado. Este artículo se basa en la promesa del conocimiento
pedagógico del contenido, mediante el reporte de avances nuevos sobre la naturaleza
del conocimiento del contenido para la enseñanza.
A pesar de que el término conocimiento pedagógico del contenido es ampliamente
usado, su potencial ha sido muy poco desarrollado. Muchos parecen asumir que su
naturaleza y contenido son obvios. Sin embargo lo que se entiende por conocimiento
pedagógico del contenido está sub-especificado. El término ha carecido de definición y
fundamento empírico, limitando su utilidad.

A lo largo de los últimos 20 años, por ejemplo, los investigadores han usado
conocimiento pedagógico del contenido para referirse a una gama amplia de aspectos
de conocimiento de la materia y la enseñanza de la materia y, de hecho, lo han
utilizado de manera diferente a través, e incluso en una misma, área disciplinar.
Además de las diferencias en la amplitud de lo que el término incluye, ha habido
diferencias significativas en cómo el término se emplea para relacionar el
conocimiento del contenido a la práctica de la enseñanza. Son frecuentes, por
ejemplo, las reivindicaciones amplias acerca de lo que los profesores necesitan saber.
Dichas declaraciones con frecuencia son más normativas que empíricas. Sólo unos
pocos estudios han puesto a prueba si hay, en efecto, distintos cuerpos de
conocimiento del contenido identificable que importan para la enseñanza.

Sin esta comprobación empírica, las ideas están obligadas a jugar un papel limitado en
la mejora de la enseñanza y el aprendizaje -para renovar el currículum para la
preparación en contenidos de los profesores, para fundamentar políticas sobre la
certificación y desarrollo profesional, y en la promoción de nuestro entendimiento de
las relaciones entre conocimiento del profesor, enseñanza y aprendizaje del
estudiante. Sin esta comprobación empírica, las ideas continúan siendo, como lo
fueron 20 años atrás, hipótesis prometedoras basadas sobre argumentos lógicos y a
hoc acerca del contenido que se cree necesario para los profesores.

Durante los últimos 15 años, el trabajo del Proyecto “Enseñanza y Aprendizaje de la

Matemática para Enseñar” y del Proyecto “Aprender Matemática para Enseñar” se ha
focalizado tanto en la enseñanza de la Matemática como en la Matemática que se usa
en la enseñanza. Aunque el contexto de nuestro trabajo ha sido Matemática, hemos
tratado de contribuir a una discusión más amplia por investigadores en diferentes
materias escolares. Para considerar el conocimiento que la enseñanza involucra
comenzamos por investigar lo que la enseñanza misma demanda.
En lugar de razonar desde el currículum escolar a una lista de tópicos que los docentes
deben saber, desarrollamos un enfoque empírico para entender el conocimiento del
contenido necesario para enseñar. El primer proyecto estuvo focalizado en el trabajo
que los profesores hacen en la enseñanza de la Matemática. Los autores y sus colegas
usaron estudios de prácticas docentes para analizar la demanda matemática en la
enseñanza y, basándose en este análisis, desarrollaron un conjunto de hipótesis
testeables acerca de la naturaleza del conocimiento matemático para enseñar. En una
línea paralela de trabajo el segundo proyecto desarrolló variables medibles del
conocimiento del contenido para enseñar Matemática. Las mediciones proveyeron un
modo de investigar la naturaleza, el rol y la importancia de los diferentes tipos de
conocimiento matemático para enseñar.
En particular, estos estudios nos han llevado a hipotetizar algunos refinamientos al
popular concepto de conocimiento pedagógico del contenido y al más amplio
concepto de conocimiento del contenido para enseñar. En este artículo nos
focalizamos en el trabajo de enseñanza para enmarcar nuestra conceptualización del
conocimiento matemático y las habilidades que necesita un docente. Identificamos y
definimos dos subdominios empíricamente detectables del conocimiento pedagógico
del contenido. Además, y para nuestra sorpresa, comenzamos a descubrir y articular
un dominio menos reconocido del conocimiento para enseñar que no está contenido
en el conocimiento pedagógico del contenido, pero que sin embargo -hipotetizamos-
es esencial para una enseñanza efectiva. Nos referimos a éste como conocimiento
especializado del contenido. Estos posibles refinamientos al mapa de conocimiento
para enseñar son el foco de este artículo.
Debido a que el trabajo de Shulman y sus colegas es fundacional, comenzamos por
revisar el problema en que ellos se encuadraron, el progreso que hicieron y las
preguntas que permanecen sin respuesta. Usamos la discusión para clarificar los
problemas de definición, bases empíricas y utilidad práctica a las que nuestro trabajo
se dirige. Luego regresamos a la Matemática en particular, describimos el trabajo en el
problema de identificación del conocimiento matemático para enseñar y reportamos
refinamientos a las categorías del conocimiento matemático para enseñar. El artículo
concluye con una síntesis de los próximos pasos en el desarrollo de una teoría útil del
conocimiento del contenido para la enseñanza.

Conocimiento del contenido y su rol en la definición de la docencia como una

profesión
Una contribución central de Shulman y sus colegas fue reconceptualizar el estudio del
conocimiento del profesor en modos de atender al rol del contenido en la enseñanza.
Esto fue un hito radical de los investigadores del momento, los cuales se focalizaban
casi exclusivamente en aspectos generales de la enseñanza. La materia era poco más
que contexto. A pesar de que estudios recientes fueron conducidos en aulas donde la
Matemática, la Lengua u otras materias eran enseñadas, la atención a la materia
misma y al rol que ésta juega en la enseñanza o en el pensamiento del docente era
menos prominente. De hecho, tan poca atención fue dirigida a examinar el contenido y
su rol en la instrucción que Shulman (1986) lo llamó el “paradigma perdido” en la
investigación sobre la enseñanza y conocimiento del profesor.
Una segunda contribución de Shulman y sus colegas fue representar el entendimiento
del contenido como un tipo especial de clave del conocimiento técnico para la
profesión de enseñar. A fines de 1980 condujeron estudios de casos de los docentes
principiantes de escuelas secundarias como parte de su investigación en el proyecto
Crecimiento del Conocimiento en la Enseñanza. Los participantes fueron graduados
recientes con una fuerte preparación disciplinar en Matemática, Ciencia, Literatura
inglesa e Historia. De la examinación de estos noveles en el proceso de aprender a
enseñar, el grupo procuró investigar cómo se traslada una fuerte preparación
disciplinar en el conocimiento necesario para enseñar esa disciplina. El trabajo
deliberado a través de las disciplinas ofreció una base comparativa para examinar
características más generales del conocimiento que los docentes utilizan en sus
prácticas.
Un propósito relacionado fue diseñar desde estas categorías del conocimiento para
enseñar para informar el desarrollo de un sistema a nivel nacional para la certificación
de docentes que deberían “centrarse en las habilidades de los profesores para razonar
acerca de la enseñanza y para enseñar tópicos específicos y para basar sus acciones en
premisas que puedan soportar el escrutinio de la comunidad profesional” (Shulman,
1987, p.20). La atención a la certificación estuvo deliberadamente orientada hacia
debates informativos acerca de lo que constituye el ser experto y lo que esto implica
en la preparación de los docentes y en las decisiones políticas. En particular, Shulman
estaba interiorizado en las concepciones prevalecientes en la competencia docente, las
cuales se focalizaban en comportamientos genéricos en la enseñanza. Argumentó que
“las actualmente incompletas y triviales definiciones de enseñanza sostenidas por la
comunidad política causan un daño mayor a la buena educación que lo que hace un
intento más serio por formular el conocimiento de base” (Shulman, 1987, p.20). Está
implícito en estos comentarios el argumento de que una instrucción de alta calidad
requiere un conocimiento sofisticado, profesional que va más allá des imples reglas
tales como cuánto esperar para que los alumnos respondan.
Para caracterizar el conocimiento profesional para enseñar, Shulman y sus colegas
desarrollaron tipologías. A pesar de que los rangos específicos y los nombres de las
categorías variaron a lo largo de las publicaciones, una de las articulaciones más
completas se reproduce en la Fig. 1.

Figura 1
Principales categorías del conocimiento para enseñar de Shulman (1987, p.8)
 Conocimiento pedagógico general, con especial referencia a aquellos amplios
principios y estrategias de manejo y organización del aula que trascienden la disciplina
en sí.
 Conocimiento de los alumnos y sus características.
 Conocimiento de los contenidos educacionales, que abarca desde trabajos en grupo en
clase, el modo de gobierno y financiamiento de los distritos escolares, hasta el carácter
de comunidades y culturas.
 Conocimiento de los fines de la educación, sus propósitos, valores y sus antecedentes
filosóficos e históricos.
 Conocimiento del contenido.
 Conocimiento del currículum, con particular interés en los materiales y programas que
sirven de “herramientas del trayecto” para los docentes.
 Conocimiento pedagógico del contenido, esa amalgama especial de contenido y
pedagogía que es propia de la tenencia de docentes, su propia forma especial de
entendimiento profesional.

Estas categorías tienen la intención de subrayar el importante rol del conocimiento del
contenido y de situar el conocimiento basado en el contenido en el panorama más
amplio de conocimiento profesional para enseñar. Las primeras cuatro categorías dan
dimensiones generales del conocimiento para enseñar que fueron el pilar en los
programas de educación de profesores hasta el momento. Éstas no fueron el foco
principal del trabajo de Shulman. Por el contrario, funcionaron como secundarias en
una concepción más amplia del conocimiento docente que enfatizó en el conocimiento
del contenido. Al mismo tiempo, sin embargo, Shulman dejó en claro que estas
categorías generales eran cruciales y que un énfasis situado en las dimensiones del
contenido del conocimiento para enseñar no tenía como intención minimizar la
importancia del entendimiento y habilidad pedagógicos. Shulman expuso que “el
micro conocimiento del contenido tiende a ser tan pedagógicamente inútil como la
habilidad vacía de contenido” (p.8).
Las tres categorías restantes definen las dimensiones del contenido específico y todas
juntas conforman a lo que Shulman (1986) se refirió como el paradigma perdido en la
investigación sobre la enseñanza -“un punto ciego respecto del contenido que
caracteriza la mayor parte de la investigación en la enseñanza y, como consecuencia, la
mayoría de los programas a nivel estatal en la evaluación y certificación de docentes”-
(pp.7-8). La primera, conocimiento del contenido, incluye conocimiento de la disciplina
y sus estructuras organizacionales (ver además Grossman, Wilson & Shulman, 1989;
Wilson, Shulman & Richert, 1987). Basándose en Schwab (1961/1978), Shulman (1986)
argumenta que conocer una materia para enseñarla requiere más que sólo conocer
sus hechos y conceptos. Los docentes deben también entender los principios
organizacionales y estructuras y las reglas para establecer lo que es legítimo hacer y
decir en un determinado campo. El docente necesita no sólo entender que algo es tal;
el docente debe además entender por qué es así, sobre qué bases sus verdades
pueden ser afirmadas y bajo qué circunstancias nuestra creencia en su justificación
puede ser debilitada o negada. Más aún, se espera que el profesor entienda por qué
un tópico particular es particularmente central para una disciplina mientras que otro
puede llegar a ser periférico (p.9).
La segunda categoría, conocimiento curricular, está “representada por el rango
completo de programas designados para la enseñanza de materias y tópicos
particulares a un determinado nivel, la variedad de material instructivo disponible con
relación a esos programas y el conjunto de características que proporcionan
indicaciones y contraindicaciones para el uso de un currículum particular o materiales
de programa en circunstancias particulares” (p.10). Además, Shulman señala otras dos
dimensiones del conocimiento curricular que son importantes para la enseñanza,
aspectos que denominó conocimiento curricular horizontal y conocimiento curricular
vertical. El conocimiento horizontal relaciona el conocimiento del currículum que está
siendo enseñado con el currículum que los alumnos están aprendiendo en otras clases
(en otras materias). El conocimiento vertical incluye “familiaridad con los tópicos que
han sido y que serán enseñados en la misma materia durante años anteriores y
posteriores en la escuela, y los materiales que los corporizan” (Shulman, 1986, p.10).
La última, y podría decirse más influyente, de las tres categorías relacionadas con el
contenido fue el concepto nuevo de conocimiento pedagógico del contenido. Shulman
(1986) definió que el conocimiento pedagógico del contenido comprende:
“Las formas más útiles de representación de sus ideas, las más poderosas analogías,
ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones -en una palabra, los modos
más útiles de representar y formular la materia que la hace comprensible a otros-… El
conocimiento pedagógico del contenido también incluye un entendimiento de qué
hace que el aprendizaje de tópicos específicos fácil o difícil: las concepciones y
preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y antecedentes traen con
ellos para el aprendizaje de aquellos tópicos y lecciones más frecuentemente
enseñados” (p.9).
La demanda de conocimiento pedagógico del contenido estuvo fundada en
observaciones de docentes efectivos en el estudio de Crecimiento del Conocimiento en
la Enseñanza que representaban ideas clave usando metáforas, diagramas y
explicaciones una vez adaptadas para el aprendizaje de los estudiantes y la integridad
de la materia (ver además Carlsen, 1988; Grossman, 1990; Marks, 1990; Wilson, 1988;
Wilson et al., 1987; Wineburg, 1990). Algunas representaciones son especialmente
poderosas; otras, a pesar de que son técnicamente correctas, no permiten acercar
efectivamente las ideas a los alumnos.
Una segunda idea importante es que las representaciones de la materia son
informadas por el conocimiento del contenido específico de las concepciones de los
estudiantes. Un enfoque en las concepciones, y en muchos casos un interés particular
en las misconcepciones de los alumnos, reconoce que tener en cuenta cómo los
estudiantes entienden un dominio de contenido es una característica clave del trabajo
de enseñanza de dicho contenido. Grossman (1990) señaló que estas ideas:
“son inherentes en la preocupación de Dewey de que los docentes deben aprender a
‘psicologizar’ su materia para la enseñanza, de repensar tópicos disciplinares para
hacerlos más accesibles a los alumnos… Los docentes deben poner en juego tanto su
conocimiento de la materia para seleccionar tópicos apropiados como su conocimiento
del conocimiento a priori de los estudiantes y sus concepciones para formular
representaciones apropiadas y provocativas del contenido a ser aprendido” (p.8).
Como un concepto, el conocimiento pedagógico del contenido, con su foco en las
representaciones y concepciones/misconcepciones, amplió las ideas acerca de cómo el
conocimiento debería importar para la enseñanza, sugiriendo que no es sólo
conocimiento del contenido, por un lado, y conocimiento de pedagogía por el otro;
sino también un tipo de amalgama del conocimiento del contenido y pedagógico que
es central para el conocimiento necesario para enseñar. En las palabras de Shulman
(1987), “El conocimiento pedagógico del contenido es la categoría más tendiente a
distinguir el entendimiento del especialista del contenido de el del pedagogo” (p.8).
Durante el trabajo de Shulman y sus colegas, las categorías de conocimiento para
enseñar sufrieron una serie de revisiones. Los investigadores dejaron en claro que ellos
veían su entendimiento del conocimiento para enseñar incompleto y las distinciones y
niveles como provisorios. Ellos parecían haber visto el valor de estas distinciones como
heurístico, como una herramienta para ayudar al campo a identificar distinciones en el
conocimiento del docente que pueden ser importantes para una enseñanza efectiva.
Shulman y sus colegas no buscaron construir una lista o catálogo de lo que los
docentes necesitan saber en determinada área particular (o materia). Por el contrario,
su trabajo intentó proveer una orientación conceptual y un conjunto de distribuciones
analíticas que focalizarían la atención de los investigadores y comunidades políticas en
la naturaleza y tipos de conocimiento necesarios para la enseñanza de una materia.
Prestando atención al paradigma perdido, o la ausencia virtual de investigaciones
focalizadas directamente en el conocimiento del contenido para enseñar, Shulman y
sus colegas definieron una perspectiva que clarificó la intensa naturaleza del contenido
de la enseñanza. Sin embargo, también intentaron especificar los modos en que el
conocimiento del contenido para la enseñanza se distingue del conocimiento del
contenido disciplinar. Esto tuvo importantes implicaciones para uniformar un
argumento emergente de que la enseñanza es un trabajo profesional con su propia
base de conocimiento profesional.

Probando las hipótesis de Shulman acerca del conocimiento del contenido y del
conocimiento pedagógico del contenido
Había un inmediato y amplio interés en las ideas presentadas por Shulman y sus
colegas. En las dos décadas desde que estas ideas fueron primeramente presentadas,
el discurso presidencial de Shulman (1986) y el artículo relacionado Revisión de
Educación de Harward (1987) fueron citados en más de 1200 artículos de revistas
arbitradas. Este interés ha sido sustanciado con no menos de 50 citas, de estos dos
artículos en cada año desde 1990. Quizá lo más destacable es el alcance de su trabajo,
con citas que aparecieron en 125 revistas diferentes, en profesiones que iban desde
leyes, enfermería a negocios y haciendo referencia al conocimiento para enseñar
desde preescolar hasta estudios doctorales. Gran parte del interés se focalizó
directamente en el conocimiento pedagógico del contenido. Miles de artículos,
capítulos de libros y reportes usan o demandan el estudio de la noción de
conocimiento pedagógico del contenido, en una amplia variedad de materias: Ciencias,
Matemática, Estudios Sociales, Lengua, Educación Física, Comunicación, Religión,
Química, Ingeniería, Música, Educación Especial, Educación Superior y otros. Tales
estudios muestran que no hay signos de abatimiento. Raramente una idea es tan
ampliamente aceptada.
Pero, ¿cómo ha sido tomada la idea de conocimiento pedagógico del contenido por el
campo?, ¿qué hemos aprendido y qué necesitamos aún entender?
Gran parte del trabajo que continuó en el despertar de la proposición de Shulman
mostró cómo la orientación de los docentes hacia el contenido influenciaba el modo
en que ellos enseñaban ese contenido. Grossman (1990) mostró cómo las
orientaciones de los docentes hacia la Literatura moldean las formas en que ellos se
aproximan a los textos con sus alumnos. Wilson y Wineburg (1988) describieron cómo
los antecedentes disciplinares de los profesores de Ciencias Sociales -en Ciencias
Políticas, Antropología, Sociología- moldeaban los modos en que ellos representaban
el conocimiento histórico para estudiantes de nivel secundario. Y Ball (1990) introdujo
la frase “conocimiento acerca de la Matemática” para contrastarlo con “conocimiento
de la Matemática” y para clarificar la naturaleza del conocimiento en la disciplina -de
dónde proviene, cómo cambia y cómo se establece la verdad-. En Ciencias, estudios de
la “naturaleza de las Ciencias” mostraron que las orientaciones específicas están
alineadas con distintas subdisciplinas e influyen significativamente en la enseñanza que
surge en las clases. Por ejemplo, los profesores entrenados en Biología enseñan los
cursos de Física de manera diferente a como lo hacen los docentes entrenados en
Física o Química.
Una segunda línea de trabajo -parte de ésta precediendo la introducción del
conocimiento pedagógico del contenido- ha contribuido a nuestro entendimiento del
conocimiento que los docentes necesitan acerca de concepciones y misconcepciones
comunes que los estudiantes traen a las clases o desarrollan a medida que aprenden
una materia. Por ejemplo, Wineburg (1990) en su análisis de los esfuerzos naturales de
los estudiantes para entender motivos y explicaciones de eventos pasados parecen
entrar en conflicto con la naturaleza especial del entendimiento histórico. Swith y
Anderson (1984) mostraron que las concepciones de los niños de la comida y el comer
persistentemente interfieren con su aprendizaje acerca del proceso de fotosíntesis por
medio de la cual las plantas crean su propia comida. Mientras tanto, en el proyecto de
Instrucción Guiada Cognitivamente, los investigadores hallaron que los estudiantes
sobregeneralizan de experiencias con problemas en que el singo igual actúa como un
singo para computar (como se hace en la mayoría de los lenguajes de programación)
(Carpenter, Frank & Levi, 2003; Carpenter & Levi, 2000).
En otras palabras, dado el problema 5 + 7 = …. + 8, los estudiantes tienden a responder
12 o 20, donde el signo igual es interpretado como un signo de adicionar. Provistos de
desarrollos en ciencias cognitivas y por una incrementada atención hacia el rol del
conocimiento previo en las teorías del aprendizaje, han emergido las investigaciones
acerca de lo que los docentes necesitan saber acerca de las concepciones y
misconcepciones de la materia en particular por parte de los estudiantes. Estas líneas
de investigación elaboran el concepto de conocimiento pedagógico del contenido
mostrando los modos especiales en que la enseñanza demanda una integración
simultánea de ideas clave en el contenido y modos en que los estudiantes las
aprehenden.
En otra línea de trabajo provocada por el llamado de Shulman de atender al contenido,
los investigadores documentaron la falta de conocimiento del contenido y
conocimiento pedagógico del contenido de los docentes. En Matemática, Ball (1988)
desarrolló entrevistas que revelaron, por un lado, las inadecuaciones del conocimiento
de docentes y futuros docentes de la Matemática importante para enseñar y, por otro
lado, cuánto había por entender. Ma (1999) usó los cuestionarios desarrollados por
Ball para sus estudios para elaborar en forma más completa la naturaleza especial del
conocimiento del contenido necesario para enseñar que está más allá de simplemente
“saber o conocer” el contenido. Hallar el perímetro de un rectángulo es diferente de
analizar una generalización no anticipada de un estudiante acerca de la relación entre
perímetro y área. Lo primero sólo requiere saber cómo calcular el perímetro, lo
segundo requiere una habilidad para pensar flexiblemente acerca del perímetro para
analizar otras demandas. Borko et al. (1992) describió el caso de una docente de
escuela secundaria, la Sra. Daniels, a quien un alumno le preguntó por qué el algoritmo
de invertir y multiplicar para dividir fracciones funcionaba de esa manera. A pesar de
haber tomado dos años de Cálculo, un curso en demostración, un curso en Álgebra
moderna y cuatro cursos de Computación y siendo ella misma capaz de dividir
fracciones, la Sra. Daniels no fue capaz de proveer una representación correcta de la
división de fracciones o de explicar por qué el algoritmo de invertir y multiplicar
funciona. Además, el análisis de las instancias donde la Sra. Daniels enseñó
exitosamente para un entendimiento conceptual reveló la importancia central de usar
representaciones apropiadas que hagan el contenido comprensible para los alumnos.
La noción de conocimiento pedagógico del contenido ha permeado la escolaridad en la
enseñanza y en la formación de profesores pero lo ha hecho inevitablemente a través
de los campos. Interesantemente, nuestra revisión de la literatura muestra que
aproximadamente un cuarto de los artículos acerca del conocimiento pedagógico del
contenido son en Educación en Ciencias, con apenas unas menos en Educación
Matemática. Sin embargo, es la gran cantidad de literatura en conocimiento
pedagógico del contenido lo que clarifica o resalta el valor heurístico del término como
un modo de conceptualizar el conocimiento del docente. En Educación Física el
término ayuda a diferenciar la profesionalidad de un docente en una determinada área
(lanzar una pelota) del conocimiento explícito de la habilidad necesaria para enseñarle
esto a los alumnos (Chen, 2002; Rovegno, Chen & Todorovich, 2003). Hay un creciente
reconocimiento de que enseñar a leer requiere un conocimiento detallado del texto,
del lenguaje y un proceso de lectura que va más allá de ser capaz de decodificar y
comprender el texto en forma experta (Hapgood, Palincsar, Kucan, Gelpi-Lomangino &
Khasnabis, 2005; Moats, 1999; Phelps, 2005; Phelps & Schilling, 2004).
Aún, sin embargo, el campo ha hecho poco progreso en la demanda inicial de
Shulman: desarrollar un marco teórico coherente para el conocimiento del contenido
para la enseñanza. Las ideas permanecen teóricamente difusas, en ausencia de una
clara definición. Como los investigadores tendieron a especializarse en una sola
materia, gran parte del trabajo permaneció oculto en aproximaciones paralelas pero
ramas independientes. Frecuentemente no está claro cómo las ideas en una materia o
disciplina se relacionan con otras o bien si los descubrimientos dentro de la misma
disciplina toman puntos de vista similares o diferentes del conocimiento de la materia
del docente. De algún modo irónico, cerca de un tercio de los artículos que citan el
conocimiento pedagógico del contenido lo hacen sin prestarle atención directa a una
materia o disciplina específica, en su lugar se hacen suposiciones generales acerca del
conocimiento de los docentes, la formación docente o la política. Los escolares han
usado el concepto de conocimiento pedagógico del contenido a medida que les eran
enseñados sus fundamentos teóricos, sus distinciones conceptuales y su testeo
empírico estuvo finalmente bien definido entendido universalmente.
Particularmente llamativa es la falta de definición de términos clave. El conocimiento
pedagógico del contenido frecuentemente no es claramente distinguido de otras
formas de conocimiento para enseñar, a veces refiriéndolo a algo que es simplemente
conocimiento del contenido y a veces a algo que tiene que ver con habilidades
pedagógicas. La mayoría de las definiciones son superficiales y con frecuencia
ampliamente concebidas. Éste parece ser el caso a lo largo de todas las disciplinas. Por
ejemplo, el conocimiento pedagógico del contenido ha sido definido como “la
intersección del conocimiento de la materia con el conocimiento de la enseñanza y el
aprendizaje” (Niss, 2005, p.510) o como “ese dominio del conocimiento de los
docentes y conocimiento de pedagogía” (Lowey, 2002, p.69). En términos más amplios
aún, el conocimiento pedagógico del contenido es definido simplemente como “el
producto de transformar la materia o disciplina en una forma que pueda facilitar el
aprendizaje del estudiante” (de Berg & Greive, 1999, p.20). A pesar de que éstas y
muchas otras definiciones cortas capturan la idea general del conocimiento
pedagógico del contenido como un dominio que combina la materia con la enseñanza,
son suficientemente amplias como para incluir casi cualquier paquete de conocimiento
y creencias de un docente.
El hecho de que una definición sea breve, sin embargo, no es el único factor que
contribuye a la falta de claridad acerca de lo que debe contar como conocimiento
pedagógico del contenido. Definiciones más cuidadosas y detalladas aún dejan poco
claro dónde se encuentra el límite entre conocimiento pedagógico del contenido y
otras formas del conocimiento de un docente. Por ejemplo, Magnusson, Karjcik &
Borko (1999) definieron el constructo como sigue:
“El conocimiento pedagógico del contenido es un entendimiento de los docentes
acerca de cómo ayudan a los alumnos a entender una materia específica. Incluye
conocimiento acerca de cómo un tópico particular de la materia, los problemas y
resultados pueden ser organizados, representados y adaptados a los diversos intereses
y habilidades de los aprendices y luego presentados para instruir… La característica
que define al conocimiento pedagógico del contenido es su conceptualización como al
resultado de una transformación de conocimientos desde otros dominios” (p.96).
Cuando es definido de estos modos, el conocimiento pedagógico del contenido
comienza a verse como si incluyera casi todo lo que un docente debe saber al enseñar
un tópico particular, ocultando las distinciones entre las acciones de un docente, su
razonamiento, creencias y conocimiento.
Argumentamos que el poder de la idea, lanzada por Shulman y sus colegas, de que la
enseñanza requiere un tipo especial de conocimiento del contenido hace que valga la
pena nuestros inversión y cultivo colectivos. Que la enseñanza demanda conocimiento
del contenido es obvio; los políticos están ansiosos por poner requerimientos basados
en nociones del sentido común del conocimiento del contenido. Los escolares pueden
ayudar a especificar la naturaleza del conocimiento del contenido necesario, pero
proveer esta especificación demanda que usemos mayor precisión en los conceptos y
métodos involucrados. Nuestro propósito en este artículo es describir cómo hemos
enfocado este problema en el contexto de la Matemática y lo que estamos
aprendiendo acerca de la naturaleza del conocimiento del contenido necesario para
enseñar.

Nuestro enfoque al estudio del conocimiento matemático para enseñar

En el pasado, el focalizar en lo que los docentes necesitan saber ha llevado a un
conjunto de posiciones, cada una relacionada a argumentos basados en principios
acerca de lo que los docentes deben saber. La mirada que prevaleció es que los
docentes necesitan saber toda la Matemática que está en el currículum más un
número adicional de años de estudio en Matemática universitaria. Una segunda
hipótesis es que los docentes necesitan saber el currículum, pero más
“profundamente”, más alguna cantidad de conocimiento pedagógico del contenido. En
ambos casos, no está del todo claro qué es exactamente lo que hace al conocimiento
extra de Matemática.
Una pregunta un poco más enfocada es la siguiente: ¿qué necesitan saber y ser
capaces de hacer los profesores para enseñar efectivamente? O, ¿qué requiere una
enseñanza efectiva en términos de entendimiento del contenido? Esto ubica el énfasis
en el uso del conocimiento en y para la enseñanza más que en los docentes mismos.
Estas cuestiones son centralmente importantes y pueden ser investigadas en
numerosos caminos -examinando el currículum y los estándares de los que los
docentes son responsables (o las pruebas que sus estudiantes deben estar preparados
para pasar), preguntando a matemáticos expertos y a educadores matemáticos para
que identifiquen cuáles son las ideas y habilidades matemáticas más importantes que
los docentes deben tener (CBMS, 2001) o revisando investigaciones en el aprendizaje
de los estudiantes para develar aquellos aspectos de la Matemática con los que los
estudiantes tienen dificultad (Stylianides & Ball, 2004). Nuestro grupo de investigación
eligió una aproximación diferente, una que debería ser caracterizada como trabajar de
abajo hacia arriba, comenzando con la práctica. Porque parece obvio que los docentes
necesitan saber los tópicos y procedimientos que ellos enseñan -números primos,
fracciones equivalentes, funciones, traslaciones y rotaciones, factorización y demás-
decidimos focalizar en cómo los docentes necesitan conocer ese contenido. Además,
quisimos determinar qué más necesitan saber de Matemática los docentes y cómo y
dónde los docentes podrían usar tal conocimiento matemático en la práctica.
Por lo tanto, decidimos focalizarnos en el trabajo de enseñanza. ¿Qué necesitan hacer
los docentes para enseñar Matemática -por la virtud de ser responsable por la
enseñanza y el aprendizaje del contenido- y cómo este trabajo demanda razonamiento
matemático, interiorización, entendimiento y habilidad? En lugar de comenzar con el
currículum o con estándares para el aprendizaje de los alumnos, estudiamos el trabajo
que la docencia requiere. En otras palabras, a pesar de que examinemos profesores y
alumnos en particular en un momento dado, nuestro foco está en que sugiere esta
instrucción real para una descripción detallada de la profesión. ¿Qué actividades
fundamentales son demandadas por los amplios propósitos de desarrollar una clase en
la cual la Matemática es tratada con integridad, las ideas de los estudiantes son
consideradas seriamente y el trabajo matemático es un intento tanto colectivo como
individual? Deseamos descubrir los modos en que la Matemática está involucrada al
lidiar con las demandas habituales de la enseñanza día a día momento a momento.
Nuestro análisis establece la fundación de una teoría basada en la práctica del
conocimiento matemático para enseñar (Ball & Bass, 2003b). Vemos a este enfoque
como un tipo de análisis del trabajo, similar al análisis hecho por otras ocupaciones
matemáticamente intensas que abarcan desde Enfermería, Bancaria e Ingeniería
(Hoyles, Noss & Pozzi, 2001; Kent, Noss, Guile, Hoyles & Bakker, 2007; Noss & Hoyles,
1996) hasta Carpintería y Mozo (Milroy, 1992).
Por conocimiento matemático para enseñar entendemos al conocimiento matemático
necesario para llevar a cabo el trabajo de enseñar Matemática. Es importante notar
aquí que nuestra definición comienza con enseñanza y no con docentes. Está
relacionado con las actividades involucradas en la enseñanza y las demandas
matemáticas de estas actividades. Como la enseñanza involucra mostrar a los
estudiantes cómo resolver problemas, contestar a las preguntas de los alumnos y
corregir el trabajo de los alumnos, demanda un entendimiento del contenido del
currículum escolar. Más allá de estas actividades obvias, buscamos identificar otros
aspectos del trabajo docente y analizar qué revela acerca de las demandas de
contenido para enseñar.
Continuamos hacia el enfoque del problema por dos caminos. Primero conducimos un
extenso análisis cualitativo de la práctica de la enseñanza. Segundo, diseñamos
mediciones del conocimiento matemático para enseñar basadas en las hipótesis
formuladas a partir del estudio cualitativo. Describimos brevemente estas dos líneas
de trabajo y su intersección.
Las siguientes preguntas guían nuestro análisis cualitativo:
1. ¿Cuáles son las actividades y problemas recurrentes de la enseñanza de la
Matemática? ¿Qué hacen los docentes mientras enseñan Matemática?
2. ¿Qué conocimiento matemático, habilidades y sensibilidades son requeridos para
manejar esta difícil tarea?
Por “enseñanza” entendemos todo lo que los docentes deben hacer para sostener el
aprendizaje de sus alumnos. Claramente esto significa el trabajo interactivo en las
clases en el aula y todas las dificultades que se presentan en el curso de ese trabajo.
Pero también consideramos la planificación de sus clases, evaluación del trabajo de los
alumnos, escritura y graduación de evaluaciones, explicación del trabajo áulico a los
padres, preparación y manejo de la tarea, atención a la equidad y relación con el
director quien posee una visión más fuerte del currículum de Matemática. Cada una de
estas actividades, y muchas otras por cierto, involucran conocimiento de ideas
matemáticas, habilidades del razonamiento matemático, fluidez con los ejemplos y
términos, y pensamiento crítico acerca de la naturaleza de la competencia matemática
(Kilpatrick, Swafford & Findell, 2001).
Fue central para el trabajo cualitativo una gran base de datos longitudinal de la
Fundación Nacional de Ciencia, documentando un año completo de enseñanza de la
Matemática en tercer grado de una escuela pública durante 1989-1990. Los registros
recolectados a lo largo de ese año incluyen grabaciones de video y de audio de las
clases, transcripciones, copias del trabajo en clase de los alumnos, de las tareas y
cuestionarios así como también planificaciones, notas y reflexiones del docente. Un
segundo recurso ha sido la amplia gama de experiencias y antecedentes académicos
de los miembros del grupo de investigación. Un tercer e importante recurso ha sido un
conjunto de herramientas de análisis que habíamos desarrollado para coordinar las
perspectivas matemática y pedagógica (Thames, 2008).
Hemos estudiado no sólo episodios específicos sino también la instrucción a lo largo
del tiempo, considerando el trabajo de desarrollo tanto de la Matemática como de los
estudiantes a lo largo del ciclo escolar (Ball & Bass, 2000, 2003a). ¿Qué tipo de
panorama más amplio de un tópico matemático y su práctica asociada es necesario
para enseñar a lo largo del tiempo? ¿Cómo se desarrollan las ideas y prácticas de los
estudiantes y qué implica esto acerca del trabajo matemático de los docentes?
Además de usar este extenso conjunto de registros, trabajamos también con otras
colecciones que hemos recolectado a lo largo de la última década. Estas colecciones,
como muestra original, típicamente incluyen grabaciones de video de la enseñanza en
clases, copias del trabajo de los alumnos y de las notas del docente, y material
curricular a partir del cual el docente está enseñando.
A través de la coordinación de perspectivas matemáticas y pedagógicas en el análisis
de estos registros detallados de práctica, buscamos desarrollar una teoría basada en la
práctica del conocimiento matemático a medida que se construye y es usada en la
enseñanza (Ball, 1999; Thames, 2008). Por un lado, la generalidad de nuestros
resultados podría ser limitada por el hecho de que nuestros datos están limitados a
sólo unas pocas aulas todas situadas en el contexto de Estados Unidos. Por otro lado,
nuestros resultados son factibles de ser ampliamente aplicables porque nuestra
concepción del trabajo de enseñanza está basada no en un modo particular de
enseñanza, sino en identificar dificultades fundamentales de la enseñanza.
Como un complemento a nuestro análisis cualitativo de la enseñanza en marcha y
como un resultado fortuito de nuestro compromiso en un gran estudio de modelos
comprensivos de reforma escolar (el Estudio de Mejora Instruccional,
www.sii.soe.umich.edu), comenzamos a desarrollar y validar mediciones de estudio
del conocimiento matemático para enseñar (Ball, Hill & Bass, 2005; Hill, Ball & Schilling,
2004; Hill, Rowan & Ball, 2005). Para lograr esto, nuevamente formamos equipos
multidisciplinarios para diseñar, refinar y criticar las preguntas (Bass & Lewis, 2005). En
este trabajo, escribimos ítems en diferentes categorías y testeamos las preguntas con
grandes grupos de docentes (Hill & Ball, 2004). Técnicas analíticas, tales como análisis
de factores, proveyeron una base para testear nuestras suposiciones acerca de la
estructuración del conocimiento matemático para enseñar y nos ayudaron a refinar las
categorías y las mediciones. A pesar de que estos análisis están en marcha,
encontramos evidencia persuasiva de que el conocimiento matemático necesario para
enseñar es multidimensional. Esto es, una habilidad matemática general no se
consigue completamente a partir del conocimiento y de las habilidades involucradas
en la enseñanza de la Matemática (Hill et al., 2004).
Como Shulman, pensamos que es importante identificar, aislar y medir el
conocimiento y las habilidades distintivas de la enseñanza y es esencial para establecer
su estatus como una actividad profesional -a pesar de que reconocemos que en la
enseñanza real tales límites pueden parecer artificiales-. Al enfocar el problema a
partir del análisis de la práctica de la enseñanza y desarrollando instrumentos para
testear las ideas, estamos en condiciones de hacer el tipo de descubrimiento y
refinamiento pedido por Shulman en 1987 -estamos en condiciones de llenar algunas
de las rudimentarias “tablas periódicas” del conocimiento para enseñar-.
En las secciones subsecuentes, describimos nuestras hipótesis actuales del grupo de
investigación acerca de la estructura y los dominios del conocimiento matemático para
enseñar y resumimos evidencia y discutimos la relación de nuestro trabajo con su
cuerpo de investigación. Primero, creamos un diseño del tipo de conocimiento que ha
emergido de nuestro análisis de la enseñanza. Quizá más importante para nosotros ha
sido la evidencia de que enseñar puede requerir de una especializada de conocimiento
de la materia pero –“pero” porque no está mezclado con el conocimiento de los
estudiantes o de pedagogía y es además distinto del conocimiento pedagógico del
contenido identificado por Shulman y sus colegas y “especializado” porque no se
necesita ni se usa en ninguna otra profesión o estudio que en la enseñanza de la
Matemática. Esta unicidad es lo que hace especial a este conocimiento del contenido.

Un ejemplo de qué hace especial al conocimiento matemático para enseñar

Nuestro análisis de práctica docente reveló que las demandas matemáticas de la
enseñanza son substanciales. El conocimiento matemático necesario para enseñar no
es menos que el necesario para otros adultos. De hecho, el conocimiento para enseñar
debe ser detallado en modos innecesarios para el funcionamiento de cada día.
Resumiendo, un docente necesita saber más, y diferente, Matemática -no menos-.
Para explicar mejor lo que queremos significar, ofrecemos un ejemplo basado en un
simple cálculo de sustracción:
307
- 168

La mayoría de los lectores deben saber un algoritmo para hallar la respuesta 139,
como el siguiente
307
- 168
139
Comenzamos con esta actividad puramente calculística porque los docentes que
enseñan la resta deben ser capaces de realizar este cálculo ellos mismos. Esto es
conocimiento matemático que otros comúnmente poseen, porque este conocimiento
es utilizado en un amplio rango de situaciones. Sin embargo, ser capaz de llevar a cabo
este procedimiento es necesario, pero no suficiente, para enseñarlo. A continuación
miraremos el ejemplo desde una perspectiva del trabajo de la enseñanza.
Muchos alumnos de tercer año de primaria deben hacer grandes esfuerzos con el
algoritmo de la resta, usualmente cometiendo errores. Un error común es el siguiente:
307
- 168
261
Un profesor debe ser capaz de darse cuenta que 261 es incorrecto. Esto no requiere
ningún conocimiento especial: cualquiera que pueda resolver el problema puede ver
esto. Sin embargo, enseñar involucra más que identificar la respuesta incorrecta. Una
enseñanza habilidosa requiere ser capaz de reconocer la fuente de un error
matemático. Más aún, este es trabajo que los docentes deben hacer muy
rápidamente, a menudo en el vuelo, porque en la clase, los estudiantes no pueden
esperar a que el docente se ponga a reflexionar profundamente sobre lo ocurrido.
Aquí, por ejemplo, un estudiante tiene, en cada columna, calculada la diferencia entre
dos dígitos, o sustraído el número más chico del más grande. Un docente que no
puede darse cuenta de qué puede haber producido 261 como una respuesta puede
discutiblemente moverse de manera más pausada y con menos precisión para ayudar
a corregir el error del estudiante. Consideremos otro error que los docentes deben
confrontar cuando enseñan este tipo de problemas de resta:
307
- 168
169
¿Qué pasos matemáticos podrían producir este error? En este caso, en contraste con
el primer ejemplo, la solución está basada en “pedir prestado” 1 de la columna de
centenas y “llevar el 1” a la columna de las unidades, restando 8 de 17, obteniendo 9.
el proceso continúa “bajando” el 6 y calculando 2 – 1 = 1. Los docentes necesitan ser
capaces de realizar este tipo de análisis de errores matemáticos eficientemente y
fluidamente. El análisis del error es una práctica común de los matemáticos en el curso
de su propio trabajo; la actividad para la enseñanza difiere sólo en que se focaliza en
los errores producidos por los alumnos.
Estos dos errores provienen de diferentes dificultades con el algoritmo para restar
números de varios dígitos. En el primero, el estudiante considera la diferencia entre
dígitos sin tener en cuenta la relación entre columnas. En el segundo, el estudiante
tiende a reagrupar los números pero sin prestar atención al valor de los lugares. Ver las
dos respuestas simplemente como incorrectas no equipa a un profesor con el
entendimiento matemático detallado requerido para un tratamiento habilidoso de los
problemas que se enfrentan estos estudiantes.
Análisis como estos son característicos del trabajo distintivo que los docentes hacen, y
ellos requieren un tipo de razonamiento matemático que la mayoría de los adultos no
necesitan en una base regular. A pesar de que los matemáticos se comprometen en el
análisis del error, frecuentemente de pruebas fallidas, el análisis utilizado para
descubrir el error de un estudiante parece estar relacionado, pero no del mismo modo
que otros análisis de errores en la disciplina. Además, mientras que los profesores
deben procesar ese análisis rápidamente, en el caso de los matemáticos no existe
ninguna demanda para conducir su trabajo rápidamente.
Es también común en la instrucción que los estudiantes produzcan aproximaciones no-
estándar que son poco familiares para el docente. Por ejemplo, con qué consecuencias
matemáticas se confronta un docente si el estudiante acierta que ella debería “restar 8
de los dos, el de arriba y el de abajo”, obteniendo el problema más sencillo:
299
- 160

¿Es legítimo hacer esto? ¿Por qué? ¿Funciona en general? ¿Es más sencillo para
algunos números y más difícil para otros? ¿Cómo describirían el método que está
usando la estudiante y cómo lo justificarían matemáticamente? Ser capaz de
comprometerse en este tipo de diálogo interior matemático y de proveer respuestas
matemáticamente sonoras a estas preguntas es un fundamento crucial para
determinar qué hacer en la enseñanza de esta Matemática.
Los docentes se confrontan con todo tipo de soluciones de estudiantes. Ellos deben
comprender lo que los estudiantes han hecho, mas allá de que el razonamiento es
matemáticamente correcto para el problema y que su aproximación funciona en
general. Consideremos las siguientes tres ejecuciones del problema de sustracción
original. ¿Qué es lo que está ocurriendo matemáticamente en cada caso?
307 307 307
- 168 - 168 - 168
-1 139 2
-60 30
200 107
139 139
Estos ejemplos son todos correctos y pueden ser generalizados en modos plausibles,
pero darse cuenta de esto no es una actividad que se resuelva directamente para
aquellos que sólo saben la resta como ellos la han aprendido.
Interpretar los errores de los estudiantes y evaluar algoritmos alternativos no es todo
lo que los docentes hacen. Enseñar también involucra explicar procedimientos. Por
ejemplo, para el algoritmo de la sustracción, uno puede dar un conjunto de direcciones
procedurales. Un profesor podría decir: “tacha el 3, coloca un 2, coloca un 1 arriba del
0, tacha el 1 y el 0 y coloca un 9, y luego coloca un 1 junto al 7; ahora resta”. Sin
embargo, este procedimiento es específico para este problema: no se puede
generalizar, por ejemplo, para 314 – 161, donde el 1 es “tachado” y “colocado” sólo
una vez, no dos. Esto tampoco hace nada para mostrar cómo trabaja el procedimiento.
Los docentes deben saber razonamientos para los procedimientos, los significados de
los términos, y explicaciones de los conceptos. Los profesores necesitan modos
efectivos de representar el significado del algoritmo de la resta -no sólo para confirmar
la respuesta sino para mostrar qué significan los pasos del procedimiento y por qué
tienen sentido-. Nuestro punto aquí no es acerca de lo que los docentes necesitan
enseñar a los alumnos sino acerca de lo que ellos mismos (docentes) deben saber y ser
capaces de hacer para lograr esa enseñanza.
¿Cómo deben los profesores explicar el significado del algoritmo de la sustracción a los
estudiantes? Una posibilidad es usar el dinero como modelo. Para representar 307 –
168, ¿qué dinero sería necesario? Primero, un docente debe reconocer que no todas
las monedas en E.E.U.U. tienen denominaciones en el sistema de numeración de base
decimal. Al hacer cambio para 68 centavos, se necesitarían 2 monedas de veinticinco
centavos, 1 de diez, 1 de cinco y 3 de un centavo. Pero el sistema de base 10 no usa 25
o 5 como unidades; en su lugar usa las unidades decimales -100, 10, 1-. Representar 68
centavos con 6 monedas de 10 centavos y ocho de 1 centavo es obviamente posible
pero no es la elección más típica o eficiente dado las monedas que tenemos. Darle a
los estudiante 3 dólares y 7 centavos y pedirles que separen 1.68 dólares no lleva
inmediatamente a reagrupar en 2 dólares, 9 monedas de diez centavos y 17 de un
centavo, lo que sería necesario para usar dinero para representar el reagrupamiento
central para el algoritmo convencional de la resta. Además, lograr el reagrupamiento
de 3.07 dólares de una manera que encaje en el algoritmo estándar requiere 10
monedas de diez centavos, no 9. ¿Qué podría hacer visible un modelo diferente? Por
ejemplo, el dinero requiere intercambiar una moneda de diez centavos por 10 de un
centavo, mientras que pajitas atadas en grupos de 10 pueden ser usados para
modelizar el proceso de agrupar 10 unos en un 10 y desagrupar un 10 en diez unos.
Enseñar también involucra considerar qué números son estratégicos para usar en un
ejemplo. Los número 307 y 168 probablemente no sean elecciones ideales para hacer
visible la estructura conceptual del algoritmo. ¿Requerirán los ejemplos numéricos dos
reagrupamientos, como en este caso, o deberán ser secuenciados desde los que no
requieren agrupamientos hasta aquéllos que requieren varios? ¿Y qué acerca del rol de
los ceros en diferentes puntos del procedimiento? ¿Deberá el ejemplo incluir ceros -o
quizás no al comienzo?- Preguntas como éstas, y como aquellas enunciadas en la
discusión arriba, requieren razonamiento matemático y reflexión, crucial para la
enseñanza, aún ajena para la mayoría de los adultos bien educados. Esto es lo que
queremos significar por demandas matemáticas especiales para la enseñanza de la
Matemática.
Nuestro estudio acerca de las demandas matemáticas para la enseñanza ha arrojado
una riqueza de actividades que requieren conocimiento y habilidad matemática. Lo
que nos agarró de sorpresa, sin embargo, es cuán requerido fue el conocimiento
matemático, aún en muchas actividades diarias de enseñanza -asignar trabajo a los
estudiantes, escuchar a los alumnos cuando hablan, calificar o comentar el trabajo de
los estudiantes-. A pesar del hecho de que estas actividades son hechas con y para los
estudiantes, análisis cercanos revelaron cuán intensamente matemáticas eran las
mismas. Nos sorprendimos al ver que gran parte de las actividades que componen la
enseñanza requieren conocimiento matemático además de conocimiento de los
estudiantes y de la enseñanza. Por ejemplo, decidir si un método o procedimiento
funciona en general requiere conocimiento y habilidad matemática, no conocimiento
de los estudiantes o de la enseñanza. Ésta es una forma de resolución de problemas
matemáticos utilizada en el trabajo de la enseñanza. Del mismo modo, determinar la
validez de un argumento matemático, o seleccionar una representación
matemáticamente apropiada, requiere conocimiento y habilidad matemática
importante para enseñar, no así el conocimiento de los estudiantes o de la enseñanza.
En nuestra investigación empezamos a notar cuán raramente estas demandas
matemáticas pueden ser direccionadas con el conocimiento matemático aprendido en
los cursos de Matemática de la universidad. Comenzamos a hipotetizar que había
aspectos del conocimiento de la materia -además del conocimiento pedagógico del
contenido- que necesita ser descubierto (sacado a la luz), unido, organizado, e incluido
en los cursos matemáticos para profesores.
Tres puntos son centrales para nuestro argumento. Primero, gran parte del trabajo de
enseñanza es matemático por naturaleza, con significantes demandas matemáticas. A
pesar de que las actividades matemáticas que hemos identificado informarán las
elecciones y acciones de los docentes con los estudiantes, estas actividades pueden
también ser vistas como ilustraciones del especial pensamiento matemático que los
profesores deben hacer y entender para enseñar Matemática. Estas actividades
requieren conocimiento matemático significante, habilidad, hábitos mentales, e
interiorización. A pesar de que nuestros ejemplos son extraídos del contexto de la
enseñanza, el conocimiento matemático necesario para unirlos se encuentran en sí
mismo como un dominio de entendimiento, disposición y habilidad necesaria para los
docentes en su trabajo.
Un segundo punto es que el conocimiento matemático que hemos identificado aquí
tiene una relevancia para la enseñanza que frecuentemente se pierde en las
discusiones acerca de la Matemática necesaria para los profesores. Por medio de la
identificación de la Matemática con relación a actividades específicas en las que se
comprometen los docentes, establecemos su relevancia en lo que los docentes hacen.
Parte del valor de la noción de conocimiento matemático para enseñar es que ofrece
un modo de construir puentes entre el mundo académico de conocimiento
disciplinario y el mundo práctico de la enseñanza; esto lo logra identificando una
amalgama de conocimiento que combina el conocer el contenido con el conocer a los
estudiantes y la pedagogía. Nuestra conceptualización basada en la práctica del
conocimiento del contenido para enseñar provee un modo adicional de construir
puentes entre estos dos mundos; lo hace definiendo el conocimiento en amplios
términos, incluyendo habilidades, hábitos mentales, y reflexión y limitando el
conocimiento en términos de su uso -en términos de actividades particulares de
enseñanza-.
Finalmente, sospechamos que muchas de estas reflexiones se extienden al
conocimiento que los docentes necesitan en otras materias por cierto. ¿Qué
significarían estas reflexiones en el contexto de la enseñanza de historia, biología, o
música?
En nuestro análisis del trabajo matemático involucrado en la enseñanza de la
Matemática, notamos que la naturaleza de ese conocimiento y habilidad matemática
parece él mismo ser de diferentes tipos. Hipotetizamos que las oportunidades de los
docentes de aprender Matemática para enseñar podría ser mejor orientada si
pudiéramos identificar esos tipos más claramente. Si el conocimiento matemático
requerido para enseñar es verdaderamente multidimensional, entonces la educación
profesional podría ser organizada para ayudar a los docentes a aprender la gama de
conocimientos y habilidades que ellos necesitan en un modo focalizado. Si, sin
embargo, el conocimiento matemático requerido para enseñar es básicamente lo
mismo que la habilidad matemática general, entonces diferenciar las oportunidades de
aprendizaje profesional sería innecesario. Basados en nuestro análisis de las demandas
matemáticas de la enseñanza, hipotetizamos que el conocimiento del contenido de
Shulman podría ser subdividido en CCK y conocimiento especializado del contenido y
su conocimiento pedagógico del contenido podría ser dividido en conocimiento del
contenido y de los alumnos y conocimiento del contenido y de la enseñanza.
Regresando a los resultados de nuestros estudios, en la próxima sección definimos e
ilustramos cada uno de estos subdominios.

Conocimiento matemático para enseñar y su estructura

Durante el análisis de las demandas matemáticas para la enseñanza, logramos
identificar conocimiento matemático que es demandado para el trabajo que hacen los
docentes. Para perseguir esto, definimos el conocimiento matemático que estamos
estudiando como el conocimiento matemático “necesario para enseñar” -en otras
palabras, conocimiento matemático necesario para desarrollar las actividades
recurrentes en la enseñanza de Matemática a los estudiantes-. Para evitar una
perspectiva estrictamente reduccionista y utilitaria, desarrollamos una concepción
generosa de “necesidad” que permite la perspectiva, hábitos mentales y apreciación
que es importante para una enseñanza efectiva de la disciplina.
El primer dominio representa el primer paso en el ejemplo de arriba: simplemente
calcular y responder o, más generalmente, resolver correctamente los problemas
matemáticos. Lo llamamos conocimiento común del contenido (CCK) y lo definimos
como los conocimientos y habilidades matemáticas utilizadas en otras profesiones
distintas de la enseñanza. Los profesores necesitan conocer el material que enseñan,
deben reconocer cuando sus estudiantes dan respuestas incorrectas o cuando el libro
de texto da una definición inapropiada. Cuando los docentes escriben en el pizarrón,
necesitan usar los términos y notación correctos. En resumen, ellos deben ser capaces
de hacer el trabajo que les es asignado a sus estudiantes. Pero esto requiere de
conocimientos y habilidades matemáticos que otros también poseen -en cierto modo,
no es especial del trabajo de enseñanza-. Por “común”, sin embargo, no intentamos
sugerir que todos poseen ese conocimiento. Por el contrario, queremos indicar que
esto es conocimiento de un tipo que es usado en una amplia variedad de profesiones -
en otras palabras, no es propio de la enseñanza-.
Cuando analizamos videos de enseñanza, era obvio que tal conocimiento es esencial.
Cuando un maestro pronuncia incorrectamente ciertos términos, comete errores de
cálculo, o se traba intentando resolver un problema en el pizarrón, la instrucción sufre
y se pierde tiempo valorable. Al mapear el conocimiento matemático necesario para
los docentes, encontramos que un entendimiento de la Matemática en el currículum
de los estudiantes juego un rol crítico en la planificación y puesta en práctica de la
instrucción.
Cierta evidencia adicional del conocimiento común del contenido surge de nuestro
trabajo de desarrollar instrumentos para medir el conocimiento matemático para la
enseñanza. Planteamos preguntas tales como, “¿Cuál es un número que se encuentra
entre 1.1 y 1.11?” hacemos preguntas que requieren conocer que un cuadrado es un
rectángulo, que 0/7 es 0, y que las diagonales de un paralelogramo no son
necesariamente perpendiculares. Estos no son entendimientos especializados sino que
son preguntas que típicamente podrían ser respondidas por otros que sepan
Matemática. Frecuentemente, como se muestra en la Fig. 2, pusimos en práctica el
problema en el contexto de la enseñanza para señalar dónde en la actividad de
enseñar el uso de tal conocimiento común se hace presente.

Figura 2
Afirmaciones acerca del 0

La Señorita Dominguez estaba trabajando con un nuevo libro de texto y notó que éste le prestaba mayor
atención al número 0 que lo que lo hacía su viejo libro. Se encontró con una página que pedía a los
alumnos determinar si unas cuantas afirmaciones acerca del 0 eran verdaderas o falsas. ¿Cuáles
afirmaciones debería ella reconocer como verdaderas?

Sí No
a) 0 es un número par. 1 2

b) 0 no es en realidad un número. Actúa de “relleno de lugar” 1 2

para escribir número grandes.

c) El número 8 puede escribirse como 008. 1 2

La actividad de seleccionar un libro requiere, más allá de otras cosas, competencia

básica con el contenido. Conocer cuáles afirmaciones son verdaderas en la Fig. 2 es
conocimiento matemático común que no es propenso a ser propio de los docentes.
 Figura 3
Actividades matemáticas para la enseñanza

Presentar ideas matemáticas

Responder a las preguntas “por qué” de los alumnos
Hallar ejemplos para hacer una puntualización matemática específica
Reconocer lo que involucra usar una representación particular
Unir representaciones con las ideas principales y con otras representaciones
Conectar los tópicos que están siendo enseñados con tópicos de años anteriores o posteriores
Explicar los objetivos y propósitos matemáticos a los padres
… y adaptar el contenido matemático de los libros de texto
Modificar actividades para hacerlas o bien más fáciles o más difíciles
Evaluar la plausibilidad de las propuestas de los estudiantes (con frecuencia rápidamente)
Dar o evaluar explicaciones matemáticas
Elegir y desarrollar definiciones aplicables
Usar notación y lenguaje matemático y hacer crítico su uso
Elaborar preguntas matemáticamente productivas
Seleccionar representaciones para propósitos particulares
Inspeccionar equivalencias

El segundo dominio, conocimiento especializado del contenido (SCK), son los

conocimientos y habilidades matemáticos propios de la enseñanza. Este es el dominio
en el que nos hemos interesado particularmente. Una examinación exhaustiva revela
que SCK es conocimiento matemático no típicamente demandado por otros propósitos
más que la enseñanza. En la búsqueda de patrones en los errores de los estudiantes o
en la evaluación de si una resolución no estándar funcionaría en general, como en
nuestro ejemplo de la sustracción, los docentes deben hacer un tipo de trabajo
matemático que otros no hacen. Este trabajo involucra una clase misteriosa de
desembalaje de la Matemática que no es necesaria -o al menos deseada- en otras
profesiones más que en la enseñanza. Muchas de las actividades diarias de la
enseñanza son distintivas de este trabajo especial (Fig. 3).
Cada una de estas actividades es algo que los maestros hacen rutinariamente. Todas
juntas, estas actividades demandan entendimiento y razonamiento matemático
propio. La enseñanza requiere conocimiento más allá del que se enseña a los alumnos.
Por ejemplo, requiere entender diferentes interpretaciones de las operaciones de
modos que los estudiantes no necesariamente distinguen explícitamente; requiere
apreciar la diferencia entre los modelos de sustracción de “separación” y
“comparación” y entre los modelos de división de “medida” y “repartición”.
Consideremos, por ejemplo, el problema de la Fig. 4.

Figura 4
Enunciados de problemas que representan 1 ¼ dividido ½

¿Cuáles de los siguientes enunciados de problemas pueden ser usados para representar 1 ¼ divido ½?

Si No

a) Quieres separar 1 ¼ pies entre dos familias. ¿Cuánto 1 2

debe obtener cada familia?
b) Tiene $1.25 y pronto debes doblar tu dinero. ¿Con 1 2
cuánto dinero teminarás?

c) Estás haciendo una receta casera y la misma pide 1 ¼ 1 2

tazas de manteca. ¿Cuántos paquetes de manteca (cada
paquete = ½ taza) necesitarás?

La Matemática de este problema puede ser desafiante. El primer problema es de

división por 2 en lugar de 1/2; el segundo es de multiplicación por 2 en lugar de
división por ½ (un punto aún importante para enseñar este contenido); y el tercero
encaja correctamente con el cálculo -usando un significado de medida de la división-.
El punto importante aquí, sin embargo, es que reconocer qué enunciado de problemas
se corresponde con qué cálculo, y viceversa, es una actividad involucrada en la
enseñanza de este contenido, no algo hecho en la resolución de problemas con este
contenido.
La enseñanza involucra el uso de conocimiento matemático descomprimido que podría
ser enseñado directamente a los estudiantes a medida que desarrollan su
entendimiento. Sin embargo, con los estudiantes el objetivo es desarrollar fluidez con
el conocimiento matemático comprimido. En fin, los estudiantes deben ser capaces de
usar ideas y procedimientos matemáticos sofisticados. Los docentes, sin embargo,
deben manejar el conocimiento matemático en forma descompactada porque la
enseñanza involucra elaborar fichas de contenido en particular visible y accesible de
aprender para el alumno. Enseñar el valor del posicionamiento, por ejemplo, requiere
un entendimiento del sistema posicional en un modo consciente que va más allá del
entendimiento tácito de la posición que la mayoría de la gente necesita. Los
profesores, sin embargo, deben ser capaces de hablar explícitamente acerca de cómo
es usado el lenguaje matemático (por ejemplo, cómo el significado matemático de
borde -arista- difiere de la referencia diaria al borde de una mesa); cómo elegir, hacer
y usar las representaciones matemáticas efectivamente (por ejemplo, reconocer las
ventajas y desventajas de usar rectángulos o círculos para comparar fracciones); y
cómo explicar y justificar las propias ideas matemáticas (por ejemplo, por qué se
invierte y luego se multiplica para dividir fracciones). Todos estos son ejemplos de
modos en que los docentes trabajan con la Matemática en su forma descomprimida o
descompactada.
Algunos pueden preguntarse si este conocimiento descomprimido es equivalente al
entendimiento conceptual. Ellos deben preguntarse si nosotros quisiéramos que todos
los estudiantes aprendan el contenido de ese modo. La respuesta es no. Lo que
estamos describiendo es más que una comprensión sólida del material. No tenemos
como objetivo que cada estudiante sea capaz de seleccionar ejemplos con intenciones
pedagógicamente estratégicas, de identificar y distinguir el rango completo de
diferentes situaciones que podrían ser modeladas por 38 : 4, o de analizar errores
típicos.
Las demandas matemáticas de la enseñanza requieren conocimiento matemático
especializado que no es necesario para otras profesiones. Los contadores deben
calcular y balancear números y los ingenieros deben modelizar matemáticamente las
propiedades de los materiales, pero ninguno de los grupos necesita explicar por qué,
cuando se multiplica por 10, se “agrega un cero”. En el desarrollo de los cuestionarios
para medir este conocimiento, preguntamos, por ejemplo, si un método inusual
propuesto por un alumno podría funcionar en general, que oración explica mejor por
qué buscamos denominadores comunes cuando sumamos fracciones, y cuál de un
conjunto dado de dibujos puede ser usado para representar 2 divido 2/3. Estas y otras
preguntas similares son las constantes diarias de la enseñanza. Las demandas del
trabajo de enseñanza de la Matemática crea la necesidad de un tal cuerpo de
conocimiento matemático especializado para la enseñanza.
El tercer dominio, conocimiento del contenido y de los estudiantes (KCS), es
conocimiento que combina el saber acerca de los alumnos y saber Matemática. Los
docentes deben anticipar lo que los estudiante tienden a pensar y qué cosas
encontrarán confusas. Cuando se elige un ejemplo, los maestros necesitan predecir lo
que resultará interesante y motivador para los alumnos. Cuando se asigna una tarea,
los docentes necesitan anticipar lo que los alumnos son propensos a hacer con ello y si
les resultará fácil o difícil. Los docentes deben ser capaces de escuchar e interpretar los
emergentes de los estudiantes y los razonamientos incompletos expresados en los
modos en que los alumnos usan el lenguaje. Cada una de estas actividades requiere
una interacción entre entendimiento matemático específico y familiaridad con los
estudiantes y su pensamiento matemático.
Para estas actividades es central el conocimiento de las concepciones y
misconcepciones típicas de los alumnos acerca de un determinado contenido
matemático. Por ejemplo, en el ejemplo de la resta, conocer que los estudiantes
frecuentemente “se marean” cuando se confrontan con un problema tal como 307 –
168 significa que un docente que ha visto suceder esto y sabe que es una respuesta
común del alumno es capaz de reconocerlo sin un análisis o prueba extensiva. En otras
palabras, reconocer una respuesta incorrecta es conocimiento común del contenido
(CCK), mientras que descubrir la naturaleza del error, típicamente requiere no … en el
pensamiento acerca de los números, atención a los patrones, y pensamiento flexible
acerca del significado en modos que son distintivos del conocimiento especializado del
contenido (SCK). En contraste, la familiaridad con los errores típicos y decidir cuáles
errores los alumnos son más propensos de cometer son ejemplos del conocimiento del
contenido y de los estudiantes (KSC).
Muchas demandas de la enseñanza requieren conocimiento en la intersección del
contenido y los estudiantes. En el desarrollo de un instrumento para medir ese
conocimiento, elaboramos preguntas, por ejemplo, acerca de los tipos de figuras que
los jóvenes pueden llegar a identificar como triángulos, el hecho de que puedan
escribir 405 en lugar de 45, y problemas donde la confusión entre área y perímetro
lleva a respuestas erróneas. También efectuamos preguntas que requerían
interpretación de los emergentes de los estudiantes y del pensamiento inapropiado,
que presentan el pensamiento o expresiones típicas de estudiantes particulares, o que
demandan sensibilidad acerca de lo que puede resultar fácil o desafiante.
Muchas de nuestras ideas en esta área provienen de literatura acerca del pensamiento
de los estudiantes: por ejemplo, los estudios de Van Hiele de los niveles de desarrollo
en la representación de figuras bidimensionales (Burger & Shaughnessy, 1986;
Crowley, 1987), documentación de investigaciones CGI acerca de misinterpretaciones
típicas del signo igual (Carpenter et al., 2003; Carpenter & Levi, 2000) o que los
problemas de sustracción que involucran comparación son más difíciles para los
alumnos que los problemas de separación (Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema &
Empson, 1998), o las observaciones de Philipp, Cabral & Schappelle (2005) de que los
estudiantes se misapropian del lenguaje de la sustracción de la separación cuando
representan fracciones, llevando a una confusión entre lo que queda y lo que es
removido. En cada caso, el conocimiento de los estudiantes y del contenido es una
amalgama, que involucra una idea o procedimiento matemático particular y la
familiaridad con lo que los estudiantes frecuentemente piensan o hacen.
El último dominio, conocimiento del contenido y de la enseñanza (KCT), combina
conocimiento acerca de la enseñanza y acerca de la Matemática. Muchas de las
actividades matemáticas de enseñanza requieren un conocimiento matemático del
diseño de la instrucción. Los docentes secuencian contenidos en particular para la
instrucción. Ellos eligen con qué ejemplos comenzar y qué ejemplos usar para llevar
más profundamente a los estudiantes en el contenido. Los maestros evalúan las
ventajas y desventajas instructivas de las representaciones utilizadas para enseñar una
idea específica e identifican qué diferentes métodos y procedimientos pueden aplicar
instruccionalmente. Cada una de estas actividades requiere una interacción entre
entendimiento matemático específico y un entendimiento de las cuestiones
pedagógicas que afectan el aprendizaje de los alumnos.
Consideremos por un momento la necesidad de tomar decisiones instructivas acerca
de cuáles contribuciones de los estudiantes perseguir y cuáles ignorar o guardar para
más adelante. Durante una discusión en clase, un maestro debe decidir cuándo hacer
una pausa para mayor clarificación, cuándo usar la observación de un alumno para
señalar alguna cuestión matemática, y cuándo hacer una nueva pregunta o proponer
una nueva actividad para extender el aprendizaje de los estudiantes. Cada una de estas
decisiones requiere coordinación entre la Matemática en escena y las opciones y
propósitos instructivos en juego.
Un ejemplo de KCT sería conocer diferentes modelos de instrucción viables para el
valor posicional, entendiendo qué puede cada uno revelar acerca del algoritmo de la
resta, y sabiendo cómo aplicarlos efectivamente. ¿Qué permite el dinero
instruccionalmente para un problema particular de sustracción y cómo se diferencia de
lo que permitiría lograr el uso de agitadores de café agrupados con goma? ¿Qué hay
acerca de los bloques de base diez o de los cubos “unifix”? Cada uno de estos puede
representar correctamente la resta de números multidigitales, pero cada uno
representa diferentes aspectos del contenido que hace una diferencia en diferentes
puntos del aprendizaje de los alumnos. Cada modelo además requiere de diferentes
cuidados en el uso para resaltar determinadas cuestiones matemáticas y permitir ser
aplicadas por los alumnos (Cohen, 2005). Conocer cómo estas diferencias importan
para el desarrollo de un tópico es parte de lo que llamamos conocimiento del
contenido y de la enseñanza.
Las demandas de enseñanza requieren conocimiento en la intersección del contenido y
de la enseñanza. En el desarrollo de un instrumento para medir tal conocimiento,
elaboramos preguntas acerca de si una cinta métrica sería buena para enseñar valor
posicional, acerca de elegir ejemplos para simplificar radicales para el propósito de
discutir múltiples estrategias, o acerca de secuenciar problemas de sustracción con y
sin reagrupamiento para la instrucción. También efectuamos preguntas acerca de
cómo el lenguaje y las metáforas pueden asistir o confundir el aprendizaje de los
alumnos -el modo en que el lenguaje de pedir prestado o cancelar puede interferir con
el entendimiento de los principios matemáticos que subyacen al algoritmo de la
sustracción o la resolución de ecuaciones algebraicas-. En cada uno de estos ejemplos,
el conocimiento de la enseñanza y el contenido es una amalgama, que involucra una
idea matemática particular y la familiaridad con principios pedagógicos para enseñar
ese contenido particular.

Construyendo un mapa de conocimiento profesional aplicable de la disciplina

Varias cuestiones acerca de las categorías que hemos propuesto son bien
direccionadas -su relación con el conocimiento pedagógico del contenido, la naturaleza
especial del conocimiento especializado del contenido, nuestro uso de la enseñanza
como una base para definir los dominios, y los problemas con las categorías que
necesitaban ser direccionados-.
De nuestras definiciones y ejemplos debería ser evidente que este trabajo podría ser
considerado como una reelaboración, no como algo que reemplace, el constructo de
conocimiento pedagógico del contenido. Por ejemplo, los dos últimos dos dominios -
conocimiento del contenido y de los estudiantes y conocimiento del contenido y de la
enseñanza- coinciden con las dos dimensiones centrales del conocimiento pedagógico
del contenido identificadas por Shulman (1986): las concepciones y preconcepciones
que los estudiantes de diferentes edades y conocimientos previos que traen con ellos
al momento de aprender aquellos tópicos y lecciones más frecuentemente enseñados”
y “los modos de representar y formular la materia que la hace comprensible a otros”
(p.9).
Sin embargo, también observamos que nuestro trabajo está desarrollando en mayor
detalle los puntos fundamentales del conocimiento de la materia para enseñar
estableciendo una conceptualización basada en la práctica de esto, elaborando
subdominios, y midiendo y validando conocimiento de estos dominios.
Hemos sido mayormente golpeados por la arena relativamente inexplorada del
conocimiento matemático para enseñar la materia que no está entrelazado con el
conocimiento de la pedagogía, los estudiantes, el currículum, u otros dominios que
carecen de contenido. Lo que distingue este tipo de conocimiento matemático de otro
conocimiento de Matemática es que se trata de conocimiento de la materia que
necesitan los docentes para actividades específicas de enseñanza, tales como aquellas
en la Fig. 3, pero aún claramente conocimiento de la materia. Estas actividades de
enseñanza dependen del conocimiento matemático, y, significativamente, tienen
aspectos que no dependen del conocimiento de los estudiantes o de la enseñanza.
Estas actividades requieren conocer cómo el conocimiento es generado y estructurado
en la disciplina y cómo esas consideraciones influyen en la enseñanza, tales como
extender procedimientos y conceptos de los números enteros a los números racionales
en modos que preservan propiedades y significado. Estas actividades también
requieren una serie de otros conocimientos y habilidades matemáticos -conocimientos
y habilidades que no son típicamente enseñadas a los maestros en el curso de su
preparación matemática formal.
Por ejemplo, ¿dónde desarrollan los docentes un explícito y fluido uso de la notación
matemática? ¿Dónde aprenden a inspeccionar definiciones y establecer la equivalencia
de definiciones alternativas de un concepto dado? ¿Dónde aprenden definiciones de
fracciones y comparan su utilidad? ¿Dónde aprenden lo que constituye una buena
explicación matemática? ¿Aprenden por qué 1 no es considerado primo o cómo y por
qué el algoritmo de la división larga funciona? Los maestros deben saber este tipo de
cosas y comprometerse ellos mismos en estas prácticas matemáticas cuando enseñan.
Conocimiento y habilidades explícitos en esta área son vitales para la enseñanza.
Para presentar nuestras hipótesis actuales, proponemos un diagrama como un
refinamiento de las categorías de Shulman.

Figura 5
Dominios del conocimiento matemático para enseñar

CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO
DEL CONTENIDO

Conocimiento
del contenido
y de los
Conocimiento estudiantes
común del Conocimiento (KCS) Conocimiento
contenido especializado del contenido
(CCK) del contenido y del
(SCK) currículum
Conocimiento (KCC)
en el horizonte Conocimiento
matemático del contenido
(HCK) y de la
enseñanza
(KCT)

La Fig. 5 muestra la correspondencia entre nuestro mapa actual del dominio del
conocimiento del contenido para enseñar y dos de las categorías iniciales de Shulman
(1986): conocimiento de la materia y conocimiento pedagógico del contenido. Hemos
provisionalmente ubicado la tercer categoría de Shulman, conocimiento curricular,
dentro del conocimiento pedagógico del contenido. Esto es consistente con
publicaciones posteriores de miembros del equipo de investigación de Shulman
(Grossman, 1990). No estamos aún seguros de si es parte de nuestra categoría de
conocimiento del contenido y de la enseñanza o si atraviesa todas las categorías o si
es una categoría en su propio derecho. También incluimos una tercera categoría
dentro del conocimiento d el materia, a la que llamamos “conocimiento del horizonte”
(Ball, 1993). El conocimiento del horizonte es una conciencia de cómo los tópicos
matemáticos están relacionados a través del espacio de la Matemática incluida en el
currículum. Maestros de primer grado, por ejemplo, necesitarían saber cómo la
Matemática que ellos enseñan se relacionan con la Matemática que los estudiantes
aprenderán en tercer grado para ser capaces de establecer las bases matemáticas de
lo que vendrá posteriormente. También incluye la visión útil en ver conexiones para
ideas que serán vistas mucho más adelante. Tener este tipo de conocimiento del
horizonte matemático puede ayudar a tomar decisiones acerca de cómo, por ejemplo,
hablar de la recta numérica. ¿De qué modo los alumnos de tercer grado que la recta
numérica que ellos conocen pronto se “llenará” con más y más números? ¿Importará
cómo las elecciones de los docentes anticipan o distorsionan ese desarrollo posterior?
Nuevamente no estamos seguros de si esta categoría es parte del conocimiento de la
materia o si atraviesa todas las demás categorías. Esperamos explorar estas ideas
teóricamente, empíricamente, y también pragmáticamente a medida que estas ideas
son usadas en la educación de los maestros o en el desarrollo de materiales del
currículum para su uso en el desarrollo profesional.
Nuestros resultados empíricos actuales, basados en nuestro análisis de factor, sugiere
que es probable que el conocimiento del contenido para enseñar es multidimensional
(Hill et al., 2004; Schilling). Si estas categorías, tal como las presentamos aquí, son las
correctas no es lo más importante. Tal vez no lo sean. Nuestras categorías actuales
continuarán necesitando refinamiento y revisión. A continuación, resaltamos tres
problemas específicos de nuestro trabajo a la fecha.
El primer problema surge a lo largo del trabajo: nuestra teoría está delimitada en
relación a la práctica. A pesar de que esta orientación tiene la intención de
incrementar la posibilidad de que el conocimiento identificado es relevante para la
práctica, también acarrea algo de la natural imposibilidad de medición y variabilidad
de la enseñanza y el aprendizaje. A medida que preguntamos acerca de las situaciones
que se presentan en la enseñanza que requieren que los docentes usen Matemática,
encontramos que algunas situaciones pueden ser manejadas usando diferentes tipos
de conocimiento. Consideremos el ejemplo de analizar el error de un estudiante. Un
maestro debería darse cuenta de qué está mal analizando el error matemáticamente.
¿Qué pasos se siguieron? ¿Qué suposiciones se hicieron? Pero otro docente podría
darse cuenta porque han visto estudiantes hacer lo mismo anteriormente con ese tipo
particular de problema. El primer docente está utilizando conocimiento especializado
del contenido, mientras que el segundo está usando conocimiento del contenido y de
los estudiantes.
Dos problemas adicionales emergen del primero. A pesar de nuestra intención
expresada de focalizar en el uso del conocimiento, nuestras categorías podrían parecer
estáticas. Últimamente estamos interesados en cómo los docentes razonan y
despliegan ideas matemáticas en su trabajo. Estamos interesados en las habilidades,
hábitos, sensibilidades, y juicios así como en el conocimiento. Queremos entender el
razonamiento matemático que subyacen a las decisiones que se toman y movimientos
que se realizan en la enseñanza. Las preguntas que planteamos en nuestras
mediciones del conocimiento matemático para enseñar son diseñadas para situar el
conocimiento en el contexto de su uso, pero cómo tal conocimiento es realmente
usado y qué características del pensamiento pedagógico dan forma a este uso
permanece tácito e inexaminado. El cómo capturar los aspectos común y especializado
del pensamiento docente, así como también el cómo las diferentes categorías del
conocimiento entran en juego en el transcurso de la enseñanza, necesitan ser
direccionados más efectivamente en este trabajo.
Relacionado a éste es un problema de límites: no siempre es fácil discernir dónde una
de nuestras categorías se divide de la siguiente, y esto afecta la precisión de nuestras
definiciones. Definimos conocimiento común del contenido como el conocimiento
matemático que se conoce en común con otros que saben y usan Matemática, pero no
creemos que ese término siempre comunique bien ese significado.
Consecuentemente, a pesar de que esta distinción podría ser irresistible como una
heurística, podría ser difícil discernir el conocimiento común del conocimiento
especializado en casos particulares. Consideremos, por ejemplo, el problema de qué
fracción representa la porción sombreada de los dos círculos sombreados en la Fig. 6.

Figura 6
Representaciones de 5/8 de 2

¿Es el conocimiento de que es 5/8 de 2 común? ¿O es especializado? Tendemos a

pensar que este tipo de conocimiento detallado de fracciones y su correspondencia a
una representación particular es conocimiento especializado; es difícil pensar en otros
que usen este conocimiento en su trabajo diario. Pero quizás hay otros que confían en
tal conocimiento detallado y descompactado de las fracciones en su trabajo de todos
modos. Similarmente, puede ser difícil a veces discriminar el conocimiento
especializado del contenido del conocimiento del contenido y de los estudiantes -por
ejemplo, consideremos lo que involucra seleccionar un ejemplo numérico para
investigar el entendimiento de los alumnos de los números decimales-. Los cambios
que ocurren a lo largo de los cuatro dominios, por ejemplo, ordenar una lista de
decimales (CCK), generar una lista para ser ordenada que revele cuestiones clave de la
Matemática (SCK), reconocer qué decimales causan mayor dificultad a los estudiantes
(KCS), y decidir qué hacer con sus dificultades (KCT), son importantes pero sutiles. El
hecho de ser capaces de trabajar empíricamente tanto como conceptualmente nos
ayuda a refinar nuestras categorías; aún así, reconocemos los problemas de definición
y precisión exhibidos en nuestra formulación actual.
Finalmente, necesitamos entender mejor hasta qué punto nuestra formulación del
conocimiento matemático para enseñar es culturalmente específico (Cole, 2008;
Delaney, 2008) o dependiente de los estilos de enseñanza. No pensamos en el
conocimiento que hemos identificado como cercano a una vista particular de reforma
o una aproximación particular a la enseñanza. Por ejemplo, interpretar el pensamiento
de los estudiantes, ya sea en una discusión de una clase o en una tara escrita o
cuestionario, es una parte esencial del lograr comprometer efectivamente a los
alumnos en el aprendizaje de la materia. Explicar las ideas matemáticas es central para
la enseñanza, cualquiera sea el enfoque o estilo. Escribir preguntas de evaluación,
elaborar un diagrama claro, elegir un contraejemplo, cada uno de estos es una
actividad central de enseñanza. Aún así, a pesar de que nuestros análisis fueron
diseñados para considerar las actividades fundamentales del contenido de la
enseñanza, la muestra particular de datos que usamos claramente influye en lo que
hacemos y no vemos, y la causa de esta limitación es una cuestión empírica.
Los docentes deben saber la materia que enseñan. Efectivamente, es probable que no
haya nada más fundamental para la competencia del docente. La razón es simple: los
maestros que ni ellos mismos saben la materia es posible que tampoco tengan el
conocimiento que necesitan para ayudar a los estudiantes a aprender ese contenido.
Al mismo tiempo, sin embargo, sólo saber bien la materia podría no ser suficiente para
la enseñanza. Basta con sentarse en un aula por unos minutos para notar que la
Matemática que los docentes trabajan en la instrucción no es la misma Matemática
que se enseña y aprenden en la universidad. Además, los maestros necesitan saber
matemáticas en modos útiles para, más allá de otras cosas, darle sentido matemático
al trabajo de los estudiantes y elegir modos poderosos de representar el concepto de
manera tal que sea entendible para los alumnos. Parece poco probable que el sólo
conocer matemática más avanzada satisfaga todas las demandas de contenido de la
enseñanza. De hecho, la consecución de cursos de Matemática para maestros de
escuelas primarias no predicen los beneficios de rendimiento de sus estudiantes (Panel
Asesor de Matemáticas Nacionales, 2008). Lo que parece más importante es conocer y
ser capaz de usar las matemáticas requeridas al interior del trabajo de enseñanza.
Desafortunadamente, los cursos de la materia en los programas de preparación de
profesores tienden a ser académicos en ambos el buen y el mal sentido de la palabra,
escolarmente e irrelevante, por el otro lado remoto de la enseñanza en el aula. El
conocimiento disciplinario tiene la tendencia a ser orientado en direcciones distintas
de la de enseñanza, hacia la disciplina -los cursos de historia, hacia los conocimientos y
métodos para hacer historia y los cursos de ciencia hacia los conocimientos y métodos
para hacer ciencia-. A pesar de que hay excepciones, la mayoría .. de los cursos de la
disciplina para maestros, y los cursos de educación para maestros en general, son
vistos por los docentes, políticos y la sociedad en general como poco relacionados con
las realidades del día a día de la enseñanza y con poco efecto en la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje. Este es el problema en que se encaminaron Shulman y sus
colegas a fines de los 80´s.
En este artículo, argumentamos que las cuestiones identificadas por Shulman y sus
colegas más de dos décadas atrás son clave para la investigación en enseñanza y la
educación de docentes. El conocimiento del contenido es inmensamente importante
para la enseñanza y su mejora. En lugar de tomar el conocimiento pedagógico del
contenido como dado, sin embargo, argumentamos que hay una necesidad de
diagramarlo y medirlo cuidadosamente. Esto incluye la necesidad de explicar mejor
cómo este conocimiento es usado para una enseñanza efectiva.
¿Por qué son útiles las nuevas categorías? Tres razones capturan nuestro pensamiento
actual acerca de la utilidad de refinar el mapa conceptual del conocimiento del
contenido para docentes.
Primero, al estudiar las relaciones entre el conocimiento del contenido de los docentes
y el desenvolvimiento correcto de sus estudiantes, sería útil determinar si hay aspectos
del conocimiento del contenido de los docentes que predice el desenvolvimiento
correcto de los alumnos más que otros. Si, por ejemplo, el conocimiento especializado
del contenido de los docentes es el mayor elemento de predicción del avance de los
alumnos, esto debería direccionar nuestros esfuerzos de modos diferentes que si el
conocimiento avanzado del contenido tuviera el mayor efecto. Sin embargo, tales
estudios aún no se han realizado. Segundo, sería útil estudiar si y cómo las diferentes
aproximaciones al desarrollo docente tienen diferentes efectos en aspectos
particulares del conocimiento pedagógico del contenido de los docentes. Tercero, y
muy relacionado, un sentido más claro de las categorías del conocimiento del
contenido para la enseñanza podría informar el diseño de materiales de soporte para
docente así como para la educación de maestros y el desarrollo profesional. De hecho,
esto clarificaría un currículum para la preparación disciplinar de docentes
profesionalmente fundada-distintiva, sustancial y fundamentalmente atada a la
práctica profesional y al conocimiento y habilidad demandadas por la profesión.
El trabajo reportado aquí toma la carga de Shulman seriamente. Está enraizado en la
atención a las demandas de la práctica para considerar qué Matemática aparece en el
trabajo que hacen los docentes. Nuestro trabajo testea estas ideas desarrollando
instrumentos para medir este conocimiento, usando los resultados para informar
nuestro entendimiento de un mapa del conocimiento del contenido de los docentes, y
atando este conocimiento a su uso en la práctica. Que hay un dominio del
conocimiento del contenido que es propio del trabajo de enseñanza es una hipótesis
que se ha desarrollado recientemente. Sin embargo, la noción de conocimiento
especializado del contenido necesita continuar siendo trabajado para entender las
dimensiones más importantes del conocimiento profesional de los docentes. Hacer
esto con cuidado promete tener implicaciones relevantes para entender la enseñanza
y para mejorar la preparación disciplinar de los docentes.