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PARADIGMA SOCIOHISTÓRICO-CULTURAL
(Teoría de Lev S. Vygotsky)

Dr. Marino Latorre Ariño

Nº ORCID 0000-0002-7076-4458
Universidad Marcelino Champagnat
Enero, 2022

0. Lev Vygotsky y su vida

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) nació en el seno de una familia numerosa,

judía, en la República de Bielorrusia, cuando pertenecía a la Rusia zarista, donde
pasó su infancia y juventud. Su padre, Semyon Vygodsky era un ejecutivo bancario
y su madre, Cecilia Moiseievna era maestra. Su madre dedicó su vida a la crianza
de sus ocho hijos. Lev recibió educación primaria en su casa con Solomon Ashpiz,
su tutor privado, quien desarrollaba su enseñanza utilizando ingeniosos diálogos
socráticos. Tal vez esta experiencia diera origen al concepto de “zona de desarrollo
próximo” propuesto por Vygotsky.

Al concluir sus exámenes libres de educación primaria, Vygotsky asistió a un

instituto público, pero completó los dos últimos años en una escuela judía privada.
Comienzó a destacarse en todas las materias orientando su interés por el teatro, la
literatura y la filosofía. Además del alemán y el ruso, dominaba el hebreo, francés,
inglés, latín, griego y esperanto. Una peculiaridad que lo distinguía era la
excepcional velocidad con que leía y su extraordinaria memoria.

En 1913 concluye sus estudios secundarios e ingresó en la facultad de Medicina

de la Universidad de Moscú, pero a los pocos meses se pasó a Derecho. En 1914
ingresa a la Universidad Popular Shaniavsky donde estudia filosofía, psicología,
historia y literatura con los mejores intelectuales de Moscú. En 1917 se graduó y
comenzó a ejercer como maestro de jóvenes y adultos en diversos centros
universitarios, ya que la Revolución Socialista de Octubre había abolido la legisla-
ción antisemita.

Sus actividades formaron parte de uno de los movimientos culturales más impor-
tantes del siglo. Su erudición, como filósofo, psicólogo, pedagogo, escritor, antro-
pólogo y profesor universitario, sorprendía a los que asistían a sus conferencias. El
marxismo se convirtió en la influencia rectora de su pensamiento.

En 1919 contrajo tuberculosis, enfermedad que le llevaría a la muerte quince años

después. A partir de ese momento se interesó por la Psicología. Realizó trabajos
de investigación sobre psicología y sobre temas relacionados con la educación,
tales como los métodos de enseñanza y la educación de los niños ciegos,
sordomudos, con retardo mental y con discapacidad motriz. En 1924 el director del
Instituto de Psicología de Moscú lo invitó a incorporarse al instituto en calidad de
investigador.
En 1925 visitó institutos de “defectología” en Inglaterra, Alemania, Francia y
Holanda para conocer el trabajo que se hacía con niños discapacitados. En este
tiempo y hasta su muerte, en 1934, llevó a cabo innumerables investigaciones,
cursos y conferencias (Wikipedia, 2022).
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1. Teoría de Vygotsky sobre el aprendizaje

Una teoría es un conjunto de axiomas, leyes científicas, metodologías, etc. que

explican un fenómeno natural mejor que las teorías contrarias. Las teorías son
provisionales, son válidas mientras no se demuestre que son falsas (teoría de la
falsación de Karl Popper1). Con lo anterior se puede exponer que el desarrollo del
conocimiento consiste siempre en corregir el conocimiento anterior, por tal motivo
se habla de que no hay un comienzo, simplemente se comienza algo cuando
comienza la vida (Popper,1997, p. 157). La palabra clave es “explicación”, pues las
teorías científicas proporcionan una explicación a la pregunta de cómo funciona el
mundo natural. Cuantos más enigmas explique una teoría más robusta es y más
persistente será (Sequiros, 2010, p. 18).

La teoría sociohistórico-cultural o sociocrítica del aprendizaje surge durante la

primera época de la revolución rusa de 1917, en los años 1920-1935. Esta
revolución tiene como fundamentación filosófica, sociológica y económica el
desarrollo de la sociedad y el materialismo histórico propuesto por los filósofos Marx
y Engels.
Vygotsky (1896-1934) formuló la tesis que dio lugar a la corriente de psicología
llamada Escuela histórico-cultural o sociocultural, hacia 1930. Los trabajos de
Vygotsky sobre psicología y educación son contemporáneos de primeros de Piaget
y de la Gestalt. Al comienzo del siglo XX existían diversas tendencias psicológicas:
conductismo, psicoanálisis, la gestalt que se cuestionaban por motivos teóricos y
metodológicos. Además, la psicología estaba escindida en dos vertientes, una de
carácter idealista, de hondas raíces filosóficas alemanas –fenomenología– y otra
naturalista, de carácter asociacionista y mecanicista, apoyada en las ideas
conductistas de Pavlov. En esta situación, después de la Revolución rusa de 1917,
Vygotsky y sus colaboradores intentaron descubrir las leyes y fundamentos de la
Psicología científica. El aporte no es exclusivo de Vygotsky, dado lo prematuro de
su muerte. El desarrollo de sus teorías ha sido realizado a lo largo del siglo XX por
Luria, Leóntiev, Galperín, Talízina, entre otros. Todos ellos son psicólogos o
neuropsicólogos. Juntos iniciaron el ambicioso proyecto de fundar una nueva
Psicología. En vida su obra no fue reconocida en la URSS por no concordar con la
ideología marxista-leninista reinante.
Vygotsky rechaza los enfoques que reducen la psicología y el aprendizaje a una
acumulación de reflejos y a una asociación entre estímulo y respuesta, propios del
conductismo.

Vygotsky asume las ideas del historicismo que afirma que el proceso evolutivo de
los humanos no se debe ni a la adaptación biológica para preservar la existencia –
filogénesis-- ni la maduración psico-biológica de la ontogénesis, sino a la actividad

1
Popper resumió su modo de pensar sobre el concepto falsacionismo. La idea es así: una afirmación es falsable si es que
es posible --aunque sea sólo en teoría-- diseñar un experimento tal que uno de los potenciales resultados de ese
experimento es que la afirmación sea falsa. La idea no es compleja, pero se presta a confusión, quizás por el parecido
entre las palabras, con la idea de falsedad. ¿Una idea falsable es falsa? No necesariamente. El punto clave es que puede
serlo. Una idea no-falsable nunca es falsa, pero tampoco nos dice nada respecto al mundo y entonces es una pobre
aseveración decir que es cierta. Será cierta provisionalmente, hasta que alguien demuestre lo contrario. El criterio de
falsación permite distinguir lo que es ciencia y lo que no lo es.
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del hombre con la ayuda de ciertos instrumentos para trasformar el mundo en el

que vive. Siguiendo las ideas de Marx y Engels, parte del concepto de que “la
actividad y el trabajo son el motor de la humanización”. La actividad es un proceso
de transformación del medio y de la persona a través de la utilización de ciertos
instrumentos. Según esta concepción, Vygotsky considera que el ser humano no
se limita a responder de manera refleja –condicionada– a los estímulos que recibe
del exterior, sino que actúa sobre ellos, los modifica y los transforma.
Los humanos modifican activamente los estímulos con los que se enfrentan,
utilizándolos como instrumentos para controlar las condiciones ambientales y
regular su conducta. Las investigaciones de Vygotsky intentaban clarificar cómo las
personas, con ayuda de instrumentos –herramientas y signos--, dirigen su atención,
organizan la memorización consciente y regulan su conducta. La esencia de la
conducta humana reside en su carácter mediatizado por herramientas y signos.
Las herramientas están orientadas hacia afuera, --hacia la transformación de la
realidad física y social-- y los signos están orientados hacia adentro, hacia la
autorregulación de la propia conducta. La autorregulación es la capacidad tiene el
sujeto de proyectar, orientar y supervisar su conducta desde el interior y adaptarla
de acuerdo con el cambio de las circunstancias. En la autorregulación, --a diferencia
del autocontrol--, la conducta del niño sigue un proyecto u objetivo formulado por
su propio yo. La autorregulación es el control ejercido por uno mismo sobre los
procesos internos que rigen su actuación, antes, y durante las acciones realizadas.
En cambio, el autocontrol, es la regulación de algo que viene de fuera.
Como humanos vivimos en un universo de signos y nuestra conducta no está
determinada por los objetos mismos sino por los signos que se refieren a ellos y los
representan. El lenguaje es uno de los instrumentos clave creados por la
humanidad para la organización de los procesos de pensamiento El lenguaje
proporciona conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la
humanidad. Instrumentos tales como el lenguaje, sistemas para contar, mapas,
dibujos, sistemas de símbolos algebraicos y matemáticos, musicales, técnicas
mnemónicas, obras de arte, etc., se han desarrollado a lo largo de la historia. Así
la condición cultural del ser humano se une a la condición historia. Por esta razón
su paradigma de Vygotsky también se llama Sociohistórico-cultural.

Al estudiar los procesos mentales, Vigotsky consideró tanto su evolución social y

cultural como el desarrollo individual. Desde su nacimiento los niños interactúan
con adultos, que los socializan en su cultura: su bagaje de significados, su lenguaje,
sus convenciones, costumbres, tradiciones, valores, su manera de hacer las cosas,
etc. Los niños manejan desde los comienzos procesos mentales inferiores
(atención involuntaria, percepción y memoria elemental). Sin embargo, a través de
la interacción con los adultos, los procesos mentales inferiores se transforman de
forma progresiva en procesos mentales superiores (pensamiento y lenguaje).

Vygotsky considera que la adquisición del lenguaje es el momento más significa-

tivo en el curso del desarrollo cognitivo de la persona, pues, como consecuencia
del lenguaje cambia radicalmente la percepción, se forman nuevos tipos de
memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento.
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2. La actividad como instrumento de desarrollo

El paradigma sociohistórico-cultural del aprendizaje da mucha importancia a la

actividad del sujeto en la formación y el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores como son el pensamiento y lenguaje, pues son los procesos que median
en las relaciones del sujeto y con el medio en el que vive. En la génesis del
pensamiento primero fueron los actos –la actividad práctica-- y luego vino la
expresión oral o escrita (Vygotsky, 1995, pp. 104-105).

Esto implica que el sujeto debe realizar la acción que pretende aprender. De este
modo, la actividad –el trabajo realizado– es un proceso dialéctico que al mismo
tiempo que transforma el medio ambiente en el que se realiza, transforma también
a la persona que realiza el trabajo; el sujeto transforma la realidad y al transformarla
se transforma y desarrolla él mismo.

Toda actividad humana se compone de los elementos siguientes:

▪ El sujeto que realiza la acción; el objeto sobre el que recae la acción y la

finalidad que se persigue.
▪ Los medios que utiliza el sujeto para actuar sobre el objeto son los
instrumentos; éstos pueden ser materiales o simbólicos.
▪ La idea previa que tiene el sujeto sobre la acción que va a realizar y cómo la
va a realizar.
▪ Las condiciones específicas en que transcurre la actividad, que sirven de
marco o límite de referencia.
▪ El producto de la actividad que es el resultado conseguido. El producto debe
ser analizado comparando lo que se ha conseguido y lo que se pretendió
conseguir inicialmente.
▪ El control que hay que tener en el proceso debe ser permanente y equivale a
lo que nosotros llamamos “evaluación de proceso” y “evaluación final”.

Ejemplo: Imaginemos que se manda a un estudiante como actividad que realice

un mapa mental de un tema que ha estudiado. Los elementos de la actividad son
los siguientes:

✓ Sujeto: el estudiante.
✓ Objeto: mapa mental del tema indicado.
✓ Finalidad: realización del mapa para sintetizar la información del tema.
✓ Medios: materiales: computadora o lápiz y papel.
✓ Idea sobre el trabajo: tengo mucha, poca o ninguna experiencia en hacer
mapas mentales.
✓ Condiciones: tiempo para hacerlo, hacerlo solo, en parejas, forma de
presentar el trabajo.
✓ Producto: mapa mental según normas dadas.
✓ Control del proceso. Autocontrol y autoevaluación.
3. Conceptos importantes en la teoría de Vygotsky

Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vygotsky mediante una

serie de palabras y formulas clave, habría que mencionar por lo menos las
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siguientes: sociabilidad, cultura, instrumentos (herramientas y signos), desarrollo,

educación y funciones mentales superiores –pensamiento y lenguaje–.

a) Sociabilidad. Recordamos el postulado de Vygotsky: “El aprendizaje es un

proceso social e individual”. El ser humano se caracteriza por una sociabilidad
primaria. Wallon (1959) expresa de forma categórica: “El individuo es
genéticamente social”. Vygotsky dice que en el comportamiento del niño todo está
fundido y arraigado en lo social, y prosigue: “Las relaciones del niño con el mundo
que le rodea son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría
decirse que niño de pecho es un ser social en el más alto grado”. La sociabilidad
del niño con su madre, desde el nacimiento, es el punto de partida de sus
interacciones sociales con el medio que lo rodea.

La concepción de Vygotsky sobre la interacción social es: La sociabilidad desem-

peña un papel formador y constructor de la persona en su proceso del desarrollo
cognitivo”. Ello significa que las funciones psíquicas superiores (pensamiento,
lenguaje, memoria, emociones, atención voluntaria, etc.) se originan en la
interacción del sujeto con las personas que lo rodean.
“La historia del desarrollo de las funciones mentales y de los procesos psicológicos
superiores de una persona, (ontogénesis2) reproducen, --en los pocos años del
ciclo vital de la persona--, lo que ha ocurrido socialmente en la humanidad a través
de la evolución de millones de años (filogénesis3 y sociogénesis4)” (Vygotsky,
1934).

La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Esta idea indujo a

Vygotsky a formular la célebre tesis sobre la “transformación de los fenómenos
inter-psíquicos en fenómenos intra-psíquicos”. Ello explica la ley de la doble
formación que Vygotsky (1991-1997) explica así: “En el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más adelante, a nivel
individual; primero, en la relación con las personas (inter-personal), y, después, en
el interior del propio niño (intra-psicológica)” (Tomo III, p.197).

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Durante millones de años, gracias a la educación y a las nuevas conquistas culturales se ha modificado sustancial-
mente la naturaleza genética de las personas. Los niños de cada generación nacen con esa carga genética enriquecida
por los ancestros de millones de años, se desarrollan y crecen en un mundo físico y social que tiene una cultura
preexistente. A través de la educación de la persona se desarrolla, durante toda su vida, ese componente genético
evolucionado. Es lo que se llama ontogénesis (García, 2010).

3
A través del proceso evolutivo de los humanos, durante millones de años, surgió la capacidad cognitiva exclusiva de
la especie humana; es la capacidad del individuo para identificarse con los otros miembros de su especie, que le
permite comprender sus propios estados mentales, pensamientos, creencias, sentimientos y deseos y los de las
demás personas que como individuos tienen intenciones y metas y actúan movidos por ellas. Es el proceso
filogenético evolutivo de millones de años llamado filogénesis. (García, 2010).
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Esta nueva capacidad de ver y comprender a otras personas cambió radicalmente el proceso de evolución cognitiva
y la naturaleza de las interacciones sociales, dando lugar a una forma singular de evolución cultural a través del tiempo
histórico (sociogénesis). La nueva capacidad cognitiva-social posibilitó la generación y transmisión de la cultura, de
herramientas, símbolos y tradiciones a las nuevas generaciones, en un continuado proceso de innovaciones y mejoras
del progreso humano. Es el llamado “efecto bola de nieve”, como le han denominado Tomasello (2003) y Mithen
(1998).
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b) Cultura. Todo lo que no es naturaleza es cultura. El hombre es cultura

internalizada. La cultura --acumulación del legado histórico de la humanidad fuera
de los límites del organismo--, se internaliza como actividad mental y así pasa a
estar dentro del organismo. Llegamos a ser humanos a través del proceso de
internalización de la cultura. Ese fue el tema de investigación de Vygotsky: “[...] La
indagación vigotskyana se propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a
una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondientes y
cómo éstos llegan a ser internalizados” (Castorina el al. 2004).

La cultura proporciona un número cada vez más elevado de ayudas externas –

instrumentos, aparatos, juguetes, materiales didácticos, libros, escritura, tecnolo-
gías, relaciones personales– que prestan apoyo al desarrollo de los procesos
psicológicos de la persona. El individuo que ha aprendido a leer y escribir su lengua,
no es el mismo individuo que el que solo posee un saber hacer técnico. “El límite
del mundo de una persona es el límite de su lenguaje”, decía Wittgenstein. La
lengua escrita y la cultura cambian profundamente los modos de funcionamiento
del pensamiento, de la percepción y de la memoria del individuo. Si se estudian,
por ejemplo, pueblos que carecen del instrumento de la escritura se encontrará una
organización diferente de las funciones mentales superiores de sus ciudadanos.

Así pues, al acceder a la lengua oral y escrita, el individuo se apropia de las técnicas
psicológicas que le ofrece su cultura y que, a partir de ese momento, se convierten
para él en “técnicas interiorizadas”. El aprendizaje de estas técnicas se realiza con
la ayuda del adulto que, de ese modo, se convierte en mediador, facilitando la
apropiación de la cultura social, sus usos, el lenguaje, la escritura, etc.
“Los procesos psicológicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes
cotidianos que son adquiridos socialmente en la familia o en el medio circundante.
Pero su historia se origina en la educación intencional y formal de la escuela; ahí
es donde se inicia la adquisición consciente de los símbolos y los instrumentos
culturales que son el producto de la creación humana. Esta función de la educación
sistemática, organizada y orientada hacia ciertos fines, está en la base de la
justificación del sistema formal de educación como una necesidad de la cultura
humana organizada” (Braslavsky, 1992).

Cualquier función mental superior necesariamente pasa por una etapa externa,
“porque es inicialmente una función social”. En una primera etapa, las funciones
mentales existen en el nivel de la interacción de niños con adultos, son funciones
interpsicológicas. Cuando estos procesos se internalizan, y el niño se apropia de
ellos, estamos en una segunda etapa, la de las funciones intrapsicológicas.

Al apropiarse el sujeto de los procesos y instrumentos culturales –herramientas y

signos--, en cierta forma, en el mismo proceso y recíprocamente, la cultura se
apropia del sujeto. Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes que
proporcionan datos e información a la mente; la actividad social específica de cada
sujeto es la que origina el proceso, y el cerebro es el órgano receptor y procesador.
Como se observa, también los aspectos biológicos aparecen claramente relaciona-
dos con el desarrollo. Vigotsky plantea que el cerebro es la base biológica, la sede
material del funcionamiento psicológico. Sus características definen los límites y
posibilidades del desarrollo humano.
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Historia:
- Entre los años 1861-1865, tuvo lugar la Guerra civil de EE.UU. Hasta la
derrota de los Confederados, (1865) en muchos Estados del Sur de EE.UU. era
ilegal que los esclavos aprendiesen a leer y escribir. Los que se atrevían a infringir
esta norma eran severamente castigados.
- ¿Por qué no querían se aprendieran a leer y escribir? Una vez que alguien
domina la lectura comprensiva es capaz de informarse y de empezar a pensar por
su cuenta y a cuestionar todo. ¡Empieza a ser un ciudadano libre! Quien no sabe
leer y escribir es como un ciego y un sordo; es un inválido mental. Es un ciudadano
de segunda o tercera categoría.
- El gran instrumento de liberación de los humanos fue la imprenta de Juan de
Gutemberg. Siempre que en la historia de la humanidad han aparecido instrumen-
tos que permitían la comunicación libre de las ideas (imprenta, teléfono, TV,
internet, redes sociales, etc.) se ha producido un salto en la liberación de la
humanidad.
Los “instrumentos culturales”, gracias a los mecanismos señalados por Vygotsky,
no solo pueden ser agentes de formación mental de las personas, sino también de
formación del desarrollo o limitación social –por ejemplo, en el caso de la formación
de las mentes dogmáticas, estériles y de corto alcance– y ello precisamente porque
los individuos han mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran
portadores de esos instrumentos y mensajes liberadores o limitantes.

c) Los instrumentos. Para realizar cualquier actividad, el sujeto utiliza instru-

mentos diversos, --hay quien los llama artefactos-- que son las herramientas y los
signos-símbolos. La apalabra signo para Vygotsky expresa algo que tiene un
significado; es cualquier símbolo convencional que tiene un significado determinado
en una cultura. El semáforo rojo o verde es un signo pues tiene un significado para
el conductor. El signo universal por excelencia en una cultura es la palabra.

Son herramientas materiales o signos inmateriales que proporciona la cultura del

medio en el que vive el sujeto y que permiten transformar el entorno y, por un
proceso dialéctico, también transforman la mente del sujeto que los utiliza.

Estos instrumentos –artefactos-- son de varias clases:

• Instrumentos primarios. Son las herramientas o instrumentos materiales que
actúan sobre un objeto material y lo producen o transforman. Así, las hachas de
sílex, las agujas, instrumentos de escritura, el arado, el pico, la pala, el martillo, el
cincel, la excavadora, etc. son herramientas que permiten la transformación del
medio5. Pero las herramientas no solo transforman el mundo exterior al hombre,
sino que también transforman el mundo interior de la persona que las utiliza pues,
a veces, tiene que aprender a manejar máquinas de funcionamiento complejo. La
vida nos enseña que los trabajos realizados, las experiencias vividas y las
relaciones sociales transforman la mente y el modo de vida de las personas. Estos
5
Miguel Ángel, escultor del Renacimiento, utilizaba el cincel, la gubia, la lima, el esmeril. Todas ellas eran herramientas
físicas que transformaban un bloque de mármol en una estatua. Para analizar críticamente una situación o argumentar
sobre un caso, también se utilizan herramientas de otro tipo. Son herramientas inmateriales (signos y símbolos como la
palabra oral o escrita).
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son los instrumentos de los que habla Engels cuando dice que el trabajo es un
“instrumento de hominización”.
• Instrumentos secundarios. Son los signos-símbolos o instrumentos inmate-
riales– que sirven de mediadores en la adquisición y preservación de la cultura
social, como las tradiciones, normas, historia escrita, novelas, cuentos. Son los
conceptos y constructos mentales que posibilitan el aprendizaje y conducen a
cambios en los procesos y esquemas psíquicos del sujeto. El sistema de signos
más usado es el lenguaje hablado y escrito, el lenguaje matemático, los símbolos
de sistemas de mediciones, los símbolos de las computadoras, símbolos de
notación artística musical, etc. En este caso, los signos-símbolos no modifica el
espacio físico directamente --como hacen los instrumentos materiales--, sino que
modifican la mente de la persona que los utiliza, posibilitando que ésta modifique el
entorno. En el lenguaje se manifiesta muy bien el proceso de interiorización, pues
al principio se utiliza para la comunicación interpersonal (proceso inter-psicológico)
y luego se utiliza en el plano del lenguaje interno (proceso intra-psicológico).
¡Cuántas veces hemos hablado con nosotros mismos!
• Los instrumentos de tercer nivel agrupan una serie de teorías, sistemas de
interpretación del mundo, ciencias, constructos científicos y filosóficos que tratan
de explicar el mundo en que vivimos, las normas de convivencia nacional o mundial,
las constituciones de los países, las declaraciones universales, etc. (Palladino,
2006, p. 154)

Los instrumentos, –herramientas y signos– como hemos dicho, pueden ser: la

lengua escrita y oral, los símbolos matemáticos, los rituales, los modelos de
comportamiento, las relaciones sociales, las experiencias personales, las obras de
arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que ayudan a la memoria o
al pensamiento, los medios de transporte, los instrumentos científicos o tecnoló-
gicos, los artefactos de cualquier tipo, los juguetes, etc. Todos ellos tienen en
común que su función es mediadora entre la cultura social y el que aprende. Todos
estos instrumentos culturales son “extensiones del hombre” (McLuhan et al., 1967),
es decir, factores de prolongación y de amplificación de las capacidades y posibili-
dades humanas de actuación. Para Vygotsky, lo que importa son las consecuencias
psicológicas, las repercusiones que la existencia y utilización de estos instrumentos
tienen en el desarrollo mental del individuo, a través de la utilización que el individuo
hace de ellos.
Los instrumentos se convierten en mediadores que se interponen entre el mundo
que rodea a la persona y la respuesta de la persona a ese entorno. La diferencia
entre las herramientas físicas y los signos –herramientas psicológicas– es la forma
cómo orientan la actividad humana. Mientras la herramienta física está orientada a
la acción sobre el mundo externo, --colaborando en la transformación de la
naturaleza y del mundo físico--, los signos –elementos semióticos– están orienta-
dos al cambio psicológico interior de la persona y a su relación social –conducta–
en el entorno en que se vive. El lenguaje oral y escrito es el ejemplo paradigmático
que cumple el papel de desarrollar los procesos psíquicos superiores de la persona
y, al mismo tiempo, es un instrumento que permite la interiorización de dichos
procesos.
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El aporte pedagógico de Vygotsky (1978) se puede resumir de este modo: El

entorno posibilita la formación de la persona y la persona transforma el entorno y
construye la sociedad. El entorno forma al hombre porque le permite adoptar
instrumentos que transforman su psique y, una vez realizado este proceso, la mente
del hombre construye nuevos instrumentos que transforman el entorno-mundo. El
ser humano construye artefactos físicos y digitales –TV, radio, internet, apps diver-
sas, etc.-- y estos artefactos reconstruyen y transforman al ser humano.
El esquema es el siguiente:
HERRAMIENTAS

Respuesta
Mundo INSTRUMENTOS
del hombre
exterior – mediadores –

SIGNOS

d) El desarrollo implica cambios graduales cualitativos en los procesos de

pensamiento y del lenguaje, de las emociones, la memoria, la atención (procesos
psicológicos superiores).

Cuando en la teoría socio-cultural se habla de desarrollo, se sobrentiende que es

un cambio progresivo en los procesos cognitivos del sujeto que aprende, y permiten
que el niño pueda hacer, por sí solo o con otros, ciertas cosas en función de su
desarrollo cognitivo. Hay dos niveles de desarrollo: el nivel de desarrollo real (ZDR)
y el nivel de desarrollo potencial (ZDPot.); los dos en función del grado de desarrollo
cognitivo del que aprende.
El hombre es un ser bio – psico – social y por lo tanto, no se pueden desconocer
sus particularidades biológicas, pero las mismas no son determinantes de lo que
un sujeto pueda llegar a ser o no. Cuando Piaget habla de desarrollo se refiere al
desarrollo fisiológico y psico-fisiológico. Vygotsky se refiere al desarrollo cognitivo.
No solo el desarrollo cognitivo afecta al aprendizaje, sino que el aprendizaje afecta
al desarrollo cognitivo del sujeto que aprende. Todo depende de las relaciones
existentes entre el niño y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de
avance del niño, pero también presentarle información que siga propiciándole el
avance en su desarrollo.

e) Educación. La educación es un proceso que hace posible lo que Vygotsky

(1978) denomina “desarrollo artificial de la persona”: “Se puede definir la educación
como el desarrollo artificial del niño [...] La educación no se limita únicamente al
hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo cognitivo, ya que
reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento del
mismo”.
El desarrollo se produce “de afuera hacia dentro”, por medio de la internalización
de procesos interpsicológicos. Para Vygotsky el propósito de la escolarización es,
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enseñar a los estudiantes a ser alfabetizados en el sentido más amplio de la

palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar, razonar y manipular símbolos
y conceptos visuales y verbales.
La alfabetización se obtiene creando oportunidades para que los alumnos sean
ayudados en el uso de los significados de las palabras, las estructuras concep-
tuales, y el discurso mismo, de manera que los signos y símbolos cobren nuevos
significados compartidos a medida que son consagrados por el uso durante la
actividad productiva conjunta y conducidos abajo de la superficie para ser
desnudados a la luz del pensamiento.

El sujeto no está dotado genéticamente para recorrer solo el camino hacia su pleno
desarrollo. La intervención deliberada de los miembros más maduros de la cultura
en el aprendizaje es esencial para el proceso de desarrollo infantil, pues el mero
contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje.

La educación en la escuela crea un entorno de aprendizaje que hace posible un

proceso secuenciado e intencionado de desarrollo del estudiante y se privilegia la
intervención deliberada del docente. La intervención del docente desempeña un
papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por la escuela. De este
modo, la escuela crea el marco de referencia adecuado para que, de forma
intencional y progresiva, los estudiantes internalicen o adquieran los instrumentos
culturales de la sociedad en la que viven.

Para Vygotsky, la educación formal es un instrumento esencial de inculturación. La

escuela ofrece un contexto que facilita la interacción activa y sistemática entre los
niños y el maestro; en este ambiente se proporciona a los niños, de manera
organizada y progresiva, los instrumentos físicos y psicológicos –herramientas y
signos-- que posibilitarán la reorganización de sus funciones mentales y el paso de
las funciones elementales –atención, percepción y memoria-- a las superiores --
pensamiento y lenguaje--.
El aprendizaje consiste en la internalización progresiva de los instrumentos
culturales mediadores. Esto es una aplicación del principio antes señalado: todo
proceso psicológico superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones
sociales a las acciones internas del sujeto que le permiten la apropiación de la
cultura.
El aporte más importante de Vygotsky fue reconocer que los niños son los agentes
activos del proceso educativo, como elaboradores de los contenidos que se les
presentan. Es decir que la internalización a la que hacíamos referencia antes,
implica una transformación, una reorganización individual. No hay una transmisión
automática de los instrumentos que la cultura suministra. Vigotsky nos ha dejado
una pedagogía centrada en el niño, en el análisis de sus intereses y motivaciones,
en el conocimiento de sus rasgos característicos.

El profesor es un agente cultural que enseña en un contexto y cultura determinados,

y es un mediador entre el saber sociocultural del contexto en el que vive y los
procesos de apropiación e internalización de la cultura por parte del estudiante. El
docente debe comprender que el niño asimila la cultura y la enriquece en un
proceso de transformación.
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A pesar de que Vygotsky estudió la educación primaria con un preceptor y no fue a

la escuela, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia
a la educación y a la escuela como la de Vygotsky. Según esta teoría, la educación
no es algo ajeno al desarrollo, sino que, la escuela y la educación que proporciona,
son el lugar y medio, por excelencia, donde se producen los aprendizajes y donde
se generan las funciones psíquicas superiores –el pensamiento y el lenguaje--.
De esta manera, los instrumentos son mediadores que transforman la realidad en
lugar de imitarla. La apropiación por parte del sujeto de tales instrumentos permite
la transformación del mundo y del mismo sujeto. El concepto de “apropiación” del
paradigma sociocultural de Vygotsky está relacionado con el de “adaptación” de
Piaget. La apropiación supone la resolución del “conflicto cognitivo” de Vygotsky y
equivale, en Piaget, al “equilibrio”, alcanzado después de la asimilación y acomoda-
ción.
Para Vygotsky, el desarrollo es el proceso cognitivo gradual a través del cual el niño
se apropia de la cultura de su entorno en el tiempo en que vive, asimilando no sólo
los contenidos de la experiencia cultural, los artefactos que se usan, los
instrumentos del pensamiento cultural, las costumbres, las creencias, etc., es decir,
que el niño recibe de quienes lo rodean una serie de instrumentos –herramientas y
signos-- y estrategias psicológicas de los que se apropia a través de un proceso de
interiorización.

Para Vygotsky (1978) la apropiación de la cultura se produce a través de:

▪ la actividad: el desarrollo se realiza mediante la actividad del sujeto a través
del uso que hace de instrumentos. El éxito de la actividad depende de la calidad de
los contenidos y de la orientación recibida, sin la cual los instrumentos utilizados
estarían despojados de su función social. Gracias a la orientación, que el niño
descubre o se le indica, sobre la utilización de un determinado objeto –juguete,
documento, material didáctico, etc.– desarrolla ciertas habilidades.
▪ la orientación: es la dirección que tienen las relaciones inter-psíquicas que
se producen al realizar la actividad; hace referencia a la relación con el profesor,
con la persona que sabe más que él y entre iguales. En la escuela el niño, por sí
solo y con otros compañeros, realiza actividades planificadas y el profesor es el
orientador. Otros aprendizajes los realiza en el entorno familiar. La orientación
puede ser directa –intencionada– o indirecta.

La orientación se puede resumir así: hacer alguna actividad utilizando ciertos

instrumentos para conseguir una finalidad, ayudado u orientado en el trabajo por
una persona competente.
4. Postulados del paradigma sociohistórico-cultural

La teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky se fundamenta en dos

postulados:

1. El desarrollo cognitivo del sujeto está vinculado al contexto sociocultural en

el que vive el estudiante y se produce a través de las interacciones del aprendiz
con agentes, cualificados o menos cualificados, del medio en que vive.
 12

Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el

aprendizaje no es sólo fruto de una interacción entre el individuo y el medio; la
relación que se da en el aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso,
que nunca tiene lugar en el individuo aislado.

“[...] Las metas y los procesos de desarrollo del individuo, --que nunca existe fuera
de un grupo cultural específico--, son siempre definidos culturalmente. Un ser
humano que pasa toda su vida en un grupo cultural ágrafo, por ejemplo, nunca será
alfabetizado. Aun cuando posea todo el aparato físico de la especie que posibilita a
sus miembros el aprendizaje de la lectura y de la escritura, ese individuo nunca
aprenderá a leer ni a escribir si no participa de situaciones y prácticas sociales que
propicien ese aprendizaje” (Khol, 1993).

2. En consecuencia, para promover el desarrollo cognitivo del estudiante hay

que intervenir sobre el entorno sociocultural en el que vive y adecuarlo. La
transformación del entorno o ecosistema de aprendizaje transforma las dificultades
en posibilidades, pues el sujeto se adapta al entorno y reproduce la situación.
“El dominio de la naturaleza y la conducta de los humanos están relacionados
estrechamente, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre
altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre” (Vygotsky, 1996, p. 91).
Ya hemos hablado antes de los instrumentos (herramientas y signos-símbolos), a
través de los cuales el sujeto transforma el mundo en que vive y, al mismo tiempo,
en un proceso dialéctico, se modifica la psicología de la persona que los utiliza,
posibilitando que modifique su entorno.

Las herramientas y los signos son proporcionados por la cultura y el sujeto debe
interiorizarlos. Ello explica la ley de la doble formación que Vygotsky explica así:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel
social, y más adelante, a nivel individual; primero, entre personas (inter-psicológica),
y, después, en el interior del propio niño (intra-psicológica). Esto puede aplicarse
también a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre
seres humanos” (Vigotsky, 1978, p. 94).

1. Formación inter-psicológica: el aprendizaje de las funciones psicológicas

superiores –pensamiento y lenguaje-- se da a través de la actividad práctica e
instrumental, pero no es individual, sino que se produce en interacción o
cooperación social.

2. Formación intra-psicológica: se produce una internalización, apropiación

y generalización por parte del sujeto de lo aprendido socialmente. Por ejemplo, la
palabra aprendida e interiorizada es el origen del concepto.

El aprendizaje siempre ocurre en el seno de una comunidad y no fuera de ella, pues

el aprendizaje no es un fenómeno individual, sino social. La actividad intelectual
verdadera se produce a través de la interacción con las personas: compañeros,
maestros, padres, en un contexto-ambiente determinado. De ahí la importancia de
que el niño viva y trabaje en grupo. Un niño solo, puede resolver algunos problemas,
 13

pero en colaboración con los demás niños puede resolver con más seguridad y
facilidad, mayor número de problemas.

Según Vygotsky (1978, p. 92) “llamamos internalización a la reconstrucción interna

de una acción externa” y el aprendizaje consiste en la internalización progresiva de
los instrumentos mediadores (herramientas y signos culturales), por ello el
aprendizaje debe iniciarse siempre en el exterior, a través de procesos que, más
adelante, se transforman en procesos de desarrollo psicológico interno.
El concepto de internalización fue desarrollado por Galperin y está relacionado con
el concepto de equilibración de Piaget. Éste se define como un proceso a través
del cual se realiza la apropiación de la cultura social por parte del sujeto, en forma
de conocimientos, habilidades, actitudes, convicciones, valores, etc. La internaliza-
ción se produce en cualquier entorno y contexto, pero cuando ésta se realiza en un
marco diseñado para ello de forma artificial –la escuela–, se denomina aprendizaje.
En este sentido, el aprendizaje del estudiante en la escuela se acopla al triple
concepto de asimilación-acomodación-equilibración de Piaget.

Relacionando ambos conceptos, podemos decir que la internalización (Vygotsky)

es a la equilibración (Piaget) como la apropiación es a la adaptación.

5. Zona de desarrollo próximo (ZDProx)

Vygotsky discrepa de la posición de Piaget cuando afirma que el desarrollo precede

al aprendizaje y el aprendizaje sigue siempre al desarrollo. La propuesta de
Vygotsky es que el desarrollo biológico y cognitivo no es un requisito anterior al
aprendizaje, sino que es un producto derivado de él. Si para Piaget el aprendizaje
sigue al desarrollo psicobiológico, para Vygotsky el aprendizaje precede al
desarrollo cognitivo y lo produce. Para Vygotsky el aprendizaje y el desarrollo
biológico son interdependientes.

Vygotsky intenta demostrar que las funciones psicológicas superiores –pensa-

miento, lenguaje– tienen origen en la vida social y que esas funciones son
interiorizadas después por el sujeto. También recomienda la enseñanza de
materias como las lenguas clásicas, matemáticas, historia, etc. ya que representan
maneras adecuadas de promover el desarrollo intelectual general.
La gran aportación de Vygotsky (1978) es su teoría de las “zonas o niveles de
desarrollo próximo”. Esta teoría relaciona el aprendizaje y el desarrollo cognitivo y
se basa en su tesis según la cual la enseñanza desarrolla las capacidades de las
personas.
Vygotsky habla de tres zonas o niveles de desarrollo:

✓ Zona de desarrollo real (ZDR): expresa el conjunto de acciones que un sujeto

puede hacer por sí mismo sin ayuda de nadie, pues sus operaciones ya están
internalizadas y consolidadas en sus esquemas mentales.
✓ La zona de desarrollo próximo (ZDPróx) es “la distancia que hay entre el
nivel de desarrollo real (ZDR), --determinado por la capacidad de resolver una
situación problemática de forma independiente--, y el nivel de desarrollo potencial
 14

(ZDPot), determinado por la capacidad de resolver una situación problemática con

la guía de un adulto o con la colaboración de un compañero más eficaz”.

La ZDPróx designa aquellas acciones que el individuo puede realizar solamente

con la ayuda de otras personas, por lo general adultas, pero que gracias a esta
interrelación el niño aprende a desarrollar de manera autónoma. La escuela
contribuye al desarrollo de sus capacidades intelectuales en la medida en que el
niño puede hacer hoy, --con ayuda de los adultos--, lo que mañana podrá hacer por
sí solo.
✓ Zona de desarrollo potencial (ZDPot): descubre las funciones que están en
proceso de maduración y define la posibilidad que un estudiante tiene de lograr los
objetivos de aprendizaje con la ayuda y/o interacción de otros compañeros o del
maestro.

ZDPot
ZDProx
ZDR

El avance de la ZDR a través de la ZDPróx es expresión de cambio cognitivo del

sujeto a través de la internalización-apropiación de la cultura, y de este modo el
cambio cognitivo posibilita la transformación de la ZDPróx en ZDR.
La clave para analizar el concepto de aprendizaje es comprender el concepto de
ZDPróx. El paso de la ZDR a la ZDP (a través de la ZDPróx) se realiza “resolviendo
conflictos cognitivos” de forma sucesiva a medida que el estudiante aprende nuevos
contenidos. Este proceso equivales al de equilibrio de Piaget. Es la forma de
aprender, según la teoría de Vygotsky.

La educación y la escuela diseña procesos de aprendizaje secuenciados que guían

el desarrollo cognitivo del estudiante y esta secuencia da como resultado zonas de
desarrollo próximo (ZDPróx). Vygotsky describió esta zona como la distancia entre
el nivel real y el nivel potencial de desarrollo.
El proceso educativo consiste en ofrecer un objetivo desafiante para el niño, pero
asequible y realizable con alguna ayuda externa; en la realización el niño recibe
orientación de un adulto y alcanza ese objetivo, se le ofrece otro objetivo un poco
más difícil que el anterior, lo aborda y resuelve con ayuda del adulto o, quizá, lo
pueda resolver ya solo. En la realización de esas actividades el estudiante se está
moviendo en la ZDPróx “es un espacio dinámico, en el que lo que un niño no puede
hacer solo hoy, sino con la ayuda de otro, en el futuro próximo lo podrá hacer
solo” (Castorina et al., 2004). “La enseñanza y el aprendizaje consisten en saberse
mover a través de la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede decir que hay
enseñanza cuando se ofrece ayuda ajustada en algunos puntos de la ZDPróx en
los que el aprendizaje necesita ayuda” (Tharp y Gallimore, 1988.)

Dentro de la ZDPróx el niño no es un simple receptor pasivo de las enseñanzas del

adulto, ni el adulto es sencillamente un modelo de conducta exitosa, experimen-
 15

tada, sino que el niño y el adulto emprenden una actividad conjunta de resolución
de un problema en el que ambos comparten conocimientos y responsabilidades por
la tarea. Una vez que el niño comparte los objetivos del adulto y la definición de la
situación problemática, el adulto debe transferir al niño, de manera gradual y
creciente, la responsabilidad de la tarea. Se trata de dejar al estudiante cada vez
más autonomía en el aprendizaje, ir quitando de forma progresiva los andamiajes
para que construya él solo los conocimientos. Se trata de transitar del hetero-
aprendizaje al autoaprendizaje y de la hetero-didáctica a la auto-didáctica. Es
“enseñarle a volar”.

Para Vygotsky el proceso de desarrollo cognitivo se refiere a un estado mental que

está más allá del momento actual, es decir, a lo que va a suceder en la vida del
estudiante; el proceso de aprendizaje debe ser visto de manera prospectiva. Se
trata de comprender en el transcurso del desarrollo el surgimiento de algo nuevo
en la trayectoria cognitiva y emocional del individuo. El concepto de zona de
desarrollo próximo (ZDPróx) guarda relación con esta mirada prospectiva del
desarrollo. Marca la importancia de la intervención docente para provocar avances
en los estudiantes en la ZDR hacia la ZDPot, que no se producirían espontánea-
mente sino a través de esta interferencia en la ZDPróx.

ZDPot
ZDProx
ZDR

Vygotsky afirma que el aprendizaje precede en el tiempo al desarrollo cognitivo y

que la asociación precede a la reestructuración. Esta precedencia temporal se pone
de manifiesto al distinguir los niveles o zonas de desarrollo antes indicados. “La
buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo”, dice Vygotsky. Podríamos
decir con más claridad que “a única buena enseñanza es la que va un poco por
delante del desarrollo”. El arte del buen profesor es saberse mover en la ZDPróx.
Cuando el niño aprende una operación de aritmética o algún concepto científico, la
adquisición de esa operación o concepto acaba de empezar; la curva de desarrollo
cognitivo del sujeto no coincide con la curva de instrucción escolar; en general, la
instrucción precede al desarrollo (Vygotsky, 1995, pp.178-179).

Es fundamental tener en cuenta que para Vigotsky, los procesos de aprendizaje

son los que ponen en marcha los procesos de desarrollo cognitivo. A diferencia de
otros epistemólogos, --como Piaget que sostiene que el desarrollo psico-biológico,
precede al aprendizaje--, Vigotsky sostiene que el proceso de desarrollo evolutivo
es guiado por el proceso de aprendizaje y no a la inversa. “...el proceso evolutivo
no coincide con el aprendizaje; antes bien, sigue al proceso de aprendíza-
je” (Vigotsky, 1984).

El aprendizaje –apropiación-internalización– puede darse en diferentes estados de

la actividad, siendo la tarea mediadora del profesor y de la escuela la de garantizar
el paso progresivo de los estudiantes hacia estados más desarrollados, a través de
la ZDProx.
 16

El avance progresivo a través de la ZDPróx puede encontrarse en los siguientes

cuatro estadios sucesivos:

• Cuando otros más capaces ayudan al estudiante al desempeño y al

aprendizaje.
• Cuando el estudiante realiza la tarea sin necesidad de ayuda. En este caso
el niño lleva a cabo una tarea y realiza su trabajo explicándose a sí mismo los pasos
que va siguiendo (parafraseo del estudiante).
• Cuando el desempeño se desarrolla y se automatiza. La realización de la
tarea es fluida e integral. En ese caso la ayuda del adulto o el esfuerzo del
estudiante, es poco o nulo, pues ya internalizó y automatizó el proceso.
• Cuando el proceso se des-automatiza pues el desafío es superior y recurre
a la ayuda de otros para moverse a través de la ZDPróx cada vez más compleja.
Para mantener y enriquecer los nuevos logros más desafiantes y complejos se
recurre a la ayuda de otros -los expertos o especialista el tema concreto de que se
trate--.

La forma en que se percibe o realiza la acción también influye en el desarrollo

cognitivo. Veamos los pasos:
✓ Forma de presentación del objeto con que se realiza la acción; la primera
presentación es la forma material concreta; el objeto con el que se trabaja es
material-real o representaciones de los mismos (modelos, dibujos, etc.). Ejemplos
es lo que utilizan los niños para aprender a contar, sumar en educación inicial y
primeros grados de primaria o utilización de material concreto, maquetas o modelos
en los inicios de tareas profesionales de estudiantes de la universidad.
✓ Forma de percibir la acción que se realiza; refleja la capacidad de percibir –
ver, oír, tocar, etc.– lo que se hacer o hay que hacer. El estudiante no necesita tocar
los objetos para contarlos o describirlos, le basta con verlos. Las acciones hechas
por los estudiantes pueden ser sustituidas por demostraciones hechas por el
profesor.

✓ Forma de expresar la acción; es la forma verbal de expresar lo que se hace,

explicando, describiendo, razonando en voz alta, etc. Esto implica que a medida
que se ejecuta la acción puede expresarse verbalmente lo que se hace.

✓ Forma mental de realizar la acción; es la realización interna de la acción, sin

necesidad de dirigirse a otras personas. Significa que la acción ha sido asimilada y
ha recorrido el camino desde el exterior al interior. Para lograr el avance de la forma
material a la forma mental, el mediador debe proponer actividades que posibiliten
el paso y comprobar los avances para saber que realmente se ha logrado el
objetivo. Hacer operaciones de cálculo mental con rapidez y seguridad.

Igual que hemos indicado en el caso de Piaget, Vigotsky tampoco expuso un diseño
curricular; su pretensión era la epistemología, es decir, estudiar cómo se construye
el conocimiento en la mente humana y qué factores influyen; quería conocer cómo
aprende el que aprende.
 17

En cuanto a la metodología que se debe utilizar en el paradigma sociohistórico-

cultural es la de la Escuela Activa y Nueva. Se trata de enfrentar al estudiante con
los contenidos para que realice determinadas actividades y, de esa manera, se
apropie de los instrumentos culturales de la sociedad en la que vive. El aprendizaje
se aprende en la acción, utilizando la mediación del docente y de los compañeros
de clase.

Aprender

P E

Para concluir, podemos afirmar que el desarrollo no se puede desvincular de la

enseñanza, de ahí el carácter de privilegio que asigna a la labor mediadora del
docente y a la actividad mental del sujeto que posibilita el paso de una zona a la
otra. Todo esto no impide la concepción constructivista del aprendizaje por parte
del sujeto, simplemente señala la necesidad de un mediador –maestro, padres,
compañeros más avanzados, etc.– quienes favorecen, a través de su guía, el
aprendizaje y, por tanto, el desarrollo.

6. ¿Cómo se produce el aprendizaje?

El punto de partida para que se produzca un aprendizaje, según Vygotsky, es la

relación entre el sujeto que aprende y el objeto de aprendizaje. El constructivismo
sociohistórico-cultural asume como principio que “la mente del sujeto es el reflejo
subjetivo de la realidad del objeto que es percibido por él”. Este reflejo no es exacto
pues está condicionado tanto por las propiedades del objeto, como por las
características del sujeto (la capacidad perceptiva del cerebro del aprendiz). Esto
no significa que cada uno “construya su propia realidad”, sino que cada uno tiene
un acercamiento diferente, en función de sus conocimientos previos, condiciona-
mientos histórico-culturales en que vive, particularidades físicas y psicológicas del
sujeto, etc. Por eso decimos que el paradigma sociohistórico-cultural es
constructivista.
Para Vygotsky, el establecimiento de la mayor identidad posible entre la realidad
objetiva y el reflejo subjetivo en la psique del sujeto que aprende es un proceso
tanto social, --dentro del contexto de la cultura en que se vive--, como individual,
por medio del aprendizaje mediado.
Expresamos, a continuación, las consecuencias que este enunciado puede tener
para el aprendizaje:

▪ El aprendizaje es un proceso eminentemente social.

▪ El aprendizaje es promovido por la acción mediadora del maestro o por la
persona que sabe más, que administra el proceso aprendizaje-enseñanza.
 18

▪ El aprendizaje tiene un carácter activo; se aprende a través de la actividad

mental y manual del sujeto (aprender haciendo).
▪ En cada actividad se ponen de manifiesto de forma simultánea los conocí-
mientos (conceptos, leyes, teorías, etc.), los métodos o formas de hacer y las
actitudes o formas de comportamiento asumidas por el sujeto.
▪ El fin del aprendizaje es la transformación de una actividad externa en una
interna o mental –proceso de internalización–. El maestro-mediador debe organizar
la actividad para propiciar este proceso. La planificación, ejecución y evaluación del
mismo constituye el contenido fundamental de la actividad del docente.
▪ La recepción de la información puede ser significativa o memorística. Es
necesario que la información se asimile de forma significativa --asignando significa-
do lógico y no arbitrario a los nuevos contenidos--.
▪ Hay que distinguir entre asimilación –llegada del mundo exterior-- e interna-
lización de conceptos-contenidos.

✓ La asimilación se produce vía inductiva, a partir de experiencias empíricas

concretas; posibilita el aprendizaje por descubrimiento; es propio de las edades de
inicial y primeros grados de primaria.

✓ La internalización se produce por la relación entre las nuevas estructuras que

llegan y las estructuras previas del sujeto; es propio de la edad adulta. Supone un
recorrido inverso al anterior y utiliza la deducción; este proceso se produce
solamente a partir de la enseñanza y mediación del profesor y constituye el
aprendizaje típico de la formación universitaria.

7. Crítica al sentido de educación que dan Piaget y Vygotsky

Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotsky son considerados hoy en los medios educativos
como figuras próceres de la pedagogía. Ya hemos indicado más arriba que Piaget
no creó un modelo pedagógico ni una teoría de aprendizaje en el sentido estricto,
pues no tiene una definición de currículum, ni una finalidad asignada a la educación,
ni una metodología, ni una forma de evaluar lo aprendido, etc.

Piaget y Vygotsky son científicos que han hecho grandes aportes a la psicología
del conocimiento, pero no son pedagogos stricto sensu. Ambos dicen cómo se
producen y transforman las estructuras mentales del individuo, pero no dicen el por
qué se producen ni el para qué.
Explican una forma o modo de construcción de las estructuras mentales a través
de las cuales conocemos la realidad del mundo y se preocupan de describir el
desarrollo de la inteligencia del hombre, pero nada más. Las aportaciones de
Ausubel y de Bruner son más próximas al campo de la pedagogía y de la práctica
pedagógica.

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