DESAROLLO EMOCIONAL

DEL NIÑO
DESAROLLO EMOCIONAL DEL NIÑO
La educación en afectividad y sexualidad debe,
a nuestro juicio, tener como meta entregar las
herramientas que nos puedan preparar para formar
una relación de encuentro con un otro distinto de
mi. Lograr estas instancias de encuentro en ple-
nitud es una tarea diaria de nuestras vidas. Así, el
formar lazos con otras personas que se basen
en la verdad de lo humano no es una meta para
cumplir en un momento vital, si no un ideal al
que se orienta cada etapa de nuestro desarrollo.
En este sentido, no debe ser considerado cómo un
logro a alcanzar, sino más bien como una guía que
conduzca nuestros pasos. Es interesante considerar
en este respecto él Poema Itaca escrito por el autor
griego Constantin Kavafis. Aquí se puede apreciar
cómo muchas veces lo que tenemos entendido por
camino para una meta termina siendo, en definiti-
va, la meta misma.
Ítaca
Cuando emprendas tu viaje a Ítaca
pide que el camino sea largo,
lleno de aventuras, lleno de experiencias.
No temas a los lestrigones ni a los cíclopes
ni al colérico Poseidón,
seres tales jamás hallarás en tu camino,
si tu pensar es elevado, si selecta
es la emoción que toca tu espíritu y tu cuerpo.
Ni a los lestrigones ni a los cíclopes
ni al salvaje Poseidón encontrarás,
si no los llevas dentro de tu alma,
si no los yergue tu alma ante ti.
Pide que el camino sea largo.
Que muchas sean las mañanas de verano
en que llegues -¡con qué placer y alegría!-
a puertos nunca vistos antes.
Detente en los emporios de Fenicia
y hazte con hermosas mercancías,
nácar y coral, ámbar y ébano
y toda suerte de perfumes sensuales,
cuantos más abundantes perfumes sensuales puedas.
Ve a muchas ciudades egipcias
a aprender, a aprender de sus sabios.
Ten siempre a Ítaca en tu mente.
Llegar allí es tu destino.
Mas no apresures nunca el viaje.
Mejor que dure muchos años
y atracar, viejo ya, en la isla,
enriquecido de cuanto ganaste en el camino
sin aguantar a que Ítaca te enriquezca.
Ítaca te brindó tan hermoso viaje.
Sin ella no habrías emprendido el camino.
Pero no tiene ya nada que darte.
Aunque la halles pobre, Ítaca no te ha engañado.
Así, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia,
entenderás ya qué significan las Ítacas.
Este poema se enlaza de manera particular con
los contenidos que abordaremos en la presente unidad.
Acompañar a los niños durante su desarrollo no significa
meramente ir buscando ciertos hitos que alcanzar para
estar tranquilos. Tampoco debe entenderse al niño como
un pequeño adulto o, peor aun, como un adulto en po-
tencia. El desarrollo del niño es un camino que tiene
un valor intrínseco, al igual que todas las etapas de
la vida humana. Por lo anterior, el acompañamiento
para educar en afectividad y sexualidad debe centrarse,
primordialmente, en el descubrir la maravilla del ser hu-
mano en cuanto persona capaz de vivir por y para otros.
Para profundizar en este sentido consideraremos
en esta unidad algunos elementos básicos del desarrollo
de la vivencia emocional en la etapa escolar, es decir,
desde los 6 hasta los 12 años. Para esto discutiremos,
2
en primer lugar, las etapas de desarrollo descritas
por Erikson para los infantes. Luego, consideraremos
algunas características del desarrollo neurológico
que permiten comprender el acercamiento adecuado
a esta etapa. Posteriormente, trasladaremos estas
características a situaciones concretas, mediante el
análisis de dibujos infantiles. Finalmente, sintetizare-
mos la información en algunas recomendaciones para
mantener la comunicación con los niños entre 6 a 12
años.
Desarrollo Psicosocial
Debemos recordar, tal cómo se discutió en la
unidad anterior, que durante cada período de nuestro
desarrollo podemos encontrar distintas etapas, las
que se asocian a ciertas habilidades esperadas. En los
primeros años de vida se espera que el niño adquiera
confianza en si mismo y confianza en las relaciones
con los otros. Esto se traduce en que ante una ne-
cesidad básica (ej: hambre o frio) el lactante debiese
encontrar una respuesta satisfactoria ante sus expre-
siones. Esto le fomentará la confianza en un otro que
está presente para él. Cuando estas necesidades no
se ven satisfechas, comienza a gestarse una sensación
de inseguridad en los primeros años de vida. A este
respecto es importante hacer la salvedad de que el
desarrollo humano no es lineal ni categórico. Es decir,
es posible trabajar para subsanar en etapas posterio-
res el no logro de una meta determinada.
Posteriormente, el niño adquirirá progresivamente la
autonomía, gracias a las habilidades ideo-motrices
que vaya logrando. Así, la capacidad de marcha y el
control de esfínteres son muy importantes en este
respecto. De no lograr la autonomía podría gestarse
sensaciones de vergüenza y duda ante sus propios
logros.
las actividades diarias del hogar, o de su grupo de
amigos, se generarán progresivamente instancias de
laboriosidad que reforzarán de manera importante el
auto-estima y confianza de los niños y las niñas. Si
el infante no se siente acompañado por los adultos,
es posible que le aborde la sensación de culpa por el
no logro o de minusvalía por la incapacidad, lo que
se puede traducir en sensaciones de inferioridad ante
sus grupos de pares y de sus núcleos personales.
Desarrollo neurocognitivo
Una condición normal en los lactantes es que
estos expresen, para el observador cuidadoso, de ma-
nera transparente sus emociones y estados internos.
Así, es frecuente escuchar relatos de madres que, con
sólo escuchar el llanto de un bebé, son capaces de in-
terpretar adecuadamente el estado de satisfacción o
carencia de sus necesidades básicas. Lo anterior debe
hacer considerar que es durante esta etapa cuando
comienza a plasmarse en el cerebro de la persona
ciertas emociones básicas que le acompañarán a lo
largo de toda su vida. En la literatura científica se
ha podido reconocer que todos los seres humanos,
independiente de nuestros condicionantes culturales,
somos capaces de reconocer seis emociones básicas.
Éstas son:

A medida que el niño avance en su autono-

mía, buscará proporcionalmente el sentido de iniciati-
va. Por esto es por lo que es importante integrar a los
pequeños en actividades de la comunidad y aceptar
aquellas iniciativas que puedan aportar a la misma.
Si el niño puede ir paulatinamente integrándose a

3
1. Rabia
2. Felicidad
3. Tristeza
4. Sorpresa
5. Miedo
6. Asco
Si bien las emociones estarán presentes desde
las etapas más tempranas de la vida, será durante el
período infantil y escolar el momento en que ganen
una preponderancia decisiva. En la medida en que el
infante pueda desarrollar su subjetividad será a través
de estos estados desde dónde reconocerá el mundo
que le rodea. A su vez, la persistencia y saliencia con
que el niño o la niña vivan cada una de ellas jugarán
un rol fundamental en su forma de acercarse a la
realidad.
De manera esquemática podemos considerar
dos moduladores principales en la vivencia emocional
del niño
1. Temperamento: se refiere a un modo de ser
básico con el cual llegamos a la vida. Éste influenciará
nuestra forma de reaccionar, regularnos, explorar el
mundo, el tono afectivo y el grado de actividad que
presentamos. Interesantemente, estas diferencias se
pueden reconocer tan tempranamente como durante
la lactancia, generando sellos que identifican a cada
niño poco tiempo después de nacer. Se ha entendido
tradicionalmente al temperamento como la vertiente
biológica de nuestra personalidad. Con esto se quiere
poner de manifiesto que existen algunas caracterís-
ticas de nuestro modo de ser que no dependen de
nuestra educación ni de nuestro entorno social, sino
que vienen consolidadas por la conjugación de varios
caracteres biológicos.
2. Respuesta del entorno: se refiere a la vivencia
que el niño observa en su entorno ante los eventos
4
de la realidad. En este aspecto, los principales referen-
tes del niño serán sus cuidadores y educadores. Es en
esta dimensión en donde la interacción con adultos
preparados puede generar influencias decisivas en el
desarrollo del niño. A continuación, veremos algunos
aspectos relevantes
Con lo anterior se entiende que las seis
emociones básicas quedarán plasmadas con distinta
preponderancia en el cerebro del niño en parte según
el entorno ante el cual se enfrente. En este sentido,
una de las características fundamentales del infante
en esta etapa es que su percepción del mundo estará
en la misma línea con la imagen que le presenten
sus cuidadores. Varios mecanismos neurobiológicos
dan cuenta de esto. Especialmente importantes son
un grupo de neuronas descubiertas por Rizzolatti en
el año 1992, conocido como Neuronas en Espejo.
Las neuronas en espejo permiten que los mamífe-
ros, incluidos los seres humanos, seamos capaces
de imitar los movimientos que observamos. Incluso,
muchas veces actúan de manera automática, sin que
intermedie un elemento consciente. Por ejemplo, en
estudios con primates, se ha observado que éstos son
capaces de replicar el automáticamente movimiento
del experimentador. Un proceso similar ocurre cuan-
do observamos el bostezo de otra persona. La mayor
parte de las veces nosotros bostezaremos, indepen-
diente del cansancio que tengamos. En los lactantes
esto también destaca, ya que ellos son capaces de
imitar emociones faciales de sus cuidadores e incluso
seguir sus movimientos manuales.
Otra característica neurobiológica que pre-
domina en ésta etapa es la presencia de una corteza
prefrontal aun por desarrollar. Esto conduce a que el
pensamiento del niño o la niña sea esencialmente
concreto. Los educandos deben tener siempre presen-
te que el pensamiento del niño es un pensamiento
concreto. Por este motivo, el niño entiende de ma-
nera literal aquello que se le dice. No cuenta con los
mecanismos cerebrales que le permiten comprender
las paradojas o las ironías. Por ejemplo, si un niño ob-
serva a alguien llorando de alegría, será difícil para él
comprender que el llanto se pueda asociar también a
la felicidad y no sólo a la tristeza. Debido a su pensa-
miento concreto, el llanto se asociará inflexiblemente
con la pena. Por lo tanto, en esta etapa requerirá de
un esfuerzo especial para separar el acto de llorar con
la emoción a la que usualmente está relacionado.
Esto quiere decir que su comprensión del evento debe
ser acompañada de manera cercana, en donde mu-
chas veces, el infante se quedará con lo dicho por el
adulto de manera textual.

Lo anterior debe ser matizado con una acla-

ración de vital importancia. A medida en que el niño
va desarrollando su capacidad cognitiva, podrá ad-
quirir un modo de pensar cada vez más abstracto y
objetivo. Esto tiene como corolario que la capacidad
del adulto de modular las percepciones del niño se
va haciendo cada vez menor. En este sentido, ante
un niño que se presenta en una etapa del desarrollo
preoperacional o simbólica, la posibilidad que tiene
el adulto de construir para él un mundo mágico es
altísima. Sin embargo, si el adulto intentara lo mismo
con un infante de 10 años tendrá ante sí una tarea de
difícil cumplimiento. Este punto será considerado con
mayor profundidad cuando analicemos el desarrollo
psicológico característico de esta etapa.

5
APLICACIÓN PRÁCTICA
Para comprender adecuadamente lo expuesto anali-
zaremos una situación real.
En una región austral de Chile se encuentra
un volcán actualmente activo: El Volcán Calbuco.
En el 2015, el volcán entró en erupción, afectando
severamente la vida cotidiana de los habitantes de la
zona. A las 13:08 del 22 de abril comenzó una emi-
sión de cenizas a la atmósfera que no se detuvo hasta
dos días después, alcanzando a enviar 210.000.000
metros cúbicos de cenizas al cielo. Cada metro cúbico
equivale a una tonelada de material volcánico, por
lo que la impresión del evento en las personas fue
grandísima. La ciudad entera estaba en una situación
de alerta, ya que, según las corrientes del viento, todo
este material podía caer sobre los hogares. Ante esta
situación de emergencia, trabajamos con los niños
para que ellos, mediante sus modos de expresión,
representaran lo vivido. En las imágenes que les pre-
sentamos, se pueden apreciar algunas fotografías del
volcán en erupción y a continuación los dibujos de los
menores.

6
 Imagen 1
La imagen 1 corresponde a una fotografía
tomada durante el día. Aquí se observa que el humo
asciende verticalmente. En el dibujo representado
por el niño esto se observa de manera muy similar.
Es muy importante hacer notar que el Sol dibujado
por el niño está sonriendo. Esto nos demuestra que,
pese a que el evento podría ser vivenciado con temor
y espanto, dada su magnitud, el niño es capaz de
visualizarlo con alegría y asombro. Ambas emociones
internas son proyectadas en la sonrisa del sol.
7
Al profundizar esto con los niños, pudimos apreciar
que la realidad presentada por los adultos que les
acompañaban, les permitió asimilar el evento como
algo extraordinario. Así, para describirlo utilizaban
palabra tales como: potente, poderoso y “bacán” (un
chilenismo similar a la expresión genial). Es decir, los
niños pudieron acercarse sin temor el evento ocu-
rrido, debido a que fue presentado sin esta valencia
afectiva por parte de los adultos.
 Imagen 2

La imagen 2 representa el mismo volcán,

esta vez con una desviación de la columna de humo
provocada por el viento. Esto nos permite ahondar en
lo gráfico y sensorial de la mente infantil. Al cambiar
la dirección del viento la columna de humo del volcán
se desplazó consecuentemente. Esto generó que en
la representación de los niños también se reflejara
este cambio. Pese a que las ilustraciones típicas de
los volcanes normalmente muestran una columna
de humo en forma vertical, los niños la dibujaron de
manera horizontal. Aquello nos debe hacer compren-
der que los infantes acceden al mundo de manera
primariamente sensitiva, casi como si una máquina
fotográfica les permitiera visualizar los eventos a su

8
alrededor con gran realismo. Lo mismo se observa en la
imagen 3, en donde vemos la erupción en un contexto
nocturno. Los niños y las niñas fueron capaces de reflejar
este evento natural de manera fiel a la realidad. Así, ve-
mos la lava y el humo, clásicamente asociado a volcanes,
pero está vez acompañados de estrellas y rayos eléctri-
cos, elementos rara vez representados conjuntamente a
volcanes, pero que ellos pudieron observar como espec-
tadores privilegiados de un momento único.

Imagen 3

9
 Por otro lado, la imagen 4 muestra la realidad
de un niño cuya casa fue afectada de manera directa
por las cenizas volcánicas. En este caso, los colores
son más oscuros, no hay proyección de emociona-
lidad positiva en ningún elemento del dibujo y las
cenizas se acercan directamente al piso, lugar donde
el niño se ubicaría simbólicamente. En otras palabras,
el dibujo nos demuestra una percepción de daño
inminente, la que está siendo expresada mediante
elementos representativos. Se debe hacer notar que,
en este caso, el niño contaba con un acompañamien-
to cercano por parte de sus tutores. Por lo anterior,
no es posible responsabilizar al adulto de la valencia
negativa demostrada por el niño en el dibujo. El in-
fante sencillamente está reflejando la cruda realidad
de su situación actual. La importancia que el niño le
adscribe a la realidad que el mundo le presenta debe
tenerse en consideración en todo momento. En este
sentido, debemos tener en cuenta que el niño tendrá
por sí mismo una percepción de realidad, la cual será
subjetiva y concreta. El adulto, ante esta situación,
puede ayudar a que la percepción del niño se trans-
forme en una experiencia de afectividad positiva,
pero no podrá eliminar la realidad, ya que no es un
creador omnipotente. Esto quiere decir que el adulto
no puede hacer desaparecer las vivencias negativas
Imagen 4
10
de la vida del niño ni tampoco extinguir el peso de la
realidad. Debemos ser conscientes de que la vida por
sí misma muestra una realidad en ocasiones favorable
y en otras ocasiones adversa. Los adultos no tenemos
la capacidad de cambiar la realidad de la vida. Pero si
tenemos la posibilidad de influir en la percepción y
valencia afectiva que tienen los niños ante la misma.
Para comprender lo anterior de mejor manera pode-
mos ponernos en la siguiente situación:
Supongamos que una madre acompaña a su
hija de 9 años para una analítica de exámenes sanguí-
neos. La madre, llena de buenas intenciones, le dice a
su hija: “no te preocupes, yo estaré contigo, por lo que
no te va a doler”. Al momento del pinchazo la niña
sentirá, casi con absoluta probabilidad, dolor. El dolor
estará presente pese a que la madre le dijo que con
su presencia lo anularía. En esta situación tenemos un
mecanismo de daño amplificado: a la sensación dis-
placentera del pinchazo, se le añade una desconfianza
secundaria en las iniciativas protectoras la madre. Por
el contrario, la madre puede decirle a la niña: “Cuando
te tomen la analítica sentirás dolor. Yo estaré contigo,
por lo que puedes coger fuertemente mi mano”. Ante
esta situación la niña presentará un doble refuerzo
positivo: por un lado, se sentirá preparada ante el dolor,
pero, además, se sentirá acompañada durante el mis-
mo. El dolor no desaparecerá, pero la misma vivencia
se ve acompañada, en este caso, por una sensación de
protección materna efectiva.
Paradojalmente, esta sensación podría llevar a
que la percepción dolorosa se aminore.
Otro ejemplo de una situación análoga es la
enfermedad grave de un familiar. Aquí, la tarea primor-
dial del adulto no es ocultarle al niño las enfermedades.
Frecuentemente estas conductas favorecen dinámicas
de secretismos, en donde el niño se comienza a sentir
aislado de su núcleo familiar. Es mejor aprovechar la
situación para acompañar al niño en dos realidades de
la vida: primero, que el sufrimiento es real e inevitable
y segundo, que ante las situaciones difíciles es posible
adoptar una actitud de acompañamiento en comu-
nidad. El segundo aprendizaje es fundamental. Con la
demostración concreta y efectiva de una comunidad
unida ante la adversidad, el niño comienza a vislum-
brar el gran misterio que encierra la dependencia de
los otros. De manera real le estamos entregando un
mensaje que podría marcar la dirección de su vida:
que el encuentro comunitario será, en última instan-
cia, el fundamento de nuestra esperanza.

Indicar ésta profunda realidad humana será

nuestra responsabilidad primaria en el acompaña-
miento educativo durante la etapa escolar.

A este respecto, siempre es importante

recalcar a los padres y educadores, que su rol forma-
dor es fundamental, pero que no depende de ellos
la totalidad de la integración de virtudes y valores
que pretenden transmitir al niño o la niña. Esto se ve
reflejado en el esquema propuesto por Lykken en el
2000. En él se analiza la interacción que se dará entre
padres e hijos en cuanto al resultado o capacidad de
socialización de los últimos. Es así cómo padres com-
petentes, preocupados de la educación de sus hijos,
pueden por lo general, fomentar una socialización
fácil y adecuada en sus infantes. Por otra parte, hijos
que no cuenten con padres que los acompañen, o
bien que estos presenten una baja habilidad parental,
probablemente presentarán dificultades en su socia-
lización. Pese a lo anterior, se debe considerar que
también pueden existir casos en que los hijos tengan
dificultades de socialización pese a haber recibido una
educación de padres competentes y preocupados de
su crianza. Por otra parte, veremos hijos con una alta
capacidad de socialización a pesar de haber vivido
en ambientes muy adversos o con figuras paternas
ausentes. Por lo tanto, nunca debemos olvidar que los
seres humanos tenemos condicionantes en nuestras
vidas, pero no estamos determinados por ninguna
situación, ya sea ésta fisiológica, psicológica o social.
Pautas de comunicación
Para finalizar la presente unidad analizaremos algu-
nas pautas que pueden ayudar en la comunicación
para tener presente en la educación de afectividad y
sexualidad para niños entre 6 y 12 años.
1. Comunicación: El adulto o educador debe
ser consciente de que con sus gestos, movimientos
y silencios está expresando lo que percibe de una
realidad dada. Estas maneras de expresión generarán
en el niño la aceptación o rechazo de un determinado
evento. Por lo tanto, siempre estamos comunicando
y educando, incluso cuando no hablamos, o cuando
pensamos que nuestro silencio será obviado por el
niño. En otras palabras, es imposible no comunicar.
Esta situación está condicionada de manera impor-
tante por la gran relevancia que tiene el sistema de
neuronas en espejo en la infancia.
2. Oportunidad: Debido a lo anterior, los deta-
lles de la vida cotidiana son excelentes oportunidades

11
para ir mostrando la realidad de la vida a los niños. Es
importante aprovechar las instancias familiares (ej: co-
midas en familia o momentos de labores del hogar) y las
instancias escolares para sembrar el sentido de realidad.
En otras palabras, la educación en afectividad y sexuali-
dad no ocurre en un instante de la vida ni en un módulo
específico del horario escolar, sino que forma un conti-
nuo que ocurre a lo largo de todo el día y todos los días.
3. Claridad: Si un niño pregunta, deberíamos, den-
tro de lo posible, intentar contestar en ese momento. Si
tenemos la disponibilidad temporal no es recomendable
contestar “lo conversaremos más tarde” con el fin de
prepararnos o recabar más información. El niño se verá
más beneficiado de una conversación honesta y corta
con una persona cercana que de un tratado entregado
por un experto ajeno a su realidad. También debemos
recordar lo visto en la unidad anterior, en donde se re-
comendaba la estrategia de repreguntar para obtener la
claridad acerca del motivo de la pregunta.
4. Verdad: Las respuestas deberían ser cortas, ver-
daderas y sencillas. Con esto estamos reforzando lo visto
en la unidad anterior: no es recomendable contestar más
de lo que el niño quiere que se le responda.
5. Afirmación: Los niños necesitan ser reforzados y
estimulados a tomar iniciativas, tales como la ayuda en
labores cotidianas de orden o limpieza. Esto les permi-
te sentirse integrados en la comunidad, reforzando por
tanto su identidad y sentido de pertenencia.
6. Disponibilidad: Ser cuidadores o educadores
disponibles significa estar dispuestos a entregarles el
tiempo que los niños requieren. Sin embargo, debe-
mos entender que no siempre se podrá responder a las
inquietudes del infante en el momento en que éste lo
pida. Existirán situaciones en que deberemos contestar:
“en este momento no puedo conversar”. Esto permi-
tirá que el niño se pueda acostumbrar al manejo de la
12
espera, contribuyendo a la tolerancia a la frustra-
ción. A veces, puede que el educador quede con
una sensación de culpa por no cumplir las expec-
tativas puestas en él. El sentimiento de culpa será
reconocido por el niño, lo que le llevará a asociar
emocionalidades negativas con la espera para la
gratificación. Por lo anterior, el educador debe ser
consciente de sus limitaciones humanas, intentan-
do vivirlas sin remordimiento.
Por el contrario, debido a que las limitacio-
nes temporales son inherentes a la realidad huma-
na, y siempre estarán presentes, no es recomen-
dable que el educador demore las conversaciones
cuando si tiene disponibilidad para tenerlas. Una
actitud impostada de ocupación puede generar en
el niño o la niña un sentimiento de inferioridad y
desvalorización.
7. Atención: La atención es un llamado para
aprovechar con naturalidad las circunstancias de
cada día. Además, nos debe hacer notar lo impor-
tante que será para los niños la participación de
sus padres y educadores en los pequeños logros co-
tidianos de su realidad. Esto considera eventos tan
importantes como el aprendizaje de la lectura, las
presentaciones artísticas, los eventos deportivos,
entre otros. Los cuidadores deben estar conscientes
de la importancia de su atención y presencia perso-
nal en estos eventos. Para el niño tiene una enorme
relevancia el saber que sus padres se preocupan por
lo que está viviendo, tanto en el hogar como en la
escuela.
Ejemplifica lo anterior el hecho de que
niños cuyos padres asisten regularmente a las reu-
niones planificadas por los institutos educacionales
presentan mejor rendimiento escolar.
8. Aprobación: Los educadores deberían
aprobar de manera positiva y explícita los logros
mencionados anteriormente, pese a que los padres
consideren que son esperables y obvios en los niños.
Ejemplo de esto son el ayudar a un hermano, con-
versar con el abuelo, cantar una canción para todos,
entre otros. La aprobación pública también es un
instancia de refuerzo para la confianza del niño.
9. Afecto: Los niños requieren del afecto explí-
cito de sus cuidadores. Si bien el cubrir las necesida-
des básicas y esenciales para su desarrollo es muy
importante, el niño no tiene la posibilidad cognitiva
de entender que esos elementos pueden ser, por si
mismos, señales de afecto. Lo anterior quiere decir
que, además de aquello, es recomendable mostrar
actitudes de afecto claras y concretas: ya sea dicién-
doselo de manera verbal o entregándoles pequeños
regalos, sorpresas y estímulos positivos no necesaria-
mente asociados a logros. La demostración de afecto
incondicional por parte de los cuidadores constituye
13
un factor protector indiscutible para el desarrollo
sano de los infantes.
10. Interés: El tener un rol activo en la relación
con él niño es fundamental. Esto se debería ver refle-
jado en una preocupación por su realidad cotidiana.
En este sentido, el preguntarle directamente por las
actividades escolares, las relaciones con sus pares, sus
profesores o familiares, entre otras, es muy importan-
te. Los padres o educadores no deben desmoralizarse
si el niño no manifiesta interés en contestar. La clave
es que él infante sea capaz de internalizar que cuenta
con una figura de afecto cercana que está interesada
y disponible para ayudarle.