1. Concepto de alfabetización. Variación histórica del concepto.

Niveles de
alfabetización. Alfabetización temprana.

Alfabetización: Continuum de habilidades de lectura y escritura necesarias para la

apropiación de la cultura escrita. Aprendizaje de la lectura y la escritura. Habilidades y
conocimientos diversos. Proceso cognitivo, creativo, de comprensión y reelaboración del
universo simbólico - lógico - imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa
histórica. Adquisición de la lectura y la escritura. Proceso cambiante en la evolución cultural
e histórica se co-construye socialmente, en el conjunto de la evolución individual del ser
humano. Discurso alfabetizado producto de la práctica discursiva. Poder verbalizar los
temas relacionados con el mundo social. Concepto cambiante vinculado a los
requerimientos de participación de una vida plena. Derecho fundamental.

Alfabetización inicial: Primeros momentos, que abren las puertas al mundo de lo escrito.
Definición operativa, permite actuar de manera específica. Ingreso, apropiación y recreación
de la cultura escrita.
Leer y escribir requieren de la voluntad. Motivación. Estímulo. El entorno familiar, es el
factor más crítico en el desarrollo de la alfabetización. Para desarrollar las primeras etapas
de la alfabetización es de suma importancia la contribución del hogar.

Alfabetización temprana: No es natural, sino social y cultural. Para la lectura y escritura se

necesita la instrucción explícita y cierto grado de conciencia del sujeto que aprende. No
basta con que esté en contacto con lo escrito.

GRUPO LETRADOS: los niños inician el aprendizaje conceptual de la escritura mediante:

- uso de la lectura y escritura con un propósito real
- demostraciones espontáneas del adulto que lee y escribe
- interacción con personas alfabetizados
- sus propias exploraciones del material escrito
- conocimientos del sistema escrito a través de funciones variadas.

c) alfabetización – variación histórica del concepto de alfabetización – alfabetización

emergente

Actualmente, al referirnos al concepto de alfabetización abrimos una puerta a un conjunto

de prácticas y saberes que van mucho más allá del aprendizaje del código escrito. Sin
embargo, no ha sido siempre entendido de esta manera. A lo largo de los siglos, los
maestros se han preguntado qué quiere decir estar alfabetizado y cada una de las
respuestas fue tomando características acordes al contexto socio-histórico. Por este motivo,
podemos afirmar que se ha dado una variación histórica del concepto de alfabetización.

En los inicios, se consideraba a las personas completamente alfabetizadas cuando ya

conocían el alfabeto, por los nombres de las letras o sus sonidos, y podían utilizar esos
saberes para la codificación y decodificación de palabras escritas. Hoy en día, la
complejidad de nuestro entramado social demanda otros conocimientos, sin embargo.

En este sentido, como bien indica nuestro Diseño Curricular, se aprenderá a leer, leyendo, y
a escribir, escribiendo. Este enfoque actual se apoya en la llamada alfabetización
emergente, concepto que hace referencia a las formas en que ciertos niños aprendieron a
leer y escribir en el ámbito de sus hogares: viendo leer a otros, escuchando lecturas,
observando a otros escribir, ensayando escrituras. Así es que se entiende a la
alfabetización como un proceso que implica el aprendizaje de las habilidades lectoras y de
escritura requeridas para la apropiación de la cultura escrita.

a) ambiente alfabetizador – nombre propio – repertorios de palabras “seguras” –

escrituras cotidianas

Como docentes es necesario que propongamos a los niños en proceso de alfabetización un

aula pensada como ambiente alfabetizador, el cual debe estar pensado con un sentido, un
objetivo específico. Este ambiente puede contar con carteles con fechas de cumpleaños,
calendario, abecedario, registro de asistencia, cuentos que se hayan leído, ficheros,
agendas telefónicas, entre otras. Estas deben ser usadas hasta cumplir sus objetivos, luego
reemplazadas o no.
Este ambiente solo con la intervención activa del docente da lugar a que los niños tomen
contacto con los objetos y problemas de las escrituras que desafían las posibilidades
actuales de ellos. Este ambiente por sí solo no alfabetiza, pero su ausencia garantiza el
desconocimiento, además van avanzando en su comprensión de las funciones de la
escritura. (Emilia Ferreiro). El nombre propio, conocer su escritura, posibilita a los niños
plantearse y resolver problemas en el mundo de las letras, permite que el niño se inscriba
como individuo, parte activa de la comunidad, por esto es importante que lo escriban,
reconozcan y se le pregunte por su nombre. es lo primero que escribe y lee. En cuanto a
escrituras de palabras seguras, son aquellas que puede el niño tomar del ambiente
alfabetizador para escribir nuevas palabras y las escrituras cotidiana, como la fecha,
presentes o ausentes,permite a los niños progresar en la escritura e ir incorporando
vocabulario, progresar en el proceso alfabetización.

2) Escrituras domésticas. Escrituras cotidianas en el aula. Vínculos entre ambos conceptos

ESCRITURAS DOMÉSTICAS: hecho de escribir y leer donde hay escrituras, doméstica,
porque viene del hogar, en la vida cotidiana desarrollamos múltiples escrituras que no
somos concientes.
ESCRITURAS COTIDIANAS EN EL AULA: estas escrituras se realizan diariamente, como
ser “hoy es…. de …” , en algunos casos a esto se le agrega un dibujo de como esta el dia y
“soleado, frío, lluvia…”, también “mi nombre es…” “mi escuela es…” “mi sueño es…”
4) Ambiente alfabetizador. Funciones, relevancia, malentendidos. Materiales que conforman
ese ambiente. Su construcción, su uso.

El entorno tiene un papel decisivo en el proceso de alfabetización. (...) para avanzar en él

un niño requiere de textos y de usuarios de textos. Los textos por sí mismos no bastan
porque, para leerlos y producirlos, es necesario también interactuar con personas que los
usan, compartir sus actos lectores y escritores en toda su diversidad a fin de ir conociendo y
apropiándose de las acciones específicas que se realizan en la cultura letrada. La
alfabetización de un sujeto es, por lo tanto, un proceso social. (...) esas personas se
constituyen en informantes idóneos acerca de cómo es el tejido y la dinámica del mundo
letrado, cuáles son sus acciones, posibilidades y alcances.
(Sin embargo, no todos los niños establecen con igual intensidad contactos con textos y
usuarios) entonces, es absolutamente imprescindible que la escuela se constituya en
un ambiente alfabetizador para que, al menos mientras los alumnos estén en ese entorno,
puedan encontrar en su interior condiciones favorables para promover el aprendizaje
de la lectura y de la escritura.

Las aulas ponen a la vista y al alcance de los niños los listados de nombres del grado, los
días de la semana y los meses del año, horarios, agendas, almanaques, abecedarios, cajas
rotuladas, listas de títulos de cuentos o poemas leídos, carteles en los que se distribuyen las
responsabilidades semanales, repertorios de descripciones de princesas u otros personajes
de los cuentos que se están leyendo, cuadros con notas relacionadas con temas de estudio
que se tratan en la clase, listados de palabras o expresiones que permiten obtener
información sobre ortografía y otros diversos materiales escritos, elaborados a veces por el
maestro y a veces por los mismos niños.
Estas fichas, tarjetas, etiquetas o carteles, expuestos o disponibles para todos, son
escrituras circunscriptas al contexto específico del aula que promueven experiencias
cotidianas de reconocimiento o interpretación, de copia o de búsqueda -en ellas- de la
información que los niños requieren para producir nuevas escrituras. Estas “experiencias
realizadas diariamente durante un período prolongado permiten que los niños avancen
notablemente en la apropiación de la escritura y que comprendan, por ejemplo, que la
escritura está vinculada con la vida, que puede servir para propósitos precisos y vitales.”
(Lerner, 2009).

La escritura de los carteles o tarjetas con los nombres y las listas del grado pueden formar
parte de esa instancia de presentación mutua, reconocimiento y bienvenida.

Mientras tanto, el docente no pierde de vista el hecho de que, desde una mirada didáctica,
la identificación y la escritura del nombre constituyen una fuente de información para nuevas
lecturas y escrituras; los chicos que aún no leen ni escriben de manera convencional,
encuentran en los nombres uno de los primeros modelos estables de escritura y, a
partir de ellos, empiezan a adjudicar a las letras una referencia segura: “la de Natalia”,
“la de Manuel”.
Los nombres deben circular entre los niños con diversos propósitos comunicativos; ellos
necesitan frecuentarlos para saber poco a poco qué dice en cada una de las escrituras.
No lo harán espontáneamente, el maestro propicia situaciones en las que los niños
necesitarán empezar a reconocer su nombre entre los de los niños del grado y a copiarlo o
escribirlo.

● Reconocer su nombre entre otros para colgar su mochila en el lugar previsto.

● Escribir su nombre en la hoja de la tarea.
● Pasar lista.
● Averiguar en la cartelera quiénes cumplen años este mes.
● Completar la ficha de préstamo de la biblioteca.
● Anotarse para hacerse responsable de una tarea semanal específica.
● Escribir su nombre para participar de un juego.
● Leer quiénes pertenecen al mismo equipo.

MALENTENDIDOS: el uso de este material (del ambiente alfabetizador), lo que queda sin
uso o sin sentido para el grupo, confundir ambiente con objetos capaces de alfabetizar, lo
que ayuda a alfabetizar son la relación que se mantiene con esos objetos.

5) Nombre propio. Relevancia desde el punto de vista identitario y desde el punto de vista
de su escritura. Situaciones didácticas.

El NOMBRE PROPIO es lo primero que los niños aprenden a reconocer y escribir. Es la

palabra por excelencia. Desde el punto de vista personal, el nombre propio nos identifica y
forma parte de nuestra identidad.
Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber muy especial, no sólo por
tratarse de la primera forma gráfica cargada de significación, sino también porque
conocer su escritura posibilita a los niños plantearse y resolver problemas en el mundo de
las letras.
Diversas investigaciones han demostrado que el nombre propio (...) es una valiosa fuente
de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier
nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el
comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice;
le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede pues
minimizarse la importancia de esta adquisición.
Es una de las escrituras cotidianas a la que se recurre habitualmente de manera casi
automática: se firma un pedido, un documento, un contrato o una nota doméstica; se busca
el nombre en una lista para saber en qué mesa se emitirá el voto, se revisa una lista para
saber la nota de un examen.
Cumple una función muy especial y privilegiada para hombres y mujeres. En efecto, es a
partir del nombre que un hombre o una mujer se inscriben como individuos, como sujetos de
derecho y como parte activa de su comunidad y su cultura. Al mismo tiempo, el nombre
porta la fuerza de la identidad, pues denota la continuidad de alguien, más allá de los
cambios a lo largo del tiempo y el espacio. No sólo designa o etiqueta a un objeto singular:
promueve la individualidad.
Es una pieza clave en el proceso de apropiación de la escritura. ¿Qué significado tiene esta
escritura específica en los niños pequeños? En primer lugar, tiene un fuerte significado
afectivo vinculado con la ampliación de la propia identidad. El descubrir que se puede ser
también uno mismo “por escrito” ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la
escritura. La escritura no es cosa de los otros, de los grandes, también me concierne.

El trabajo con el nombre, a pesar de su valor afectivo y su relación con la alfabetización, no

debería ocupar más de media hora diaria en las primeras semanas y, necesariamente,
tendría que estar planificado por el docente para que se tratara de propuestas diversas y
ágiles. Pasado el primer período, los nombres sólo se usan para firmar las hojas de la tarea,
las cartitas o notas e identificar pertenencias, como hacemos los adultos.

En el aula de primero, el trabajo con el nombre significa también trabajar sobre los nombres
de los compañeros e involucra tanto situaciones de lectura como de escritura.

6) La lectura de textos a cargo del docente. Propuestas de dos corrientes alternativas.

Especificaciones para antes, durante y después de la lectura. Concepto de lectura que
subyace.
CASTEDO: Perspectiva piagetiana
ANTES DE LA LECTURA: se le da al niño información, contextualización de la obra,
expone que a través de ellas se hace participar a los alumnos de las acciones que un buen
lector realiza como también ampliando la experiencia lectora y proporcionándoles elementos
para afrontar textos cada vez más complejos. El docente expone diferentes elementos del
cuento, les da a los alumnos un conjunto de información (ejemplo autores, antigüedad,
historia del cuento), mostrando a la lectura como una práctica social, explorando lo que se
leerá.
DURANTE LA LECTURA: genera el clima adecuado, la autora sostiene que no es lo
mismo leer un cuento, que una poesía, un texto informativo y con lo realizado por la
maestra, demuestra esto y su criterio de selección.
BORZONE: Perspectiva Vigotskiana.
ANTES DE LA LECTURA: El maestro promueve una conversación sobre el tema, esto
permite un intercambio que activa el conocimiento que los niños ya tienen sobre el
tema y que pueden relacionar con el nuevo cuento.
DURANTE LA LECTURA: hay una intervención de una alumno, la misma es tomada por la
docente y da una respuesta a la acotación. Borzone admite en su propuesta las
interrupciones, siempre que estas sean acordes.
CONCEPTOS QUE SUBYACEN:
C) Lectura como una práctica cultural. situaciones de alternancia. A través de ellas se hace
participar a los alumnos de las acciones que un buen lector realiza cuando el propósito es
leer a otros y de todas aquellas prácticas que despliegan en los espacios de intercambio
con otros lectores, como también ampliando la experiencia lectora y proporcionándoles
elementos para afrontar textos cada vez más complejos
B) lectura como proceso mental que lleva a la comprensión, progresión de situaciones de
lectura (4 situaciones) El objetivo de la lectura, según su enfoque, sería la comprensión del
texto, leer sin comprender carece de sentido. Siendo la identificación rápida y precisa de
palabras y la comprensión del lenguaje componentes fundamentales de la lectura
AMBAS: sostienen que durante la escolaridad los niños deben estar expuestos a gran
variedad de situaciones de lectura
7) Historia de la escritura. Grandes hitos. Sistemas de escritura. El sistema alfabético.
Cada letra representa un sonido.
8) Nuestro sistema de escritura. El principio alfabético. Discordancias de paralelismo.

El sistema de escritura posee tres grandes niveles en su construcción conceptual. En primer

lugar la arbitrariedad o linealidad, Se trata de líneas rectas curvas o puntos organizados
fuera del dominio y cónico. Para dibujar los trazos siguen el contorno de los objetos. A
continuación aceptan las formas sociales de las letras y las adoptan incorporando las leyes
del sistema, es decir el modo en que se organizan los elementos. Las letras pasan de ser
objetos gráficos a ser sustitutos. Las letras representan los nombres de los objetos. Dos
principios. Cuantitativo, el principio de la cantidad mínima tres es el número ideal de letras,
Si hay tres letras ordenadas linealmente ahí debe decir algo. Cualitativo, el principio de las
variaciones cualitativas internas. Las letras deben ser diferentes. Una cadena legible es
considerada por poseer variedad.

En segundo lugar, el control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas se va a

la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Diferencias objetivas justifican
interpretaciones diferentes. En este nivel es insuficiente lo que era funcional en el nivel
anterior. De acuerdo al repertorio de formas gráficas, Quizá sea amplio o limitado, Se
presentarán diversas soluciones posibles.

En tercer lugar aparece la formalización de la representación escrita. Silábico. Silábico

alfabético. Alfabético.

Los chicos construyen hipótesis.

Silábico: cualquier letra para cualquier sílaba, Control cualitativo de la producciones.

Conocimientos particulares que pueden usarse para representar una sílaba determinada.

Cinco letras para cinco fonemas las vocales, pauta sonora.

El todo: la cadena escrita.

Las partes: las letras.
Entre ambas existe una relación de correspondencia.

El nivel alfabético es el punto de llegada de la evolución precedente y el punto de partida de

nuevos desarrollos. No supone el final del desarrollo de la alfabetización. Si bien muchos
problemas cognitivos han sido resueltos, nuevos problemas aparecerán.

Poligrafía (Escritura) un sonido puede representar varias letras

Polifonía (Lectura) un letra puede representar varios sonidos

9) La historia de los métodos alfabetizadores. Críticas a los métodos tradicionales.

MÉTODOS TRADICIONALES:

UNIDADES NO SIGNIFICATIVAS:
MÉTODO ALFABÉTICO:
Memorización de nombres de letras y grafía. Luego crean sílabas y palabras
Deletrear sílabas y para luego pronunciar completo.
1.Nombre de vocales y consonantes independientes de cualquier palabra
2.Combina consonantes y vocal
3.Sílabas inversas (vocal consonante) Ce A (a) eme….camisa

METODO SILABICO:
Enseñanza de diferente grupos de sílabas que se combinan para formar palabras
1.Enseñanza de vocales combinadas con consonantes para formar sílabas MA, ME, MI,MO
2.Una vez aprendidas varios grupos se combinan
3.Oraciones MI MAMA ME MIMA.

METODO FÓNICO:
Principios básico de asociación entre LETRA-SONIDO
Rol docente activo en la enseñanza (correspondencia grafema-fonema)
Suprime escritura del nombre de la letra y el deletreo
Busca que el aprendiz logre sintetizar los sonidos de las diferentes grafías en sílabas y
palabras
Principio alfabético.

UNIDADES SIGNIFICATIVAS:
Se sustenta en los desarrollos gestálticos y postulan el reconocimiento del todo-la palabras
o la oración-antecedentes al de sus componentes

MÉTODOS GLOBALES
Centrado en la palabra
Enseñanza visual de un grupo de palabras, a partir de la cual el niño podrá leer y construir
frases
Memorización de la grafía de la palabra sin mediación fonológica
1. Se le presenta luna y luego lee luna
2. Luego de memorizar varias, compone oraciones (también presentan imágenes y
palabras)

MÉTODO PALABRA GENERADORA

Articula la estrategia sintética con analitica
Combina descomposición y composición de palabras
1.palabras asociada a una imagen
2.luego se descompone en sílabas para identificar las correspondencias entre letra y sonido
que las conforman
3.deconstrucción 1°silabas-2°palabra completa

PSICOGÉNESIS:
3 niveles de conceptualización en el aprendizaje
1° nivel: diferencia entre escritura y dibujo a partir de la organización de los trazos de cada
uno. Adquieren relación icónica del dibujo con aquello que representa (arbitrariedad,
linealidad propia de la escritura, los nombres representan los objetos -palabra-)
principio de cantidad mínima: 3 letras
Variación cualitativa interna: diferentes letras entre ellas
2°nivel: letras según el tamaño del objeto. mismas letras diferente orden. No análisis de
fonemas que componen la palabra.
3°nivel: Fonetización de la representación gráfica
Hipótesis silábica: a cada sílaba una letra, pero no la correcta necesariamente
Hipótesis silábica-alfabética: letras que representan sílabas con letras que representan
fonemas
Hipótesis alfabética: una letra por fonema

10) La psicogénesis de la escritura. Principios. Fases.

11) La perspectiva socioconstructivista y cognitiva sobre el desarrollo de la escritura de palabras.

Pilares

6) Complejidad de las palabras en relación con sus características.

Podemos pensar la complejidad de las palabras según su estructura silábica y su longitud. Así,
podemos diferenciar entre palabras “fáciles”, “intermedias” y “difíciles”.

Fáciles Intermedias Difíciles

Palabras cortas con una
estructura silábica CV (desde
el sonido).
PATO - MESA - GATO - MANO
- CHICO - LLENO - ZORRO
Palabras con estructura CV
con 3 o 4 sílabas.
PELOTA - GUSANO -
MILANESA
Palabras con sílabas CVC.
Palabras con estructura
silábica CCV en una o más
sílabas y/o combinadas con
CVC.
BRAZO - TRAPO - PLATO -
FLOR - PUEBLO

PASTO - PALTA - CANTAR

Palabras con sílabas con dos

vocales juntas (C)VV

PEINE - TIENE - LLUVIA

12) Escrituras infantiles e intervenciones específicas.

13) La lectura de palabras. Etapas. Intervenciones didácticas.

1. Lectura por pistas visuales o logográfica: Los niños comienzan a reconocer las palabras del
entorno pero tienen escaso conocimiento de las letras y forman conexiones arbitrarias. Recuerdan
palabras conocidas como un todo. Al leer, por ejemplo, indican “mamá, papá, oso, no me acuerdo, no
me acuerdo”.

2. Lectura alfabética rudimentaria o por pistas fonéticas: Los niños ya aprendieron algunas
correspondencias, y utilizan este conocimiento para formar conexiones visuales-fonológicas
sistemáticas entre las letras que ven en las palabras y los sonidos que perciben en las
pronunciaciones. Sin embargo, estas conexiones son incompletas; solo algunas de las letras de las
palabras escritas están asociadas a sonidos, y éstas son, por lo general, letras iniciales o iniciales y
finales. Al leer MANO, por ejemplo, leen MESA, o para LIMÓN leen LUCAS.

3. Fase alfabética madura de lectura visual: Ya adquirieron habilidades de segmentación

fonológica y de recodificación fonológica y utilizan este conocimiento para formar conexiones
visuales-fonológicas completas. Leen “ME SA… ¡MESA!” o “MMMAAA NNNOOO, ¡MANO!”.

La lectura y la escritura no son sincrónicas. El cambio de la etapa logográfica a la alfabética se inicia

por la naturaleza secuencial al escribir. Por lo tanto, por algún tiempo, la lectura logográfica coexistirá
con la escritura fonológica.

14) Principios de la planificación didáctica en alfabetización inicial.

ALGUNOS PRINCIPIOS PARA LA PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DE TRABAJO EN LAS AULAS

ALFABETIZADORAS (María del Pilar Gaspar)

Nos interesa recorrer un conjunto de principios básicos para pensar la enseñanza de la lectura y la
escritura en la alfabetización inicial. Estos principios, que orientan la enseñanza de la alfabetización
resultan a la vez evaluadores potentes no solo de la tarea cotidiana, sino también de los materiales
didácticos que se publican (libros de texto, revistas, sugerencias en la web) y de los que los docentes
solemos tomar ideas que inspiran nuestros proyectos de enseñanza.

1. Comunicar los propósitos: Es fundamental que el docente tenga en claro cuál es el producto
final de un proyecto o el propósito general de una secuencia, además de los objetivos
puntuales de las actividades; pero también es muy importante que comunique a sus alumnos
estos objetivos y propósitos, de manera que ellos mismos comprendan el sentido de las
tareas y puedan autoevaluar sus avances.
2. Considerar el espacio del aula: Cuando iniciamos el año escolar, los docentes solemos
decorarla e incluir materiales que serán importantes para los contenidos que vamos a
desarrollar; estas láminas a veces no se renuevan ni son suficientemente consultadas, o
muchas veces se acumulan, sin sentido claro. Si interesa tratar en cada unidad didáctica una
porción de la cultura, el espacio del aula debería reflejar cada una de esas porciones a lo
largo del año escolar. Al iniciar una unidad didáctica, se pueden incluir elementos que se
relacionan con esta unidad, elementos que se van completando con los chicos, que van
ganando en vivencias colectivas. Al concluir la unidad didáctica, se comunica este cierre y se
“descuelgan” las láminas para dar lugar a un nuevo tema. De esta manera, el aula misma
resulta una especie de espacio teatral en donde se experimentan temas, historias, proyectos.
Del mismo modo, si a lo largo de una unidad didáctica interesan ciertos temas que están
presentes en determinados libros, es interesante ubicarlos en un lugar preferencial, a la vista
de todos, durante ese tiempo, así como otros materiales relacionados.
3. Volver sobre “lo mismo”: Contrariamente a lo que solemos suponer, volver a leer el mismo
cuento, revisar lo ya escrito otro día, incluso practicar cómo se escriben o leen palabras (a
través de actividades lúdicas) no resulta aburrido ni tedioso. Al volver sobre lo mismo, los
chicos se sienten fortalecidos, pues comprenden cómo fueron avanzando. Ahora bien,
hemos entrecomillado “lo mismo”, justamente porque no lo es: se trata de garantizar
continuidad (es decir, comprensión de que estamos haciendo cosas similares) y al mismo
tiempo complejización (con palabras más difíciles, con propósitos diferentes, con mayor
fluidez para la lectura y para la escritura; es decir, aunque las tareas pueden ser “las
mismas”, se les imprime el carácter de desafío cuando se les agrega un condimento de
mayor complejidad).
4. Considerar tiempos extensos: Trabajar con “actividades sueltas” no favorece el ingreso a la
cultura escrita. Los tiempos de planificación deben superar ampliamente la “clase” o la
jornada de un día. Para esto, es importante tomar como eje un tema, un libro o varios, que
permitan sostener una enseñanza progresiva sobre un recorte particular del mundo de la
cultura escrita.
5. Tener en cuenta la presencia de diversas modalidades de agrupamiento: Es necesario
considerar escenas de desarrollo de la oralidad y de lectura y escritura colectivas, grupales y
individuales, ya que en cada una de ellas subyacen distintos propósitos de enseñanza, todos
potentes para los saberes propios de la alfabetización.
6. Abordar textos: Si la alfabetización supone el ingreso, la apropiación y la recreación de la
cultura escrita, y si la cultura escrita supone la lectura y la escritura de textos, es necesario
considerar que en toda secuencia didáctica es imprescindible trabajar con textos. En
particular, es fundamental trabajar con libros que tengan ilustraciones.
7. Prever actividades con diferentes unidades: al mismo tiempo que es necesario abordar el
trabajo con textos, las planificaciones necesitan incluir actividades de trabajo con la palabra y
la oración, que promuevan el desarrollo de la escritura y colaboren para que todos los chicos
avancen en la escritura y lectura convencionales y en la corrección (completitud y
adecuación normativa) de sus producciones. Aun cuando ya comprendan el principio
alfabético, es necesario que los chicos continúen trabajando las palabras, para ganar fluidez
en la lectura y en la escritura, para eliminar las omisiones de letras que suelen perdurar
durante un tiempo y para desarrollar su conciencia ortográfica.
8. Plantear actividades que permitan resoluciones alternativas: usualmente, las actividades
escolares remiten a resoluciones que pueden ser correctas o incorrectas. En este sentido, es
importante pensar en situaciones que no tengan este carácter (por ejemplo, la escritura de
textos puede acercarse más o menos al producto esperado, pero nunca hay resoluciones
incorrectas), y por otra parte, sostener diferentes modalidades de colaboración para los niños
que están en diferentes estadios de desarrollo. En particular, en las aulas de plurigrado hay
actividades que necesariamente se sostienen para todos (lectura en voz alta por parte del
maestro), otras para algunos (escritura de textos en colaboración con los más pequeños y
escritura autónoma para los más grandes), y otras más específicas de acuerdo con la
secuencialidad de los aprendizajes (por ejemplo, luego de leer un mismo texto, los docentes
proponen actividades alternativas que implican un mismo tiempo de resolución, pero que
pueden variar en relación con el tipo de producción esperada).