Mariano,

Promoviendo el cambio y la adquisición de habilidades

sociales en un joven diagnosticado como Asperger.

Lic. Sandra M. Veneziale

“Estos niños usualmente muestran sorprendente

sensibilidad hacia la personalidad del maestro. Si
bien con dificultad son ecuánimes bajo condiciones
óptimas, pueden ser guiados y educados pero
solamente por quienes les dan entendimiento real y
afecto genuino, personas que muestran cariño y
también humor hacia ellos”
Asperger (1944)1

A MODO DE INTRODUCCION

Somos testigos de un momento histórico en el cual la humanidad, nunca tuvo a su

alcance tantos recursos tecnológicos para la comunicación. Resulta paradójico sin
embargo, presenciar la creciente demanda terapéutica de niños y jóvenes que
presentan disfuncionalidades para adquirir el lenguaje con intención comunicativa y
habilidades para su socialización.

Desde un análisis contextualizado vemos como en el pasado, fue el televisor quien se

instaló en las familias delegándosele una participación activa en la crianza de los hijos
desde muy pequeños. Para ello, la actitud requerida por parte de los infantes era
totalmente receptiva y pasiva. La misma programación estaba diseñada con
programas educativos que mostraban al niño cómo entretenerse y desempeñarse
socialmente. Inclusive las pautas transaccionales con respecto de las funciones y los
roles familiares además de las incumbencias de género, también eran transmitidos
por televisión en programas ideados para tal fin.

En los últimos 20 años, computadoras, celulares, tabletas en todas sus formas, con o
sin acceso a internet, se han ido instalando en los hogares e instituciones educativas.
Son uno más en esos contextos. Son vehículos de comunicación e incomunicación
(paradoja social en la que estamos inmersos). Estos nuevos objetos promueven una
actitud activa e interactiva de quien participa, pudiendo prescindir de interlocutores
reales en la misma. Los diseños de los programas educativos y de los juegos ya no
apuntan a la socialización necesariamente. El objetivo actual, se fue centrando cada
vez más, en lograr que el sujeto desarrolle y ejercite diversas destrezas estratégicas e
intelectuales.

Los niños fueron quedando cada vez más a su merced: durante largos períodos de
tiempo, la estadía de los pequeños y los jóvenes en sus ratos de libres quedó bajo la
tutela de esta nueva tecnología para la que fueron desarrollando notorias habilidades,
pero en soledad.
Mientras tanto, en nuestros lugares de trabajo, fue creciendo a pasos agigantados la
demanda de niños y adolescentes incapaces de desplegar un mínimo de habilidades
que les permita incorporarse en los circuitos sociales de manera efectiva.

La disfuncionalidad también tomó una dimensión diferente. Antes, la dificultad social

del sujeto con trastornos en una o varias áreas del desarrollo, quedaba mayormente
circunscripta a instituciones especializadas a tal fin. A la escuela poco le molestaba
incluir solamente al niño inteligente y callado. De esto dependía la permanencia o
expulsión dentro del sistema de los chicos con Síndrome de Asperger y Autistas de
alto funcionamiento, entre otros.

Los tiempos cambiaron. Con la integración de criaturas con algún tipo de trastorno, y
especialmente con Trastornos del Espectro Autístico al sistema educativo (con o sin
maestra integradora) “lo diferente” se hizo visible. La concurrencia de estos pequeños
y su familia, instaló la presencia de conductas indeseadas para la comunidad
educativa. Esto comenzó a dejar inmovilizados a directivos y maestros, quienes
empezaron a sentirse tironeados. Por un lado la responsabilidad de su educación. Por
el otro, la falta de formación teórica y técnica para hacer frente a esta situación.

Así pues en estos últimos años, la necesidad de trabajar sobre la adquisición de

habilidades sociales con distintos trastornos de la infancia, se puso mucho más en
evidencia.

Vemos adolescentes diagnosticados dentro del espectro autístico, tratando de

incorporarse a la adultez en un mundo con valores individualistas, competitivos e
inciertos. Donde lejos de integrarlos, los discrimina sin ser empáticos con ellos. Una
sociedad cuya temporalidad está marcada cada vez más por la inmediatez del ayer y
donde escasea la gente que los mire a los ojos. Que solo parece tener en común, el
desconcierto para acercarse a un código que desconoce, que no entiende y del que
se asusta, haciendo mucho más arduo y doloroso el camino hacia su socialización.

Entrar en contacto con esta realidad que compartimos con los chicos, sus familias, sus
maestros, su grupo de pares… no puede menos que movilizar cada una de nuestras
fibras, no solo en lo profesional sino también en lo humano. Dando inicio a lo que me
he dado en denominar “el desarrollo de la resonancia empática terapéutica con
nuestros pacientes y su contexto”. Mirada que seguramente está impregnada de la
impronta epistemológica sistémico cibernética que me acompaña desde hace años en
mi quehacer cotidiano.

Dicho en otras palabras, para lograr desarrollar una resonancia empática dentro del
sistema terapéutico es imprescindible que nos conectemos con nuestra propia
capacidad empática y creativa. Poner en juego nuestra intuición y las propias
habilidades sociales. Así como la apropiación de los aprendizajes personales que da la
experiencia de vida y la puesta en escena de nuestra subjetividad toda. Siendo éste el
simiente en el cual se apoyarán los saberes técnicos, conceptuales y procedimentales,
la experiencia terapéutica adquirida y los marcos epistemológicos de referencia.

A continuación una breve síntesis teórica de los conceptos involucrados en este

capítulo, abrirán paso al análisis reflexivo de lo trabajado en habilidades sociales con
un joven con Síndrome de Asperger.
 Este escrito, lejos de intentar confrontar las técnicas ya utilizadas por muchos otros y,
grandes profesionales, pretende promover un espacio de intercambio y apertura a
nuevas experiencias.

UNA BREVE REVISIÓN DE CONCEPTOS TEÓRICOS

Síndrome de Asperger, Empatía y Habilidades Sociales.

De unos años a esta parte, son muchas las investigaciones científicas que se han
desarrollado en torno a los Trastornos Generalizados de Desarrollo. A pesar de la
diversidad contemplada en este grupo nosológico en el DSM IV, el Autismo y el
Síndrome de Asperger, fueron quienes acapararon especial atención.

El Dr. Leo Kanner (1894-1981), fue el primero en describir el Autismo Infantil, también
conocido con Sindrome de Kanner. Él lo describió como la incapacidad innata que
tienen ciertos niños en relacionarse con otras personas. En 1943 publicó en el Journal
Nervous Child un estudio producto de la observación de la conducta de 11 niños.
Describiendo a Donald T. el Dr. Kanner dice “parece autosatisfacerse, no muestra
reacción alguna cuando es acariciado. Parece no notar cuando alguien entra o sale,
no parece estar complacido de ver a su madre, padre o a sus compañeros de juego.
Parece estar metido dentro de una valva viviendo para sí mismo”. Utilizó la palabra
autismo como un derivado del griego “auto”, si mismo.

Al mismo tiempo que Kanner estaba estudiando 11 niños en Maryland, USA el Dr.
Hans Asperger (1906-1980), nacido en Viena estudiaba 200 familias con niños
similares a los que Kanner estaba observando solo que no presentaban retraso en el
lenguaje. Aprendían a hablar pero su comunicación era limitada.
En 1944 publicó un artículo en alemán que fue traducido al inglés recién en 1989.
Aunque el término Síndrome de Asperger fue utilizado por primera vez en 1981 por la
psiquiatra inglesa Lorna Wing, cuya hija fue diagnosticada como autista.
Si bien es mucho más acotada la posibilidad de encontrar niños autistas tal como los
describiera el Dr. Kanner, no es inusual y hasta casi me animaría a decir que es casi
del orden de lo cotidiano, identificar cada vez a más niños dentro de lo que se ha
considerado en definir hoy día, dentro de los Trastornos del Espectro Autístico ( TEA).
En el Trastorno del Espectro Autístico se describen tres categorías que figuran dentro
de este diagnóstico: trastorno autista (también llamado autismo clásico), el Síndrome
de Asperger y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado (o autismo
atípico).

Actualmente, no se ha encontrado una cura o un tratamiento único para todas las

personas con TEA. Sin embargo, la intervención temprana sigue siendo la mejor
opción para ayudar a maximizar los aprendizajes y minimizar los síntomas.However,
early intervention .

Multitud de libros y teorías disimiles se han escrito en torno a los Trastornos autísticos.
A modo de ejemplo las posturas de los psicólogos Bruno Bettelheim (1903- 1990)  y
un americano Bernard Rimland (1928 – 2006)  son diametralmente opuestas.

Bruno Bettelheim planteó que el autismo no tenía ninguna base orgánica. Fue él quien
introdujo el concepto de “madre heladera” Él explico que los niños autistas eran la
consecuencia de madres que no habían establecido contacto apropiado con sus hijos,
escasas de cariño y apego y de padres débiles o ausentes. Él descarto al autismo
como una condición neurológica. Este estigma no ha desaparecido y son muchos los
que todavía siguen culpándose o culpando a la madre del niño autista por su
condición.

Por el contrario Bernard Rimland, quien fue un ferviente defensor e investigador sobre
el tema, descartó toda implicación emocional en esta categoría. Él insistió que el
autismo es una enfermedad puramente biológica, neurológica, no emocional.

La teoría de la mente dio paso a nuevas investigaciones centradas en la capacidad o

discapacidad de los sujetos con TEA para desarrollar una teoría de mentalización en
otras personas. En 1991 Frith lo circunscribe a una alteración cognitiva de origen
biológico y prenatal mientras que Hobson en 1995, es el primero en sostener que
aparte de un compromiso cognitivo, habría componentes emocionales y sociales que
contribuirían a las alteraciones intersubjetivas. Él plantea que no se trata de una teoría
de la mente, sino un verdadero conocimiento que adquiere el niño de los estados
mentales inobservables, a partir de la percepción y comprensión de actos que sí son
observables. Para ello centra su análisis en lo que denomina triángulo de relación en
donde la decodificación de las conductas sociales solo se darán a nivel cognitivo si se
parte de un impulso afectivo inicial con sus seres queridos (Ver Tallis, 2008)18.
Hobson destaca una preparación emocional en los bebes como elemento esencial en
el desarrollo de las relaciones interpersonales. Esta capacidad que llamará
“Asignación de referencia social” será definida como la capacidad para percibir y
responder a las orientaciones afectivas de las personas que les rodean con respecto a
las cosas y los acontecimientos del medio” (Hobson 1995). 13

A comienzos de los años 90, tal como se describe detalladamente al comenzar este
libro, los Neurocientíficos informaron el descubrimiento sobre neuroimágenes
realizadas con monos, de un tipo de células situadas en la corteza premotora del
cerebro denominadas “neuronas espejo”.
Estas neuronas eran capaces de disparar cierta información, no sólo cuando se
realizaba una acción, sino también cuando se observaba a otro llevar a cabo el mismo
acto. En otras palabras, las neuronas del mono reflejaban, como en un espejo, la
actividad que estaba observando. Tal como lo desarrolla Gallese en 1996.7
Posteriormente con el uso de la Resonancia Magnética funcional al cartografiar las
regiones del cerebro humano, permitió tener acceso a los circuitos neuronales de los
cuales las neuronas en espejo formaban parte, destacando la participación de la
corteza pre frontal, temporal, el Sistema Límbico y la Amígdala.
El neurocientífico italiano, Giacomo Rizzolatti que descubrió las neuronas espejo,
señaló que “este sistema cableado es lo que nos permite captar las mentes de los
demás no a través de un razonamiento conceptual ni con el pensamiento, sino a
través de una estimulación directa de los sentimientos.” (Rizzolatti en Goleman,
2006)9
De los estudios científicos realizados se desprende que los mismos circuitos
neuronales activados en una persona que realiza acciones, expresa emociones y tiene
sensaciones, se activan también automáticamente mediante un sistema de neuronas
espejo, en el observador de dichas acciones, emociones y sensaciones.
Tal hallazgo de activación compartida, sugiere un mecanismo funcional denominado
simulación encarnada (ampliar con el cap.1 de este libro).
Dicho concepto consiste en la simulación automática, inconsciente y prerreflexiva. Es
un mecanismo obligatorio que no resulta de un esfuerzo cognitivo deliberado
encaminado a “ponerse en los zapatos de otro".”La simulación encarnada sería un
mecanismo funcional previo del cerebro, que desempeñaría un rol importante en el
enfoque epistémico del mundo dado que genera un contenido representacional. Aplica
el resultado de las acciones, emociones o sensaciones simuladas para atribuir este
resultado a otro organismo como un objetivo real que está intentando alcanzar, o como
emoción o sensación real que esté sintiendo”. (Gallese y otros 1996) 8 Este sistema
compartido de activación neuronal y la simulación encarnada que lo acompaña
constituirían una base biológica fundamental para comprender la mente del otro,
estableciendo así la base de lo que se conoce con el nombre de empatía.
La empatía cuenta con dos elementos, uno cognitivo y otro emocional.
En la actualidad, aparentemente, solo habría especulaciones acerca de cómo un
sujeto llega a atribuir intenciones a las acciones observadas. Se creería que la
predicción de la acción y la atribución de intenciones ( al menos de intenciones
simple) son fenómenos relacionados, apuntalados por el mismo mecanismo funcional
de la simulación encarnada mediante la activación de cadenas de neuronas espejo
lógicamente relacionadas.

“ En la teoría de la simulación, el observador adopta la perspectiva del otro, generando

imaginativamente estados mentales pretendidos en él (deseos, creencias,
preferencias) y luego infiere los estados mentales del otro” (Gallese y otros 1996,
idem)8.

En relación a las investigaciones realizadas con niños del espectro autístico, el mismo
Gallese dice que se generaron evidencias en torno a una disfunción selectiva o falla
parcial en el circuito neuronal de las neuronas espejo. La simulación encarnada no
operaría de manera espontánea en pacientes con TEA. La evidencia reciente indica
que cuando estos individuos observan las acciones de otro, no muestran una
activación del mecanismo de neuronas espejo, lo que sugiere que los fracasos
intersubjetivos empáticos, sean posiblemente debido a defecto en la estructura de
estas neuronas.

Ello daría una explicación neurofisiológica consistente a las dificultades para

empatizar, anticipar intenciones de un otro y demás conductas que apelen a interpretar
y asignar una teoría de mente.

Sin embargo, aún así no está dicha la última palabra. Innumerables trabajos científicos
y agrupaciones sociales, sitúan por estos tiempos al Síndrome de Asperger en el
centro de un debate social.

Asociaciones Aspergeanas y científicas, se encuentran en pleno debate para

establecer su inclusión o no dentro de los grandes cuadros psicopatológicos.

Lo cierto es que sea como fuera las conclusiones a las que se arribe, no va en
desmérito (tal como se citara anteriormente) de nuestra intervención profesional
temprana. La detección y el abordaje oportuno, de determinadas características
clínicas comportamentales y estructurales ameritan que así sea.

Dichas particularidades conductuales fueron agrupadas constituyendo lo que hoy

conocemos como criterios diagnósticos para el al Síndrome de Asperger.

Entre ellos podemos citar los criterios establecidos por la American Psychiatric
Association,en 1994 a través del DSM IV, el de la O.M.S, en 1993 por medio del CIE-
10, los de Szamari en 1992, los de Angel Rivière en 1997 y los del Sueco Chistopher
Gillberg, en 1998. Por otro lado contamos con la escala de evaluación del Australiano
Tony Attwood del 2002.

Como común denominador a todos ellos, en la práctica cotidiana observamos un

amplio abanico dentro del espectro autístico en lo que se refiere al Síndrome de
Asperger, presentando en mayor o menor medida varias de las siguientes conductas.
A saber:

-Alteraciones cualitativas de la interacción social:

-Alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular,
expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.
- Dificultad o ausencia de deseo e interés en las relaciones sociales con iguales.
-Ausencia o capacidad disminuida para la apreciación de claves sociales.
-Patrones de comportamiento sociales y respuestas emocionales inapropiadas a la
situación.
-Disfuncionalidad o incapacidad para desarrollar relaciones con sus compañeros,
apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto.
-Ausencia o dificultad para mostrar reciprocidad social o emocional.

-Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y

estereotipadas:
-Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo, con la
consecuente exclusión de otras actividades.
-Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
-Manierismos motores estereotipados y repetitivos.
-Preocupación persistente por partes de objetos.
-Preocupación absorbente por ciertos temas de interés (intereses obsesivos) suelen
acumular grandes cantidades de información sobre el tema que les interesa.

-Dificultades o alteraciones del lenguaje:

-Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje.
-Lenguaje expresivo superficialmente perfecto.
-Lenguaje formal y pedante.
-Características peculiares en el ritmo del habla, la entonación de la voz y la prosodia.
-Déficit de la comprensión o interpretación literal del significado de las expresiones
ambiguas o idiomáticas.

-La existencia o no, de un retraso clínicamente significativo para su edad

Cronológica, en el desarrollo cognitivo.

-Disfunciones de la comunicación no-verbal.

-Uso limitado y restringido de gestos.
-Lenguaje corporal inapropiado, con posturas rígidas y sin expresión..
-Uso limitado de las expresiones faciales.

Habilidades Sociales

Como se puede observar pues, las diferentes corrientes epistemológicas han ido
aportando cada una lo suyo, sin poder llegar a una explicación única y certera sobre
las causas de las dificultades de socialización de aquellos que presentan Trastornos
del Espectro Autístico.
Desde otra perspectiva, como hemos visto, el contexto social también ha aportado lo
suyo a esta problemática.
Pasaremos ahora a analizar el concepto de las “habilidades sociales” desde marcos
teóricos cognitivo conductuales y sociológicos.
Haciendo un recorrido por la variada bibliografía escrita al respecto, tampoco se
observa una idea única a la hora de conceptualizar las habilidades sociales. Lo mismo
sucede al pretender calificar a una conducta como habilidosa, apropiada o
inapropiada. Dicho concepto se encuentra intrínsecamente ligado a la situación a
considerar y al contexto sociocultural donde se propone socializar a una persona. Lo
que para una sociedad puede ser considerado una respuesta social adecuada, no lo
es para otra. Aún comparando a una misma sociedad en dos momentos históricos
diferentes nos encontraríamos frente al mismo dilema. Por ej. Si se desea calificar las
conductas de un escolar con su docente allá por los años 1880, con niños que tutean y
abrazan a sus maestros en la actualidad, seguramente estaríamos catalogando a más
de la mitad de la población con respuestas sociales inadecuadas. Por ende, una
respuesta social solo se convertirá en una conducta habilidosa, si se encuentra dentro
de los patrones comunicacionales para esa cultura, para esa sociedad, y para el
contexto determinado en que se la va a implementar, dependiendo de factores tales
como la edad, el sexo, la clase social y la educación.

El español V. Caballo, destacado investigador de las habilidades sociales, en 1886 las

define como el “Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que,
generalmente r resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas” (Caballo, 1986).5

Mientras por el otro lado, los investigadores brasileños con Zilda Del Prette,y Almir Del
Prette a la cabeza con distintos colaboradores, van a decir que las variables que
competen a las personas (cognitivas, afectivas y comportamentales) y las variables del
ambiente (la situación, los interlocutores y el contexto cultural), va a influir en las
competencias sociales.

Los modelos conceptuales contemporáneos utilizados para comprender los

problemas en la adquisición de las habilidades sociales, desde este enfoque, se
podrían agrupar en torno de cuatro factores:

a) Falta de un lenguaje digital y analógico necesarios para el comportamiento social

competente.
b) Falla en la Inhibición de la ansiedad condicionada a situaciones sociales:
c) Inhibición cognitiva mediada por cogniciones distorsionadas como ser:
 Expectativas y creencias irracionales.
 auto verbalizaciones negativitas,
 Auto instrucciones inadecuadas.
 Patrones perfeccionistas y baja autoestima.
d) Deficiencia en la percepción social: disfuncionalidad para discriminar las situaciones
sociales específicas en que el comportamiento es adecuado o no.

Una diversidad de técnicas y procedimientos surgen así para ser utilizados tanto por
terapeutas como pedagogos en el ámbito escolar para trabajar la adquisición de las
habilidades sociales:
 -Entrenamiento de comportamientos manifiestos: por ensayo comporta mental,
instrucción, modelado, retroalimentación y refuerzo.
 -Técnicas de reducción de ansiedad, como la de sensibilización sistemática y la
relajación.
 -Técnicas cognitivas como la reestructuración cognitiva, la auto instrucción, el
autocontrol, el entrenamiento en solución de problemas interpersonales
  -La imaginación eidética.( Del Prette 1999)6

En Estados Unidos, mientras tanto, Caroll Grey en 1994 10, propuso las confección de
una serie de recursos pedagógicos ideado a modo de historias sociales, guiones
sociales e historietas, para ser implementados por docentes, profesionales y padres de
niños con Síndrome de Asperger.
Las mismas fueron teniendo cada vez más auge y se fueron implementando con
diferentes variaciones conforme al marco teórico que lo sustentaba.
Pasaremos a describir algunas de ellas.

 Historias Sociales:

Las historias sociales son cuentos cortos con un formato y directrices específicos, que
ofrecen al niño para ayudarlo a responder las preguntas que pueden llegar a necesitar
para la interacción adecuada con los otros en las situaciones sociales:
¿Quién está involucrado?
¿Cuándo y dónde ocurre esta situación?
¿Qué está ocurriendo y por qué?
Las mismas son individuales, acordes a la edad y característica de cada niño. Poseen
un formato y directrices específicos, con un contenido armado de acuerdo a la
capacidad y comprensión lectora. También se considera el tiempo de atención que el
sujeto puede sostener. Se utilizan para describir personas, destrezas, eventos,
conceptos o situaciones sociales. Generalmente son motivantes y ofrecen pistas
visuales que tienen como objetivo una conducta a mejorar.
Las historias sociales le proveen al sujeto información precisa y específica acerca de
qué sucede en determinadas situaciones y por qué. Están diseñadas para dar
predictibilidad a una situación que desde la perspectiva de un individuo con síndrome
de Asperger es confusa, aterradora o difícil de entender (Gray, 1998)12

Elementos para realizar efectivas historias Sociales:

En un principio determinar claramente el tema que se desarrollará en la historia.

Reunir la mayor cantidad de datos e información individualizada del niño y su
situación.
Considerar las directrices aplicadas a la escritura para personas con Síndrome de
Asperger.
Utilizar frases respetando la proporción de los diferentes tipos de oraciones para cada
historia social.
Incorporar los intereses particulares de cada persona en ellas.
Por último poner en práctica, evaluar y supervisar cada una de las historias sociales.

Tipos de oraciones:

Descriptivas: definen objetivamente dónde ocurre la situación, quiénes están

involucrados, qué están haciendo, y por qué.

De Perspectiva: Son afirmaciones que describen los estados internos de las

personas.
• Un estado físico o de deseo.
• La perspectiva de percepción de las personas.
• Los pensamientos de otras personas.
• Las creencias y motivaciones
Directivas: son afirmaciones que definen directamente lo que se espera como
respuesta a una determinada clave o situación orientando a la conducta.

Control: son afirmaciones escritas por el sujeto para identificar estrategias útiles, para
recordar información incluida en una historia social, darle seguridad o definir su propia
respuesta.
Estas oraciones, parafraseando a Carol Grey, le dan al chico con síndrome de
Asperger, la oportunidad de controlar sus respuestas identificando estrategias
personales significativas para manejar situaciones difíciles.

 Guiones sociales:
Si bien las personas con síndrome de Asperger son capaces de identificar las
emociones de otras personas, frecuentemente tienen dificultades para responder
apropiadamente a esas emociones. Para ayudarlos a conducirse en tales
circunstancias se implementaron los guiones sociales (Gray 1994).10
Los mismos consisten en darle al sujeto una serie de tarjetas, en donde cada una
contiene un breve guión social con 2 o 3 afirmaciones. Las tarjetas deberán estar
accesibles para ser utilizadas en el momento oportuno con otra persona en una
situación específica, a modo de ayuda.

 Conversaciones en forma de historieta:

Gray (1995)11 describe a la historieta como “una conversación entre dos o más
personas que incorpora el uso de dibujos simples” Estos dibujos se usan para ilustrar
la comunicación llevada a cabo, brindando información adicional para ayudar a
individuos que se esfuerzan por entender el rápido intercambio de información que
ocurre en una conversación. Estas historietas están armadas de manera tal que
favorezcan la reflexión y el entendimiento por parte del niño, al convertir a una
conversación abstracta en una representación concreta.
.
Tony Atwood (1998)2 afirmó que el habla y las burbujas de pensamiento usadas en
estas conversaciones, así como la elección de los colores, pueden mostrar
visualmente mensajes escondidos.
El color ayuda a algunos chicos a identificar la el contenido de la emoción y la
motivación detrás de una afirmación y cada conversación en forma de historieta
retrata visualmente lo que la gente hace, dice y piensa.

 Autopsias sociales:

Richard Lavoie (Bieber, 1994)4 desarrolló autopsias sociales para niños con
problemas de aprendizaje y dificultades sociales. Las mismas tienden a desarrollar un
entendimiento de los errores sociales y aprender soluciones alternativas a los
problemas. Esta intervención ayuda a los niños con síndrome de Asperger a ver la
relación de causa efecto entre sus conductas y las reacciones de los demás.
Cuando aparece un error social, el niño se encuentra con el adulto para discutirlo y
disecarlo. Se analiza conjuntamente el error, de una manera no punitiva y se
determina quién salió lastimado en el mismo creándose un plan de acción para evitar
ese error en el futuro.
Las autopsias sociales proporcionan práctica, además de un feedback inmediato y un
reforzamiento positivo.
Se pueden usar tanto para analizar interacciones exitosas como erradas.

 Instrucción individual de habilidades sociales para una lectura mental:

Estas intervenciones se centran en enseñar a los niños la “teoría de la mente” o la
“lectura mental”, que es como se ha señalado anteriormente, la capacidad de inferir los
pensamientos de otras personas, sus deseos, sus creencias e intenciones y luego
utilizar esta información para interpretar lo que dicen, darle un sentido a las conductas
de los otros y predecir lo que harán a continuación.
El déficit en la lectura mental, acarrea desafíos sociales: Dificultad o insensibilidad
hacia los sentimientos de otras personas; incapacidad para entender las razones que
mueven las conductas de los otros; incapacidad para comprender los “malos
entendidos” y las reglas no escritas; incapacidad de tomar conciencia de lo que la otra
persona sabe o conoce; incapacidad de “leer” o responder a las intenciones de otros;
Incapacidad de engañar o de entender el engaño, entre otras cosas.
Se trabaja con técnicas que proponen ponerse en la perspectiva física de otra persona
enseñando y practicando a través del role playing perspectivas cognitivas de primer y
segundo orden.
Las perspectivas de primer orden se refieren a inferir los pensamientos de otra
persona y las de segundo orden se refieren a predecir lo que una persona piensa que
otra persona está pensando.

ABORDAJE CLÏNICO: UNA EXPERIENCIA INNOVADORA

Como pudimos ver anteriormente, generalmente cuando se deriva a un paciente para

trabajar la adquisición de habilidades sociales, están pidiendo explícitamente que
cambiemos en ellos su forma de interactuar socialmente.
Ahora bien, cabe preguntarse entonces ¿Qué es el cambio? ¿Qué debemos
proponernos cambiar? ¿Es posible el cambio en pacientes diagnosticados como
Asperger?

Tal como fuera descripto por Watzlawick y su equipo de colaboradores en 1974 20,
existen dos tipos diferentes de cambio:

Cambio-1, en donde los parámetros individuales varían de manera contínua pero la

estructura del sistema no se altera quedando en sí inmodificado, produciendo más de
lo mismo.

Cambio-2, con cuya aparición cambia el sistema mismo. En otras palabras, el sistema
cambia cualitativamente y de una manera discontinua, es decir que se producen
cambios en el conjunto de reglas que rigen su estructura u orden interno.

Los sistemas que tienen la capacidad de variar de manera cualitativa son mucho más
capaces de adaptarse a las alteraciones de su ambiente que los sistemas que solo
admiten cambios de primer orden (Cambio 1). De ello se desprende que la capacidad
de aprendizaje estaría en directa relación con un cambio de segundo orden (Cambio
2).

Mariano es un joven de actualmente 21 años de edad que se encuentra cursando una

materia del Ciclo Básico Común de la carrera de veterinaria en la Universidad de
Buenos Aires. Hace unos meses, realiza una interconsulta con uno de los Neurólogos
del servicio de Pediatría del Hospital Durand (del cual formo parte) presentando
dificultades interaccionales en todos los ámbitos en que se maneja.
El neuropediatra confirma su diagnóstico como Síndrome de Asperger, solicitando
puntualmente una intervención para trabajar con el muchacho sobre sus habilidades
sociales. Debido que Mariano está en tratamiento psicológico desde hace algún
tiempo, sugiere trabajar en un plazo inicial de cinco sesiones para evaluar
posteriormente su evolución. Razón por el cual, se trabaja directamente sobre el
motivo de consulta manifiesto sin ahondar en los datos de un psicodiagnóstico
habitual.

Mariano presentaba una conducta dependiente de sus padres y de su tío, quienes lo

insertaban en eventos u organizaciones sociales para estar en contacto con jóvenes
de su edad. Tal es el caso del grupo scout al cual asistía en un momento, o su grupo
actual de la iglesia.

El joven delegaba en ellos no solo su inscripción y traslado a eventos sociales, sino

también, a modo de ejemplo, la organización de su cumpleaños, tal como lo haría
comúnmente una familia de un niño pequeño y no un adulto joven. Mariano equilibraba
sus deseos, motivaciones e inhibiciones con un modelo de cambio de primer orden:
Otros eran quienes pensaban, compensaban y resolvían, cubriendo sus explicitas
necesidades, mientras tanto él seguía igual. Sin sentir ni siquiera la necesidad de
preocuparse por aprender los nombres de los compañeros con quienes compartía sus
actividades semanalmente.

El objetivo por tanto, fue apuntar a promover un modelo de cambio de segundo orden
La propuesta terapéutica fue generar y desarrollar nuevas estructuras en base a la
retroalimentación positiva. Promover en Mariano una nueva organización que facilitara
su inserción social y flexibilizara sus limitadas habilidades sociales.

Uno de los desafíos más importantes a la hora de trabajar las habilidades sociales con
pacientes diagnosticados con TEA, es la posibilidad de generar con ellos estructuras
cognitivas más estables, que les permitan la apropiación y generalización de lo
aprendido a diferentes contextos.

Tarea que contempló la adquisición de nuevos recursos para construir diferentes

habilidades sociales a partir de las fortalezas y no de las disfunciones del paciente.
Dando por sentado el primer axioma de la comunicación que sostiene que es
imposible no comunicarse. Desde allí se dio significación y categoría comunicacional a
la inexpresividad y silencios del muchacho, afianzando una mejor comprensión de la
comunicación analógica y la metáfora, así como una mayor fluidez en el lenguaje
expresivo. Buscando y encontrando nuevos caminos hacia la informalidad de la
comunicación.

Como fuimos viendo, las alteraciones a nivel conductual de los Sujetos con Síndrome
de Asperger se han ido relacionando, con teorías biológicas por un lado y con teorías
explicativas a nivel cognitivo, como por ejemplo la Teoría de la mente o las que
apelan a fallas de la función ejecutiva, entre muchas otras.

Tal como describe Monfort y Monforth en su libro “En la mente” (2001)16 autores
como Riviére, Vygotsky, Trevarthen entre otros, han realizado valiosos aportes sobre
el desarrollo normal de las funciones superiores involucradas en la adquisición del
lenguaje comunicativo y las interacciones sociales en los niños. Señalando que si bien
para la adquisición del lenguaje no se requiere de ningún programa predeterminado y
se da naturalmente con la crianza del niño, no ocurre lo mismo en torno de la
socialización. Es en la intersubjetividad Primaria, como la describe Trevarthen
(1982,1995) que a partir de su participación en las interacciones desde dentro,
compartiendo intención y sentido, el niño va ir desarrollando la capacidad de “sentir
con”. Al mismo tiempo que por otro lado va a ir desarrollando el concepto de sentido
de “sí mismo” muy relacionado a la comprensión y expresión de estados mentales y
emociones.

Una de las dificultades más importantes a la hora de intervenir terapéuticamente con

este Síndrome, tiene que ver con esta naturaleza y desarrollo normal de las funciones
mentales superiores que acompañan a dichas adquisiciones .Las cuales se van
desarrollando alrededor de los 18 meses, etapa en que empiezan a aparecer los
primeros indicadores de un quiebre, en los sujetos con TEA.

En otras palabras, las personas con Asperger presentarían dificultades con esa
predisposición humana de establecer relaciones con los otros para poder junto al otro
encontrarse a sí mismo. Solo en y con el otro es que vamos construyendo nuestra
subjetividad y no de una manera autosuficiente.

Entonces ¿es posible enseñar algo que en el resto de los niños se desarrolla en forma
natural y depende de la motivación innata de los seres humanos para compartir
estados y emociones con los demás? Nos encontramos nuevamente dentro de una
paradoja “Debemos enseñar a utilizar conductas que de por sí son espontáneas”.

No se conocía si la propuesta funcionaría o no en el plazo fijado. Por eso se optó por

trabajar con objetivos mensurables que permitieran ir evaluando el proceso y los
logros. La metodología de trabajo propuesta tiene su fundamento en una integración a
la epistemología Sistémica de técnicas de las teorías Cognitivas Conductuales. La
postura terapéutica fue la de flexibilizar el material técnico en base a lo que fuera
surgiendo en la relación con Mariano.

El focalizar en conductas problemáticas concretas, permitía desarrollar estrategias

específicas para su resolución y la posterior evaluación de resultados. La problemática
a trabajar era concreta y especifica. El objetivo inicial propuesto fue analizar
situaciones sociales en las cuales hubiera que pedir ayuda a otras personas e
interactuar con ellas.

Tony Attwood y Carol Gray plantean como relevante puntualizar cómo los afectados
se acercan a “lo social”.

Ellos explican que las conductas sociales a examinar son:

1- Como el sujeto se junta o no con aquellos que desea interactuar.

2- Su capacidad para ofrecer o pedir ayuda
3- Su capacidad para decodificar, aceptar, o ofrecer un elogio
4- Su capacidad para aceptar la crítica o revelar lo negativo de manera apropiada
5- Su habilidad para la resolución de conflictos
6- Su capacidad para observar, lo que le permitirá acceder a la complejidad del
lenguaje verbal y corporal.
7- Empatía, la capacidad para demostrar sensibilidad y expresar sentimientos.
Basándose en lo parámetro recientemente descriptos, se le pide al muchacho que
definiera tres situaciones concretas que quisiera resolver, en donde le resultara difícil
comunicarse, acercarse al otro para demostrar sus necesidades o le costara acercarse
para interactuar.

Mariano puntualizó:

1) Cómo pedir ayuda en la facultad para aclarar una duda sobre un tema dado por
el docente.

2) Cómo iniciar una conversación con las personas.

3) Cómo aprender a compartir algo con amigos.

Durante las siguientes sesiones pudo focalizar el problema, confeccionar una lista con
diferentes situaciones de su cotidianeidad en donde experimentaba los obstáculos. Y
expresar lo que sentía al enfrentar esas situaciones. El punto de partida fue: No
comprende una consigna en la facultad y no animarse a preguntar.

Mariano esbozo los sentimientos que él creía fundaban su reticencia a preguntar:

- Le da vergüenza consultar con la profesora.

- Teme la burla de un compañero.
- Teme que el otro no sepa la respuesta.
- Teme enojarse con el otro.
- Teme no registrar en qué momento preguntar.

Lograda la expresión de ideas, pensamientos y sentimientos relacionados con la

dificultad para interactuar con otros, el segundo paso fue pasar a la palabra escrita y
luego a la palabra en acción. La historieta fue el recurso que mejor capturo las
habilidades expresivas de Mariano, para poder representar la secuencia trabajada.

Mariano pudo encontrar las diversas alternativas para resolver una duda, incluyendo a
los personajes involucrados en cada una de las escenas temidas por escrito. Se
focalizo en los personajes y sus posibles interacciones. Mariano se pudo centrar en los
problemas que afectaban a sus personajes.

Al correr el eje de su propia persona pudo esbozar un listado de posibles soluciones a

los problemas vividos por sus personajes.

Mariano expresaba que quería aprender a comunicarse y relacionarse con la gente,

quería sentirse seguro, quería comprender y ser comprendido. Quería tener una
comunicación eficaz, para lo cual terminado el plazo establecido, pidió seguir
trabajando en el mismo espacio terapéutico, hecho que fue acordado con su terapeuta
y el neurólogo derivador.

Durante el inicio de cada interacción social ejercitada, hubo siempre una pregunta
informativa concreta a averiguar, por ejemplo preguntar por el nombre de una calle o
un lugar. Allí se hizo evidente que Mariano solía tener una interpretación estructurada
y rígida (literal) del lenguaje digital. Una dificultad para nominar elementos, sitios,
situaciones o sentimientos de más de una manera ¿facultad de derecho o de
abogacía, barrio o localidad…? Lentamente pudo aprender que había más de una
manera para expresar una idea o contestar una pregunta y por ende de establecer una
comunicación social interactiva y eficaz. En otras oportunidades se recurrió a la
composición de autopsias sociales y redacción de e-mails, para relatar situaciones
compartidas con otros.
El muchacho pudo comenzar a discriminar diferentes colores en el leguaje, distinguir
entre un lenguaje formal y literal, o uno más informal y cotidiano.

Para sintetizar lo trabajado y a modo de evaluación de lo aprendido, elaboró en una

representación grafica con forma de historieta, las posibles interacciones frente a la
duda y la solución elegida.

Mar
iano pudo armar un dispositivo enriquecido con recursos que le permitieron pensar
soluciones para resolver situaciones futuras, pudiendo acudir a esta “ayuda memoria
socio-emocional” cuando fuera necesario.

A partir del trabajo realizado en consultorio, el desafío fue propiciar el desarrollo

interaccional y empático hacia su grupo de pares.

Para este tercer momento se recurrió a la observación como punto de partida del
reprocesamiento cognitivo. Observaciones y descripciones de escenas vividas por
otros y no solo las imaginadas por él para aprender modalidades, hábitos y
costumbres, enriquecían su mundo de ideas y acciones. Permitía un mejor contacto
con la realidad, facilitando el enfrentamiento de los propios fantasmas de su mundo
interno, desmitificando ideas incorrectas y autodescalificantes acercarse de sus
creencias frente a las personas. La tarea fue participar y prestar atención a la
interacción entre su grupo de pares y la observación de novelas, series y películas en
donde se presentaran temáticas juveniles o estuviera protagonizada por ellos,
mezclando épocas y géneros: Por ejemplo American Pie, Porky´s, La Sociedad de los
poetas muertos, propagandas con contenidos sobre cuestiones de género, etc.

En este punto la terapia se fue enfocando cada vez más hacia la construcción de una
lectura mental de los otros.

Para ello se comenzó por focalizar, sobre el patrón de adquisiciones de los distintos
términos relacionados con los estados mentales y la emocionalidad. Información que
sostiene diferentes grados de complejidad y exigencia según se trate de una u otra
categoría. No posee la misma dificultad el reconocer estados mentales como pensar,
dudar, temer, saber que ocultar, sospechar, enamorar. Lo mismo sucede con las
emociones, es mucho más simple reconocer, la tristeza, el enojo, la alegría, que la
envidia o la nostalgia, los cuales dependen de las vivencias personales de cada
persona y no solo de un proceso de mentalización.

El trabajo con historietas y globitos, se mantuvo, en tanto y en cuanto permitía

estimular los procesos mentalistas y su expresión lingüística mediante un soporte
gráfico. Esta herramienta comenzó a ser muy efectiva en los momentos en que
Mariano no llegaba a comprender la explicación hablada sobre un tema. Allí donde
faltaban las palabras o la rigidez en los conceptos no permitían la comprensión del
hecho, el role playing y la historieta hacían de puente para la comunicación,
flexibilizando en el joven distintos puntos de vista. Por ej. Cuando en una oportunidad,
Mariano (después de realizar varios intentos para que su psicóloga se comunicara
conmigo) decidió enviarle un e-mail contándole sobre mi necesidad de hablar de
manera urgente con ella. Hecho que desencadenó una situación de fastidio por parte
de su terapeuta al constatar que ello no había ocurrido. Esto provocó un alto nivel de
angustia en el muchacho, quien no podía dejar de interpretar que lo que había hecho
era mentirle deliberadamente a la profesional con carácter sumamente punitorio. El
trabajar sobre un personaje ficticio que ocultaba sus verdaderas razones para contarle
la verdad a otra persona (vergüenza, temor a ser rechazado, temor a que le respondan
que no), le permitió salir de la literalidad de la mentira favoreciendo su conexión y
aceptación del verdadero motivo de su intervención (querer que ambas
mantuviéramos un contacto para ayudarlo).

Profundizando en las estrategias para acercarlo a una comunicación con su grupo, se

pensó en buscar intereses comunes con los chicos de su edad, optándose por la
música en tanto este suele ser un tema atractivo para los jóvenes, amén de nuclear
muchas de las actividades que tienen en común. En otras palabras, la música tenía la
virtud de ser un punto importante para la convergencia de las relaciones sociales e
intersubjetivas.

Al conversar sobre este tema con Mariano, aparece su gusto por la ópera y la música
clásica. Su displacer por el baile excluyendo el que aparece después de la obertura
del primer acto de la ópera Rigoletto. Tanto a nivel verbal como analógico se observa
un importante desinterés e indiferencia por cualquier otro estilo musical
contemporáneo más cercano al que podrían escuchar su grupo etario.

Tras evaluar subjetivamente que estos atractivos por la danza y por los temas
musicales clásicos, mantendrían al joven al margen de los intereses de sus pares por
el contexto sociocultural en que se desempeña, se planifica trabajar sobre este
aspecto en primer lugar.

Se redefinen así los objetivos de trabajo (no los terapéuticos) proponiéndole darse la
posibilidad de ampliar sus conocimientos y gustos musicales. Se utiliza como situación
motivante una imagen aportada por Mariano de la película Amadeus. Se le sugiere
una comparación entre el rechazo social por la música de Mozart, motivada por la
incomprensión de la Nobleza por su composición musical (“Uso de muchas más
notas”) con el giro que debió de hacer la humanidad para acostumbrarse
auditivamente a disfrutar otros tipos de melodías y de instrumentos musicales.

Los aspectos positivos que le permitieron a Mariano enfrentar su rigidez mental, la

poca amplitud de sus intereses y sus dificultades semántico pragmáticas para
interpretar las situaciones y hechos sociales, fueron la motivación interna por revertir
esta situación. Sus ganas de probar nuevos aprendizajes y la disponibilidad que tuvo
para desarrollar habilidades mentalistas de tipo sensitivo y cognitivo. En otras palabras
el deseo de aprender no solo a interpretar la representación lingüística de una
situación social, sino además el “para qué hacerlo” (motivación intrínseca de los
contenidos sociales). Esto se observa claramente en su frase “Darme la posibilidad de
aprender a escuchar nuevas músicas”

Detengámonos aquí en nuestro análisis para recordar algunos conceptos volcados con
anterioridad en este libro y que pueden aportar a una mejor comprensión de lo
realizado.
Desde una visión integral, la empatía estaría constituida por tres componentes
funcionales que interactúan dinámicamente:
 Un afecto compartido entre yo y el otro (casi siempre consistente en
compartir una experiencia afectiva del estado emocional inferido o real de la
otra persona). Claramente, en el trabajo con Mariano este ítem no solo haría
referencia a un montón de situaciones compartidas durante las sesiones, sino
además al trabajo relacionado con la observación de los videoclips e infiriendo
la emocionalidad de los protagonistas a partir de la interpretación musical.
 Cierta capacidad cognitiva para diferenciar entre la conciencia del yo de
la del otro. Esto estaría presente en el trabajo conjunto en donde trabajamos
con autopsias sociales, en donde desglosamos sentimientos, sucesos y
alternativas posibles de alguna situación. Por ejemplo cuando trabajamos su
emocionalidad en relación a un supuesto caso de intrusión a su espacio
terapéutico sin su permiso. El objetivo fue conectarlo empáticamente con lo
que pudieron llegar a sentir sus compañeros de la Iglesia, al concurrir él, sin su
permiso, a un ensayo musical. Por citar una de las muchas situaciones
trabajadas.
 Flexibilidad mental para adoptar la perspectiva subjetiva del otro. Esto
aspecto permite la regulación de las emociones pudiendo discriminarme del
sentir del otro. Como es de suponer este es el punto clave en el trabajo de
socialización de Mariano: Enfrentar sus dificultades para establecer relaciones
con los otros para poder junto al otro encontrarse a sí mismo. Solo en y con el
otro es que va a ir estructurando su subjetividad y no de una manera
autosuficiente.

Retomando los objetivos de trabajo, comenzamos a centrarnos en la sensibilización

auditiva a partir de la incorporación de diferentes instrumentos musicales y la inclusión
de a poco de nuevas melodías.
Para ello la labor fue encausándose a un ritmo acorde que permitiera la incorporación
de su resistencia al cambio. Comenzamos con musicales con grandes orquestas,
como la interpretación de Mahler de Drácula, Andrea Boccelli hasta llegar a Queen. De
ese modo el pasaje musical de la ópera clásica a la ópera rock y a la melodía melódica
estaba mucho más agiornada.
Esto tuvo buena aceptación de su parte y nos permitió ir fluyendo juntos en los temas
musicales, pudiendo entablar una resonancia empática dentro del sistema terapéutico.
La capacidad de hablar sobre las emociones permitió a Mariano un nivel diferente de
intersubjetividad. Tal como lo describieran Bretherton, Frith, Zahn-walker y Ridgeway,
en 1986 3 la habilidad para discutir sobre emociones cumple una función reguladora y
clarificadora en las relaciones interpersonales.

Surge así el desconocimiento para nominar y reconocer los propios sentimientos y

emociones provocadas por los instrumentos musicales y la interpretación del
intérprete. Se realizan conjuntamente nóminas a fin de ayudarlo a identificar
fácilmente denominación de los sentimientos y emociones que iba sintiendo. En
segunda instancia, a medida que fueron incluyéndose temas con varios intérpretes,
esa misma tarea sirvió para pensar qué podrían estar sintiendo los protagonistas.

Esta posibilidad de desestructurarse por parte del terapeuta, de dejar de lado lo

establecido teóricamente y permitirse fluir en la incertidumbre de lo no escrito, es lo
que favoreció la conexión empática con Mariano. Así como también el retrotraerse a
experiencias y vivencias personales como sucedió con la música.
Esta experiencia comenzó a resultar cada vez más enriquecedora para ambos.
Mariano iba descubriendo el sonido y la sensibilidad que iban provocando en él los
diferentes ritmos, timbres, volúmenes y colores musicales.
Por mi parte, iba descubriendo todos los matices para trabajar las habilidades sociales
que un video clip o un tema musical me permitía trabajar sobre el proceso de mente.
Se pudo trabajar integralmente cómo, los instrumentos musicales con la intensidad de
su fuerza o su sutileza, se unían a un determinado tono de voz. Esa voz a una
gestualidad y a un desplazamiento del intérprete sobre el escenario. Todo ese
conjunto de acciones, despertaba en cada uno de nosotros una sensibilidad.
Sensibilidad que se volvía emocionalidad y sentimiento al que podía identificarse con
un nombre y que terminaba sintetizándose en una letra que lo explicaba o no, todo.
El incluir dúos musicales, favoreció investigar la emocionalidad transmitida por cada
personaje y la posibilidad de desplegar interacciones sociales. Tal es el caso, por
ejemplo, de la actividad realizada sobre el tema musical “Viviré” interpretado por
Andrea Bocceli y Martha Sanchez, en donde la mujer no encuentra sentido a su vida y
el hombre no comprende cómo puede pensar de esa manera teniéndolo todo. Allí se
trabajó con todos los elementos anteriormente detallados, sumado a los pensamientos
y sentimientos de cada uno de los personajes. Empezando no solo de la lectura de la
letra, sino a partir de la inclusión de la intensidad de la música que utilizó el compositor
de la melodía, y el significado que provoca en nuestra emocionalidad la introducción
de los diferentes instrumentos musicales ( piano, violines, instrumentos de viento,
metal, etc.).

Revisando a posteriori, un trabajo realizado en la Facultad de Bellas Artes de la

Universidad de la Plata en el año 2007 de Mauléon y Martinez 15 sobre el canto, se
obtuvieron datos muy interesantes relacionados al análisis de este caso.
Los estudios en música y emoción acuerdan en que una ejecución musical expresiva
contribuye a estimular las respuestas emocionales del oyente. Esta capacidad del
intérprete se manifiesta mediante una gestualidad personal y en la decodificación de
propiedades estructurales y cualidades expresivas de la obra que son re-enviadas al
cuerpo y a su tonicidad. Es decir que la musicalidad es una actividad instintiva que
nos llevaría a integrar en propósitos coordinados los patrones dinámicos de la mente
del intérprete y la de los oyentes Desde esta perspectiva, el arte de los grandes
cantantes sería esta capacidad por la cual una amplia gama de estados emocionales
subyacentes en la música, adquieren corporeidad y son transmitidos al público.
 De acuerdo a ello, el sistema terapéutico en su conjunto, experimentaba una suerte
de identificación kinestésica inmediata con los gestos y los movimientos vocales del
cantante al compartir la observación de los videos cantados por sus intérpretes.

Desde las ciencias neurobiológicas Trevarthen plantea en el año 2000 19 la

importancia del tiempo y el movimiento como factores determinantes en la
comunicación, la percepción y la comprensión cognitiva y emocional de la música.
En cambio desde la musicología y la psicología de la música, Imberty entre los años
1979 y 198114 en sus estudios sobre el tiempo y la forma musical desarrolló un
modelo dinámico de la cognición musical y de los afectos que la acompañan. Él
remarca que su modelo intenta mostrar la organización de los eventos sonoros en el
tiempo, del tiempo y el movimiento, y de cómo este movimiento y la energía física,
sensorio – motriz, psicológica movilizada por el sujeto en la acción, se relacionan.
Hecho que concuerda con lo explicitado anteriormente sobre el trabajo realizado con
el tema “Viviré” y lo vivenciado mediante la observación del video de Queen, ¿”quién
quiere vivir para siempre?” (Who Wants To Live Forever, 1986). Experiencia que
favoreció la activación empática de Mariano, a partir de la emoción que le provocó la
expresividad de la interpretación de Freddy Mercury sumado a las imágenes del video.
Pudiendo poner en palabras qué el cantante “pudo llegar a vivir para siempre, porque
la gente lo sigue escuchando a pesar de su muerte”.

Se destaca así, el análisis de los elementos musicales mínimos portadores de sentido,

a saber: las variaciones o cambios en la intensidad, en el volumen, en el timbre, la
calidad del ataque, las acentuaciones, el ritmo, las aceleraciones y toda modificación
en materia sonora.
Por su lado, el psicólogo Daniel Stern 17 elabora el concepto de afectos de vitalidad
para referirse a un tipo de manifestación emocional que merece de una nominación
diferente con respecto a la categorización del resto de las emociones. Estos afectos se
caracterizarían por ser percibidos por sus cualidades dinámicas,en tanto y en cuanto
se refiere al color personal con el cual se sienten las emociones mediante el modo de
ser interiormente de cada uno.
Siguiendo la investigación de Imberty estos afectos de vitalidad concomitante, se
percibirán a través del tipo de contorno de activación que producen. Es decir por la
manera en que se hace algo. En otras palabras, este concepto estaría en íntima
relación con la forma de sentir, ligado a los procesos vitales de las primeras etapas del
desarrollo, en la relación con los Otros.
Esta capacidad sincrónica interpersonal de los estados emocionales en el cual otro
provee de una retroalimentación al niño ayudándolo a comprender sus propios estados
afectivos, estaría vinculado a esos afectos de vitalidad teniendo su base biológica, en
las neuronas de representación ( o neuronas espejo).

Por lo visto este fenómeno es totalmente compatible con la intervención clínica

descripta, desplegada en base a la resonancia empática con Mariano a partir de la
música. Intervención que favoreció la sensibilización y emocionalidad del joven y la
instrumentación de estrategias cognitivas y emocionales para la decodificación de los
procesos mentalistas en interactivos con los otros.

A MODO DE CONCLUSION

Tal vez el aporte más enriquecedor de esta experiencia terapéutica, lo constituye

precisamente la incorporación de este trabajo empático, minucioso y detallista de
decodificación de los elementos musicales, realizado de manera intuitiva con Mariano.
Trabajo que permitió abrir las puertas a un inicio de Cambios de segundo orden con
respecto a sus aprendizajes musicales, interaccionales y afectivos. Como se puede
ver, a modo de evaluación, en los siguientes ejemplos:
 Puede aventurarse a nuevas experiencias musicales mediante el uso de
internet, descubriendo su gusto por Creedence y Paul Williams.
 Logra una participación más activa con su grupo de la Iglesia en donde
comienza a compartir otro tipo de conversaciones personales con su grupo de
pares.
 Puede contar a sus compañeros, que él “tiene síndrome de Asperger y eso lo
hace ser poco sociable, pero que está aprendiendo a serlo”.
 Comenzó a disfrutar de la banda de rock de la iglesia y decir “Ya me
acostumbré al sonido de la guitarra eléctrica y la batería, y me empezó a
gustar”.
 Puede compartir anécdotas y gustos con sus compañeros: contar dónde fue de
vacaciones y qué películas disfrutó.
 Pudo animarse a enfrentar situaciones nuevas afirmándose en sus logros.
 Pudo preguntar sobre una duda a su profesor de química, frente a toda la
clase.
 Se está pudiendo permitir una mayor flexibilización hacia la construcción de
nuevas estructuras cognitivas al afianzarse cada vez más en el registro de la
rigidez o formalidad de su lenguaje al preguntar de modo continuo si está
“siendo muy formal”.

Teniendo en cuenta los componentes funcionales de la empatía, podemos casi

aseverar, que Mariano posee mayores recursos para lograr una mínima flexibilidad
mental, y por ende más posibilidades de generalizar lo aprendido, cuando se eligen en
primera instancia actividades que apelen a la empatía emocional y luego a la cognitiva.
Tal es el caso de la música y los role playing.

Concluyendo este análisis de la empatía entre la interpretación musical y el oyente,

podríamos decir que lo que fue transmitido por el intérprete de una canción, son los
tonos afectivos complejos que se podrían asimilar a los afectos de vitalidad descriptos
por Stern. Produciéndose así una suerte de concordancia afectiva y sincronía
empática dentro del sistema terapéutico.
Este proceso es el que favoreció el comienzo de la estimulación de la empatía
emocional y cognitiva en Mariano. Accediendo por un lado a la representación gráfica
de la misma mediante la realización de las historietas y trasladando elementos de
sensibilización, a nuevas situaciones sociales e interaccionales.
Por otro lado cabe destacar, que este proceso de Cambio ocurrido en Mariano, fue
compartido por un Cambio que debió realizarse desde el lugar terapéutico.
El permitirse embarcar en una nueva propuesta. Dejar de lado los modelos aprendidos
en base a esquemas predeterminados: Trabajar en base a la mayor cantidad de datos
recogidos con un psicodiagnóstico previo. Incluir a todo el contexto familiar.
Emplear nuevas modalidades de abordaje dejándose fluir en el deseo de llegar a un
encuentro empático con las necesidades del otro, fue permitiendo la flexibilización de
las propias rigideces y estructuras, habilitando seguramente los cambios en Mariano.
El camino es largo, y esta experiencia constituye seguramente, uno de los primeros
pasos hacia la adquisición de conductas más adecuadas para su desempeño social,
hecho que en este caso concuerda con el deseo del muchacho. Librándonos así de la
paradoja inicial de tener que enseñar lo que naturalmente surge en la interacción con
el otro.
No quisiera cerrar este capítulo sin antes agradecer a una excelente amiga y
colaboradora la Lic. Susana Frydman, terapista bilingue que desempeña su labor
profesional en Heartland Family Service, Omaha, Nebraska en los Estados Unidos de
América, me ha prestado toda su calidez y conocimientos, para hacer más rica esta
experiencia pensando de a dos.

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