FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS, 2022-1
DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS
JUAN SEBASTIÁN BARRETO LOZANO

Tarea 6

 Del “capítulo B”, escriba por cada subcapítulo (1,2,3,4 y 5) dos ideas centrales las
cuales identifico durante la realización de la lectura y posterior comprensión. Explique y
amplie cada una de las ideas propuestas por usted.

1. Modelización en la enseñanza.

“Medio material: cuando el profesor prepara su clase, organiza el medio -que incluye las
reglas que definen el éxito y el fracaso- llamado ‘medio material’ (aun si no hay objetos
concretos). Debe considerar también las interacciones de un sujeto con ese medio”.

En la parte en la cual se explica la estructuración del medio, la figura que se usa como recurso, a
primera vista, no revela la participación del profesor en la interacción que el sujeto pueda tener
con este “medio material”. Sin embargo, según la idea mencionada, la participación del docente
es algo que se considera para el diseño de dicho medio. Entonces, desde la parte más interna de la
figura que explica esta estructura, aunque no esté el profesor directamente interviniendo, él está
preparando las condiciones que puedan permitir un tránsito por los conocimientos, o un posible
arraigamiento de estos para que se revelen como saberes más adelante.

“Ser alumno es gestionar situaciones de aprendizaje (con ayuda del profesor). El profesor
comienza a actuar, se convierte en actor, se ubica como profesor que enseña”.

El “profesor que enseña” se ubica en una parte más externa de la estructuración del medio.
Aparece por primera vez, solo después de que el estudiante, interactuando con las condiciones
planeadas por el profesor (las cuales estarán basadas tanto en información del sujeto, como del
medio), logra transitar a lo largo de cada una de las descripciones propuestas por el texto, para
cada uno de los medios y así finalmente encontrarse con el profesor. Esto apoya la extrapolación
que se hizo de la idea anterior, pues el estudiante necesita encontrarse con las situaciones antes de
tener disponible al “profesor enseñando”.
En lugar de que el docente este desde el principio hablando de algún conocimiento, sin tener en
cuenta los saberes de sus alumnos; estos últimos tienen la posibilidad de usar lo que saben, fallar
con eso que creen saber, descubrir conexiones, etc. La idea se completa con el “profesor que
prepara su clase” ubicado en la parte más externa de la figura. Aquí la relación más directa que se
puede hacer es la necesidad de reflexionar luego de alguna de las clases. Verificar los éxitos y
fracasos, permitiría llegar a diseñar un posterior medio material, de manera más refinada.

2. Las difusiones de los conocimientos sin intención didáctica.

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“El contrato de emisión no relaciona directamente al emisor con un eventual receptor. El
emisor envía un mensaje sin preocuparse por las condiciones efectivas de recepción”.

El claro reconocer por qué este contrato no tiene intención didáctica. En la memoria de
cualquiera que haya sido estudiante, habrá un ejemplo de algún docente que se compromete con
este tipo de contrato. Esto debido a las creencias, tradiciones, etc., arraigadas desde las primeras
formas en las cuales se instruía a los ciudadanos. Lo sorprendente es todavía evidenciar que los
profesores se inclinan por esta estrategia para compartir los conocimientos, sin tener en cuenta las
diversas maneras de aprendizaje que se manifiestan en un aula.

De El contrato de producción de saber, “el emisor garantiza la novedad de su mensaje, la

invención o la originalidad formal (propiedad intelectual o patente) o la primicia del
contenido intelectual y científico. Puede garantizar una novedad ‘absoluta’ (un nuevo
teorema) para una institución particular (por ejemplo, para los alumnos de una clase)”.

Este contrato podría ser engañoso en el sentido de aparentar tener mayor intención didáctica.
Puede que uno también tenga registrado en las clases que ha visto a lo largo de su formación,
algún ejemplo de este contrato, pero quizá, el hecho de sorprenderse con la novedad u
originalidad del mensaje, aunque resulte ser una experiencia memorable que incluso podría poner
al profesor que utilice esta estrategia en una alta estima, no garantiza que los conocimientos así
propuestos, logren convertirse en saberes.
La sorpresa de encontrarse con este tipo de estrategia quizá atienda más a la naturaleza humana
adaptada para estar buscando la novedad; pero, hablando en términos de los avances que se han
hecho respecto a cómo aprendemos y cómo se debería organizar una clase, esta respuesta natural,
no estaría conectada con arraigar los conocimientos. Sin embargo, el encuentro con un estilo de
enseñanza así, puede que sea inspirador para algunos de los participantes expuestos a este,
entonces no necesariamente se quedarían en la sorpresa de la producción del saber, sino que
intentarían replicar lo experimentado.

3. Los contratos débilmente didácticos que se ocupan de un saber “nuevo”.

De El contrato de instrucción o de dirección de estudio, “se trata ahora, para el director de

estudio, además de todas las responsabilidades precedentes, de indicar cómo se puede
aprender un saber. Hay entonces un nuevo desafío, una nueva ficción y transferencia de
responsabilidad de quien se convierte en estudiante hacia su director”.

Este es último de los contratos que se discuten en este subcapítulo y es presentado como el
culminante, en el cual, además de incluir las características de los mencionados anteriormente, se
añade esta idea de poder revelar cómo aprender lo enseñando.

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Esta idea la considero central porque tiene que ver con algo que conozco: las técnicas de
aprendizaje. Estas hacen falta en la formación de los estudiantes, porque la mayoría nunca llega a
conocerlas o terminan encontrándose con ellas muy adelante en su formación. Hay maneras de
estudiar más efectivas que otras, estrategias basadas incluso en lo que se sabe del cerebro para
poder aprender mejor y más rápido. Sin embargo, esta parte pone en duda si llevarlas al aula sea
del todo viable.
Los estudiantes con los que uno se compromete, especialmente si se trata de alumnos en un
colegio, tendrán múltiples compromisos a lo largo un año escolar. Entonces, balancear las
responsabilidades de los contratos descritos antes que el mencionado y, además, agregar las
características de este último, se configuran en una abrumante cantidad de tareas que se exigirían
a los educandos. Lo propuesto en esta idea, me pone en un cruce de caminos entre las técnicas de
aprendizaje que me gustaría hacer conocer a mis estudiantes, pero el tiempo que implicaría poder
explicarlas, ejemplificarlas y arraigarlas. Podría estar comprometiendo tiempo del avance en los
contenidos del currículo. Por más beneficiosas que estas técnicas se puedan revelar, los
conocimientos sobre los cuales se pueden usar también necesitan de atención para estar
disponibles.

“Solo si un contrato fracasa, el emisor puede reemplazarlo por otro más fuertemente
didáctico, en el que acepta más responsabilidades”.

Esta idea estaría relacionada con la tolerancia al fracaso que un enseñante tenga. Entonces, poder
transitar a una posición en donde pueda tomar más responsabilidades, a raíz de un fallo,
dependerá incluso de ámbitos como la salud mental del docente: es posible que tenga los
conocimientos y la formación, pero si falta el reconocimiento de su ilimitado potencial para
superar algún duro embate en su trabajo, el resultado inevitablemente podría ser caminar hacia
atrás en lo que sea que haya podido avanzar, incluso probablemente terminando en alguno de los
contratos sin intención didáctica, en los cuales estas responsabilidades que se asumen dejan de
aparecer, alejándose de tener que enfrentarse con el miedo al fracaso.

4. Estudio teórico del contrato didáctico.

“El profesor no puede comprometerse a ‘hacer comprender’ un conocimiento y menos aún

a hacer que se produzca: nadie sabe cómo ‘se hacen’ matemáticas nuevas y menos aún
cómo se puede ‘hacerlas’ de manera certera”.

Esta idea reivindica aún más la posición única del profesor de matemáticas: este no es alguien
quien, por ejemplo, estuvo expuesto a saberes sabios y a estrategias para transponerlos y, por
ende, necesariamente, estaría comprometido realizar esto con los estudiantes que tenga a su
cargo. El profesor también fue un estudiante, e incluso continúa siéndolo en su práctica; es más,
allí es el lugar en el que realmente se da cuenta de qué se trata su profesión. Por lo tanto, este tipo

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de exigencias, en una profesión tan importante, resultan carentes de sentido, principalmente
porque el desarrollo del pensamiento matemático puede no estar relacionado con este “hacer
comprender” o producir los conocimientos.
Este subcapítulo habla de que “la adquisición es a menudo un quiebre, una ruptura con las
propias creencias”. Esto último está más a tono con la labor de un educador matemático,
precisamente porque la misma naturaleza de las matemáticas ayudaría a propiciar estas rupturas,
sin que necesariamente se enseñe a hacer matemáticas: algo muy alejado de las actividades que
haría alguien especializado en las matemáticas escolares.

“En la relación didáctica, los conocimientos avanzan enmascarados. Por el contrario, los
saberes pueden mostrarse en la medida en que estén a suficiente distancia de las situaciones
que el alumno debe afrontar”.

En mi opinión, la idea está relacionada con la estructuración del medio. En la figura utilizada
para la explicación, en efecto se puede ver que los conocimientos están enmascarados. Por lo
menos en mi interpretación, el alumno transita desde el interior de la estructura hacia afuera,
hasta llegar a las partes externas en donde aparece el profesor y donde quizá, en la etapa de
institucionalización, los conocimientos se revelan.
Por otro lado, los saberes, como están descritos en la idea en cuestión, pueden ser interpretados
como herramientas que el estudiante utiliza para poder transitar a lo largo de esos medios
descritos en la estructura, al inicio del capítulo.

5. Algunos efectos del contrato didáctico.

“El contrato didáctico se expone a todos y no se explica por mal desempeño de profesores o
alumnos”.

Previamente, esta idea es ejemplificada con el hecho de que ante seudoproblemas (incompletos,
sin solución, etc.) también los docentes caen en los errores que los alumnos cometieron. Esto
revela el alcance del contrato didáctico y cómo la aparición inconsciente de, por ejemplo,
cláusulas, repercute en las decisiones que se toman al enfrentarse a un problema: podría ser el
caso extremo en el que solo se trabaja la situación y se llega a la respuesta porque así se exige, sin
tomarse un tiempo para determinar el nivel de sentido que pueda tener lo preguntado; por otro
lado, es válido considerar que el contrato didáctico puede cambiar de enfoque, se vuelve una
estrategia maleable desde el mismo momento en el cual se hace uno consciente de su existencia.
Si se toman enserio las consecuencias de estar comprometido con un contrato didáctico, sería
incluso más fácil poder proponer, por ejemplo, como comunidad escolar, ideas que permitan
desequilibrar las partes del contrato que se revelen como problemáticas o apoyar las que
funcionan.

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De Los deslizamientos metacognitivos y metadidácticos: la permeabilidad didáctica, “para
evitar los errores, no alcanza, entonces, con aplicar algunos axiomas, es preciso saber de
qué se habla…y conocer las paradojas relacionadas con ciertos usos”.

Esta idea tiene mucha fuerza pues permite reconocer la complejidad que supondría formular una
serie de técnicas, máximas, axiomas, etc., las cuales se puedan aplicar a cualquier situación en la
que se identifiquen problemas en el aprendizaje. Esto no es del todo posible: aunque si se pueden
identificar ciertos puntos en común y características similares, no hay que perder de vista que
cada aula en la cual habrá un docente representa una iteración única, en la cual se manifestará un
medio con particularidades irrepetibles. Con esto en mente, el “saber de qué se habla”, hace
pensar en el diálogo que sería recomendable propiciar con los estudiantes, para comprender cómo
aprenden y después empezar a planear sobre eso, en lugar de hacerlo exclusivamente sobre
supuestos, los cuales sin duda son útiles, pero no podrán ser aplicados a cada caso.

 Atendiendo a lo que menciona el autor en el subcapítulo 5, explique con ejemplos cada

uno de los efectos del contrato didáctico allí descritos.

Efecto Topaze y control de la incertidumbre.

En una clase de matemáticas de cualquier nivel, el primer ejemplo que se viene a la mente del efecto
Topaze, tiene que ver con tener a los estudiantes cantando en coro los hechos matemáticos que se vayan
introduciendo, como por ejemplo los resultados de operaciones aritméticas. Especialmente la
multiplicación y el “aprenderse las tablas de multiplicar” es un claro caso en el cual el docente dirige la
atención, como dice el texto, a “una codificación didáctica cada vez más transparente”, en la cual se libera
de profundizar en la estructura multiplicativa y termina confiando en que los estudiantes memorizarán las
tablas. Estas tendrán significación para más alumnos, pero es posible entrever que una consecuencia de
este efecto del contrato didáctico, es que otros estudiantes, quizá no tan buenos para utilizar su memoria,
se sientan excluidos ante aquellos que ya tienen memorizadas las tablas.

Efecto Jourdain o el malentendido fundamental.

El ejemplo notable aquí, es el de perpetuar a lo largo de toda la formación escolar, una mirada muy
superficial de la geometría: en mi práctica, he evidenciado que incluso hasta los cursos más avanzados, los
estudiantes continúan trabajando aspectos como el nombre que se le da a un polígono de acuerdo con el
número de lados, o la memorización de las fórmulas para calcular áreas y perímetros. En cuanto a las
figuras tridimensionales, una competencia que se puede notar es la de trabajar los desarrollos planos de
estas últimas, lo cual no está mal, pero no se justifica hacerlo cuando los estudiantes están en los últimos
grados, porque es algo que se realizaría más temprano en la formación. Esto permitiría poder pasar, por
ejemplo, a la argumentación de hechos geométricos.
Evidentemente, en este ejemplo, se “evita el debate de conocimiento con el alumno”, como menciona el
texto. La consecuencia es que, al salir del colegio, los sujetos sienten que esas cosas tan superficiales de
una rama de las matemáticas tan rica como la geometría, son de lo que se trata la geometría, cuando
apenas es una visión muy estrecha de lo que en realidad es.

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Los deslizamientos metacognitivos y metadidácticos: la permeabilidad didáctica.
Un ejemplo relacionado con el que fue descrito en el efecto anterior, podría ser el de justificar
algunos hechos algebraicos, como el trinomio cuadrado perfecto o completar el cuadrado, con
analogías geométricas: si los estudiantes tienen un bajo nivel de desarrollo en cuanto a la
visualización, por ejemplo, y el profesor se empeña en recurrir a este recurso, en un esfuerzo por
mejorar la comprensión y la búsqueda de sentido, el docente estará introduciendo más
comentarios y convenciones que, como señala el texto, representan situaciones que los
estudiantes no van a poder controlar.

El abuso de la analogía.
El ejemplo que llega a la mente es el de creer que es posible trabajar situaciones problema, solo a
partir del enunciado y el hecho de que cada vez que se reta a los estudiantes con utilizar las
matemáticas en un contexto, sea a través de ejercicios solucionables gracias a copiar los pasos
realizados en un ejemplo en clase. Este acercamiento puede llegar a malacostumbrar a los
alumnos, a tal punto de obtener protestas si se realiza un método distinto al expuesto, porque este
representa un tipo de estabilidad que haría ver a las matemáticas como “fáciles”. Un buen
enunciado sin duda puede representar un aumento en la comprensión, pero si se relega a la
identificación del algoritmo en cada caso, en lugar de acercarse a posibilidades que realmente
desarrollen la competencia de resolución de problemas, resulta siendo un abuso de las analogías
que se usen para expresar el contexto de un determinado ejercicio.

El envejecimiento de las situaciones didácticas.

Un ejemplo de este efecto podría ser el de intentar trabajar la estadística con la interpretación de
los resultados en un contexto o con el objetivo de aumentar la cultura estadística de los
estudiantes. Un acercamiento, que se encajaría en el efecto Topaze o Jourdain, es el de
memorizar las fórmulas involucradas en la estadística descriptiva y aplicarlas sistemáticamente,
sin mucha consideración a las características de los datos. Por otro lado, considerar otras
dimensiones de los datos, para poder llegar a interpretaciones más profundas de los contextos,
podría ser un acercamiento más viable para una clase, que no permitiría generar los efectos
mencionados. Sin embargo, la elección de los contextos ha de ser muy cuidadosa, porque
resultarían estar sujetos precisamente al envejecimiento: puede que un docente logre diseñar a
cabalidad una clase de estadística en la que el contexto logre ser parte integral de las situaciones
propuestas, pero ante la repetición de estas y los intereses, siempre cambiantes de los alumnos,
puede que para la gran mayoría, los datos elegidos no susciten ningún tipo de reflexión o
desequilibrio en cuanto al potencial de la estadística (por ejemplo, elegir datos de las alturas y
edades de los niños, en lugar de algún contexto social), y solo se concentren en la parte
operacional de la estadística, sin importar el esfuerzo del enseñante, para incluir el contexto.