1. Antecedentes.

1.1. Antecedentes históricos de la Educación Especial

La Educación Especial ha ido adquiriendo una gran relevancia teórica y
práctica al tiempo que considerables progresos a lo largo de la historia:

La prehistoria de la Educación Especial (Edad Antigua) llega hasta finales del

siglo XVII tanto desde la perspectiva de la ética como desde la perspectiva de
la eficacia. Este período está dominado por el pesimismo y el negativismo.
También se aceptaba como práctica habitual el infanticidio cuando se
observaba algún tipo de anomalía (sobre todo externa) en niños y niñas.

En la Edad Media y Moderna es muy frecuente el rechazo social hacia estos

sujetos, sin embargo ya en el siglo XVI aparecen intentos por paliar estas
situaciones de repulsión, sobre todo por parte de Fray Ponce de León, Juan
Pablo Bonet y Lorenzo Hervás que realizaron experiencias educativas
principalmente con sordomudos

Hasta mediados del siglo XVII no encontramos teorías educativas ni recursos

para el aprendizaje en sordomudos concretamente, y es Jacobo Pereira
(discípulo de Rousseau) quién diseño estas teorías y estos recursos.Siguiendo
en el siglo XVII la extrema miseria de Paris llevó a que se convirtiera en una
práctica habitual la mutilación intencional de niños de corta edad (era una
“selección social”) y de discapacitados. Además el abandono era absoluto para
los deficientes mentales y quienes sobrevivían ingresaban en orfanatos,
prisiones, manicomios, etc.

Por esto mismo, el siglo XVII se denomina la “época del gran encierro”; todo
aquel que mostraba ‘ausencia de razón’ (aquellos que no pensaban como
pensaba el poder) era encerrado.

En el siglo XVIII continúa la época del gran encierro en la mayoría de países

europeos; hay que destacar la labor de Rodríguez Pereira en cuanto a su
educación con sordos y ciegos

Llegamos al siglo XIX, que en su primera mitad se denominó la “época de la

institucionalización”. Se reconoce la necesidad de atender a las personas con
deficiencia procurando incluso su educación, si bien hay que decir que todo
proceso educativo no dejaba de ser asistencial (se confundía lo asistencial con
lo educativo cuando en realidad no es lo mismo). Los centros se construían
normalmente fuera de las poblaciones rodeadas de verjas, manteniendo una
incomunicación total con el exterior. En estas instituciones se encontraban
personas con distintos tipos de deficiencia que quedaban recluidos de por vida
sin posibilidad de recuperar su libertad y sin posibilidad de mantener contacto
con otras personas del exterior.

Avanzando en el siglo XIX hay que decir que no se evolucionó nada, sino al
contrario, se consideró a la persona con necesidades especiales como una
amenaza social (de hecho las instituciones seguían hacinadas de gente). Para
prevenir esta amenaza se impuso como solución la segregación; se crearon
grandes instituciones y ampliaron las existentes pero los recursos seguían
siendo prácticamente nulos.

Ya en el siglo XX se producen aportaciones de científicos sobre todo en el

ámbito de la psicología y de la educación. Así, a principios de siglo, en Francia,
Bient y Simon elaboraron un test de inteligencia y eso supuso un hito muy
importante, ya que se consideró que los discapacitados tenían inteligencia y
por lo tanto podían aprender (paso importantísimo -> posibilidad de educarles).
Con este test, Binet y Simon reconocieron esta “variable cognitiva” hasta ahora
no reconocida.

María Montessori, en Italia, fundó la Casa Bambini elaborando técnicas de

entrenamiento sensorial aplicadas a la infancia que vivían en los asilos de
Roma y Marianne Frostig crea un método de evaluación de la percepción
visual.

Los cambios más significativos en la Educación Especial se han producido

desde finales de la década de los 60 hasta comienzos de los 80, época que se
conoce como “época de la integración escolar”. En España fue muy importante
el final de los 70y a finales de los 80 con la LOGSE se le dio mucha
importancia educativa al fenómeno de la Educación Especial.

Podríamos decir que esta época (60-80) supuso una revolución educativa en
torno a la Educación Especial sobre todo porque nuestro país recibió una gran
influencia de los países escandinavos (principalmente en experiencias
prácticas)

Se puede afirmar que de forma constante se continúa haciendo esfuerzos para

desarrollar intervenciones educativas más eficaces, metodologías de
evaluación más novedosas y nuevos programas de estimulación temprana para
la población escolar de alto riesgo.

1.2. Antecedentes históricos de Aprendices con Necesidades Especiales

Severas y Múltiples

Durante los periodos 1992-1993 y 1993-1994, aumentó el número de

aprendices con NEE en Estados Unidos, mientras que el de aquellos con NEE
en dos órganos sensoriales, disminuyó (U.S. Departament of Education, 1995).
En el año escolar 1993-1994,109 746 aprendices de entre seis y 21 años
fueron clasificados como con NEE múltiples, y 1372 por presentar NEE en dos
modalidades sensoriales. Aunque su inclusión es cada vez más común, ambos
tipos de aprendices son atendidos en clases de educación especial, en
escuelas separadas y en residencias especiales.

El autismo es una NEE de baja incidencia. Se considera que la prevalencia de

autismo por cada 10 000 nacimientos es de 4 a 5, de acuerdo con Ritvo y
Freeman (1978), o de 10 a 15, según la Asociación Estadunidense de
Psiquiatría (American Psychiatric Association, 1987). La mayoría de los autistas
son atendidos en programas educativos especiales de escuelas públicas,
escuelas separadas y, en algunos casos, en clases de educación regular con
servicios de apoyo. En el ciclo escolar 1993-1994, se atendió a 18 903
aprendices con autismo, lo que representa un aumento del 21.3% en relación
con el periodo 1992-1993 (U.S. Department of Education, 1995).

Aprendices con autismo

En 1981, los aprendices con autismo fueron transferidos de la categoría de

"serio trastorno emocional" a "otros trastornos de la salud" como resultado de
los esfuerzos de padres y profesionales por hacer notar la naturaleza biológica
de esta NEE. En la Ley Pública 101-476 de Estados Unidos (Ley de educación
de individuos con NEE) el autismo fue reclasificado como una NEE aparte. En
la actualidad, hay un diálogo profesional continuo respecto de las
características personales de los aprendices con autismo. Sin embargo, existe
la opinión general, con sus matices, de que los aprendices con autismo
presentan muchas de las siguientes características (Simpson, 1992): Dificultad
para relacionarse con los demás y establecer relaciones interpersonales,
problemas de comunicación tanto de habla como de lenguaje, retraso en el
desarrollo de las áreas cognitiva, social y motora, dificultad para reaccionar de
acuerdo con los acontecimientos del entorno.
Los aprendices con autismo, al ser comparados con los aprendices con
deficiencia mental o con los que no tienen ninguna NEE identificada, pueden
demostrar menor variedad de juegos, en particular de tipo espontáneo o
guiados de forma simbólica.
La incidencia de autismo en los niños es tres veces mayor que en las niñas.
Ocurre 50 veces más entre hermanos que en la población general (American
Psychiatric Association, 1987). Leo Kanner fue el primero en describirlo como
un síndrome clínico en 1943. En sus trabajos anteriores, Kanner empleó la
palabra
"autismo" para describir un síntoma de esquizofrenia, lo cual contribuyó a la
confusión surgida alrededor de la naturaleza biológica del trastorno (Rutter,
1978). La Asociación
Estadunidense de Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA) ha
intentado aclarar este asunto al referirse a los autistas como individuos "con
trastornos generalizados de desarrollo". En investigaciones recientes, se han
asociado muchos factores orgánicos con el autismo; entre ellos están la
rubéola materna durante el embarazo, la esclerosis tuberosa, trastornos del
metabolismo y condiciones genéticas tales como el síndrome de X-frágil (Rutter
y Schopler, 1985). No obstante, ninguno de estos factores da cuenta de una
cantidad considerable de casos; en la mayoría de ellos no se ha determinado la
causa de la NEE.
Con base en una investigación, Prizant (1984) conceptualiza el autismo desde
una perspectiva de comunicación. Para describir la forma de operar de estos
individuos, ha delineado tres niveles de funcionamiento comunicativo y de las
conductas relacionadas con cada nivel. Cuando el autismo se conceptualiza
desde la perspectiva de comunicación de Prizant, muchos de los
comportamientos "bizarros" de estos niños adquieren o son suceptibles de que
se les asigne un significado.

Aprendices con necesidades educativas especiales en dos órganos

sensoriales

Los dos tipos de NEE sensoriales duales, de los aprendices anteriormente

llamados "sordos-ciegos", son visuales y auditivas. Como resultado de estas
complejas NEE, los aprendices presentan un severo déficit de comunicación,
así como problemas educativos y de desarrollo.
El 94% de los aprendices clasificados con dos tipos de NEE sensoriales
conservan algún nivel de audición y/o visión residual (Fredericks y Baldwin,
1987). En estos casos, Andrews (1989) dice que lo más importante es
estimular el uso de su audición y visión residuales; sin embargo, también
previene respecto del riesgo de sobrestimar el valor y la utilidad que estos dos
sentidos puedan representar para el alumno con este tipo de NEE.
Estos aprendices enfrentan problemas particulares debido a la falta de
retroalimentación, por ejemplo, de apego y sobreprotección de los padres.

Ni la Ley Pública 94-142 ni sus enmiendas incluyeron un concepto del término

NEE severas. Una de las definiciones más usadas es la de la Oficina para la
Educación de los discapacitados de Estados Unidos (Bureau of the
Handicapped, U. S. Office of Education, 1975)

Los niños con limitaciones severas son aquellos que, debido a la intensidad de
sus problemas físicos, mentales o emocionales, requieren de servicios
educativos, sociales, psicológicos y médicos superiores a los que en forma
tradicional ofrecen los programas regulares y especiales con el fin de estimular
al máximo su participación en la sociedad y su realización personal. Es posible
que los niños tan severamente discapacitados enfrenten limitaciones severas
de lenguaje o de habilidad perceptual cognitiva y que muestren diversos
comportamientos anormales, entre los que se incluyen la incapacidad para
atender incluso ante los estímulos más intensos, la automutilación, periodos
prolongados de intensas rabietas, así como la ausencia de la más rudimentaria
forma de control verbal. También pueden tener condiciones fisiológicas
extremadamente frágiles.
Según un análisis de Dollary Brooks (1980), a partir de esta definición surgen
tres criterios para identificar a los individuos con limitaciones severas. Primero,
deben presentar NEE severas. Segundo, se requiere contar con un intenso
programa educativo con un amplio rango de recursos. Finalmente, los
programas educativos deben concentrarse en el funcionamiento independiente.
En 1990, la Asociación para Personas con Limitaciones Severas (The
Association for Persons with Severe Handicaps, TASFI) propuso una definición
alternativa para las NEE severas que se refiere al nivel, la duración y los
apoyos necesarios para el individuo, y que considera los objetivos y resultados
del servicio. La TASH define a las personas con NEE severas como individuos
de todas clase de edades que requieren de apoyo amplio y continuo en más de
una de las principales actividades de la vida para poder participar en
escenarios integrados de la comunidad, y para disfrutar de la calidad de vida
con que cuentan los ciudadanos con menos o ninguna NEE. El apoyo puede
ser necesario en actividades de la vida como la movilidad, el autocuidado y el
aprendizaje; y para acciones tan necesarias para una vida independiente, como
el empleo y la autosuficiencia. (Lindley, 1990, p. 1).
Otra definición sobre los individuos con NEE severas incluye a quienes "tienen
una discrepancia funcional significativa en los siguientes aspectos: las
habilidades generales de desarrollo; la atención y el cuidado de sí mismos; la
expresión de sus pensamientos, ideas y sentimientos; su forma de responder
ante los estímulos del entorno, y la interacción social con los pares de su
misma edad"
Los aprendices con NEE múltiples, según la Ley Pública 94-142 y sus
enmiendas, son aquellos que tienen deterioros concomitantes (tales como
deficiencia mental y ceguera, deficiencia mental y trastornos ortopédicos,
etcétera), cuya combinación causa problemas educativos tan severos que no
se les puede ubicar en programas especiales sólo para tinos de sus trastornos.
Los aprendices con dos tipos de NEE sensoriales no se incluyen en este grupo.
Más bien se les identifica como sordos-ciegos, con el término definido como
trastornos concurrentes auditivos y visuales, cuya combinación causa
problemas educativos y de comunicación tan severos que no se les puede
colocar ni en los programas de educación especial para estudiantes ciegos, ni
tampoco en los programas para sordos" (Federal Register, 1977)
El Federal Register no proporciona una definición del autismo, pero se refiere a
él de la siguiente manera: "...una condición autista, que se manifiesta por
severos problemas de comunicación y otros problemas educativos y de
desarrollo." La APA, en la cuarta edición de su Manual diagnóstico y estadístico
de desórdenes mentales
(1994), se refiere al autismo como un trastorno generalizado del desarrollo
(TGD), que por lo general se hace evidente en los primeros años de vida y a
menudo se asocia con cierto grado de deficiencia mental los criterios de
diagnóstico.
En Bolivia en la encuesta realizada entre noviembre y diciembre de 2010, se
logró entrevistar a 5.796 estudiantes, que asisten a los 117 Centros de
Educación Especial de todo el país. Es un número reducido (entre 2 y 3
estudiantes por cada mil) en el conjunto de la población escolarizada.
Hay más hombres que mujeres en los Centros de Educación Especial (56,1%
de hombres y 43,9% de mujeres). La diferencia en el número de hombres y
mujeres es grande. Hay 708 varones más, lo que supone más de un 12% de
los 5.796 estudiantes entrevistados. La mayoría de la población atendida en los
centros está en edad escolar. Un 90% de los estudiantes de los CEE tienen
menos de 29 años y casi el 80% menos de 19 años. La mayor parte de los
estudiantes son niños y jóvenes, especialmente en edades hasta los
18 años, disminuyendo progresivamente su número en las edades sucesivas.
No obstante más de un 20% son adultos y hay un número insignificante de
adultos mayores.
Hay que hacer notar también el pequeño número de niños menores de 4 años,
y el menor tamaño del grupo de 5 a 9 años, respecto al grupo de 10 a 14. Se
muestra así que muchos niños llegan a la escuela en edades avanzadas, por
una detección tardía o por la resistencia inicial de algunas familias a llevar a los
niños con discapacidad a los centros educativos.
Más de la mitad de los estudiantes de Educación Especial se encuentran en
centros de La Paz y Santa Cruz. Destaca Santa Cruz con el 30% de los
estudiantes y, después, La Paz con un poco más del 20%. Tarija tiene casi 900
estudiantes y Cochabamba, 650. En los otros departamentos las cifras son
reducidas: entre los 400 de Oruro y 51 de Pando. Se trata de una distribución
muy irregular, que no corresponde a la distribución de la población en el país.
La Paz con una población parecida a Santa Cruz tiene una tercera parte de
estudiantes menos.
Tarija cuya población es aproximadamente el 5% de la población del país
concentra el 15,5% de los estudiantes (INE, 2008).
De los estudiantes inscritos en los Centros de
Educación Especial, casi la mitad, el 48% tienen discapacidad intelectual, una
quinta parte (19,7%) sufre discapacidad múltiple, un poco más del 15% son
sordos, un 8,7% tienen discapacidades físicomotoras, un 5,2% son ciegos, y
menos del 1% sordociegos (31 personas).
Hay un alto porcentaje de personas con discapacidades intelectuales en los
centros (el 48%), en mucha mayor proporción que la señalada en la Encuesta
de Hogares MECOVI (18%). Estos datos apuntan a la orientación de muchos
centros a desarrollar labores de acogida con las personas con discapacidades
intelectuales, el grupo con mayor nivel de exclusión y pobreza, según la
encuesta citada. El 80% de las discapacidades o dificultades de los estudiantes
de los CEE aparecen como congénitas. Sólo uno de cada 6 estudiantes declara
tener discapacidades adquiridas.

“En Bolivia no tenemos un registro, no tenemos estadísticas, no hay incidencia

sobre autismo. El único dato que existen en el Hospital del Niño es que de un
100% de las atenciones detectamos hasta un 16% de niños con el trastorno”,
informó Jhonny Pérez, odontopediatra del nosocomio y especialista en el
tratamiento a menores con esta discapacidad.
La Asamblea General de Naciones Unidas (ONU) declaró en 2007 que los
países miembros conmemorarán cada 2 de abril el Día Mundial de la
Concienciación sobre el Autismo, para “poner de relieve la necesidad de
mejorar la calidad de vida de los niños y adultos autistas, a fin de que puedan
tener una vida plena y digna”.
Según la información de la Organización Mundial de la Salud (OMS), la
prevalencia del autismo en el mundo está en torno a 21 por cada 10.000 niños;
los varones son los más afectados por este trastorno neurológico.