Tesis - Geogebra y Actitudes

UNIVERSIDAD NACIONAL DE
HUANCAVELICA
ESCUELA DE POSGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
TESIS
SOFTWARE GEOGEBRA Y ACTITUDES HACIA LA MATEMÁTICA
EN ESTUDIANTES DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
DIDÁCTICAS DE LAS MATEMÁTICAS
PRESENTADO POR:
BACH. PÉREZ VÉLIZ LUIS ALBERTO
PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN:

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA SUPERIOR
PORTADA
HUANCAVELICA - PERÚ
2022
i
ASESOR
Dr. MARÍA DOLORES AGUILAR CORDOVA
ii
DEDICATORIA
A mi madre, esposa y amistades que
contribuyeron a la realización de esta
investigación.
Luis
iii
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo establecer la influencia del software GeoGebra
en las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel secundaria de una
institución educativa de la provincia de Satipo. La población estuvo conformada por
los estudiantes del nivel secundaria de una institución educativa de la provincia de
Satipo y la muestra estuvo conformada por los estudiantes del cuarto grado (sección
A: grupo experimental y sección B: grupo control). Este trabajo de investigación es de
nivel explicativo, el diseño es de tipo cuasi experimental y el método aplicado fue el
experimental. La técnica empleada para recolectar datos fue la encuesta, para ello se
aplicó un cuestionario sobre las actitudes hacia las matemáticas a ambos grupos
mencionados tanto antes y después de que el grupo experimental realizara las
actividades de aprendizaje con el software GeoGebra y los resultados fueron los
siguientes: el grupo de estudiantes que realizaron actividades de aprendizaje con el
software GeoGebra pasaron de tener actitudes desfavorables hacia las matemáticas a
tener actitudes muy favorables hacia las matemáticas. La conclusión de la
investigación es que el software GeoGebra influye de manera favorable y significativa
en las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes del nivel secundaria de una
institución educativa de la provincia de Satipo.
Palabras claves: Software GeoGebra, actitudes hacia la matemática, teorías

tecnológicas para el aprendizaje
iv
ABSTRACT
The objective of this research was to establish the influence of the GeoGebra software
on attitudes towards mathematics in secondary school students of an educational
institution in the province of Satipo. The population was made up of secondary school
students from an educational institution in the province of Satipo and the sample was
made up of fourth grade students (section A: experimental group and section B: control
group). This research work is of an explanatory level, the design is of a quasi-
experimental type and the method applied was the experimental one. The technique
used to collect data was the survey, for which a questionnaire on attitudes towards
mathematics was applied to both groups mentioned both before and after the
experimental group carried out the learning activities with the GeoGebra software and
the results were as follows : The group of students who carried out learning activities
with the GeoGebra software went from having unfavorable attitudes towards
mathematics to having very favorable attitudes towards mathematics. The conclusion
of the research is that the GeoGebra software significantly and favorably influences
the attitudes towards mathematics of secondary school students of an educational
institution in the province of Satipo.
Keywords: GeoGebra software, attitudes towards mathematics, technological theories

for learning
v
ÍNDICE
PORTADA ................................................................................................................................. i
ASESOR ................................................................................................................................... ii
DEDICATORIA ......................................................................................................................... iii
RESUMEN ............................................................................................................................... iv
ABSTRACT ............................................................................................................................... v
ÍNDICE .................................................................................................................................... vi
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................................. ix
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................ xi
INTRODUCCIÓN..................................................................................................................... 12
CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 14
EL PROBLEMA ....................................................................................................................... 14
1.1. Planteamiento del problema ......................................................................................... 14
1.2. Formulación del problema ............................................................................................ 17
1.2.1 Problema de la investigación ............................................................................ 17
1.2.2 Problemas específicos....................................................................................... 17
1.3. Objetivos ....................................................................................................................... 18
1.3.1 Objetivo de la investigación .............................................................................. 18
1.3.2 Objetivos específicos ........................................................................................ 18
1.4. Justificación e importancia ............................................................................................ 18
CAPÍTULO II ........................................................................................................................... 20
MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 20
2.1. Antecedentes de la investigación .................................................................................. 20
2.1.1 A nivel internacional ......................................................................................... 20
2.1.2 A nivel nacional ................................................................................................. 25
2.1.3 A nivel regional ................................................................................................. 29
2.2. Bases teóricas ................................................................................................................ 31
2.2.1 Software educativos ......................................................................................... 31
2.2.2 Software GeoGebra .......................................................................................... 32
2.2.3 Actitudes hacia las matemáticas ....................................................................... 37
2.2.4 Teorías tecnológicas para el aprendizaje .......................................................... 49
2.3. Definición de términos .................................................................................................. 56
2.3.1 Actitudes ........................................................................................................... 56
vi
2.3.2 Actitudes hacia las matemáticas ....................................................................... 56
2.3.3 Ansiedad ........................................................................................................... 56
2.3.4 Ansiedad matemática ....................................................................................... 56
2.3.5 Autoconcepto ................................................................................................... 57
2.3.6 Autoconcepto respecto a las matemáticas ....................................................... 57
2.3.7 Cálculos matemáticos ....................................................................................... 57
2.3.8 Características de las actitudes ......................................................................... 57
2.3.9 Confianza .......................................................................................................... 57
2.3.10 Confianza hacia la resolución de problemas de matemáticas........................... 58
2.3.11 Dimensión afectiva de las actitudes hacia las matemáticas .............................. 58
2.3.12 Dimensión cognitiva de las actitudes hacia las matemáticas ............................ 58
2.3.13 Dimensión conativa de las actitudes hacia las matemáticas ............................. 58
2.3.14 Dimensión conductual de las actitudes hacia las matemáticas ........................ 58
2.3.15 Estereotipos ...................................................................................................... 58
2.3.16 software GeoGebra........................................................................................... 59
2.3.17 Softwares educativos ........................................................................................ 59
2.4. Formulación de hipótesis .............................................................................................. 59
2.4.1 Hipótesis de investigación ................................................................................ 59
2.4.2 Hipótesis específicas ......................................................................................... 59
2.5. Identificación de variables ............................................................................................. 60
2.5.1 Variable independiente: El software GeoGebra................................................ 60
2.5.2 Variable dependiente: Actitudes hacia la matemática ..................................... 60
2.6. Definición operativa de variables e indicadores ............................................................ 61
CAPÍTULO III .......................................................................................................................... 63
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................. 63
3.1. Tipo de investigación ..................................................................................................... 63
3.2. Nivel de investigación .................................................................................................... 63
3.3. Método de investigación ............................................................................................... 64
3.4. Diseño de investigación ................................................................................................. 64
3.5. Población, muestra y muestreo ..................................................................................... 65
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ......................................................... 66
3.7. Técnicas de procesamiento y análisis de datos ............................................................. 67
3.8. Descripción de la prueba de hipótesis ........................................................................... 69
CAPÍTULO IV .......................................................................................................................... 70
vii
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS .......................................................................................... 70
4.1. Presentación e interpretación de datos ........................................................................ 70
4.1.1 Resultados del pre test ..................................................................................... 70
4.1.2 Resultados del post test .................................................................................... 74
4.1.3 Resultados del grupo control ............................................................................ 79
4.1.4 Resultados del grupo experimental .................................................................. 83
4.2. Proceso de prueba de hipótesis .................................................................................... 87
4.2.1. Prueba de la hipótesis de la investigación ........................................................ 87
4.2.2. Prueba de las hipótesis específicas de la investigación ..................................... 89
4.3. Discusión de resultados ................................................................................................. 97
CONCLUSIONES ................................................................................................................... 107
RECOMENDACIONES ........................................................................................................... 110
REFERENCIAS....................................................................................................................... 111
ANEXOS ............................................................................................................................... 121
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Operacionalización de las variables ............................................................. 61

Tabla 2 Actitudes hacia las matemáticas en el pre test ............................................. 70
Tabla 3 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva en el pre test ..... 71
Tabla 4 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva en el pre test ... 72
Tabla 5 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa en el pre test .... 72
Tabla 6 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual en el pre test 73
Tabla 7 Medias de las actitudes hacia las matemáticas y de sus dimensiones en el pre
test .............................................................................................................................. 74
Tabla 8 Actitudes hacia las matemáticas en el post test ............................................ 74
Tabla 9 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva en el post test .... 75
Tabla 10 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva en el post test 76
Tabla 11 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa en el post test . 77
Tabla 12 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual en el post test
.................................................................................................................................... 77
Tabla 13 Medias de las actitudes hacia las matemáticas y de sus dimensiones en el
post test....................................................................................................................... 78
Tabla 14 Actitudes hacia las matemáticas del grupo control .................................... 79
Tabla 15 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva del grupo control
.................................................................................................................................... 80
Tabla 16 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva del grupo
control ........................................................................................................................ 80
Tabla 17 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa del grupo control
.................................................................................................................................... 81
Tabla 18 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual del grupo
control ........................................................................................................................ 81
Tabla 19 Medias de las actitudes hacia las matemáticas y de sus dimensiones del
grupo control .............................................................................................................. 82
Tabla 20 Actitudes hacia las matemáticas del grupo experimental .......................... 83
Tabla 21 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva del grupo
experimental ............................................................................................................... 83
ix
Tabla 22 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva del grupo
experimental ............................................................................................................... 84
Tabla 23 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa del grupo
experimental ............................................................................................................... 85
Tabla 24 Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual del grupo
experimental ............................................................................................................... 86
Tabla 25 Las actitudes hacia las matemáticas y sus dimensiones del grupo
experimental ............................................................................................................... 86
Tabla 26 Pruebas de muestras sobre las actitudes hacia las matemáticas ................. 88
Tabla 27 Pruebas de muestras sobre las actitudes hacia las matemáticas en la
dimensión afectiva ..................................................................................................... 90
dimensión cognitiva ................................................................................................... 92
dimensión conativa..................................................................................................... 94
dimensión conductual................................................................................................. 96
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Medias de las actitudes hacia las matemáticas en el post test .................... 87
Figura 2 Medias de las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva en
el post test................................................................................................................... 89
Figura 3 Medias de las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva en
el post test................................................................................................................... 91
Figura 4 Medias de las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa en
el post test................................................................................................................... 93
Figura 5 Medias de las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual
en el post test .............................................................................................................. 95
xi
INTRODUCCIÓN
Esta investigación amplía el estudio de las actitudes hacia las matemáticas en

los estudiantes de una institución educativa de nivel secundaria. Núñez et al. (2005),
definen a las actitudes hacia las matemáticas como el grado de aceptación o de rechazo
que tienen los estudiantes hacia las matemáticas. Para Martínez (2008), un estudiante
con actitudes desfavorables hacia las matemáticas (rechazo hacia las matemáticas) o
neutras (ni acepta ni rechaza las matemáticas) no puede aprender matemáticas. Las
matemáticas son herramientas que permiten desarrollar diversos problemas de la vida
real y es indispensable en el desarrollo de cualquier carrera técnica o profesional, por
ello es importante que los estudiantes tengan actitudes favorables hacia las
matemáticas. Considerando a Pereira (2010), las actitudes hacia las matemáticas que
puede adoptar un estudiante dependen de la experiencia que haya vivido, estas
experiencias pueden ser formales o informales, las formales son aquellas experiencias
que han pasado en la escuela y las informales son aquellas que sucedieron fuera de la
escuela. El GeoGebra es un software educativo matemático que permite analizar las
diversas ramas de la matemática, por la gran cantidad de herramientas que tiene este
software se pueden elaborar diversos materiales didácticos virtuales en donde el
estudiante puede interactuar con él, además permite la representación gráfica y
dinámica de los diversos conceptos que tiene la matemática, estas representaciones le
parecen más atractiva a los estudiantes y le permite comprender con mayor facilidad
los conceptos del área de matemática (Borsani et al., 2012). Por todo lo expuesto se
planteó el siguiente problema de investigación: ¿Cómo influye el software GeoGebra
en las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel secundaria de una
institución educativa de la provincia de Satipo?
El método de investigación que se ha empleado en esta investigación fue el

experimental, esta investigación es de tipo aplicada y pertenece al nivel explicativo, el
diseño usado en esta investigación fue el cuasi experimental, la población estuvo
conformada por los estudiantes de cuarto grado de una institución educativa de la
provincia de Satipo y la muestra estuvo conformada por toda la población de
estudiantes (sección A: grupo experimental y sección B: grupo control). Para la
12
recolección de datos se ha empleado el muestreo no probabilístico, la técnica de la
encuesta y el cuestionario sobre las actitudes hacia las matemáticas como instrumento.
La estructura esta investigación se ha distribuido en cuatro capítulos, tal como indica

los siguientes párrafos:
En el capítulo I se ha realizado: la descripción del problema, la formulación del

problema de la investigación y los específicos; el objetivo de la investigación y
específicos; la justificación de esta investigación.
En el capítulo II se presenta: los antecedentes de la investigación en sus tres niveles

(internacionales, nacionales y locales); las bases teóricas (software educativo, software
GeoGebra y actitudes hacia las matemáticas) y la definición de términos que respaldan
la investigación; la formulación de hipótesis, la identificación de las variables; la
definición operativa de variables e indicadores.
En el capítulo III se describe la metodología usada en esta investigación: el tipo de

investigación; el nivel de investigación; el método de investigación; el diseño de
investigación; la población, muestra y muestreo; las técnicas e instrumentos de
recolección de recolección de datos; las técnicas de procesamiento y análisis de datos;
la descripción de la prueba de hipótesis
En el capítulo IV se presentan los resultados de la investigación de la siguiente manera:

presentación e interpretación de datos; discusión de resultados; proceso de prueba de
hipótesis.
El autor
13
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
Alonso et al. (2004), comentan que más del 90% de los estudiantes de los
colegios de España consideran a la matemática como una asignatura soporífera, para
la investigación los investigadores tomaron como muestra tanto a colegios públicos y
privados de todas las regiones de dicho país. Torres (2017), realizó la siguiente
afirmación tomando como referencia la charla TED a Conrad Wolfram en el 2010, que
más del 80% de las actividades de aprendizajes en la asignatura de matemática
propuestas por los docentes en España y en el mundo no tienen ninguna utilidad
práctica en el día a día, por ende, aquellos estudiantes consideran a la matemática como
una asignatura inservible. En el portal de la página del BBC News (2015), publicaron
que existen y existieron matemáticos superdotados que nacieron con ciertas
características especiales como es el caso de Albert Einstein, pero eso no es un
argumento para afirmar que solo pocos pueden aprender matemáticas, al contrario,
todo ser humano que no tenga alguna enfermedad mental puede aprender matemáticas
esto es cuestión de estrategia y perseverancia, algunos padres comentan a sus hijos que
ellos no fueron buenos en matemática y ello generan estereotipos como que si el padre
no aprendió matemáticas pues el hijo no puede aprenderlas o que solo algunos nacen
con genes especiales para aprender matemáticas, cuando el estudiante está inmerso en
estos tipos de estereotipos, este tiende a sufrir ansiedad matemática, que piensa que no
podrá lograr aprender matemática y eso le genera un bloqueo en los procesos de
aprendizaje, que le reduce o quita la confianza en aprender, y en consecuencia no
14
logran aprender matemáticas. Del Río, Strasser y Susperreguy (2016), presentan en su
artículo científico en Chile ¿Son las habilidades matemáticas un asunto de género?, los
investigadores comentan que algunos estudiantes, profesores y padres de familia
piensan que los estudiantes varones tienen mayor rendimiento en la asignatura de
matemática, es evidente que existen estereotipos en las comunas en Chile respecto al
género de los estudiantes y el aprendizaje en el área de matemática. Belmar (2020),
realizó un estudio en España referente a algunas consecuencias de los estereotipos
sobre el género y el aprendizaje de las matemáticas, una de las consecuencias que
mostró fue que solo la cuarta parte aproximadamente de los egresados de las facultades
de ingeniería o de carreras que dependan intensamente de las matemáticas son mujeres.
A partir de las informaciones internacionales presentadas se observa que hay
problemas de actitudes hacia las matemáticas por parte de los estudiantes en los
colegios del mundo.
En Radio Programas del Perú (2016), el Dr Piscoya representante del
Ministerio de Educación informó que más del 80% de los estudiantes del Perú sienten
rechazo hacia las matemáticas, esto se debe a los extensos y dificultosos procesos
mecánicos que tienen que memorizar para realizar cálculos, al no poder lograrlos estos
sufren estrés y ansiedad que hacen que sientan temor hacia las matemáticas. El
periodista peruano Cisneros comenta en la columna del BBVA (2022), que no le sirvió
de nada lo que su maestro de álgebra le enseñó, los ejercicios que desarrollaba Cisneros
por obligación del profesor eran aquellos que estaban impresos en el libro de Baldor,
el periodista encuestó a diversos ciudadanos adultos en Lima y todos coincidieron que
esa matemática mecánica no lo usan en sus vidas diarias, sin embargo, si les ayudó
para aprobar matemáticas a cuesta de estrés, temores y ansiedad, el columnista se
siente identificado con la mayoría de peruanos que no gozan de la utilidad de la
matemática que aprendieron y hubiesen preferido desarrollar otras actividades en esas
largas jornadas. La Riva y Pérez (2020), tomaron como referencia los resultados
nacionales de la evaluación censal (2018) y una encuesta realizada a una muestra de
estudiantes y padres de familia, de los datos que obtuvieron concluyeron que en zonas
rurales hay mayor predominio de los estereotipos referente a las matemáticas, como
que generalmente los varones las aprenden o que solo algunos pueden aprender
matemáticas porque sus padres son profesionales o aprendieron matemáticas, estos
15
prejuicios o estereotipos han ido disminuyendo en esta última década, sin embargo
existe una cantidad significativa de familias que los conservan. Según El Diario
Gestión (2018), el 20% de los estudiantes de los estudiantes de la facultad de ingeniería
en el Perú son mujeres, este es un dato alarmante, ya que se evidencia que los
estereotipos machistas están enquistados en la sociedad peruana. A partir de las
informaciones nacionales presentadas se observa que hay problemas de actitudes hacia
las matemáticas por parte de los estudiantes en los colegios del Perú.
Rodriguez y Sánchez (2016), realizaron varias encuestas a los estudiantes de la
IE “Juan Parra del Riego” en el distrito de El Tambo de la provincia de Huancayo,
entre ella una refería a las actitudes hacia las matemáticas, los resultados mostraron
que solo al 25% de los estudiantes les parece el área de matemática como una
asignatura atractiva o de su agrado, el resto de estudiantes mencionan que por más que
se esmeren no aprenderán matemáticas debido a los procedimientos complicados y
lleno de muchos símbolos. Laurente y Zuñiga (2018), investigadores de la Universidad
Nacional de Huancavelica, expusieron en su tesis que más del 70% de estudiantes de
la institución educativa “José Faustino Sánchez Carrión” no reconoce la importancia
del área de matemática en cuestiones cotidianas. El machismo y los estereotipos
predominan en las familias de las regiones del centro del Perú, tal como lo reveló el
diario Correo (2017), que la mayoría de los hogares de las zonas rurales prefieren que
solo los estudiantes varones continúen con sus estudios superiores, ya que en dichos
hogares consideran que solo las mujeres deben abocarse a las actividades del hogar
porque son pocos capaces o incapaces para oficios que requieren estudios superiores
y que tienen mayor habilidad en las actividades del hogar, no solo se observan
estereotipos relacionados al machismo en las regiones del centro, existen otros
estereotipos que se presentan en todos los niveles socioeconómicos, como por ejemplo:
por más que me esfuerce no aprenderé matemáticas, solo los hijos de los ingenieros o
de los profesores de matemática tendrán mejores resultados en dicha área y otros. En
el portal de la página de UNCP (2021), se publicaron los ingresantes a las distintas
carreras profesionales a dicha casa superior, lo preocupante fue que solo un 18%
aproximadamente de los ingresantes a la facultad de ingeniería y matemática e
informática son mujeres, a partir de esos datos se afirma que los estereotipos frente al
género y las matemáticas están presentes en las regiones del centro del Perú. A partir
16
de las informaciones presentadas se observa que hay problemas de actitudes hacia las
matemáticas por parte de los estudiantes en los colegios de las regiones del centro del
Perú.
Según Martínez (2008), solo un estudiante con actitudes favorables hacia las
matemáticas puede aprender matemáticas. Es preocupante que la mayoría de los
estudiantes a nivel mundial tienen actitudes desfavorables hacia las matemáticas, y
ello trae como consecuencia que no puedan aprenderlas y resolver distintos problemas
de su entorno. Arteaga et al. (2019), consideran al software GeoGebra como una
herramienta tecnológica indispensable para que los estudiantes de la educación básica
puedan aprender y les gusten las matemáticas debido a su dinamicidad, la gama de
colores, los diversos cálculos que este realiza y se puede vincular con otros archivos
como imágenes. Por ello es importante importante establecer la influencia del software
GeoGebra en las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel
secundaria.
1.2. Formulación del problema

1.2.1 Problema de la investigación
¿Cómo influye el software GeoGebra en las actitudes hacia las matemáticas en

los estudiantes del nivel secundaria de una institución educativa de la provincia
de Satipo?
1.2.2 Problemas específicos
- ¿Cómo influye el software GeoGebra en la dimensión afectiva de las actitudes

hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel secundaria de una institución
educativa de la provincia de Satipo?
- ¿Cómo influye el software GeoGebra en la dimensión cognitiva de las actitudes

- ¿Cómo influye el software GeoGebra en la dimensión conativa de las actitudes

17
- ¿Cómo influye el software GeoGebra en la dimensión conductual de las actitudes
1.3. Objetivos
1.3.1 Objetivo de la investigación
Establecer la influencia del software GeoGebra en las actitudes hacia las

matemáticas en los estudiantes del nivel secundaria de una institución educativa
de la provincia de Satipo.
1.3.2 Objetivos específicos
- Establecer la influencia del software GeoGebra en la dimensión afectiva de las

actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel secundaria de una
- Establecer la influencia del software GeoGebra en la dimensión cognitiva de las

- Establecer la influencia del software GeoGebra en la dimensión conativa de las

- Establecer la influencia del software GeoGebra en la dimensión conductual de

las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel secundaria de una
1.4. Justificación e importancia
La presente investigación se justifica teóricamente porque las bondades del

software GeoGebra no se encuentran estrictamente establecidas, por lo cual se
pretende presentar las bondades que ofrece el software GeoGebra en las actitudes hacia
las matemáticas de los estudiantes del nivel secundaria.
18
Esta investigación tiene justificación práctica, ya que los docentes del área de
matemática del nivel secundaria podrán aplicar los diversos conocimientos del
software GeoGebra y actitudes hacia las matemáticas que presenta esta investigación
en sus actividades de aprendizaje y así puedan cambiar las actitudes desfavorables
hacia las matemáticas de sus estudiantes en actitudes favorables.
Según Martínez (2008), solo un estudiante con actitudes favorables hacia las
matemáticas puede aprender matemáticas. Esta investigación tiene trascendencia
social porque los estudiantes del nivel secundaria lograrán tener actitudes favorables
hacia las matemáticas y por ende podrán aprender matemáticas.
Esta investigación tiene una justificación metodológica, porque propone un

instrumento sobre las actitudes hacia las matemáticas en estudiantes de nivel
secundaria adaptado al contexto de las regiones del centro de nuestro país y puede ser
usado por otros investigadores, además puede ser editado para su mejora o
contextualizado a otras características de una determinada muestra.
19
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación
2.1.1 A nivel internacional
García e Izquierdo (2017), realizaron el artículo científico “GeoGebra, una

propuesta para innovar el proceso enseñanza-aprendizaje en matemáticas.” para la
revista Electrónica Sobre Tecnología, Educación y Sociedad de la Universidad
Autónoma del Carmen del país de México. La investigación tuvo como objetivo
mostrar la importancia de las matemáticas y el uso de software para el desarrollo de
esta competencia en el alumno como prioridad, ya que en ella se apoyan otras ciencias.
El tipo de estudio es documental de carácter descriptivo para analizar el
comportamiento en las aulas con alumnos nativos digitales, razón por la que el
docente no debe quedarse atrás en la utilización de recursos tecnológicos para
la enseñanza, siendo un reto el desarrollar estrategias que despierten el interés
del alumno por aprender; como resultado de esos análisis los autores concluyen
que GeoGebra es el software que proporciona una excelente opción para mejorar
la actividad central de las matemáticas en la resolución de problemas y es una
herramienta adecuada para utilizar como estrategia en la enseñanza de las ciencias
exactas.
López et al. (2021), realizaron el artículo científico “Efectos de trabajar con

GeoGebra en el aula en la relación afecto-cognición” para la revista de investigación
y experiencias didácticas de la Universidad de Almería de España. La investigación
20
tuvo como objetivo determinar la influencia del software GeoGebra en el afecto que
sienten los estudiantes en relación a la matemática y la competencia matemática que
desarrollan. Los investigadores mediante un experimento de enseñanza en dos clases
de secundaria, analizaron la influencia de software GeoGebra en el desarrollo de
actitudes relacionadas con las matemáticas y de la competencia matemática en el
alumnado. El análisis cuantitativo de los datos mostró una evolución positiva en las
variables estudiadas, mientras que el análisis cualitativo informó sobre cómo se
produjo esta evolución, sobre las propiedades del software que la sustentaron y sobre
la relación entre los constructos afectivos y cognitivos. Los autores concluyeron que
el software influye favorablemente tanto en el afecto y la competencia matemática de
los estudiantes.
Gómez (2020), realizó el artículo científico “efectos del uso de geometría

dinámica sobre el aprendizaje y la actitud hacia las matemáticas” para la revista
Internacional de Estudios en Educación de la Universidad de Navojoa de México. La
investigación tuvo como objetivo conocer el efecto del uso de geometría dinámica
sobre el aprendizaje y la actitud hacia las matemáticas de 26 estudiantes de
preparatoria de una universidad privada en México, durante el curso 2017-2018. Para
los fines del estudio, el investigador administró un pretest y postest de conocimiento
acerca de la parábola y una escala de actitud hacia las matemáticas al inicio y al final
del tratamiento. La investigación encontró un efecto positivo y de gran tamaño (según
la d de Cohen) del uso de geometría dinámica (GeoGebra) sobre el aprendizaje de los
alumnos. Esto muestra que, mediante ella, los alumnos pueden aprender conceptos y
propiedades de los lugares geométricos; sin embargo, no logró que los alumnos
resolvieran de forma eficaz un problema de aplicación haciendo uso del software
GeoGebra. Además, encontró una diferencia significativa entre la actitud favorable
hacia las matemáticas antes y después de usar el software GeoGebra en el proceso de
aprendizaje. El crecimiento que observó fue desde el 52.8% hasta el 61.4%. El artículo
concluye que el uso de geometría dinámica tiene un efecto positivo sobre la actitud
hacia las matemáticas.
21
Candia (2017), realizó la tesis para el grado de maestro “Progreso en la
motivación y el aprendizaje al estudiar transformaciones isométricas con el software
GeoGebra” en la escuela de Postgrado de la Universidad de Concepción de Chile. La
investigación tuvo como objetivo determinar cómo incide el software GeoGebra en las
variables motivación, ansiedad, actitud hacia las matemáticas y aprendizaje del
contenido de los estudiantes, comparándola con la metodología tradicional de
enseñanza. La investigación del autor es cuantitativa de tipo correlacional y
explicativa, con diseño cuasi-experimental en la que se propone la metodología del
aprendizaje por descubrimiento mediante el uso de las TIC en una muestra
intencionada de dos cursos de primer año medio de un establecimiento particular
subvencionado con modalidad científico humanista de la ciudad de Los Ángeles. Los
resultados expuestos en la tesis muestran un incremento en las medias de las variables
consideradas. El investigador concluye que la metodología propuesta es efectiva para
el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que hubo un progreso positivo en la
motivación, ansiedad, actitud hacia las matemáticas y aprendizaje del contenido de los
estudiantes, en el curso en que se utilizó la metodología propuesta, como también
comparando ésta con la metodología tradicional.
Mora (2020), realizó el artículo científico “GeoGebra como herramienta de

transformación educativa en Matemática” para la revista Mamakuna de la
Universidad Nacional de Investigación de la ciudad de Asoques de Ecuador con el
objetivo de evaluar los efectos al emplear el software GeoGebra en los estudiantes de
Básica Superior para la enseñanza de la matemática en la resolución de problemas,
razonamiento y comunicación matemática. La metodología empleada por el
investigador: realizó dos fases aplicando en la primera el aprendizaje tradicional y en
la segunda el uso de software GeoGebra, al término de cada fase se realizó una
evaluación. El promedio en matemática obtenido por los estudiantes que recibieron
educación tradicional fue 5,99 y de los que recibieron con el software GeoGebra fue
7,98. La investigación llegó a la conclusión que cuando el docente innova las clases
de matemática con el software GeoGebra el estudiante absorbe con mayor facilidad
los contenidos y construye su propio conocimiento que le permite resolver problemas
de su vida diaria generando así un aprendizaje significativo.
22
Farias y Pérez (2018), realizaron el artículo científico “Motivación en la
Enseñanza de las Matemáticas” para la revista española Formación universitaria de
Venezuela con el objetivo de determinar los aspectos principales que se requieren para
lograr la motivación de los estudiantes en las matemáticas. Los investigadores
encuestaron a estudiantes de colegios públicos y privados en Venezuela sobre los
aspectos que posiblemente los motiven en matemática y los resultados obtenidos
mostraron que el 95 % de los estudiantes se motivan con situaciones de su interés. La
investigación concluye que para lograr la motivación de los estudiantes se requiere
conocer sus necesidades y expectativas para luego dirigir las conductas hacia acciones
benéficas para los estudiantes y su contexto social.
Baldeón-Padilla et al. (2020), realizaron el artículo científico “Amenaza de

estereotipo, género y desempeño académico en matemáticas” para la Revista
Internacional de Investigación en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de
Colombia, con el objetivo de determinar el nivel de amenaza de los estereotipos de
género en el desempeño académico de los estudiantes de los últimos años del
bachillerato. Los investigadores aplicaron la escala de identidades y actitudes sociales
(SIAS) a 130 estudiantes de los últimos años del bachillerato, los resultados mostraron
que los varones tienen menor nivel de amenaza en el desempeño académico que las
mujeres, y un grupo de estudiantes entre varones y mujeres que provienen de hogares
con estereotipos de desempeño académico en matemáticas que son distintos al de
género mostraron un nivel similar al grupo de las estudiantes mujeres. La conclusión
del artículo científico es: el alto el nivel de amenaza de los estereotipos de género y
otros en el desempeño académico de los estudiantes de los últimos años del
bachillerato.
Villamizar et al. (2020), realizaron el artículo científico “Relación entre

ansiedad matemática y rendimiento académico en matemáticas en estudiantes de
secundaria” para la revista Ciencias Psicológicas de la Universidad Católica de
Uruguay con el objetivo de identificar la relación entre ansiedad matemática y
rendimiento académico en matemáticas. Los investigadores trabajaron con 127
estudiantes de un colegio de secundaria de Colombia, 68 niñas y 59 niños, con edad
23
promedio de 14.34 años, quienes respondieron la Escala de ansiedad matemática de
Fennema-Sherman, la cual tiene un nivel de confiabilidad de .88. Los resultados
mostraron que el promedio académico es 4.1, alto según los criterios establecidos por
el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, que las niñas tienen un promedio
más alto y que su nivel de ansiedad es mayor que los niños. La conclusión principal
del artículo es la relación ansiedad matemática vs. rendimiento académico en
matemáticas, hallaron una relación inversa, es decir a mayor ansiedad menor
rendimiento académico.
García (2018), realizó la tesis doctoral “Evolución de actitudes y competencias

matemáticas en estudiantes de secundaria al introducir GeoGebra en el aula” en la
escuela de Postgrado de la Universidad de Almería de España. La investigación tuvo
como objetivos la exploración de la influencia del software GeoGebra en la
transformación de actitudes relacionadas con las matemáticas y en el desarrollo de
competencias matemáticas de los estudiantes, y analizar cuáles de las características
del software intervienen en dicha transformación actitudinal y desarrollo de
competencias matemáticas. Respecto a la metodología el autor ha diseñado, puesto en
práctica y evaluado una secuencia de enseñanza-aprendizaje basada en el uso del
software GeoGebra, empleó el procedimiento del análisis didáctico. Asimismo, su
estudio aporta una caracterización de actitudes y una caracterización de competencias,
así como los instrumentos de observación diseñados para la recogida de datos durante
la puesta en práctica de la experiencia en el aula. Los resultados de su investigación
pusieron de relieve las mejoras producidas por el uso del software GeoGebra,
destacando ciertas actitudes y competencias, por la mejora experimentada por la
mayoría de los estudiantes debido al trabajo con el software GeoGebra. El investigador
concluye que el efecto del software GeoGebra ha contribuido a potenciar en mayor
grado determinadas actitudes y competencias, encontrando ciertos atributos y ventajas
del software GeoGebra asociados a tal mejora.
González-Pienda et al. (2019), realizaron el artículo científico “Diferencias de

género en actitudes hacia las matemáticas en la enseñanza obligatoria” para la
Revista Iberoamericana de Psicología y Salud de la Universidad de Oviedo de España.
24
La investigación tuvo como objetivo analizar las diferencias de género en actitudes
hacia las matemáticas a lo largo de los últimos ocho cursos de la enseñanza obligatoria,
en base a la respuesta de 5926 estudiantes españoles y brasileños al Inventario de
actitudes hacia las matemáticas (IAM). Los resultados que obtuvieron los
investigadores muestran, en ambas muestras de estudiantes, un efecto estadísticamente
significativo del género masculino en las diferentes dimensiones el IAM, también
muestran que tales efectos se encuentran mediatizados poderosamente por el curso y
los estereotipos sociales. El artículo concluye que existe diferencia en las actitudes
hacia las matemáticas en los estudiantes, por influencia principal de los estereotipos
sociales.
2.1.2 A nivel nacional
Diaz-Nunja et al. (2018), realizaron el artículo científico “Enseñanza de la

geometría con el software GeoGebra en estudiantes secundarios de una institución
educativa en Lima” para la revista Propósitos y Representaciones de la Universidad
San Ignacio de Loyola de Lima con el objetivo de establecer los efectos del empleo
del software GeoGebra en la enseñanza de la geometría con estudiantes secundarios
en el desarrollo de sus capacidades para el razonamiento y demostración, la
comunicación matemática y la resolución de problemas. Los estudiantes fueron
observados en dos grupos, el grupo intervenido expuesto al empleo del software
GeoGebra y el grupo de comparación expuesto a una enseñanza tradicional sin el
empleo del software. Ambos grupos fueron evaluados con una Prueba de Evaluación
del Aprendizaje en Geometría que se aplicó en momentos antes y después de la
intervención. Los resultados sugieren que el empleo del software GeoGebra tuvo
efectos en el fortalecimiento de las tres capacidades, con mejoras que resultaron
significativas a niveles altos. También que las puntuaciones alcanzadas en el momento
después fueron favorables al grupo intervenido en las tres capacidades, con diferencias
significativas a niveles moderados. Los investigadores concluyen que el software
GeoGebra genera efectos significativos y positivos en la enseñanza de la geometría
con estudiantes secundarios en el desarrollo de sus capacidades para el razonamiento
y demostración, la comunicación matemática y la resolución de problemas.
25
Ibarra et al. (2021), realizó el artículo científico “Estrategias pedagógicas para
desarrollar aprendizajes significativos y mejorar las actitudes hacia la matemática”
para la Revista de Investigación en Ciencias de la Educación con el objetivo de analizar
desde la experiencia de estudiantes, docentes, directivos y especialistas, las
estrategias pedagógicas que son aplicadas en las clases remotas, las cuales desarrollan
aprendizajes significativos y mejoran las actitudes hacia las matemáticas en las
instituciones educativas de la UGEL 01, 2020. El enfoque de investigación es
cualitativa, basado en un paradigma interpretativo, de tipo fenomenológico, utilizaron
como instrumentos la observación, entrevistas y grupos de enfoque. En el estudio se
resalta que la realidad problemática de las instituciones educativas del estudio, son
heterogéneas, por la diversidad de problemas que vienen enfrentando, desde las
limitaciones en el acceso a la tecnología, medios, materiales, equipos tecnológicos,
escasa capacitación y monitoreo del docente, encuentran que la forma de
comunicación masiva de docente y estudiantes es el WhatsApp y de forma
asíncrona. El estudio concluye en la importancia del acompañamiento y monitoreo a
los aprendizajes de los estudiantes, a la vez, es motivador y fortalece la actitud hacia
las áreas curriculares. Además, que este seguimiento implica el uso adecuado de
estrategias pedagógicas contextualizadas a la actual educación remota.
Christiansen et al. (2018), realizaron el artículo científico “La influencia del

clima del error sobre las actitudes hacia la matemática en estudiantes de secundaria”
para la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes del Ministerio de
Educación con el objetivo de establecer la influencia del clima del error sobre las
actitudes hacia la matemática en estudiantes de secundaria. Los autores analizan, a
través de un modelo de mediación, la relación entre el clima del error y las actitudes
hacia la matemática, y cómo esta repercute en el rendimiento en Matemática, para ello,
construyeron instrumentos sobre el clima del error y las actitudes hacia la matemática,
los cuales lo validaron mediante un análisis factorial confirmatorio, además, utilizaron
como variable criterio el rendimiento en Matemática y como variables de control
algunas características del estudiante y de la escuela a la que asisten. Los resultados
indican que el clima del error explica gran parte de la variabilidad de las actitudes entre
estudiantes, además, se encontró que las actitudes hacia la matemática, favorables o
26
favorables, explican un porcentaje importante de las diferencias entre los estudiantes
en la prueba de Matemática, asimismo, un hallazgo destacado es que la relación entre
el clima, las actitudes y el rendimiento se mantienen luego de la inclusión de variables
como gestión, área y características socioeconómicas, los datos que usaron en los
análisis provienen de la Evaluación Censal de Estudiantes 2016 de 2.° grado de
secundaria. Los investigadores concluyeron que el clima del error influye en la
variabilidad de las actitudes hacia la matemática en los estudiantes.
Sagua (2019), realizó la tesis “La actitud hacia las matemáticas y el logro de
los aprendizajes de los estudiantes de las Instituciones Educativas Primarias del
Distrito de Copani-Yunguyo 2017” para obtener el grado de maestro en la Universidad
Nacional del Altiplano de la región Puno con el objetivo de determinar la relación
entre la actitud hacia las matemáticas y el logro de los aprendizajes en el área de
Matemática de los estudiantes de las instituciones educativas de nivel Primaria del
Distrito de Copani – Yunguyo. La investigación es de tipo descriptivo correlacional;
la población y la muestra están constituidas por 418 y 140 estudiantes respectivamente,
a quienes se les suministró una escala de 23 ítems para medir la variable actitud hacia
las matemáticas y para la variable logros de aprendizaje, consideró las calificaciones
logradas por los estudiantes. La prueba estadística Rho de Spearman que es igual a
0,124; los estudiantes de las instituciones educativas de nivel Primaria del Distrito de
Copani – Yunguyo poseen una actitud hacia las matemáticas bajo y medio, y el nivel
de logros de los aprendizajes de los estudiantes de las instituciones educativas
primarias del Distrito de Copani – Yunguyo se ubica en logro previsto y logro
destacado. El investigador concluye que existe una relación positiva muy débil entre
la actitud hacia las matemáticas y el logro de los aprendizajes.
Reyes (2020), realizó la tesis “El uso del software educativo GeoGebra como
recurso didáctico para la enseñanza y aprendizaje del área de Matemáticas en los
estudiantes de 5° grado de secundaria en una institución educativa de la UGEL 2 de
Lima” para obtener el grado de doctor en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos con el objetivo de mejorar el aprendizaje con el uso del software educativo
GeoGebra como recurso para la enseñanza de las matemáticas en los estudiantes de
27
quinto grado de secundaria de la I.E Nº 2091 “Mariscal Andrés Avelino Cáceres” de
la Ugel 2- año 2017. Empleó el diseño cuasi experimental, y suministró una
verificación de entrada y verificación de salida, para detallar el contraste del grupo
control y el grupo experimental, la muestra de la investigación fue de 34 estudiantes
del 5º "A" para el grupo de experimental y 34 estudiantes del 5º "B" para el grupo
control. En cada agrupación de indagación, se aplicaron contenidos temáticos
concernientes a las competencias en matemáticas, según el currículo nacional 2016 del
Ministerio de Educación del Perú. Con la agrupación experimental, manejó el
Software GeoGebra. La valoración promedio de los estudiantes de esta agrupación en
la prueba de salida fue de 15,1 en cambio, con la agrupación de control se manejó la
metodología tradicional, la valoración promedio de los estudiantes de esta agrupación
en la prueba de salida fue de 9,1. El investigador llegó a la conclusión que el uso del
software libre GeoGebra mejoró significativamente los aprendizajes en la
investigación, elaboración de protocolo y construcción de instrumentos de acopio de
datos en los estudiantes considerados en estudio.
Díaz (2017) investigó “La influencia del software GeoGebra en el aprendizaje

del álgebra de los alumnos del 4to año de educación secundaria de la Institución
Educativa Trilce del Distrito de Santa Anita, UGEL 06, 2015” para obtener el grado
de maestro en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de la
ciudad de Lima con el objetivo de determinar si el uso Software GeoGebra influye en
el aprendizaje del Algebra en los alumnos del 4to año de educación secundaria de la
Institución Educativa Trilce del distrito de Santa Anita, UGEL 06 – 2015, para ello el
investigador aplicó una prueba escrita a 96 estudiantes del cuarto de año de educación
secundaria de la Institución Educativa Trilce del distrito de Santa Anita – 2015. Los
promedios de las pruebas de salida para el grupo control y experimental fueron de 11,6
y 16,9, y el p valor para la prueba de diferencia de medias con la T de Student fue de
0,02. Diaz concluye que la aplicación del software GeoGebra influye en el aprendizaje
del algebra en los alumnos del 4to año de educación secundaria de la Institución
Educativa Trilce del distrito de Santa Anita UGEL 06 – 2015.
28
Palomino (2018), realizó la tesis “Aprendizaje significativo y las actitudes
hacia las matemáticas en estudiantes del VII ciclo, en la Institución Educativa 1227-
Ate 2018” para obtener el grado de maestro en la Universidad César Vallejo con el
objetivo de determinar la relación entre el aprendizaje significativo y las actitudes
hacia las matemáticas en los estudiantes del VII ciclo, de la Institución Educativa
1227- Ate, 2018. El tipo de investigación fue básica del nivel descriptivo, de enfoque
cuantitativo; de diseño no experimental, la muestra fue de170 estudiantes, la técnica
que realizó es la encuesta. El 67,1% de estudiantes manifiestan que el aprendizaje
significativo se ubica en el nivel proceso y el 71,8% estudiantes muestran que las
actitudes hacia las matemáticas se ubican en el nivel proceso, la prueba de Rho de
Spearman fue (r = 0.483) lo que indica una correlación positiva moderada, además el
valor de P = 0,000 resulta menor al de α = 0,05 y en consecuencia el autor concluye
que existe relación significativa entre el aprendizaje significativo y las actitudes hacia
las matemáticas en los estudiantes del VII ciclo, de la Institución Educativa 1227- Ate,
2018.
2.1.3 A nivel regional
Janampa (2020) realizó la tesis “El GeoGebra y aprendizaje de funciones

cúbicas en estudiantes de la facultad de educación de la Universidad Nacional de
Huancavelica” para obtener el grado de maestro en la Universidad Nacional de
Huancavelica con el objetivo de determinar la influencia del Software GeoGebra en el
aprendizaje de las gráficas de funciones cúbicas en los estudiantes de Matemática. la
muestra estuvo conformada por 25 estudiantes del segundo ciclo de Matemática,
Computación e Informática; el método científico guió el estudio de manera general y
el experimental fue el método específico que permitió la ejecución del tratamiento, el
estudio es aplicado con enfoque cuantitativo; utilizó la técnica de observación y como
instrumento la prueba de desarrollo. Los resultados de la investigación muestran que
la media de la prueba de entrada fue de 8,68 y de salida 12,80; la nota 8 fue la mediana
de la prueba de entrada y 12 en la prueba de salida. El investigador concluye que el
Software GeoGebra, permite una contribución óptima en el aprendizaje de las gráficas
de funciones cúbicas en estudiantes; la metodología empleada fue pertinente para
lograr un aprendizaje significativo; existe una influencia positiva y significativa del
29
uso Software GeoGebra en el aprendizaje de gráficas de funciones cúbicas en
estudiantes.
Callupe (2019), realizó la investigación “El software GeoGebra como recurso

tecnológico para el aprendizaje de polígonos regulares en estudiantes del cuarto
grado de San Juan de Ondores” para obtener el grado maestro en la Universidad
Nacional Daniel Alcides Carrión con el objetivo de determinar la influencia del
software GeoGebra como recurso tecnológico en el aprendizaje de polígonos regulares
en los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa San Juan. La
investigación consistió en implementar para el grupo experimental, el uso del
laboratorio de computación, utilizando el software GeoGebra. Se elaboró una ficha de
evaluación con 17 preguntas que fueron utilizadas de pre y post test para medir la
influencia que tiene el software en el grupo, la muestra estuvo conformada por 16
estudiantes del Cuarto grado de secundaria de dicha institución educativa. El grupo
experimental tuvo un mayor promedio que el grupo control, que fueron de 16.5 y 11.2,
además hubo un incremento significativo en las medias del grupo experimental, ya que
pasaron de tener de 11.1 a 16.5. La tesis concluye que el software GeoGebra como
recurso tecnológico influye en el aprendizaje de polígonos regulares en los estudiantes
del cuarto grado de la Institución Educativa San Juan.
Huanca (2017), realizó la investigación “La aplicación de software GeoGebra

y su influencia en facilitar el aprendizaje de la resolución gráfica de sistemas de
ecuaciones lineales en los estudiantes del tercer grado de secundaria del IE Romeritos
de la ciudad del Cusco” para obtener el grado de maestro en la Universidad Nacional
San Antonio Abad del Cusco con el objetivo de observar y determinar la influencia
del GeoGebra, para elevar la motivación, actitud e interés de los estudiantes, si se hace
más comprensivo los aprendizajes de los objetos matemáticos, en este caso el método
grafico de los sistemas de ecuaciones simultáneas lineales. El investigador diseñó,
elaboró, aplicó, una secuencia didáctica, integrando el software GeoGebra, para una
muestra de 28 estudiantes del tercer grado de secundaria de la I.E Romeritos, quienes
participaron activamente en desarrollar el método gráfico de un sistema de ecuaciones
lineales, bajo un enfoque cuantitativo y diseño descriptivo-explicativo, recopiló
30
información mediante cuestionarios, que aplicó a los docentes y estudiantes. La tesis
muestra bajos resultados en matemática, visto las evaluaciones a nivel internacional,
nacional y regional, de lo cual deduce los bajos niveles de logros de aprendizaje en
matemática en una mayoría de estudiantes de la secundaria aproximadamente el 80%,
lo cual implica mejorar la aplicación de las competencias didácticas, el uso de
materiales o recursos innovadores como son las tecnologías de la información y de la
comunicación TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por parte de los docentes.
El investigador concluye que el software GeoGebra articulado a una estrategia
didáctica eficaz, influye en la motivación de los estudiantes, porque facilita el
aprendizaje del método grafico de un sistema de ecuaciones lineales.
Ordoñez (2017), realizó la tesis de maestría “Actitudes de las estudiantes hacia

la matemática y el rendimiento académico en matemática en la I. E. María
Inmaculada de Huancayo” en la escuela de postgrado de la Universidad Nacional del
Centro del Perú de la ciudad de Huancayo con el objetivo de identificar las actitudes
y el rendimiento académico en matemáticas en estudiantes de 5to grado de secundaria
de la Institución Educativa “María Inmaculada” de Huancayo. El investigador realizó
en una muestra probabilística estratificada de 323 estudiantes mujeres con edades entre
15 a 19 años, utilizó el cuestionario de actitudes hacia la matemática, como técnica de
recolección de datos usó una encuesta con escala tipo Likert, trabajó con las actas de
evaluación del aprendizaje. Respecto a los resultados que obtuvo se observa que las
actitudes son semejantes, positivas 160 estudiantes que representa a 49,5 % y negativas
163 estudiantes que representa el 50,5 %, y el rendimiento académico es en mayoría
regular representado por 200 estudiantes que es el 61,9 % de la muestra. El
investigador concluye que la actitud hacia la matemática y el rendimiento académico
no están correlacionados significativamente.
2.2. Bases teóricas

2.2.1 Software educativos
Ledo et al. (2010), consideran a los softwares educativos como recursos y

materiales educativos que facilitan el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ya que
presentan las siguientes características: son fáciles de usar ;los estudiantes pueden
31
interactuar con él; pueden simular situaciones reales; los estudiantes sienten interés
por ellos; son atractivos por las diversidad de colores y por diversas funciones
dinámicas que pueden cumplir; muchos de ellos son gratuitos; desarrolla diversas
habilidades en los estudiantes como la autonomía y la creatividad en diversas tareas
que ellos sienten pasión.
Otras ventajas de los softwares educativos son los siguientes: pueden ser
usados por estudiantes de distintas edades, desde estudiantes de Kinder hasta
estudiantes universitarios o de entidades superiores, siempre en cuando el software
esté diseñado para la edad que el estudiante tenga; pueden ser instalados en laptops,
computadoras, tablets o celulares y otros dispositivos electrónicos, sin embargo, al ser
instalados en tablets o celulares asumen el nombre de aplicaciones (Londoño, Vargas
y Montoya, 2016).
Actualmente los estudiantes se aburren con clases en una pizarra de tiza o

plumón, ya que no les parece atractivo, además hay escasa interacción entre dichas
pizarras y el estudiante, los estudiantes de esta década se sienten más cómodos con los
recursos tecnológicos, hay situaciones reales muy difíciles o hasta a veces imposible
de simularlas con materiales concretos y resultan ser muy costosas, por ello es
importante que los docentes inserten en sus actividades de aprendizaje los softwares
educativos.
2.2.2 Software GeoGebra

2.2.2.1 Características
Borsani et al. (2012), consideran al software GeoGebra como un software

educativo matemático, ya que con él se pueden analizar las diversas ramas de la
matemática, por ejemplo: la aritmética, el álgebra, la geometría, la trigonometría, la
estadística, las probabilidades y otros. Por la gran cantidad de herramientas que tiene
este software se pueden elaborar diversos materiales didácticos virtuales en donde el
estudiante puede interactuar con él, como los siguientes ejemplos: al estudiante se le
presenta dos al cubo y su expresión equivalente como dos multiplicado tres veces, ahí
se da la opción que el estudiante pueda modificar el exponente a través de un deslizador
32
o con otra herramienta y a medida que lo va editando este va observando que la
cantidad de veces que se va multiplicando la base va cambiando; otro ejemplo es
presentarles una fracción de pizza y a medida que ellos modifican el numerados o el
denominador va variando la porción de pizza. Como se ha podido apreciar en los
ejemplos anteriores, el software GeoGebra permite la representación gráfica y
dinámica de los diversos conceptos que tiene la asignatura de matemática, estas
representaciones le parecen más atractiva a los estudiantes y le permite comprender
con mayor facilidad los conceptos del área de matemática.
El software GeoGebra tiene siete vistas que permitirá que el estudiante pueda
interactuar con él, las cuales son: vista algebraica, vista gráfica, vista gráfica 3D, vista
CAS, hoja de cálculo, protocolo de construcción y la calculadora de probabilidad. La
vista algebraica permite que se pueden ingresar diversas representaciones algebraicas
como las coordenadas, ecuaciones, sistema de ecuaciones, inecuaciones, sistema de
inecuaciones, funciones trigonométricas, etc. A través de la vista gráfica se pueden
construir los elementos geométricos y figuras en dos dimensiones, además estas
pueden ser modificadas, por ejemplo, se dibujan dos rectas paralelas y luego se mueve
una de ellas, automáticamente el software cambiará de posición a la otra recta para que
sea paralela. La vista algebraica y la vista gráfica pueden funcionar al mismo tiempo
y de manera dinámica, por ejemplo, cuando se inserta una ecuación en la vista
algebraica se genera su gráfico en la vista gráfica, y lo interesante es que cuando se
modifica la ecuación automáticamente se modifica la gráfica. Mediante la vista gráfica
3D, se pueden construir cuerpos en el espacio y estos pueden ser modificados de
manera dinámica, por ejemplo, se construye un prisma, luego se edita el número de
lados de la base a través de un deslizador, a medida que se variando el número de lados
mencionado, el prisma va variando en la vista gráfica. A través de la vista CAS se
pueden realizar diversos cálculos que están inmersos en casi todos los temas de la
matemática, por ejemplo, el resultado de una operación combinada. En la hoja de
cálculo del software GeoGebra se pueden insertar datos, como si fuese una hoja de
Microsoft Excel y así se puede realizar diversos análisis de la estadística, por ejemplo,
se puede determinar el coeficiente de correlación y analizar el grado de relación entre
dos variables cuantitativas. El protocolo de construcción es un tipo de vista que
33
dinamiza una serie de acciones en un orden establecido, por ejemplo, se desea construir
un cilindro a partir de su desarrollo, el profesor de matemática inserta una serie de
pasos que el software debe de dinamizar y luego mediante un deslizador el estudiante
observa de manera dinámica como un cilindro se forma a partir de su desarrollo, esta
situación simula un caso real, la formación de un cilindro de cartulina a partir de su
plantilla. El software GeoGebra presenta una calculadora de probabilidades, que sirve
para hacer cálculo respecto a la distribución de probabilidades, además realiza su
gráfica de distribución (Fiallo y Parada, 2014).
Avecilla et al. (2015), mencionan que el software GeoGebra tiene componentes

y menús que complementan a las funciones de las vistas para tener materiales virtuales
con mayores detalles que agraden al profesor o al estudiante, además facilita su uso.
Los componentes que tiene el software GeoGebra son: barra de Menú, barra de
herramientas, barras de entrada, menú contextual, barra de navegación y teclado
virtual. Y los menús de este software son los siguientes: archivo, edita, vista,
apariencias, opciones, herramientas, ventana y ayuda. A través de estos componentes
y menús se pueden realizar, por ejemplo: el tamaño y el tipo de letra de los rotulados,
el color de los lados de un polígono, se pueden insertar imágenes y en ella se pueden
realizar actividades matemáticas (se puede insertar el plano de un coliseo y calcular el
área del piso con el software y así determinar la cantidad de cerámicas que se necesitan
para dicha área), etc.
Gairaud y Ramírez (2020), resaltan las siguientes actividades que se pueden

hacer con el software GeoGebra como acciones de gran dinamicidad y que atraen a
cualquier estudiante: se pueden observar múltiples vistas de objetos, no solamente la
de planta u otras vistas comunes; otra actividad muy dinámica para los autores es
realizar cortes de planos a cuerpos y observar las secciones generadas desde cualquier
vista. Por la dinamicidad y otras bondades que ofrece el software GeoGebra muchos
docentes del mundo ya los están usando, y día a día su uso se hace más popular e
indispensable en la asignatura de matemática. Actualmente se vive en una era digital
y los profesores deben de estar a la altura de las demandas que exige la sociedad, no
solamente deberían dominar el uso del software GeoGebra, también deberían dominar
34
otros softwares educativos e insertarlos en sus clases de matemática con sus
estudiantes.
Actualmente los estudiantes pasan gran tiempo en los celulares u otros recursos
tecnológicos que se puede interactuar con el internet, aplicaciones o softwares, esto se
debe al gran interés y gusto que sienten por los dispositivos electrónicos con las
características mencionadas. Se ha apreciado las interesantes funciones que ofrece el
software GeoGebra, por ello es muy importante que los docentes del área de
matemática lo incluyan en sus actividades de aprendizaje o sesiones de aprendizaje,
ya que hoy en día la mayoría de estudiantes no sienten interés por las matemáticas, no
comprenden los conceptos matemáticos ya que son abstractos y padecen de temor por
los cálculos que deben de desarrollar; para ello el docente debería capacitarse o
autónomamente aprender a profundidad el software GeoGebra, porque con ese
software podrá elaborar materiales didácticos virtuales que faciliten la comprensión de
los conceptos matemáticos y así despertar el interés de ellos por las matemáticas,
además podrá guiar al estudiante para que interactúe con el software GeoGebra y
pueda realizar cálculos matemáticos que eviten que el estudiante entre a una ansiedad
matemática o sienta temor por ella.
2.2.2.2 Ventajas del software GeoGebra
El software GeoGebra es un software libre en internet que se puede descargar

e instalar gratuitamente en la laptop, computadora, tablets y celulares, la instalación es
muy sencilla, no necesita algún conocimiento avanzado respecto a instalación de
softwares, una vez instalado el software se puede hacer su uso sin necesidad de tener
internet; también se puede guardar el software GeoGebra en una memoria que
almacena datos y poder instalarlo en uno de los dispositivos electrónicos mencionados
sin necesidad de tener internet. Una ventaja muy interesante del software GeoGebra es
que se puede hacer uso de este software sin necesidad de tenerlo instalado en uno de
los dispositivos electrónicos mencionados, pero para que sea esto posible dichos
dispositivos deben tener acceso a internet, en el Google muchos usuarios de software
GeoGebra han creado recursos y materiales didácticos virtuales con este software y lo
han subido a dicha página web, cualquier usuario de Google puede acceder a esos
35
materiales, simplemente se tiene que escribir en el buscador de Google el tema
matemático de interés con la palabra GeoGebra al final y Google mostrará múltiples
recursos y materiales didácticos virtuales, también es posible que cualquier usuario del
software GeoGebra pueda crear sus propios recursos y materiales didácticos virtuales
y los pueda subir al Google. Es importante mencionar que si no se cuenta con el
software GeoGebra instalado en un dispositivo electrónico no se podrán crear recursos
ni materiales didácticos solo se podrán interactuar con los recursos y materiales que se
encuentran en el Google (Carrillo, 2017).
Gutiérrez et al. (2017), consideran al software GeoGebra como un software

educativo con muchas cualidades para el proceso de aprendizaje y enseñanza de los
estudiantes en la asignatura de matemática, algunas cualidades son las siguientes: es
dinámico y atractivo para los estudiantes; facilita la comprensión de los conceptos
matemáticos, porque los estudiantes pueden interactuar con ellos a través del software
GeoGebra, además el software permite una representación gráfica y dinámica de los
conceptos; realiza diversos cálculos que a los estudiantes por lo general les genera
aburrimiento y ansiedad; su uso es práctico e intuitivo, ya que no requiere tener
conocimientos profundos en el software, manipulando y practicando el software
GeoGebra uno puede ir aprendiendo las distintas bondades y aplicaciones que este
software ofrece; también permite modelar distintas situaciones reales, por ejemplo se
puede modelas un edificio con un prisma en la vista gráfica 3D; con orientación del
docente este software puede ser usado en todos los niveles de la educación, desde los
primeros años de la educación básica hasta estudios avanzados de matemática que
reciben algunos estudiantes universitarios; desarrolla la competencia de visualización
de los estudiantes que interactúan con las funciones dinámicas de este software.
El docente de matemática debe de conocer a profundidad todas las funciones

del software GeoGebra que estén vinculadas con los conceptos matemáticos que se
impartirán en sus clases de matemática, por ello es necesario que el docente se capacite
o aprenda de manera intuitiva dichas funciones y así puedan elaborar materiales
didácticos virtuales. No es necesario que los estudiantes conozcan con la misma
profundidad las funciones del software GeoGebra que el docente, por los siguientes
36
motivos: el estudiante es el que interactuará con los materiales didácticos virtuales
elaborados por el profesor, no es aquel que los elabora, sin embargo, debe conocer
algunas funciones principales y así pueda modelar situaciones reales, además debe de
aprender realizar los diversos cálculos de las matemáticas y así no aburrirse o padecer
ansiedad matemática. Es incorrecto pensar en capacitar o realizar clases
exclusivamente para que los estudiantes aprendan el software GeoGebra, eso es debido
al grado de profundidad que ellos requieren tal como se expuso anteriormente, lo
idóneo es que el docente oriente el uso del software GeoGebra en el desarrollo de las
actividades matemáticas (Cardeño y Córdoba, 2013).
Gran parte de las instituciones públicas del Perú no cuentan con una sala de
cómputo equipada y mucho menos con internet, sin embargo, actualmente la mayoría
de estudiantes cuentan con un celular y con datos de internet cuyas características
permiten la instalación del software GeoGebra. Se ha apreciado las distintas bondades
del Software GeoGebra que puede contribuir en las clases de matemática y al
estudiante, por las razones expuestas la mayoría de docentes de matemática del Perú
deberían de insertar en sus actividades o sesiones de aprendizaje al software GeoGebra
como recurso y material didáctico virtual.
2.2.3 Actitudes hacia las matemáticas

2.2.3.1 Actitudes
Arocena (2005), considera a las actitudes como un conjunto de

predisposiciones de aceptación o de rechazo que tiene una persona o sujeto a un
determinado objeto concreto o psicológico; estos objetos pueden ser, por ejemplo, el
espectar una telenovela que se transmite en la televisión o el sabor de un tomate. Para
entender mejor las actitudes hacia un objeto es importante conocer sus componentes,
las cuales son los siguientes: componente afectivo, componente cognitivo y el
componente intencional. El componente afectivo son aquellas predisposiciones
relacionadas al interés por el objeto y sentimientos de agrado, satisfacción, alegría u
otros sentimientos parecidos que contribuyan a que la persona se sienta bien o feliz en
ese momento que interactúa con el objeto, por ejemplo, a un niño le gusta tocar guitarra
y cada vez que lo hace este se siente alegre, en consecuencia, el niño tiene muy buenas
37
actitudes afectivas para tocar guitarra. A lo largo de su existencia un sujeto va tomando
sus propias perspectivas hacia un determinado objeto; las creencias, estereotipos y los
conocimientos existentes en la cultura en que vive y ha crecido el sujeto influyen en
las perspectivas que puede tener hacia un objeto, estas perspectivas pueden ser
favorables o desfavorables y determinan las actitudes cognitivas que tiene el sujeto al
objeto. En las ciudades costeras o del ande creen que el masato es preparado a base de
yuca masticada por los nativos de la selva, esta creencia hace que algunas personas
sientan rechazo a probar el masato, en consecuencia, estos sujetos tienen actitudes
cognitivas desfavorables al sabor del masato; en la selva creen algunos pobladores que
el aguaje hace que los varones se vuelvan homosexuales, este estereotipo influye en
que muchos varones sientan rechazo a consumir aguaje; las proteínas desarrollan y
fortalecen los músculos, este conocimiento científico hace que muchos amantes del
fisiculturismo y atletas consuman alimentos altos en proteína, en consecuencia dichos
deportistas tienen actitudes cognitivas favorables hacia el consumo de alimentos altos
en proteínas. El componente intencional refiere a las acciones que el sujeto puede
tomar o pretenda tomar a consecuencia de la aceptación o rechazo a un determinado
objeto; generalmente cuando una persona interactúa con un objeto que no es de su
agrado o de su interés, este empieza a sentir ansiedad; para un mayor entendimiento se
tienen los siguientes ejemplos: a Juan no le gusta escuchar la música reggaetón y
cuando lo escucha empieza a sentir incomodidad, le suda las manos y muestra apatía,
por ende Juan tiene actitudes intencionales desfavorables a escuchar reggaetón; a Raúl
le gusta bailar y ha decidido que en el futuro será coreógrafo, en este ejemplo sucede
lo contrario al anterior, por ello diremos que Raúl tiene actitudes intencionales
favorables a practicar el baile.
Los estereotipos sociales son prejuicios aceptados como verdad por un grupo
de personas en una cultura, estos prejuicios carecen de valor científico, sin embargo,
influye en muchos aspectos en una sociedad, como la categorización, desinformación,
falsas predicciones u otros aspectos negativos. Los estereotipos más comunes son
aquellas que se desprenden del machismo, que están presente en todos los grupos
sociales, claro que en las zonas rurales se observa con mayor intensidad, por ejemplo
un estereotipo muy común es que las mujeres son más hábiles en las labores
38
domésticas; existen otros estereotipos que son también muy preocupantes que se alojan
en algunas culturas amazónicas, como por ejemplo si una mujer no concibe un hijo a
temprana edad sus hormonas masculinas incrementarán y eso trae como consecuencia
el incremento de madres adolescentes o hasta incluso niñas que se vuelven madres.
Los estereotipos son dañinos es una sociedad, por ello es importante que los docentes
motiven y enseñen a los estudiantes a informarse con fuentes confiables (Del Olmo,
2005).
La ansiedad es un bloqueo que sufre la parte afectiva del ser humano cuando
interactúa con un objeto que no es de su agrado o cuando este le genera aprehensión,
pánico, temor o sentimientos similares. La persona expresa su ansiedad a través de
conductas, estas pueden ser voluntarias o involuntarias; las voluntarias son aquellas
conductas en que el sujeto es consciente de su actuar, por ejemplo, cuando alguien
siente desagrado a los bailes y se encuentra espectando dicho arte, este empieza a
morderse ligeramente los labios o realiza otra acción de manera disimulada para evitar
observar dicho espectáculo; y las involuntarias son aquellas en que el ser humano no
las puede controlar y se manifiestan de manera biológica, como el enrojecimiento de
la piel, sudoración de las manos u otra parte sensible del cuerpo, falta de oxígeno en
los pulmones, resequedad en la boca, incremento de la segregación del líquido biliar
(hace que se sienta la boca amarga), problemas gástricos y otros, por ejemplo, Miguel
es un estudiante que le toca exponer un tema que no ha estudiado con profundidad,
este empieza a sentir temor y le empieza a doler el pecho, secar la boca y sudar la
manos (Sierra et al., 2003).
Fernández-Berrocal et al. (2003), mencionan que es natural las actitudes o

sentimientos de rechazo del ser humano ante determinados objetos que no son de su
agrado, sin embargo, es importante que las personan aprendan a regular sus emociones,
haciendo uso de la tolerancia y el asertividad, esto será posible a través de la educación
tanto de los padres como de los maestros; por ejemplo, a un alumno no le puede gustar
pintar ni las pinturas, pero es importante que este aprenda a respetar el talento de sus
compañeros y ser asertivo con ellos.
39
Las actitudes que un sujeto pueda tomar hacia un determinado objeto tiene las
siguientes características: se adquieren, pueden sufrir cambios, motivan a tomar
acciones a futuro, se transfieren y se manifiestan de manera directa e indirecta. Un ser
humano no nace con una actitud ya establecido hacia un objeto, esta se va formando
día a día como producto de sus vivencias. Las actitudes que tiene una persona hacia
un objeto no siempre será la misma, estas pueden ir cambiando a consecuencia de las
nuevas vivencias que va experimentando el sujeto, esas actitudes pueden mermar o
como pueden ser más intensas; por ejemplo, a un niño no le gustaba el fútbol, porque
no le hacían jugar, además no tenía muy poco talento para ese deporte, sin embargo en
un año tuvo un profesor de educación física que lo incluyó en muchos partidos, lo
motivó y enseñó a que todos los estudiantes se motiven entre si, a consecuencia de esa
vivencias el niño pasó a tener actitudes favorables hacia el fútbol, ya que ahora siente
mucho agrado al fútbol. Las actitudes que tiene un sujeto motiva a que este pueda
tomar decisiones en su vida, por ejemplo, a un niño le gusta ayudar a los animales
indefensos, este gusto que siente hace que el en el futuro quiera ser un veterninario.
Las actitudes se pueden transferir de un miembro de una familia a otro miembro de la
misma familia, o de una persona a otra persona que comparten mucho tiempo juntos,
o de una cultura a la persona que vive en esa cultura, para un mayor entendimiento se
tienen los siguientes ejemplos: un padre es músico y siempre le comenta a su hijo lo
maravilloso que es la música además le enseña a tocar diversos instrumentos con
mucha pasión, al pasar de los años el hijo se un gran ingeniero que siente mucha pasión
por la música; el hogar en donde vive María y a la localidad donde pertenece abundan
diversos estereotipos machistas, así que maría asume una postura que cuando ella
forme su familia ella será la que tiene que hacerse cargo de todas las actividades del
hogar. No siempre las actitudes que tiene una persona a un objeto se pueden observar,
en algunas ocasiones estas actitudes se pueden manifestar de manera indirecta, por
ejemplo, a una persona no le gusta el fútbol, pero para no generar incomodidad a sus
amigos este finge ver los partidos con ellos, pero en ese momento su mente de dicha
persona está pensando en otras cosas, que al final no atendió casi nada el partido,
generalmente algunas personas no muestras las actitudes de manera directa a temor de
la reacción de la sociedad u otra persona, ese temor puede se a un castigo, a la burla
de los demás u otras acciones (Moya, 1999).
40
2.2.3.2 Actitudes hacia las matemáticas y sus dimensiones
Núñez et al. (2005), consideran a las actitudes hacia las matemáticas como un
grupo de predisposiciones de aceptación, rechazo o sentimientos neutros hacia las
matemáticas que tienen los estudiantes, estas actitudes son consecuencia de las
experiencias vividas por los estudiantes respecto a las matemáticas. Para los
investigadores las actitudes hacia las matemáticas presentan cuatro dimensiones, las
cuales son: la dimensión afectiva, la dimensión cognitiva, la dimensión conativa y la
dimensión conductual. Si un estudiante tiene predisposiciones de aceptación hacia las
matemáticas, entonces este tendrá actitudes favorables hacia las matemáticas; pero si
el estudiante no tiene predisposición o muestra acciones de rechazo hacia las
matemáticas, entonces sus actitudes serán desfavorables hacia las matemáticas; existen
casos en que no ocurre ninguno de los dos casos anteriores y son aquellos estudiantes
con actitudes neutras, o sea ni aceptan ni rechazan las matemáticas.
La dimensión afectiva son aquellas predisposiciones relacionadas a los

sentimientos intensos que el estudiante pueda sentir hacia las matemáticas y estos
sentimientos le generan placer, alegría u otras emociones similares; también esta
dimensión se relaciona con el agrado o el interés que tiene el estudiante hacia las
matemáticas. Para una mayor comprensión se menciona los siguientes ejemplos: un
estudiante le dice a su papá que le encanta las matemáticas, otro estudiante le comenta
a su maestra que la matemática es muy interesante y bonita; en ambos ejemplos se
observa a estudiantes con actitudes favorables hacia las matemáticas en la dimensión
afectiva. En el contexto real generalmente ocurre lo contrario: a la mayoría de
estudiantes no les gusta ni les interesa las matemáticas. Hay algunos docentes de
matemática que realizan sus actividades de aprendizaje con poca pasión o a veces sin
ella, estos sentimientos son transmitidos hacia los estudiantes y hace que la mayoría
de ellos sientan sentimientos similares y tengan actitudes afectivas desfavorables hacia
las matemáticas, por ello es importante que los docentes de matemática muestren
sentimientos positivos en sus clases que realizan (Gómez, 2003).
Gómez-Chacón et al. (2006), consideran a la dimensión cognitiva de las

actitudes hacia las matemáticas como la perspectiva que tiene un estudiante sobre las
41
matemáticas por influencia de las creencias, conocimientos y estereotipos que son
albergados por su cultura o familia. A continuación se muestran los siguientes
ejemplos: Un estudiante le dice a su papá que no le fue bien en sus notas de matemática
y el papá le dice “no te preocupes hijo yo también no era bueno en la matemática”, al
oír el comentario el estudiante cree que aprender matemáticas es cuestión hereditario
y se convence que por más que lo intente no lo logrará; Una estudiante de quinto grado
de secundaria siente pasión por las matemáticas, ella tuvo un promedio de trece en el
grado anterior y ha decidido cambiar de carrera a la que postulará en el examen del
concurso de becas, porque sus familiares le dijeron que solo los varones llegan a ser
grandes ingenieros, ya que tienen mejores habilidades en las matemáticas y liderar un
equipo; Otra estudiante ha oído escuchar a sus padres y familiares que si se esfuerza
va a lograr aprender matemáticas, y que todos podemos aprenderlas solo es cuestión
de perseverancia, la estudiante está tomando mayor empeño y dedicación en las clases
de matemáticas, porque ella confía en que aprenderá matemáticas pese a las bajas
calificaciones que tiene, en el primer y segundo ejemplo se observan estudiantes con
actitudes desfavorables hacia la matemática en la dimensión cognitiva, en cambio en
el tercer ejemplo se observa que la estudiante tiene actitudes favorables hacia las
matemáticas en la dimensión cognitiva.
Existen múltiples estereotipos hacia la matemática, algunos son respecto a la

diferencia de géneros y otros son respecto a la genética, en cualquiera de los casos los
estereotipos son dañinos a las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes. Los
estereotipos genéticos hacia la matemática son aquellos en que algunas personas
consideran que aprender matemáticas se hereda o solo algunos estudiantes nacen con
una estructura genética para aprender matemáticas, sin embargo, si es cierto que
algunos humanos nacen con habilidades especiales que los hacen ser superdotados,
pero cualquier humano en condiciones normales puede aprender matemáticas de nivel
básico o intermedio (Brown y Josephs, 2001).
Ortega et al. (2011), comentan que la perspectiva que un estudiante puede tener
hacia las matemáticas se puede dar en función a la importancia de las matemáticas, por
ejemplo: un estudiante piensa que las matemáticas solo sirven para aprobar
42
matemáticas, ya que sus clases de matemática son a base de puros ejercicios
descontextualizados de la realidad, del ejemplo se observa que ese estudiante tiene
actitudes desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva. Por ello es
importante que los docentes realicen actividades de aprendizaje con problemas
significativos que se ajusten a contextos reales y que sean de sus necesidades e
intereses, y así despertará su interés del estudiante por aprender y valorará la utilidad
de las matemáticas.
La dimensión conativa de las actitudes hacia las matemáticas también es

conocida como el componente intencional, esta dimensión consiste en las decisiones a
futuro que un estudiante puede tomar a consecuencia del agrado, desagrado o temor
hacia las matemáticas que este sienta, a continuación, se muestran el siguiente caso:
un estudiante de quinto de secundaria siente pánico por las matemáticas y por ello
quiere estudiar cualquier carrera profesional que no tenga nada que ver con las
matemáticas, como se observa el estudiante quiere decidir estudiar una carrera
profesional sin considerar sus pasiones o gustos, por ello el estudiante tiene actitudes
desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión conativa (Pineda et al., 2021).
La dimensión conductual o comportamental, son acciones inmediatas de los

estudiantes como respuesta a la aceptación o rechazo hacia las matemáticas, estas
pueden ser voluntarias o involuntarias. Las voluntarias son las acciones premeditadas
por los estudiantes, por ejemplo, a un estudiante no le gusta las matemáticas y en clase
se pone a dibujar una caricatura, en este caso el estudiante tiene actitudes desfavorables
hacia las matemáticas en la dimensión conductual. En cambio, las involuntarias son
aquellas que se manifiestan en forma de ansiedad y confianza, a continuación,
presentaremos dos casos como ejemplos: A un estudiante no le gusta las matemáticas
y cuando le toca resolver un problema en la pizarra, este siente temor, agitación y
sudoración en la frente, también en este caso se observa a un estudiante con actitudes
similares al primer ejemplo presentado de este párrafo; Otro estudiante cuando va a
resolver un problema siente que va a lograr resolverlo, en este caso el estudiante tiene
un buen autoconcepto y confianza a la resolución de problemas de matemáticas, en
43
consecuencia tiene actitudes favorables hacia las matemáticas en la dimensión
conductual (Ursini y Sánchez, 2019).
Pérez et al. (2009), señalan que todos los estudiantes sienten ansiedad en el
desarrollo de una actividad en matemática e incluso a aquellos estudiantes que sienten
agrado por las matemáticas llegan a sentirla, no todos los estudiantes que experimentan
ansiedad lo sienten con la misma intensidad. Aquellos estudiantes que les gusta las
matemáticas o tienen buenas calificaciones en dicha asignatura sienten ansiedad en
poca intensidad, generalmente esto ocurre por el temor a no sacar una calificación que
ellos esperan o situaciones similares que hacen que se sientan presionados o
condicionados; sin embargo, hay estudiantes que no tienen sujetos u objetos que lo
condicionen a sacar buenas calificaciones, pero es natural que lleguen a experimentar
ansiedad, que en su mayoría son muy bajas e insignificantes. A lo largo de sus vidas
los estudiantes han experimentado muchas anécdotas con las matemáticas algunas
quizá fueron bonitas experiencias y otras desagradables o traumáticas experiencias,
como los siguientes casos: Claudia es una estudiante de quinto de secundaria que se
quedó en muchas ocasiones sin recreo por no saber la tabla de multiplicar, por eso
ahora a Claudia le desagrada las matemáticas y le genera mucha ansiedad en las clases
de dicha asignatura; Raúl es un estudiante de cuarto de secundaria que siempre ha
sacado malas notas en matemática y sus profesores le hicieron quedar en ridículo
delante de sus compañeros y sus padres en muchas ocasiones, él ha oído distintas frases
ofensivas como la siguiente “cómo no vas a entender esto si esto es un tema de
primaria”, estas experiencias hizo que Raúl sienta odio y temor hacia las matemáticas.
Para resolver un problema matemático se necesitan realizar diversos cálculos

matemáticos, que para la mayoría de estudiantes son complicados y aburridos; al no
poder realizar los cálculos matemáticos entran en ansiedad matemática, por ello es
importante que los docentes de matemática no obliguen a memorizar o a dominar
tantos cálculos matemáticos, lo que deberían hacer es que los estudiantes usen
calculadora o softwares que les facilite los cálculos matemáticos (Escalona, 2019).
Según González-Pienda et al. (1997), el autoconcepto es la perspectiva o

concepto que tiene un sujeto sobre él mismo. Castro y Bruno (2018), hay estudiantes
44
que tienen buen autoconcepto y otros mal autoconcepto respecto a la resolución de
problemas de matemática. En el primer caso se debe a que por lo general ese grupo de
estudiantes comprenden los temas de matemática o les va bien en sus calificaciones de
dicha asignatura, esto hace que ellos piensen que son buenos matemáticos y son
capaces de resolver cualquier problema de matemática o la mayoría de ellos. En el
segundo caso los estudiantes generan ese tipo de autoconcepto debido a diversas
experiencias negativas que hayan vivido o por influencia de creencias y estereotipos
sociales, para tener un mayor entendimiento se tienen los siguientes ejemplos: Un
estudiante siempre ha tenido bajas calificaciones y su profesor le ha comentado que
estudie una carrera técnica como la panadería, entonces el estudiante piensa que él no
es bueno para resolver problemas de matemática y nunca lo será así se esfuerce; Otro
estudiante le ha oído decir a su papá “que a él siempre le ha ido mal en la asignatura
de matemática y que no se preocupe si a él también le va mal, además su papá le sugirió
que busque la forma de aprobar dicha asignatura”, el estudiante al escuchar a su padre
a interiorizado que él no es bueno ni lo será en resolver problemas de matemática y
este incidente siempre bloqueará sus habilidades cuando este pretenda resolver un
problema de matemática, claro que este autoconcepto se puede modificar, ya que las
actitudes son cambiantes de acuerdo a las nuevas experiencias que el estudiante viva.
Sanz et al. (2009), para los investigadores la confianza que siente una persona
es definida como la seguridad rígida o firme que tiene hacia otra persona u objeto o a
una determinada situación, por ejemplo, un ajedrecista al ver jugar a su rival menciona
lo siguiente “confío que ganaré esta partida”. Rojas-Kramer et al. (2017), consideran
que aquellos estudiantes que tengan buen autoconcepto hacia la resolución de
problemas matemáticos tendrán un buen nivel de confianza hacia dicha situación, en
cambio aquellos estudiantes que tengan un autoconcepto negativo hacia la resolución
de problemas matemáticos tendrán poca o nada de confianza a realizar la situación
mencionada
Es importante que todo docente de matemática debe conocer las dimensiones

de las actitudes hacia las matemáticas y así puedan planificar actividades de
aprendizaje que les permitan cambiar las actitudes desfavorables hacia las matemáticas
45
que tengan un grupo de sus estudiantes, dichas actividades tienen que ser novedosas
que resuelvan situaciones significativas de su interés o necesidad; por las distintas
bondades que ofrecen los softwares educativos es importante que tanto docente y
estudiantes usen softwares matemáticos interactivos que sean atractivos para los
estudiantes, que les facilite los cálculos matemáticos y que le permita comprender los
diversos conceptos abstractos que tiene la matemática de manera dinámica y divertida,
como por ejemplo el software GeoGebra; otra actividades indispensable para los
docentes de matemática es informar a sus estudiantes sobre la falsedad de los
estereotipos mediante fuentes científicas y enseñarles a identificar informaciones
confiables
2.2.3.3 Investigaciones complementarias a las Actitudes hacia las matemáticas
Algunos estudiantes incrementan su interés o agrado hacia las matemáticas por

la metodología de enseñanza o el trato que tiene el profesor con ellos, por ejemplo, a
la mayoría de los estudiantes del tercer grado secundaria les empezó a gustar
matemática porque su nuevo profesor de dicha asignatura es carismático, asertivo,
empático, justo, responsable, además hace participar a todos los estudiantes y se ha
ganado la confianza de sus estudiantes para que pregunten sus dudas por más simples
que algunos la consideran (Gamboa y Moreira, 2017).
Contreras et al. (2005), la ansiedad hacia las matemáticas que tiene un

estudiante es indirectamente proporcional a su rendimiento académico en dicha
asignatura, esto quiere decir que a más ansiedad matemática que tenga un estudiante
su rendimiento académico en matemática será menor o viceversa: a menor ansiedad
matemática que tenga un estudiante tendrá mayor rendimiento académico; por ello es
importante que los docentes apliques estrategias de aprendizaje que evite la ansiedad
de los estudiantes o las reduzcan en el caso que hayan sido generadas por algún trauma
o malas experiencias que tuvieron con matemáticas; una de las estrategias que puede
aplicar el profesor de matemática es evitar centrar las clases en los cálculos
matemáticos ya que estos generan ansiedad hacia las matemáticas, también un
estudiante sufre de ansiedad cuando no comprende algún concepto matemático por
46
ello es recomendable que los docentes de matemática utilicen calculadores y softwares
con sus estudiantes.
Hay que diferencias las actitudes hacia las matemáticas de las actitudes
matemáticas, el primero refiere a los sentimientos o acciones que tienen los estudiantes
hacia las matemáticas y el segundo concierne a las habilidades que tienen los
estudiantes a resolver problemas matemáticos o a comprender conceptos de
matemática. Tanto estudiantes y docentes tienen actitudes hacia las matemáticas, estas
pueden ser favorables o desfavorables, por ejemplo, algunos docentes realizan sus
actividades de aprendizajes desmotivados, no muestran pasión al enseñar matemáticas
o generalmente piensa que le ha tocado los peores estudiantes en aprender matemáticas
(Quiles, 1993).
Para resolver un problema matemático de rigor no solo se necesita de

habilidades matemáticas también se requiere de mucha pasión y perseverancia, porque
hay ocasiones donde los estudiantes o matemáticos pierden la confianza a resolver un
problema de rigor en matemática y abandonan el problema pensando que no podrán
solucionarlo, además es importante que los estudiantes entiendan que algunos
problemas matemáticos de rigor requieren mucho tiempo o hasta la actualidad no han
sido resueltos, por ello es importante que tengan mucha perseverancia, paciencia,
pasión y optimismo (Polya y Zugazagoitia, 1965).
Según Martínez (2008), un estudiante con actitudes desfavorables hacia las

matemáticas (rechazo hacia las matemáticas) o neutras (ni acepta ni rechaza las
matemáticas) no puede aprender matemáticas, por ello es indispensable que los
estudiantes tengan actitudes favorables hacia las matemáticas y así puedan aprender
dicha asignatura. Con eso no quiere decir que si un estudiante tiene actitudes
favorables hacia las matemáticas este aprenderá matemáticas, va a depender de las
actividades o estrategias que el docente aplique en sus clases de matemática, estas
tienen que desarrollar las habilidades y competencias matemáticas de los estudiantes.
Los profesores de matemática no solo deben centrar su atención a desarrollar
competencias y habilidades matemáticas, sino debe ir acompañada a desarrollar
47
actitudes hacia las matemáticas de sus estudiantes, caso contrario será imposible que
logre los propósitos de aprendizaje.
Existen diversos motivos por el cual los estudiantes valoran las matemáticas,
como los siguientes: Por la utilidad que tiene las matemáticas para resolver problemas
de su contexto, necesidad e interés, por ejemplo, un estudiante queda impresionado al
determinar la altura de un cerro sin necesidad de medirlo; En combinación con otra
asignatura o materia pueden resolver problemas reales muy interesantes, por ejemplo,
pueden determinar la cantidad de un tipo de virus en el organismo de un ser vivo luego
de un cierto tiempo y a partir de este dato pueden determinar el grado de infección y
evaluar decisiones médicas; Algunos estudiantes valoran a la matemática por la belleza
de su estructura o por algunas situaciones curiosas e interesantes que ocurren en ella,
por ejemplo, un estudiante queda sorprendido al observar que la sucesión de Fibonacci
es un patrón que se repite en diversas situaciones reales (en las longitudes de los dedos,
en la formación de los pétalos de un girasol, etc.); Solo pocos estudiantes valoran a la
matemática por tener sus propios métodos (gráficos, cálculos, esquemas, etc.).
Generalmente los profesores de matemáticas quieren impresionar o llamar la atención
de sus estudiantes con el último motivo, dichos maestros piensan que esas estrategias
son efectivas, sin embargo, ese desconocimiento hace que la mayoría de estudiantes
mermen sus actitudes hacia las matemáticas (Cuadra y Romero, 2003).
Considerando la investigación de Pereira (2010), las actitudes hacia las

matemáticas que puede adoptar un estudiante dependen de la experiencia que haya
vivido, estas experiencias pueden ser formales o informales, las formales son aquellas
experiencias que han pasado en la escuela y las informales son aquellas que sucedieron
fuera de la escuela (en su hogar, con sus amigos, con algún familiar, con sus vecinos,
al escuchar u observar los medios de comunicación, con personas que haya
interactuado, etc.)
Debido a que las actitudes son transferibles es importante que el docente de

matemática muestre una actitud positiva ante sus estudiantes, también deben insertar
softwares y calculadoras en sus actividades de aprendizaje para que la ansiedad que
tengan sus estudiantes causadas por los cálculos matemáticos sean de poca intensidad
48
y puedan lograr mayor rendimiento en dicha asignatura, una acción muy importante
para todo docente es desarrollar las actitudes hacia las matemáticas de sus estudiantes
caso contrario no logrará los propósitos de aprendizaje, es muy importante que todo
docente se desaprendan de algunas falsas teorías que han ido generando sobre el
desarrollo de actitudes hacia las matemáticas. Una característica indispensable que
necesita tener un estudiante es la perseverancia, ya que en muchas ocasiones este
sentirá las ganas de rendirse ante la solución de un problema.
2.2.4 Teorías tecnológicas para el aprendizaje

2.2.4.1 El conectivismo como teoría de aprendizaje
Según Gutiérrez (2012), esta teoría de aprendizaje se ha de contextualizar en la

era digital, la cual se caracteriza por la influencia de la tecnología en el campo de la
educación. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de un ambiente nebuloso
de elementos cambiantes, los cuales no están enteramente bajo el control del individuo.
En esta dirección, el mismo autor indica que el aprendizaje se caracteriza por ser
caótico, continuo, complejo, de conexión especializada, y certeza continua. El
Conectivismo define el aprendizaje como un proceso continuo que ocurre en diferentes
escenarios, incluyendo comunidades de práctica, redes personales y en el desempeño
de tareas en el lugar de trabajo.
Basurto et al (2021), ha definido los siguientes principios del Conectivismo:

Aprendizaje y conocimiento se encuentran en la diversidad de opiniones; Aprendizaje
es un proceso de conexión especializada de nodos o fuentes de información;
Aprendizaje puede residir en artefactos no humanos; La capacidad para conocer más,
es más importante que lo actualmente conocido; Alimentar y mantener las conexiones
es necesario para facilitar el aprendizaje continuo; La habilidad para identificar
conexiones entre áreas, ideas y conceptos, es esencial; La toma de decisiones es un
proceso de aprendizaje en sí mismo; Seleccionar qué aprender y el significado de la
información entrante, es visto a través de los lentes de una realidad cambiante.
Siemens (2004), la relevancia en el aprendizaje de la conexión entre redes, es

una diferencia crucial entre el Conectivismo y las teorías tradicionales de aprendizaje,
49
e indica que algunas teorías tradicionales del aprendizaje, tales como el Conductismo,
Cognitivismo, y Constructivismo, tienen limitaciones porque estas teorías fueron
desarrolladas en un tiempo cuando la tecnología no había tenido impacto en el
aprendizaje al nivel que hoy lo hace. De hecho, estas teorías fueron desarrolladas
cuando el conocimiento crecía más lentamente. En cambio, en nuestros días, el
conocimiento está creciendo a un ritmo dramáticamente superior. Algunas tendencias
en el aprendizaje desde la perspectiva del Conectivismo describen que quienes
aprenden hoy transitan a través de diferentes campos laborales y de especialización
durante su vida y, en consecuencia, el aprendizaje ocurre de diferentes formas y
escenarios. Debido a lo anterior, el aprendizaje es descrito como un proceso, y hay una
relación estrecha entre él y las tareas que se realizan en el lugar de trabajo, luego
organizaciones e individuos son concebidos como identidades de aprendizaje.
Las teorías tradicionales de aprendizaje, presentan algunas limitaciones. Por

ejemplo, estas teorías no consideran los procesos de aprendizaje que toman lugar fuera
de las personas, ni consideran el aprendizaje que ocurre dentro de las organizaciones.
De esta forma emergen algunas preguntas exploratorias acerca de cómo impacta la
tecnología y las nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje. En este sentido, el
caos es una nueva realidad que es impredecible y considera que el aprendizaje existe.
Por el contrario, el Constructivismo asume que quienes aprenden construyen la
comprensión a través de tareas que desarrollan significado.
2.2.4.2 Teorías de aprendizaje bajo la lupa de las TIC
Requena (2008), la teoría constructivista está basada en la construcción del

conocimiento por el individuo. Su principal exponente fue Jean Piaget. Partiendo que
esta teoría impulsa el aprendizaje activo donde el estudiante es el actor principal del
acto educativo, son las TIC, quizás las más indicadas para ser partícipes en la
construcción del conocimiento y que el alumno colabore con su propio aprendizaje.
Debido a que la teoría o el enfoque constructivismo está especialmente centrada en el
estudiante, éste es el actor que se lleva el Oscar. Esto exige la aplicación de diversas
estrategias docentes, bajo el común denominador de que el objeto fundamental del
aprendizaje escolar es la construcción del conocimiento por el alumno.
50
Lawler (2003), como la filosofía constructivista busca básicamente ayudar al
alumno para que se convierta él mismo en constructor de su propio conocimiento,
valiéndose de la asimilación de la realidad y de la acomodación de ésta a su propia
estructura mental, las TIC juegan un papel valioso al ponerle a su disposición todo un
arsenal de búsqueda de información. El profesor, en este caso el software, puede actuar
como facilitador en esa construcción. El educando no es sólo un procesador activo de
la información. También participa como constructor de dicha información, con su
interacción con el ordenador. El alumno se convierte en el motor de su propio
aprendizaje, interactúa para construir conocimiento y con las TIC esta interacción se
acentúa. Entonces el docente debe obtener nuevas competencias para hacer frente a
este nuevo discente y a la nueva forma de cómo aprende el alumno.
Bernal (2009) destaca un nuevo constructivismo, el constructivismo

tecnoeducativo, al que han llamado algunos autores, colectivismo, debido a la
aparición de un espacio de encuentro efectivo y positivo entre la investigación y la
práctica pedagógica y los avances tecnológicos. España cuenta con defensores de este
nuevo constructivismo tecnoeducativo, el modelo pedagógico CAIT (aprendizaje
constructivo, auto-regulado, interactivo, y tecnológico) promovido por el profesor
Jesús Beltrán que representa la secuencia del aprendizaje, así entendido, en cinco
grandes procesos, sensibilización, elaboración, personalización, aplicación y
evaluación. Según este modelo el primer proceso, la sensibilización, constituye el
contexto mental que el alumno necesita para aprender significativamente.
Pinto (2000), la teoría computacional también llamada la teoría del

procesamiento de la información. Concibe la mente humana como una computadora,
donde se procesa la información adquirida. Se considera a Robert Gagné como su
gestor. Está centrada en las teorías de origen psicológico, aquellas que se aplican a la
adquisición de significados por un sistema de procesamiento. Busca la adquisición de
significados por un sistema de procesamiento, donde el sujeto no es un ente pasivo,
sino activo, los estados mentales tienen intencionalidad para construir. El aprendizaje
es concebido como un proceso que reestructura el conocimiento ya adquirido. Ocurre
51
lo que considero un proceso de autorregulación del aprendizaje al contrastar lo
adquirido con lo nuevo.
La Teoría de aprendizaje en la pedagogía de la información pone de manifiesto

que la sociedad actual, la sociedad del conocimiento o del aprendizaje y la futura,
focaliza su sistema educativo en forma muy diferente a épocas pasadas. Situación esta
que es de esperarse debido a los cambios tecnológicos de hoy día. La educación del
siglo XXI está mediada por las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Es recalcable que para esta sociedad lo más importante es la
información y el conocimiento. La pedagogía de la información por su propia
conceptualización, como ya se ha expuesto, está íntimamente relacionada con las TIC.
Éstas nos permiten accesar a la información más reciente e incluso comunicarse con
los autores, además de las fuentes secundarias y a los trabajos menos recientes e
históricos, a los cuales en muchos casos no sería posible acceder (Meléndez, 2013).
La teoría de acción comunicativa propuesta por Jürgen Habermas, está basada

en la relación comunicacional lingüística. La estructura de este modelo se ha utilizado
para describir el modelo de comunicación que se establece a través de las páginas Web.
Sustentada en el rigor, la racionalidad y la crítica, impulsando cierta capacidad de
expresarse, hacerse entender y actuar coherentemente, también es congruente con las
aristas de la telemática y sus recursos lógicos. Como se ha expresado vemos que se
sustenta en la comunicación, que es una acción social y que se desarrolla muy bien con
la Internet y sus diferentes aplicaciones sociales. Hoy más que nunca la comunicación
no tiene barreras de tiempo, puede darse de forma síncrona y asíncrona, con lo cual el
estudiante puede estar siempre en comunicación con el docente o con los compañeros
La popularización y masificación en el caso de las redes sociales en sus diferentes
vertientes y aplicaciones es una causal de la teoría de acción de la comunicación a
través de las TIC. Por ende, es una teoría que bien aplicada de forma pedagógica y
didáctica en el aula debe rendir resultados de aprendizaje valiosos (Abell, 1997).
La teoría del conocimiento situado propuesta por Young (1993), internet

responde a las premisas del conocimiento situado en dos de sus características:
realismo y complejidad. La web posibilita la comunicación, el intercambio e
52
interacción entre los usuarios que comparten afinidades de intereses. Según esta teoría
la internet es un medio de aprendizaje, porque propicia innovadores entornos. Concibe
el conocimiento como una relación activa entre un sujeto y el entorno, por lo que el
aprendizaje se da cuando el alumno se involucra en forma activa en un contexto
complejo y realístico, como lo es la internet. Además, posibilita la integración y
desarrollo del conocimiento al situar la Internet como un repositorio de conocimiento
que bien planificado y organizado los aprendizajes a través de la Internet, proporcionan
el descubrimiento y adquisición de saberes por parte del estudiante. Sin duda, la
Internet es la herramienta más utilizada y eficaz en el aprendizaje de hoy, por lo tanto,
su uso es ilimitado en cuanto a las diferentes formas en que el alumno concibe su
aprendizaje.
El modelo conversacional colaborativo propuesto por Martin et al. (2006), al

incluir al grupo facilita que la internet participe de este tipo de aprendizaje porque a
través de esta herramienta se permite la conversación entre grupos, a través de las redes
o grupos específicos, donde se pueden dar forum de discusión o la tradicional lluvia
de ideas e intercambio de documentación entre otros. Este modelo es comparable con
el modelo de la teoría de acción comunicativa. En ambos casos, los grupos pueden
comunicarse a través de la internet para trabajos colaborativos, grupales, aclarar dudas
o compartir. Máxime que muchos programas informáticos (Skype, Ustream producer,
Youtube) entre otros permiten conversar con la persona que está detrás de la pantalla,
con la ventaja de poder verse y compartir actividades. Incluso permiten grupos de
participantes en la conversación, facilitando la conversación grupal entre diferentes
miembros de un colectivo.
2.2.4.2 Relación de las TIC con los tipos de aprendizaje por descubrimiento
Sánchez (2004), la relación de las TIC con los tipos de aprendizaje por
descubrimiento consiste en la adquisición de conceptos, principios o contenidos a
través de un método de búsqueda activa. Con ayuda de las TIC este método se
favorece, existen buscadores en la internet donde el alumno puede realizar búsquedas
y descubrir por si mismo información con aspectos que desconocía o fortalecer
aquellos que le eran un tanto confusos. Intercambiar o ir a las fuentes primarias de
53
información y secundarias, como autores, artículos, blogs entre otros. Todo esto
fortalece y es una aplicación directa de las competencias informacionales.
Aedo et al. (2008) ,para el autoaprendizaje el desarrollo de software se

incrementa cada vez más y su uso también. Este método, con ayuda de las TIC permite
el desarrollo de los siguientes procesos cognitivos de autoaprendizaje: Hay motivación
para aprender debido a la “realidad virtual y aumentada” que presenta, donde se
permite la interacción; Mayor incremento del potencial creativo o la creatividad abierta
y mejor asimilación y aplicación de lo analizado en el grupo escolar; Desarrollo de la
capacidad de síntesis, comprensión y extracción de las ideas principales del tema. Por
eso fomenta e incentiva la investigación; Mejor manejo del tiempo por lo que permite
la autoevaluación. El desarrollo de un software interactivo es un “plus” escolar.
Facilita y motiva a que el alumno se involucre por si mismo en el estudio de un tema
de su interés, o por medio de la Internet a través de los diferentes buscadores, la
virtualidad y la realidad aumentada. Estos tipos de software facilitan la recreación o
simulación de entornos diversos para el aprendizaje de todas las disciplinas en estudio.
Lizcano (2019), la actividad grupal es un método que también se beneficia con

las TIC al permitir la actividad grupal, ya sea en casa o dentro del recinto escolar. La
actividad grupal de los estudiantes es un método didáctico de socio estructuración en
el cual, lo importante es la ayuda y colaboración de todos sus miembros, para el logro
del objetivo común en equipo. Cuando se usan métodos y técnicas de actividad grupal
se da la interacción entre estudiantes. Los estudiantes aprenden a interactuar entre sí y
a respetar la opinión de los demás. Gracias a las TIC pueden darse Chat, forum, blogs,
wikis, folcsonomías, agregadores de noticias, almacenamiento en línea o en la nube,
conferencias, el uso de gestores bibliográficos, crear o participar de redes especificas
con lo cual es posible también, la actividad en grupo. Además, es posible la resolución
de trabajos, el intercambio de opiniones y llegar a conclusiones de grupo. Lo más
importante, en la comodidad de la casa y administración del tiempo. Puede verse que
este tipo de actividad de aprendizaje está vinculada con los modelos de aprendizaje
antes expuestos.
54
Bailey & Cotlar (1994) señalan que el aprendizaje es un proceso
intrínsecamente social, basado en la interacción y cooperación entre personas y por
esta misma razón, la Internet lo facilita. El aprendizaje colaborativo es una estrategia
didáctica donde la Internet también colabora a que el alumno aprenda a través de la
gama de herramientas que posee para facilitar el estudio y la comprensión de un tópico.
Ya desde la década del 90 la Internet era considerada con el potencial de facilitar el
aprendizaje colaborativo. Con ayuda de las TIC, es decir, con el método didáctico de
actividad independiente a través del uso de un software educativo específico, permite
generar ambientes de aprendizajes activos y de autoaprendizaje. Además, los
participantes pueden realizar foros de discusión, teleconferencias, accesar bibliotecas,
hacer revisión de bibliografía y desarrollar tareas.
Marín y Quiróga (2010), la actividad independiente, se convierte así en una

excelente estrategia didáctica que posibilita el aprendizaje autónomo de los
estudiantes. Además, contribuyen al reforzamiento, ya que, la mayoría presentan fases
de autoevaluación entre temas o al final de cada tema desarrollado. Por otro lado, va
acorde con la disponibilidad de tiempo y disposición para aprender, permite ser
flexible con el horario de estudio. Sin dejar de lado, las actividades formativas de los
estudiantes. En este método, como en los otros, la internet juega un papel muy
importante en la búsqueda del conocimiento. A además existen muchos software que
permiten estimular la creatividad. Al posibilitar el aprendizaje autónomo y libre de los
estudiantes, se logran otras competencias como la informacional y la autodisciplina.
En síntesis, la mayoría de los tipos de aprendizajes, por no decir todos, pueden

hacer uso de las herramientas TIC. También existen una gama de aplicaciones Web,
ya sean desarrolladas para educación, o que puedan ser adaptadas y utilizadas para
favorecer el aprendizaje significativo. Los alumnos de forma autodidacta e
independiente pueden construir conocimiento. Por otro lado, los mismos alumnos
pueden navegar por la red y escoger aquellas páginas Web que según su criterio, le
sean más beneficiosas o les facilita una mejor comprensión de las cosas.
55
2.3. Definición de términos
2.3.1 Actitudes
Son un conjunto de predisposiciones de aceptación o de rechazo que tiene una

persona o sujeto a un determinado objeto concreto o psicológico y está conformada
por los siguientes componentes: componente afectivo, componente cognitivo y el
componente intencional (Arocena, 2005).
2.3.2 Actitudes hacia las matemáticas
Es un conjunto de predisposiciones de aceptación, rechazo o sentimientos

neutros hacia las matemáticas que tienen los estudiantes, estas actitudes son
consecuencia de las experiencias vividas por los estudiantes respecto a las matemáticas
(Núñez et al., 2005).
2.3.3 Ansiedad
Es un bloqueo que sufre la parte afectiva del ser humano cuando interactúa con
un objeto que no es de su agrado o cuando este le genera aprehensión, pánico, temor o
sentimientos similares. La persona expresa su ansiedad a través de conductas, estas
pueden ser voluntarias o involuntarias; las voluntarias son aquellas conductas en que
el sujeto es consciente de su actuar; las involuntarias son aquellas en que el ser humano
no las puede controlar y se manifiestan de manera biológica, como el enrojecimiento
de la piel, sudoración de las manos u otra parte sensible del cuerpo, falta de oxígeno
en los pulmones, resequedad en la boca, incremento de la segregación del líquido biliar
(hace que se sienta la boca amarga), problemas gástricos y otros (Sierra et al., 2003).
2.3.4 Ansiedad matemática
Todos los estudiantes sienten ansiedad en el desarrollo de una actividad en

matemática e incluso a aquellos estudiantes que sienten agrado por las matemáticas
llegan a sentirla, no todos los estudiantes que experimentan ansiedad lo sienten con la
misma intensidad. A lo largo de sus vidas algunos estudiantes han experimentado
anécdotas desagradables o traumáticas con las matemáticas y estas ocasionaron que
56
los estudiantes sientan temor y padezcan ansiedad al interactuar con dicha asignatura
(Pérez et al., 2009).
2.3.5 Autoconcepto
Es la perspectiva o concepto que tiene un sujeto sobre él mismo (González-

Pienda et al., 1997).
2.3.6 Autoconcepto respecto a las matemáticas
Hay estudiantes que tienen buen autoconcepto y otros mal autoconcepto

respecto a la resolución de problemas de matemática. En el primer caso se debe a que
por lo general ese grupo de estudiantes comprenden los temas de matemática o les va
bien en sus calificaciones de dicha asignatura, esto hace que ellos piensen que son
buenos matemáticos y son capaces de resolver cualquier problema de matemática o la
mayoría de ellos. En el segundo caso los estudiantes generan ese tipo de autoconcepto
debido a diversas experiencias negativas que hayan vivido o por influencia de
creencias y estereotipos sociales (González-Pienda et al., 1997)
2.3.7 Cálculos matemáticos
Son un conjunto de procedimientos mecánicos que tienen un orden ya

establecido que contienen símbolos, operaciones matemáticos y esquemas; por
ejemplo, el método de reducción de un sistema de ecuaciones (Nieto, 1993).
2.3.8 Características de las actitudes
Las actitudes que un sujeto pueda tomar hacia un determinado objeto tiene las
acciones a futuro, se transfieren y se manifiestan de manera directa e indirecta (Moya,
1999).
2.3.9 Confianza
La confianza que siente una persona es definida como la seguridad rígida o

firme que tiene hacia otra persona u objeto o a una determinada situación (Sanz et al.,
2009).
57
2.3.10 Confianza hacia la resolución de problemas de matemáticas
Aquellos estudiantes que tengan buen autoconcepto hacia la resolución de

problemas matemáticos tendrán un buen nivel de confianza hacia dicha situación, en
cambio aquellos estudiantes que tengan un autoconcepto negativo hacia la resolución
de problemas matemáticos tendrán poca o nada de confianza a realizar la situación
mencionada (Rojas-Kramer et al., 2017).
2.3.11 Dimensión afectiva de las actitudes hacia las matemáticas
Son aquellas predisposiciones relacionadas a los sentimientos intensos que el

estudiante pueda sentir hacia las matemáticas y estos sentimientos le generan placer,
alegría u otras emociones similares; también esta dimensión se relaciona con el agrado
o el interés que tiene el estudiante hacia las matemáticas (Gómez, 2003).
2.3.12 Dimensión cognitiva de las actitudes hacia las matemáticas
Son las perspectivas que tiene un estudiante sobre las matemáticas por
influencia de las creencias, conocimientos y estereotipos que son albergados por su
cultura o familia o por sus propias vivencias (Gómez-Chacón et al., 2006).
2.3.13 Dimensión conativa de las actitudes hacia las matemáticas
Son las decisiones a futuro que un estudiante puede tomar a consecuencia del
agrado, desagrado o temor hacia las matemáticas que este sienta (Pineda et al., 2021).
2.3.14 Dimensión conductual de las actitudes hacia las matemáticas
Son acciones inmediatas de los estudiantes como respuesta a la aceptación o

rechazo hacia las matemáticas, estas pueden ser voluntarias o involuntarias; las
voluntarias son las acciones premeditadas por los estudiantes; en cambio las
involuntarias son aquellas que se manifiestan en forma de ansiedad y confianza (Ursini
y Sánchez, 2019).
2.3.15 Estereotipos
Son prejuicios aceptados como verdad por un grupo de personas en una cultura,
estos prejuicios carecen de valor científico, sin embargo, influye en muchos aspectos
58
en una sociedad, como la categorización, desinformación, falsas predicciones u otros
aspectos negativos (Del Olmo, 2005).
2.3.16 software GeoGebra
Es un software educativo matemático que permite analizar las diversas ramas

de la matemática. Por la gran cantidad de herramientas que tiene este software se
pueden elaborar diversos materiales didácticos virtuales en donde el estudiante puede
interactuar con él, además permite la representación gráfica y dinámica de los diversos
conceptos que tiene la matemática, estas representaciones le parecen más atractiva a
los estudiantes y le permite comprender con mayor facilidad los conceptos del área de
matemática (Borsani et al., 2012).
2.3.17 Softwares educativos
Son recursos y materiales educativos que facilitan el proceso de aprendizaje de

los estudiantes, ya que presentan las siguientes características: son fáciles de usar ;los
estudiantes pueden interactuar con él; pueden simular situaciones reales; los
estudiantes sienten interés por ellos; son atractivos por las diversidad de colores y por
diversas funciones dinámicas que pueden cumplir; muchos de ellos son gratuitos;
desarrolla diversas habilidades en los estudiantes como la autonomía y la creatividad
en diversas tareas que ellos sienten pasión (Ledo et al., 2010).
2.4. Formulación de hipótesis

2.4.1 Hipótesis de investigación
El software GeoGebra influye de manera favorable y significativa en las

2.4.2 Hipótesis específicas
El software GeoGebra influye de manera favorable y significativa en la

dimensión afectiva de las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel
secundaria de una institución educativa de la provincia de Satipo.
59
dimensión cognitiva de las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel

dimensión conativa de las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel

dimensión conductual de las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del
nivel secundaria de una institución educativa de la provincia de Satipo.
2.5. Identificación de variables

2.5.1 Variable independiente: El software GeoGebra
Es un software educativo matemático que permite analizar las diversas ramas

de la matemática. Por la gran cantidad de herramientas que tiene este software se
pueden elaborar diversos materiales didácticos virtuales en donde el estudiante puede
interactuar con él, además permite la representación gráfica y dinámica de los diversos
conceptos que tiene la matemática, estas representaciones le parecen más atractiva a
los estudiantes y le permite comprender con mayor facilidad los conceptos del área de
matemática (Borsani et al., 2012).
2.5.2 Variable dependiente: Actitudes hacia la matemática
Es un conjunto de predisposiciones de aceptación, rechazo o sentimientos

neutros hacia las matemáticas que tienen los estudiantes, estas actitudes son
consecuencia de las experiencias vividas por los estudiantes respecto a las
matemáticas. Las actitudes hacia las matemáticas están conformadas por las siguientes
dimensiones: afectivas, cognitivas, conativas y conductuales (Núñez et al., 2005).
La dimensión afectiva son aquellas predisposiciones relacionadas a los

sentimientos intensos que el estudiante pueda sentir hacia las matemáticas y estos
sentimientos le generan placer, alegría u otras emociones similares; también esta
60
dimensión se relaciona con el agrado o el interés que tiene el estudiante hacia las
matemáticas (Gómez, 2003).
La dimensión cognitiva son las perspectivas que tiene un estudiante sobre las
matemáticas por influencia de las creencias, conocimientos y estereotipos que son
albergados por su cultura o familia o por sus propias vivencias (Gómez-Chacón et al.,
2006).
La dimensión conativa son las decisiones a futuro que un estudiante puede

tomar a consecuencia del agrado, desagrado o temor hacia las matemáticas que este
sienta (Pineda et al., 2021).
La dimensión conductual son acciones inmediatas de los estudiantes como

respuesta a la aceptación o rechazo hacia las matemáticas, estas pueden ser voluntarias
o involuntarias; las voluntarias son las acciones premeditadas por los estudiantes; en
cambio las involuntarias son aquellas que se manifiestan en forma de ansiedad y
confianza (Ursini y Sánchez, 2019).
2.6. Definición operativa de variables e indicadores

La siguiente tabla muestra la operacionalización de las variables:
Tabla 1
Operacionalización de las variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS

El software
GeoGebra
Actitudes hacia Afectiva Interés y afecto por la 2, 4, 6, 9, 14, 15, 19
las matemáticas matemática y 24
Cognitiva Importancia de la
1, 5, 10, 20
matemática
Estereotipos 25 y 26
Conativa
Decisiones a futuro 13, 18, 22 y 23
Conductual Confianza 3, 8 y 12
61
Regula la ansiedad 7, 11, 16, 17 y 21
62
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación
Esta investigación es de tipo aplicada, porque: se aplicó conocimientos

respectos al software GeoGebra y las actitudes hacia las matemáticas durante el
desarrollo de la investigación; y los profesores de matemática del nivel secundaria
podrán aplicar los conocimientos de esta futura tesis en sus sesiones de aprendizaje
para cambiar las actitudes hacia las matemáticas de sus estudiantes. Según Fernández
y Baptista (2005), una investigación es de tipo aplicada cuando en la investigación se
aplica conocimientos relacionadas a las variables de estudio además los nuevos
conocimientos obtenidos en la investigación pueden ser aplicados por otras personas.
3.2. Nivel de investigación
El nivel que corresponde a esta investigación es el explicativo, porque se

determinó las consecuencias en las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes
del nivel de secundaria luego de desarrollar sesiones de aprendizaje con el software
GeoGebra. Según Fernández y Baptista (2005), una investigación es de nivel
explicativo cuando esta busca las consecuencias en una variable por influencia de otra
variable además se deben controlar el resto de variables que pueden influir en la
investigación.
63
3.3. Método de investigación
El método de esta investigación es el experimental, ya que se experimentó con

un grupo de estudiantes, con ellos se desarrollaron actividades de aprendizajes
haciendo uso del software GeoGebra y mediante la aplicación de un cuestionario sobre
las actitudes hacia las matemáticas antes y después de las actividades se determinó el
cambio que sufren dichas actitudes. Según Fernández y Baptista (2005), una
investigación utiliza el método experimental cuando se experimenta con una muestra
y en ella se manipula la variable independiente.
3.4. Diseño de investigación
Para esta investigación se usó el diseño cuasiexperimental, en la institución

educativa de nivel secundaria donde se ejecutó el proyecto de investigación solo
contaba con dos secciones por cada grado, se tomó como grupo experimental a los
estudiantes de la sección A y como grupo control a los estudiantes de la sección B. Se
aplicó un cuestionario sobre las actitudes hacia las matemáticas a ambos grupos antes
(pre test) y después (post test) de la realización de las actividades de aprendizaje con
el software GeoGebra, que se realizó solo con el grupo experimental. Según Fernández
y Baptista (2005), el diseño cuasiexperimental considera dos grupos (grupo control y
grupo experimental) y se manipula la variable independiente en el grupo experimental
para observar la influencia en la variable dependiente, esto permite comparar los
resultados del post test de la variable dependiente en ambos grupos.
El esquema es el siguiente:
Dónde:
GE O1 X O3
______________________________________________
GC O2 - O4
❖ GE : grupo experimental
❖ GC : grupo control
❖ X : tratamiento de la variable experimental (aplicación del software
GeoGebra).
64
❖ O1 y O2 : resultado del pre test aplicado a ambos grupos.
❖ O3 y O4 : resultado del post test aplicado a ambos grupos
La investigación se realizó en una institución educativa de nivel secundaria

polidocente ubicada en el distrito de San Martín de Pangoa de la provincia de Satipo
de la región Junín, en la institución educativa laboran con jornada escolar completa
(JEC), este colegio está ubicado en una zona rural y cuentan con una sala de cómputo
equipada con internet, que permite que los estudiantes del grupo experimental puedan
trabajar actividades de aprendizajes de matemática con el software GeoGebra.
El MINEDU ha sugerido desde el 2021 que en vez de trabajar con unidades de

aprendizaje se trabajen con experiencias de aprendizaje y en vez de sesiones de
aprendizaje se desarrollen actividades de aprendizaje, los esquemas son similares, la
principal diferencia es que todas las áreas abordan la misma situación significativa.
En el primer día de clases del área de matemática que fue el 01 de abril del 2022 se
aplicó el cuestionario sobre las actitudes hacia las matemáticas a los estudiantes del
grupo control y del grupo experimental, este cuestionario los estudiantes lo rellenaron
en la sala de cómputo de la institución educativa a través un formulario de Google,
luego se desarrollaron con el grupo experimental ocho actividades de aprendizaje
presenciales de la primera experiencia de aprendizaje, que duró aproximadamente todo
el mes de abril, finalmente el 02 de mayo del 2022 se les volvió a aplicar el mismo
cuestionario a ambos grupos de trabajo mediante la misma herramienta de Google.
3.5. Población, muestra y muestreo
Se tomó como población a los 110 estudiantes del nivel de secundaria de una
institución educativa de la provincia de Satipo que tiene 2 secciones por grado y la
muestra estuvo conformada por los 40 estudiantes del cuarto grado (sección A: grupo
experimental y sección B: grupo control), cada grupo mencionado estuvo conformado
por 20 estudiantes. El tipo de muestreo empleado fue el no probabilístico, se tomó este
grupo de estudiantes, porque el resto de grados se estaban preparando para algunos
concursos de matemática (1er y 2do grado: evaluación censal; 3ro: ONEM; 5to:
exámenes de admisión) y ya había planes de trabajo establecidos.
65
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica que se empleó fue la encuesta y el instrumento usado fue el

cuestionario hacia las actitudes hacia las matemáticas. El cuestionario fue adaptado del
instrumento que Mondoñero propuso en el 2011 en su artículo científico “Validación
de una escala de actitudes hacia las matemáticas” para la revista de Investigación
Educativa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se adaptó este
cuestionario porque está dirigida a estudiantes de nivel secundaria con problemas de
actitudes hacia las matemáticas y los ítems están distribuidos en las cuatro dimensiones
ya mencionadas anteriormente, además este instrumento adaptado fue validado por
opinión de juicios de expertos. El cuestionario tiene las siguientes características: está
compuesto por 26 ítems y en cada una de ellas hay un indicador con escala de Likert
(1: totalmente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4:
De acuerdo y 5: Totalmente de acuerdo); cada ítem pertenece a una sola dimensión; la
dimensión afectiva tiene 8 ítems, la dimensión cognitiva tiene 6 ítems, la dimensión
conativa tiene 4 ítems y la dimensión conductual tiene 8 ítems.
Es importante determinar los intervalos para cada nivel de las actitudes hacia
las matemáticas y de sus dimensiones, por ello se realiza el siguiente análisis: una vez
que un estudiante haya rellenado todo el cuestionario sobre las actitudes hacia las
matemáticas, este podrá tener un mínimo puntaje de 26 si es que hubiese marcado
totalmente en desacuerdo en todos los ítems y podrá tener un puntaje máximo de 130
si es que hubiese marcado en cada ítem totalmente de acuerdo, entonces los posibles
resultados de los estudiantes en los cuestionarios sobre las actitudes hacia las
matemáticas oscilarán entre los 26 y 130 puntos, que se puede dividir en 5 intervalos
con la misma amplitud (actitudes muy desfavorables hacia las matemáticas:
[26; 46.8[, actitudes desfavorables hacia las matemáticas: [46.8; 67.6[, ni actitudes
desfavorables ni favorables hacia las matemáticas: [67.6; 88.4[, actitudes favorables
hacia las matemáticas: [88.4; 109.2[, actitudes muy favorables hacia las matemáticas:
[109.2; 130]). Similarmente se hace el análisis para cada dimensión de las actitudes
hacia las matemáticas: La dimensión afectiva tiene 8 ítems, los puntajes de cada
estudiante oscilarán entre 8 y 40 puntos, que serán divididas en cinco intervalos
66
(actitudes de la dimensión afectiva muy desfavorables hacia las matemáticas:
[8; 14.4[, actitudes de la dimensión afectiva desfavorables hacia las matemáticas:
[14.4; 20.8[, ni actitudes desfavorables ni favorables de la dimensión afectiva hacia
las matemáticas: [20.8; 27.2[, actitudes de la dimensión afectiva favorables hacia las
matemáticas: [27.2; 33.6. [, actitudes de la dimensión afectiva muy favorables hacia
las matemáticas: [33.6; 40]); La dimensión cognitiva tiene 6 ítems, los puntajes de
cada estudiante oscilarán entre 6 y 30 puntos, que serán divididas en cinco intervalos
(actitudes de la dimensión cognitiva muy desfavorables hacia las matemáticas:
[6; 10.8[, actitudes de la dimensión cognitiva desfavorables hacia las matemáticas:
[10.8; 15.6[, ni actitudes desfavorables ni favorables de la dimensión cognitiva hacia
las matemáticas: [15.6; 20.4[, actitudes de la dimensión cognitiva favorables hacia las
matemáticas: [20.4; 25.2[, actitudes de la dimensión cognitiva muy favorables hacia
las matemáticas: [25.2; 30]); La dimensión conativa tiene 4 ítems, los puntajes de cada
estudiante oscilarán entre 4 y 20 puntos, que serán divididas en cinco intervalos
(actitudes de la dimensión conativa muy desfavorables hacia las matemáticas: [4; 7.2[,
actitudes de la dimensión conativa desfavorables hacia las matemáticas: [7.2; 10.4[, ni
actitudes desfavorables ni favorables de la dimensión conativa hacia las matemáticas:
[10.4; 13.6[, actitudes de la dimensión conativa favorables hacia las matemáticas:
[13.6; 16.8[, actitudes de la dimensión conativa muy favorables hacia las matemáticas:
[16.8; 20]); La dimensión conductual tiene 8 ítems, los puntajes de cada estudiante
oscilarán entre 8 y 40 puntos, que serán divididas en cinco intervalos (actitudes de la
dimensión conductual muy desfavorables hacia las matemáticas: [8; 14.4[, actitudes
de la dimensión conductual desfavorables hacia las matemáticas: [14.4; 20.8[, ni
actitudes desfavorables ni favorables de la dimensión conductual hacia las
matemáticas: [20.8; 27.2[, actitudes de la dimensión conductual favorables hacia las
matemáticas: [27.2; 33.6. [, actitudes de la dimensión conductual muy favorables
hacia las matemáticas: [33.6; 40]).
3.7. Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Con los puntajes obtenidos tanto del grupo control y experimental en el

cuestionario de entrada (pre test) sobre las actitudes hacia las matemáticas se realizaron
67
tablas de frecuencias, la primera tabla muestra la cantidad de estudiantes de cada grupo
distribuidos en cada nivel de las actitudes hacia las matemáticas (actitudes muy
desfavorables hacia las matemáticas, actitudes desfavorables hacia las matemáticas, ni
actitudes desfavorables ni favorables hacia las matemáticas, actitudes favorables hacia
las matemáticas, actitudes muy favorables hacia las matemáticas), similarmente se
hicieron otras cuatro tablas, una para cada dimensión de las actitudes hacia las
matemáticas, además se realizó otra tabla donde se sistematizó las medias de las
actitudes hacia las matemáticas y de cada una de sus dimensiones de los estudiantes
del grupo control y experimental. Estos procesos estadísticos se realizaron para
verificar que ambos grupos tenían similares características en función a las actitudes
hacia las matemáticas y en cada una de sus dimensiones.
De manera similar se construyeron otras seis tablas, pero esta vez con los
resultados obtenidos por ambos grupos en el post test sobre las actitudes hacia las
matemáticas y de cada una de sus dimensiones, estas tablas se construyeron con el
propósito de analizar qué tantas mejores actitudes hacia las matemáticas tienen el
grupo experimental luego de haber participado en actividades de aprendizajes con el
software GeoGebra en comparación al grupo control.
Con los resultados del pre test y post test sobre las actitudes hacia las
matemáticas del grupo control se elaboraron cinco tablas, la primera tabla correspondía
a las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes del grupo control tanto en el
pre test y en el post test, de manera similar cada una de las tablas restantes
correspondían a cada dimensión de las actitudes hacia las matemáticas, además se
realizó otra tabla donde se sistematizó las medias de las actitudes hacia las matemáticas
y de cada una de sus dimensiones de los estudiantes del grupo control tanto en el pre
test y en el post test. Estos procesos estadísticos se realizaron con el propósito de
verificar que el grupo control no sufre cambios significativos en sus actitudes hacia las
matemáticas y en sus dimensiones.
De manera similar se construyeron otras seis tablas, pero esta vez con los
resultados del pre test y del post test de los estudiantes del grupo experimental, estas
tablas se construyeron con el propósito de analizar cómo influye el software GeoGebra
68
en las actitudes hacia las matemáticas y en cada una de sus dimensiones de los
estudiantes del grupo experimental.
3.8. Descripción de la prueba de hipótesis
Para realizar la prueba de hipótesis primero se ha determinado las medianas de

las actitudes hacia las matemáticas tanto del grupo control y del grupo experimental
en el cuestionario de salida, estas medianas se han representado en un gráfico de doble
barras para compararlas y plantear la hipótesis nula y alterna de la investigación; de
manera similar para cada dimensión se realizaron los mismos procesos y así se obtuvo
otros cuatro gráficos más con cuatro hipótesis específicas nulas y cuatro hipótesis
alternas específicas.
Luego para hacer la prueba de hipótesis de la investigación y de cada una de

sus dimensiones se usó la Prueba U de Mann-Whitney, ya que el tipo de muestro es el
no probabilístico, este tipo de prueba consiste en que si la Sig. asintót. (unilateral) es
menor o igual al 0.05 se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la nula, los cálculos
fueron trabajados con un paquete estadístico.
69
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Presentación e interpretación de datos
4.1.1 Resultados del pre test
A partir de los resultados obtenidos del pre test sobre las actitudes hacia las
matemáticas se elaboró la siguiente tabla de frecuencia para comparar las similitudes
entre el grupo control y el grupo experimental antes de iniciar la ejecución de
actividades de aprendizaje con el software GeoGebra con el grupo experimental:
Tabla 2
Actitudes hacia las matemáticas en el pre test
Actitudes hacia las matemáticas Grupo Grupo

control experimental
(fi) (fi)
[26 - 46.8[ Muy desfavorables 15 15
[46.8 - 67.6[ desfavorables 1 2
[67.6 - 88.4[ Ni favorables ni desfavorables 2 1
[88.4 - 109.2[ favorables 0 0
[109.2 - 130] Muy favorables 2 2
Total 20 20
Considerando los resultados del pre test se observa que la mayoría de

estudiantes del grupo control y experimental contaban con actitudes que imposibilitan
a que aprendan matemáticas (actitudes muy desfavorables hacia las matemáticas,
70
actitudes desfavorables hacia las matemáticas y actitudes ni favorables ni
desfavorables hacia las matemáticas) antes de realizar las actividades de aprendizaje
con el software GeoGebra con el grupo experimental.
A partir de los resultados obtenidos del pre test se elaboró la siguiente tabla de
frecuencia para comparar las similitudes entre el grupo control y el grupo experimental
respecto a las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva antes de realizar
las actividades de aprendizaje con el software GeoGebra con el grupo experimental.
Tabla 3
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva en el pre test

Dimensión afectiva control experimental
(fi) (fi)
[27.2 - 33.6[ favorables 0 0
Total 20 20
De los resultados del pre test sobre las actitudes hacia las matemáticas en la
dimensión afectiva se observa que muy pocos de los estudiantes del grupo control y
experimental tenían actitudes de afecto hacia las matemáticas, aproximadamente estos
estudiantes representaban solo un 10% del total de estudiantes, en consecuencia, a muy
pocos estudiantes de la institución educativa donde se aplicó el proyecto de tesis les
gustaba las matemáticas antes de realizar las actividades de aprendizaje con el software
GeoGebra con el grupo experimental.
respecto a las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva antes de
realizar las actividades de aprendizaje con el software GeoGebra con el grupo
experimental.
71
Tabla 4
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva en el pre test

Dimensión cognitiva control experimental
(fi) (fi)
[6 – 10.8[ Muy desfavorables 14 13
[10.8 – 15.6[ desfavorables 3 5
[20.4 – 25.2[ favorables 2 1
Total 20 20
En la tabla se observa que la mayoría de estudiantes del grupo control y

experimental tenían las siguientes características antes de realizar las actividades de
aprendizaje con el software GeoGebra con el grupo experimental: estereotipos
relacionados al aprendizaje hacia las matemáticas o no reconocían la utilidad de las
matemáticas en problemas de contextos reales, ya que sus actitudes hacia las
matemáticas respecto a la dimensión cognitiva eran muy desfavorables o
desfavorables o ni favorables ni desfavorables.
respecto a las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa antes de
experimental.
Tabla 5
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa en el pre test

Dimensión conativa control experimental
(fi) (fi)
[10.4 – 13.6[ Ni favorables ni desfavorables 2 1
[13.6 – 16.8[ favorables 0 0
Total 20 20
72
experimental tenían antes de realizar las actividades de aprendizaje con el software
GeoGebra con el grupo experimental: intenciones de realizar cualquier actividad que
no las relacione con las matemáticas, ya que sus actitudes hacia las matemáticas
respecto a la dimensión conativa eran muy desfavorables o desfavorables o ni
favorables ni desfavorables.
respecto a las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual antes de
experimental.
Tabla 6
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual en el pre test

Dimensión conductual control experimental
(fi) (fi)
[27.2 - 33.6[ favorables 2 1
Total 20 20

experimental tenían las siguientes características antes de realizar las actividades de
aprendizaje con el software GeoGebra con el grupo experimental: acciones de rechazo
hacia las matemáticas, ansiedad matemática y autoconcepto negativo respecto a la
resolución de problemas de matemática o comprensión de conceptos matemáticos, ya
que sus actitudes hacia las matemáticas respecto a la dimensión conductual eran muy
desfavorables o desfavorables o ni favorables ni desfavorables.
De los resultados obtenidos en el pre test se elaboró la siguiente tabla de medias

de las actitudes hacia las matemáticas y de sus dimensiones tanto para los estudiantes
grupo control y del grupo experimental.
73
Tabla 7
Medias de las actitudes hacia las matemáticas y de sus dimensiones en el pre test
Actitudes hacia las Grupo control Grupo experimental
matemáticas y sus Media Situación Media Situación
dimensiones
Actitudes hacia las 48.15 desfavorables 47.9 desfavorables
matemáticas
Dimensión afectiva 14.35 Muy desfavorables 14.15 Muy
desfavorables
Dimensión 10.4 Muy desfavorables 10.7 Muy
cognitiva desfavorables
Dimensión conativa 7.5 desfavorables 7.85 desfavorables
Dimensión 15.9 desfavorables 15.2 desfavorables
conductual
De acuerdo a las medias de la tabla ambos grupos de estudiantes tenían

actitudes muy desfavorables o desfavorables hacia las matemáticas y en cada una de
sus dimensiones antes de que se realicen las actividades de aprendizaje con el software
GeoGebra con el grupo experimental.
4.1.2 Resultados del post test
A partir de los resultados obtenidos del post test sobre las actitudes hacia las
matemáticas se elaboró la siguiente tabla de frecuencia para comparar las actitudes
hacia las matemáticas del grupo control y del grupo experimental después de haberse
realizado las actividades de aprendizaje haciendo uso del software GeoGebra con el
grupo experimental.
Tabla 8
Actitudes hacia las matemáticas en el post test

control experimental
(fi) (fi)
[88.4 - 109.2[ favorables 0 9
[109.2 - 130] Muy favorables 2 11
Total 20 20
Luego de que el grupo experimental haya realizado actividades de aprendizaje

con el software GeoGebra se observa que todos los estudiantes de dicho grupo tienen
74
actitudes que favorecen al aprendizaje de las matemáticas, en cambio la mayoría de
estudiantes del grupo control continúan teniendo actitudes desfavorables al
aprendizaje de las matemáticas (actitudes muy desfavorables hacia las matemáticas,
actitudes desfavorables hacia las matemáticas y actitudes ni favorables ni
desfavorables hacia las matemáticas).
matemáticas en la dimensión afectiva se elaboró la siguiente tabla de frecuencias para
comparar las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva del grupo
control y del grupo experimental después de haberse realizado las actividades de
aprendizaje haciendo uso del software GeoGebra con el grupo experimental.
Tabla 9
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva en el post test

Dimensión afectiva control experimental
(fi) (fi)
[27.2 - 33.6[ favorables 0 8
Total 20 20

con el software GeoGebra se observa que todos los estudiantes de dicho grupo sienten
afectos o gusto hacia las matemáticas, en cambio la mayoría de estudiantes del grupo
control continúan no gustándoles las matemáticas (actitudes muy desfavorables hacia
las matemáticas y actitudes desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión
afectiva).
matemáticas en la dimensión cognitiva se elaboró la siguiente tabla de frecuencias para
comparar las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva del grupo
75
Tabla 10
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva en el post test

Dimensión cognitiva control experimental
(fi) (fi)
[20.4 – 25.2[ favorables 2 10
Total 20 20

con el software GeoGebra se observa que la mayoría de los estudiantes de dicho grupo
valoran la utilidad de las matemáticas o no tienen estereotipos hacia el aprendizaje de
las matemáticas (actitudes muy favorables hacia las matemáticas y actitudes favorables
hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva), en cambio la mayoría de los
estudiantes del grupo control continúan teniendo estereotipos referente al aprendizaje
hacia las matemáticas o no valoran la utilidad de las matemáticas (actitudes muy
desfavorables hacia las matemáticas y actitudes desfavorables hacia las matemáticas
en la dimensión cognitiva).
matemáticas en la dimensión conativa se elaboró la siguiente tabla de frecuencias para
comparar las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa del grupo
76
Tabla 11
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa en el post test

Dimensión conativa control experimental
(fi) (fi)
[13.6 – 16.8[ favorables 0 7
Total 20 20

con el software GeoGebra se observa que la mayoría de los estudiantes de dicho grupo
se proyectan propósitos en su vida futura relacionadas a sus pasiones y no por
influencia del rechazo o disgusto hacia las matemáticas (actitudes muy favorables
hacia las matemáticas y actitudes favorables hacia las matemáticas en la dimensión
conativa), en cambio la mayoría de los estudiantes del grupo control continúan
teniendo propósitos para su futuro no necesariamente por vocación sino por rechazo
hacia las matemáticas (actitudes muy desfavorables hacia las matemáticas y actitudes
desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión conativa).
matemáticas en la dimensión conductual se elaboró la siguiente tabla de frecuencias
para comparar las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual del
grupo control y del grupo experimental después de haberse realizado las actividades
de aprendizaje haciendo uso del software GeoGebra con el grupo experimental.
Tabla 12
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual en el post test

Dimensión conductual control experimental
(fi) (fi)
[27.2 - 33.6[ favorables 0 6
Total 20 20
77
con el software GeoGebra se observa que todos los estudiantes de dicho grupo no
muestran conductas de rechazo hacia las matemáticas, tienen un buen autoconcepto
respecto a la resolución de problemas y regulan sus ansiedades hacia las matemáticas
(actitudes muy favorables hacia las matemáticas y actitudes favorables hacia las
matemáticas en la dimensión conductual), en cambio la mayoría de los estudiantes del
grupo control continúan teniendo conductas de rechazo hacia las matemáticas, no
regulan sus ansiedades hacia las matemáticas y tienen un mal autoconcepto respecto a
la resolución de problemas de matemática (actitudes muy desfavorables hacia las
matemáticas y actitudes desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión
conductual).
De los resultados obtenidos en el post test se elaboró la siguiente tabla de

medias de las actitudes hacia las matemáticas y de sus dimensiones tanto para los
estudiantes grupo control y del grupo experimental.
Tabla 13
Medias de las actitudes hacia las matemáticas y de sus dimensiones en el post test
Actitudes hacia las Grupo control Grupo experimental

dimensiones
Actitudes hacia las 46.75 Muy desfavorables 110.1 Muy favorables
matemáticas
Dimensión afectiva 14.15 Muy desfavorables 33.2 favorables
Dimensión 10.5 Muy desfavorables 24.9 favorables
cognitiva
Dimensión conativa 7.7 desfavorables 16.75 favorables
Dimensión 14.4 desfavorables 35.25 Muy favorables
conductual

con el software GeoGebra se observa que los estudiantes de dicho grupo tienen
actitudes muy favorables hacia las matemáticas, similarmente ocurre en cada una sus
dimensiones, ya que tienen actitudes o muy favorables o favorables, en cambio los
estudiantes del grupo control sus actitudes siguen siendo muy desfavorables o
desfavorables hacia las matemáticas y a cada una de sus dimensiones.
78
4.1.3 Resultados del grupo control
La siguiente tabla de frecuencias muestra las actitudes hacia las matemáticas

de los estudiantes del grupo control tanto antes y después de que el grupo experimental
realizara actividades de aprendizaje con el software GeoGebra
Tabla 14
Actitudes hacia las matemáticas del grupo control
Actitudes hacia las matemáticas Pre test Post test

(fi) (fi)
[88.4 - 109.2[ favorables 0 0
Total 20 20
A pesar que los estudiantes del grupo control no han recibido clases con el
software GeoGebra han disminuido en una unidad el número de estudiantes con
actitudes muy desfavorables hacia las matemáticas, pero esa reducción no es
significativa, ya que la mayoría de estudiantes continúan teniendo actitudes muy
desfavorables hacia las matemáticas, tanto en el pre test y en el post test la mayoría de
estudiantes tienen entre actitudes muy desfavorables y desfavorables hacia las
matemáticas, si estos tipos de actitudes no sufren cambio positivos entonces la mayoría
de estudiantes del grupo control no podrán aprender matemáticas. Hay dos estudiantes
del grupo control que permanecen con actitudes muy favorables hacia las matemáticas,
sin embargo, esa cantidad de estudiantes muestra que muy pocos estudiantes del grupo
control tienen actitudes muy favorables hacia las matemáticas, similarmente esa
situación ocurre en muchas aulas del Perú y del mundo.

en la dimensión afectiva de los estudiantes del grupo control tanto antes y después de
que el grupo experimental realizara actividades de aprendizaje con el software
GeoGebra
79
Tabla 15
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva del grupo control

Dimensión afectiva (fi) (fi)
[27.2 - 33.6[ favorables 0 0
Total 20 20
Los niveles de afecto o gusto hacia las matemáticas de los estudiantes del grupo
control no han sufrido cambios, a muy pocos de ellos les gusta las matemáticas, es
importante que el profesor de matemáticas de dichos estudiantes busque estrategias
más atractivas para los estudiantes y merme o elimine aquellas que les generen
aburrimiento.

en la dimensión cognitiva de los estudiantes del grupo control tanto antes y después de
GeoGebra
Tabla 16
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva del grupo control

Dimensión cognitiva (fi) (fi)
[20.4 – 25.2[ favorables 2 2
Total 20 20
Las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva de los

estudiantes del grupo control también no han sufrido cambios, la mayoría de ellos
continúan teniendo estereotipos respecto al aprendizaje de las matemáticas y la poca o
escaza valoración a las matemáticas (actitudes muy desfavorables y desfavorables
hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva).
80
en la dimensión conativa de los estudiantes del grupo control tanto antes y después de
GeoGebra
Tabla 17
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa del grupo control

Dimensión conativa (fi) (fi)
[13.6 – 16.8[ favorables 0 0
Total 20 20
Respecto al grupo control, en el post test han disminuido la cantidad de

estudiantes con actitudes muy desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión
conativa en comparación al pre test, sin embargo, esta reducción no es significativa,
ya que la mayoría de estudiantes de dicho grupo continúan teniendo actitudes muy
desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión conativa (sus intenciones a futuro
son consecuencias del rechazo hacia las matemáticas y no por las pasiones que ellos
tengan).

en la dimensión conductual de los estudiantes del grupo control tanto antes y después
de que el grupo experimental realizara actividades de aprendizaje con el software
GeoGebra
Tabla 18
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual del grupo control

Dimensión conductual (fi) (fi)
[27.2 - 33.6[ favorables 2 0
Total 20 20
81
Respecto al grupo control, en el post test han disminuido la cantidad de
estudiantes con actitudes muy desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión
conductual en comparación al pre test, sin embargo, esta reducción no es significativa,
ya que la mayoría de estudiantes de dicho grupo continúan teniendo actitudes muy
desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión conductual (presentan
estereotipos referentes al aprendizaje de las matemáticas, no regulan sus ansiedades
hacia las matemáticas y tienen un mal autoconcepto hacia la resolución de problemas
de matemáticas).
De los resultados obtenidos en el pre test y el post test se elaboró la siguiente

tabla de medias de las actitudes hacia las matemáticas y de sus dimensiones de los
estudiantes grupo control.
Tabla 19
Medias de las actitudes hacia las matemáticas y de sus dimensiones del grupo
control
Actitudes hacia las Pre test Post test

dimensiones
Actitudes hacia las 48.15 desfavorables 46.75 Muy
matemáticas desfavorables
Dimensión afectiva 14.35 Muy desfavorables 14.15 Muy
desfavorables
Dimensión 10.4 Muy desfavorables 10.5 Muy
cognitiva desfavorables
Dimensión conativa 7.5 desfavorables 7.7 desfavorables
Dimensión 15.9 desfavorables 14.4 desfavorables
conductual
Las medias de las actitudes hacia las matemáticas y sus dimensiones de los
estudiantes del grupo control no han sufrido cambios significativos, ya que estos
cambios son muy pequeños y los estudiantes de dicho grupo continúan teniendo o
actitudes muy desfavorables o desfavorables hacia las matemáticas y en cada una de
sus dimensiones.
82
4.1.4 Resultados del grupo experimental

de los estudiantes del grupo experimental tanto antes y después de que hayan realizado
actividades de aprendizaje con el software GeoGebra
Tabla 20
Actitudes hacia las matemáticas del grupo experimental

(fi) (fi)
[88.4 - 109.2[ favorables 0 9
[109.2 - 130] Muy favorables 2 11
Total 20 20
En el pre test la mayoría de estudiantes del grupo experimental tenían actitudes

muy desfavorables hacia las matemáticas, pero luego de haber participado en
actividades de aprendizaje con el software GeoGebra se observa un cambio positivo
en sus actitudes, ya que todos los estudiantes tienen o actitudes muy favorables hacia
las matemáticas o actitudes favorables hacia las matemáticas, en consecuencia, todos
los estudiantes del grupo experimental pueden aprender matemáticas.

en la dimensión afectiva de los estudiantes del grupo experimental tanto antes y
después de que hayan realizado actividades de aprendizaje con el software GeoGebra
Tabla 21
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva del grupo experimental

Dimensión afectiva (fi) (fi)
[27.2 - 33.6[ favorables 0 8
Total 20 20
83
En el pre test a la mayoría de estudiantes del grupo experimental no les
gustaban ni tenían afectos hacia las matemáticas, pero luego de haber participado en
actividades de aprendizaje con el software GeoGebra se observa que a la mayoría de
dichos estudiantes les gustan las matemáticas. Sin embargo, 2 estudiantes que
representan el 10% no tienen actitudes favorables ni desfavorables hacia las
matemáticas en la dimensión afectiva, estos estudiantes no sienten gusto por las
matemáticas, pero tampoco sienten desagrado, este tipo de sentimiento neutro
imposibilita para que un estudiante pueda aprender matemáticas.

en la dimensión cognitiva de los estudiantes del grupo experimental tanto antes y
Tabla 22
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva del grupo experimental

Dimensión cognitiva (fi) (fi)
[20.4 – 25.2[ favorables 1 10
Total 20 20
En el pre test a la mayoría de estudiantes del grupo experimental no reconocían

las utilidades prácticas de las matemáticas y tenían estereotipos relacionados al
aprendizaje de las matemáticas (actitudes muy desfavorables o desfavorables hacia las
matemáticas en la dimensión cognitiva), pero luego de haber participado en
actividades de aprendizaje con el software GeoGebra se observa que a la mayoría de
dichos estudiantes valoran las distintas utilidades prácticas de las matemáticas y ya no
tienen los estereotipos mencionados (actitudes muy favorables o favorables hacia las
matemáticas en la dimensión cognitiva). Hay un estudiante aún del grupo experimental
que no acepta ni rechaza los estereotipos relacionados al aprendizaje de las
matemáticas y valora muy poco la utilidad de las matemáticas, estas situaciones no son
favorables para que el estudiante pueda aprender matemáticas, ya que es propenso a
aceptar los estereotipos además nadie aprende algo que no le es útil en la vida.
84
en la dimensión conativa de los estudiantes del grupo experimental tanto antes y
Tabla 23
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa del grupo experimental

Dimensión conativa (fi) (fi)
[13.6 – 16.8[ favorables 0 7
Total 20 20
En el pre test a la mayoría de estudiantes del grupo experimental tenían

propósitos a futuro a consecuencia del rechazo hacia las matemáticas y no
necesariamente por alguna pasión de ellos (actitudes muy desfavorables o
desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión conativa), pero luego de haber
participado en actividades de aprendizaje con el software GeoGebra se observa que la
mayoría de dichos estudiantes se han trazado propósitos a futuro por influencia de sus
pasiones y no por el rechazo hacia las matemáticas (actitudes muy favorables o
favorables hacia las matemáticas en la dimensión conativa). Hay un estudiante aún del
grupo experimental que todavía no planifica sus metas a futuro, porque siente que la
matemática no será un impedimento para lograr sus propósitos, pero tampoco siente
que le irá muy bien por el poco dominio en el área de matemática (ni actitudes
favorables ni desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión conativa).

en la dimensión conductual de los estudiantes del grupo experimental tanto antes y
85
Tabla 24
Actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual del grupo experimental

Dimensión conductual (fi) (fi)
[27.2 - 33.6[ favorables 1 6
Total 20 20
En el pre test la mayoría de estudiantes del grupo experimental mostraban

actitudes de rechazo y ansiedad hacia las matemáticas, y tenían poca o escasa
confianza en la resolución de problemas de matemáticas (actitudes muy desfavorables
o desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión conductual), pero luego de
haber participado en actividades de aprendizaje con el software GeoGebra se observa
que todos los estudiantes de dicho grupo muestran actitudes de aceptación hacia las
matemáticas, regulan sus ansiedades al interactuar con las matemáticas y tienen un
buen autoconcepto respecto a la resolución de problemas de matemáticas (actitudes
muy favorables o favorables hacia las matemáticas en la dimensión conductual).
De los resultados obtenidos en el pre test y el post test se elaboró la siguiente

tabla de medias de las actitudes hacia las matemáticas y de sus dimensiones de los
estudiantes grupo experimental.
Tabla 25
Las actitudes hacia las matemáticas y sus dimensiones del grupo experimental
Actitudes hacia las Pre test Post test

dimensiones
Actitudes hacia las 47.9 desfavorables 110.1 Muy favorables
matemáticas
Dimensión afectiva 14.15 Muy desfavorables 33.2 favorables
Dimensión 10.7 Muy desfavorables 24.9 favorables
cognitiva
Dimensión conativa 7.85 desfavorables 16.75 favorables
Dimensión 15.2 desfavorables 35.25 Muy favorables
conductual
86
Las medias de las actitudes hacia las matemáticas y de sus dimensiones de los
estudiantes del grupo experimental han sufrido cambios significativos y favorables
luego de que hayan realizado actividades de aprendizajes con el software GeoGebra,
ya que estas incrementaron, además las actitudes hacia las matemáticas y de cada una
de sus dimensiones pasaron de ser muy desfavorables y desfavorables a ser muy
favorables y favorables hacia las matemáticas.
4.2. Proceso de prueba de hipótesis

4.2.1. Prueba de la hipótesis de la investigación
El siguiente gráfico de barras muestra las medianas de las actitudes hacia las
matemáticas de los estudiantes del grupo control y experimental en el post test.
Figura 1
Medianas de las actitudes hacia las matemáticas en el post test
120.0
110.1
Medianas de las actitudes hacia las
100.0
80.0
matemáticas
60.0
46.8
40.0
20.0
0.0
Grupo control Grupo experimental
En el post test se observa que el grupo experimental tuvo un mayor mediana en

las actitudes hacia las matemáticas que el grupo control, el grupo control tuvo una
mediana de 46.8 que es equivalente a actitudes muy desfavorables hacia las
matemáticas en cambio el grupo experimental tuvo una mediana de 110.1 que es
equivalente a actitudes muy favorables hacia las matemáticas, con lo argumentado y
considerando que el grupo experimental realizó actividades de aprendizaje con el
software GeoGebra se planteó las siguientes hipótesis:
87
Ho: La mediana de las actitudes hacia la matemática en el grupo experimental
es menor o igual respecto al grupo control.
Me grupo experimental ≤ Me grupo control
Ha: La mediana de las actitudes hacia la matemática en el grupo experimental

es mayor respecto al grupo control.
Me grupo experimental > Me grupo control
Para aceptar una de las hipótesis se hizo la siguiente tabla, que muestra la
prueba de muestras independientes de la U de Mann Whitnety referente a las actitudes
hacia las matemáticas en el post test de los estudiantes del grupo control y
experimental.
Tabla 26
Pruebas de muestras sobre las actitudes hacia las matemáticas
Actitudes hacia las

matemáticas
U de Mann-Whitney 29.500
Z -4.613
Sig. asintót. (unilateral) .000
Tamaño de efecto 0.675
El valor de la Sig. asintót (unilateral) es .000 lo cual es menor que el valor

convencional a 0.05, entonces se acepta la hipótesis alterna, esto se puede corroborar
comparando las medianas mostradas de la figura 1. El tamaño de efecto en la tabla es
0.6750, en consecuencia, el software GeoGebra si influye de manera favorable y
significativa en las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel
secundaria de una institución educativa de la provincia de Satipo. Luego de las
actividades de aprendizaje con el software GeoGebra, los estudiantes del grupo
experimental mostraron mayor afecto por la matemática, consideran a la matemática
como una asignatura que se puede aprender con apoyo de la tecnología y útil para la
vida, e incluso algunos estudiantes se motivaron a seguir carreras profesionales
relacionadas a la matemática como ingeniería, arquitectura u otros.
88
4.2.2. Prueba de las hipótesis específicas de la investigación
matemáticas en la dimensión afectiva de los estudiantes del grupo control y
experimental en el post test.
Figura 2
Medianas de las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva en el post
test
35.0 33.2
30.0
matemáticas - Dimensión afectiva
25.0
20.0
14.2
15.0
10.0
5.0
0.0
En el post test se observa que el grupo experimental tuvo una mayor mediana
en las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva que el grupo control,
el grupo control tuvo una mediana de 14.2 que es equivalente a actitudes muy
desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión afectiva en cambio el grupo
experimental tuvo una mediana de 33.2 que es equivalente a actitudes favorables hacia
las matemáticas en la dimensión afectiva, con lo argumentado y considerando que el
grupo experimental realizó actividades de aprendizaje con el software GeoGebra se
planteó las siguientes hipótesis:
Ho: La mediana en la dimensión afectiva de las actitudes hacia la matemática

en el grupo experimental es menor o igual respecto al grupo control.
89
Ha: La mediana en la dimensión afectiva de las actitudes hacia la matemática
en el grupo experimental es mayor respecto al grupo control.
hacia las matemáticas en la dimensión afectiva en el post test de los estudiantes del
grupo control y experimental.
Tabla 27
Pruebas de muestras sobre las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión
afectiva
Actitudes hacia las

matemáticas -
Dimensión afectiva
Z -4.550

convencional a 0.05, entonces se acepta la hipótesis alterna respecto a la dimensión
afectiva de las actitudes hacia la matemática, esto se puede corroborar comparando las
medianas mostradas de la figura 2. El tamaño de efecto en la tabla es 0.680, en
consecuencia, el software GeoGebra si influye de manera favorable y significativa en
las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión afectiva en los estudiantes del nivel
secundaria de una institución educativa de la provincia de Satipo. Luego de las
experimental mostraron gusto por la matemática, les pareció una asignatura bonita e
interesante por lo útil que es, les agradó aprender matemática con el software
GeoGebra ya que mostraron alegría y emoción cuando interactuaban con dicho
software e incluso querían pasar más tiempo en el computador que en un papel o la
pizarra, y al culminar las sesiones en su momento de ocio algunos estudiantes hablaban
de algunos temas matemáticos con mucha emoción.
90
matemáticas en la dimensión cognitiva de los estudiantes del grupo control y
Figura 3
Medianas de las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva en el post
test
30.0
24.9
matemáticas - Dimensión cognitiva
25.0
20.0
15.0
10.5
10.0
5.0
0.0
en las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva que el grupo control,
el grupo control tuvo una mediana de 10.5 que es equivalente a actitudes muy
desfavorables hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva en cambio el grupo
experimental tuvo una mediana de 24.9 que es equivalente a actitudes favorables hacia
las matemáticas en la dimensión cognitiva, con lo argumentado y considerando que el
Ho: La mediana en la dimensión cognitiva de las actitudes hacia la matemática

91
Ha: La mediana en la dimensión cognitiva de las actitudes hacia la matemática
hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva en el post test de los estudiantes del
Tabla 28
cognitiva
Actitudes hacia las

matemáticas -
Dimensión cognitiva
Z -4.987

cognitiva de las actitudes hacia la matemática, esto se puede corroborar comparando
las medianas mostradas de la figura 3. El tamaño de efecto en la tabla es 0.670, en
las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión cognitiva en los estudiantes del
nivel secundaria de una institución educativa de la provincia de Satipo. Luego de las
experimental concluyeron que cualquier estudiante puede aprender matemática y que
son falsos los estereotipos que algunos en un inicio pensaban como que las mujeres
tienen más habilidades en la casa que para las matemáticas o que solo algunos
superdotados intelectualmente pueden aprender matemáticas, antes de las clases con
el software GeoGebra la mayoría de estudiantes no valoraban la utilidad de la
matemática pensaban que solo debían aprenderla para aprobarla o ingresar a una casa
92
de estudios superiores, sin embargo ahora valoran la utilidad de la matemática en la
vida cotidiana ya que con el software GeoGebra trabajaron situaciones significativas
y no se estresaron con los cálculos que no es de interés de la mayoría de los estudiantes.
matemáticas en la dimensión conativa de los estudiantes del grupo control y
Figura 4
Medianas de las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa en el post
test
18.0 16.8
16.0
matemáticas - Dimensión conativa
14.0
12.0
10.0
7.7
8.0
6.0
4.0
2.0
0.0
en las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa que el grupo control,
el grupo control tuvo una mediana de 7.7 que es equivalente a actitudes desfavorables
hacia las matemáticas en la dimensión conativa en cambio el grupo experimental tuvo
una mediana de 16.8 que es equivalente a actitudes favorables hacia las matemáticas
en la dimensión conativa, con lo argumentado y considerando que el grupo
experimental realizó actividades de aprendizaje con el software GeoGebra se planteó
las siguientes hipótesis:
93
Ho: La mediana en la dimensión conativa de las actitudes hacia la matemática
Ha: La mediana en la dimensión conativa de las actitudes hacia la matemática

hacia las matemáticas en la dimensión conativa en el post test de los estudiantes del
Tabla 29
conativa
Actitudes hacia las

matemáticas -
Dimensión conativa
Z -4,520

conativa de las actitudes hacia la matemática, esto se puede corroborar comparando
las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conativa en los estudiantes del
nivel secundaria de una institución educativa de la provincia de Satipo. Luego de las
experimental se motivaron a realizar algunas acciones a futuro tales como las
94
siguientes: participar en talleres de matemática fuera del horario habitual; llegar más
temprano en las clases de matemática para que puedan entender toda la clase; estudiar
carreras profesionales de acuerdo a sus gustos y no por temor a las matemáticas. Antes
de las clases con el software GeoGebra solo dos estudiantes querían estudiar ingeniería
o arquitectura, pero luego de las clases con el GeoGebra 3 estudiantes más se
motivaron a seguir dichas carreras profesionales.
matemáticas en la dimensión conductual de los estudiantes del grupo control y
Figura 5
Medianas de las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual en el
post test
40.0
35.3
matemáticas - Dimensión conductual
35.0
30.0
25.0
20.0
14.4
15.0
10.0
5.0
0.0
en las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual que el grupo control,
el grupo control tuvo una mediana de 14.4 que es equivalente a actitudes desfavorables
hacia las matemáticas en la dimensión conductual en cambio el grupo experimental
tuvo un promedio de 35.3 que es equivalente a actitudes muy favorables hacia las
matemáticas en la dimensión conductual, con lo argumentado y considerando que el
95
Ho: La mediana en la dimensión conductual de las actitudes hacia la

matemática en el grupo experimental es menor o igual respecto al grupo control.
Ha: La mediana en la dimensión conductual de las actitudes hacia la

matemática en el grupo experimental es mayor respecto al grupo control.
hacia las matemáticas en la dimensión conductual en el post test de los estudiantes del
Tabla 30
conductual
Actitudes hacia las

matemáticas -
Dimensión conductual
Z -4.461

conductual de las actitudes hacia la matemática, esto se puede corroborar comparando
las actitudes hacia las matemáticas en la dimensión conductual en los estudiantes del
nivel secundaria de una institución educativa de la provincia de Satipo. Antes de las
96
clases con el GeoGebra la mayoría de estudiantes del grupo experimental mostraban
temor y ansiedad en las clases de matemática, pero luego de las actividades de
aprendizaje con el software GeoGebra dichos estudiantes mostraron alegría y elevaron
su confianza, ya que el software GeoGebra les facilitaba las representaciones
matemáticas y los cálculos matemáticos.
4.3. Discusión de resultados
Según el objetivo de la investigación, establecer la influencia del software

GeoGebra en las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel secundaria
de una institución educativa de la provincia de Satipo y considerando los siguientes
datos: En la tabla 25 se observa que los estudiantes que realizaron actividades de
aprendizaje con el software GeoGebra pasaron de tener actitudes desfavorables hacia
las matemáticas a tener actitudes muy favorables hacia las matemáticas; Por otro lado,
en la tabla 13 se observa que los estudiantes que realizaron actividades de aprendizaje
con el software GeoGebra tienen mejores actitudes hacia las matemáticas en el post
test que los estudiantes que no realizaron actividades de aprendizaje con el software
GeoGebra; Además en la tabla 20 muestra una Sig. asintót. (unilateral) menor a 0.05.
Se concluye que el software GeoGebra influye de manera favorable y significativa en
las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes del nivel secundaria de una
institución educativa de la provincia de Satipo. Luego de las actividades de aprendizaje
con el software GeoGebra, los estudiantes del grupo experimental mostraron mayor
afecto por la matemática, consideran a la matemática como una asignatura que se
puede aprender con apoyo de la tecnología y útil para la vida, e incluso algunos
estudiantes se motivaron a seguir carreras profesionales relacionadas a la matemática
como ingeniería, arquitectura u otros. Ibarra et al. (2021), en su artículo científico
“Estrategias pedagógicas para desarrollar aprendizajes significativos y mejorar las
actitudes hacia la matemática” concluyeron que es importante el acompañamiento y
monitoreo a los aprendizajes de los estudiantes, a la vez, es motivador y fortalece la
actitud hacia las áreas curriculares. Además, que este seguimiento implica el uso
adecuado de estrategias pedagógicas contextualizadas a la actual educación remota.
Christiansen et al. (2018), en su artículo científico “La influencia del clima del error
sobre las actitudes hacia la matemática en estudiantes de secundaria” concluyeron que
97
el clima del error influye en la variabilidad de las actitudes hacia la matemática en los
estudiantes. García (2018), en su tesis doctoral “Evolución de actitudes y competencias
matemáticas en estudiantes de secundaria al introducir en el software GeoGebra en el
aula” concluyó que el efecto de software GeoGebra ha contribuido a potenciar en
mayor grado determinadas actitudes y competencias, encontrando ciertos atributos y
ventajas de software GeoGebra asociados a tal mejora. Gutiérrez et al. (2017), definen
al software GeoGebra como un software educativo con muchas cualidades para el
proceso de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes en la asignatura de matemática,
algunas cualidades son las siguientes: es dinámico y atractivo para los estudiantes;
facilita la comprensión de los conceptos matemáticos, porque los estudiantes pueden
interactuar con ellos a través del software GeoGebra, además el software permite una
representación gráfica y dinámica de los conceptos; realiza diversos cálculos; su uso
es práctico e intuitivo; también permite modelar distintas situaciones reales. Moya
(1999), Las actitudes que un sujeto pueda tomar hacia un determinado objeto tiene las
acciones a futuro, se transfieren y se manifiestan de manera directa e indirecta. Núñez
et al. (2005), definen a las actitudes hacia las matemáticas como un grupo de
predisposiciones de aceptación, rechazo o sentimientos neutros hacia las matemáticas
que tienen los estudiantes, estas actitudes son consecuencia de las experiencias vividas
por los estudiantes respecto a las matemáticas. Según Martínez (2008), un estudiante
con actitudes desfavorables hacia las matemáticas (rechazo hacia las matemáticas) o
neutras (ni acepta ni rechaza las matemáticas) no puede aprender matemáticas. Las
actitudes de los estudiantes pueden sufrir cambios, el software GeoGebra tiene
diversas cualidades que mejoran y potencian las malas actitudes hacia las matemáticas
que tienen la mayoría de estudiantes, además estas actitudes pueden ser fortalecidas
con un acompañamiento y monitoreo adecuado por parte del profesor. El software
GeoGebra hace que los estudiantes puedan aprender matemáticas, y como un
estudiante solo puede aprender matemáticas cuando este tenga actitudes favorables
hacia las matemáticas, entonces el software GeoGebra hace que los estudiantes tengan
actitudes favorables hacia las matemáticas. A partir de lo argumentado se concluye
que el software GeoGebra influye de manera favorable y significativa en las actitudes
hacia las matemáticas de los estudiantes.
98
Considerando el primer objetivo específico de la investigación, establecer la
influencia del software GeoGebra en la dimensión afectiva de las actitudes hacia las
matemáticas de los estudiantes del nivel secundaria de una institución educativa de la
provincia de Satipo y los siguientes datos: En la tabla 25 se observa que los estudiantes
que realizaron actividades de aprendizaje con el software GeoGebra pasaron de tener
actitudes muy desfavorables a actitudes favorables en la dimensión afectiva de las
actitudes hacia las matemáticas; Por otro lado, en la tabla 13 se observa que los
estudiantes que realizaron actividades de aprendizaje con el software GeoGebra tienen
mejores actitudes afectivas hacia las matemáticas en el post test que los estudiantes
que no realizaron actividades de aprendizaje con el software GeoGebra; Además en la
tabla 21 muestra una Sig. asintót. (unilateral) menor a 0.05. Se concluye que el
software GeoGebra influye de manera favorable y significativa en la dimensión
afectiva de las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes del nivel secundaria
en una institución educativa de la provincia de Satipo. Luego de las actividades de
aprendizaje con el software GeoGebra, los estudiantes del grupo experimental
mostraron gusto por la matemática, les pareció una asignatura bonita e interesante por
lo útil que es, les agradó aprender matemática con el software GeoGebra ya que
mostraron alegría y emoción cuando interactuaban con dicho software e incluso
querían pasar más tiempo en el computador que en un papel o la pizarra, y al culminar
las sesiones en su momento de ocio algunos estudiantes hablaban de algunos temas
matemáticos con mucha emoción. López et al. (2021), en su artículo científico
“Efectos de trabajar con software GeoGebra en el aula en la relación afecto-cognición”
concluyeron que el software influye favorablemente tanto en el afecto y la competencia
matemática de los estudiantes. Gómez (2020), en su artículo científico “efectos del uso
de geometría dinámica sobre el aprendizaje y la actitud hacia las matemáticas”
concluyó que el uso de geometría dinámica tiene un efecto positivo sobre la actitud
hacia las matemáticas. Farias y Pérez (2018), en su artículo científico “Motivación en
la Enseñanza de las Matemáticas” concluyeron que para lograr la motivación de los
estudiantes se requiere conocer sus necesidades y expectativas para luego dirigir las
conductas hacia acciones benéficas para los estudiantes y su contexto social. Borsani
et al. (2012), el software GeoGebra permite que los estudiantes interactúen y observen
las representación gráfica y dinámicas de los diversos conceptos que tiene la asignatura
99
de matemática, estas representaciones le parecen más atractiva a los estudiantes y les
permiten comprender con mayor facilidad los conceptos del área de matemática. La
dimensión afectiva son aquellas predisposiciones relacionadas a los sentimientos
intensos que el estudiante pueda sentir hacia las matemáticas y estos sentimientos le
generan placer, alegría u otras emociones similares; también esta dimensión se
relaciona con el agrado o el interés que tiene el estudiante hacia las matemáticas.
Zugazagoitia (1965), para resolver un problema matemático de rigor no solo se
necesita de habilidades matemáticas también se requiere de mucha pasión y
perseverancia. Cuando un docente realiza actividades de aprendizaje con el software
GeoGebra que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes, estos
estudiantes se sentirán motivados además sentirán gusto y placer debido a que el
software GeoGebra permite comprender los conceptos matemáticos de manera
dinámica y mediante representaciones gráficas, estas pasiones despertadas en los
estudiantes logran que los estudiantes mantengan la perseverancia en las resoluciones
de problemas matemáticos. A partir de lo argumentado se concluye que el software
GeoGebra influye de manera favorable y significativa en la dimensión afectiva de las
actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes.
Considerando el segundo objetivo específico de la investigación, establecer la

influencia del software GeoGebra en la dimensión cognitiva de las actitudes hacia las
actitudes muy desfavorables a actitudes favorables en la dimensión cognitiva de las
actitudes hacia las matemáticas; Por otro lado, en la tabla 13 se observa que los
estudiantes que realizaron actividades de aprendizaje con el software GeoGebra tienen
mejores actitudes cognitivas hacia las matemáticas en el post test que los estudiantes
que no realizaron actividades de aprendizaje con el software GeoGebra; Además en la
tabla 22 muestra una Sig. asintót. (unilateral) menor a 0.05. Se concluye que el
cognitiva de las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes del nivel secundaria
en una institución educativa de la provincia de Satipo. Luego de las actividades de
100
aprendizaje con el software GeoGebra, los estudiantes del grupo experimental
concluyeron que cualquier estudiante puede aprender matemática y que son falsos los
estereotipos que algunos en un inicio pensaban como que las mujeres tienen más
habilidades en la casa que para las matemáticas o que solo algunos superdotados
intelectualmente pueden aprender matemáticas, antes de las clases con el software
GeoGebra la mayoría de estudiantes no valoraban la utilidad de la matemática
pensaban que solo debían aprenderla para aprobarla o ingresar a una casa de estudios
superiores, sin embargo ahora valoran la utilidad de la matemática en la vida cotidiana
ya que con el software GeoGebra trabajaron situaciones significativas y no se
estresaron con los cálculos que no es de interés de la mayoría de los estudiantes. García
e Izquierdo (2017), en su artículo científico “software GeoGebra, una propuesta para
innovar el proceso enseñanza-aprendizaje en matemáticas.” concluyeron que software
GeoGebra es el software que proporciona una excelente opción para mejorar la
actividad central de las matemáticas en la resolución de problemas y es una
herramienta adecuada para utilizar como estrategia en la enseñanza de las ciencias
exactas. Baldeón-Padilla et al. (2020), en su artículo científico “Amenaza de
estereotipo, género y desempeño académico en matemáticas” concluyeron del artículo
científico es: el alto el nivel de amenaza de los estereotipos de género y otros en el
desempeño académico de los estudiantes de los últimos años del bachillerato.
González-Pienda et al. (2019), realizaron el artículo científico “Diferencias de género
en actitudes hacia las matemáticas en la enseñanza obligatoria” concluyeron que existe
diferencia en las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes, por influencia
principal de los estereotipos sociales. Gutiérrez, Prieto y Ortiz (2017), definen al
software GeoGebra como un software educativo con muchas cualidades para el
proceso de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes en la asignatura de matemática,
algunas cualidades son las siguientes: es dinámico y atractivo para los estudiantes;
facilita la comprensión de los conceptos matemáticos, porque los estudiantes pueden
interactuar con ellos a través del software GeoGebra, además el software permite una
es práctico e intuitivo; también permite modelar distintas situaciones reales. Gómez-
Chacón et al. (2006), consideran a la dimensión cognitiva de las actitudes hacia las
matemáticas como la perspectiva que tiene un estudiante sobre las matemáticas por
101
influencia de las creencias, conocimientos y estereotipos que son albergados por su
cultura o familia. Existen múltiples estereotipos hacia la matemática, algunos son
respecto a la diferencia de géneros y otros son respecto a la genética, en cualquiera de
los casos los estereotipos son dañinos a las actitudes hacia las matemáticas de los
estudiantes. Ortega et al. (2011), comentan que la perspectiva que un estudiante puede
tener hacia las matemáticas se puede dar en función a la importancia de las
matemáticas. Cuadra y Romero (2003), existen diversos motivos por el cual los
estudiantes valoran las matemáticas, como los siguientes: por la utilidad que tienen
para resolver problemas de su contexto, necesidad e interés; se pueden combinar con
otras asignaturas o materias para resolver problemas reales muy interesantes; por la
belleza de su estructura o por algunas situaciones curiosas e interesantes que ocurren
en ellas; por tener sus propios métodos. El software GeoGebra facilita la comprensión
de los conceptos de las matemáticas y los diversos cálculos matemáticos, estas
cualidades del software GeoGebra hacen que los estudiantes reflexionen que todo
estudiante puede aprender matemáticas y así puedan centrar sus aprendizajes en la
resolución de problemas reales vinculándolos con otras asignaturas o materias de
estudio, en consecuencia, cuando los estudiantes realizan actividades de aprendizaje
valoran las utilidades de las matemáticas y merman o eliminan los estereotipos hacia
las matemáticas que ellos tienen. A partir de lo argumentado se concluye que el
cognitivas de las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes.
Considerando el tercer objetivo específico de la investigación, establecer la

influencia del software GeoGebra en la dimensión conativa de las actitudes hacia las
actitudes desfavorables a actitudes favorables en la dimensión conativa de las actitudes
hacia las matemáticas; Por otro lado, en la tabla 13 se observa que los estudiantes que
realizaron actividades de aprendizaje con el software GeoGebra tienen mejores
actitudes conativas hacia las matemáticas en el post test que los estudiantes que no
realizaron actividades de aprendizaje con el software GeoGebra; Además en la tabla
102
23 muestra una Sig. asintót. (unilateral) menor a 0.05. Se concluye que el software
GeoGebra influye de manera favorable y significativa en la dimensión conativa de las
actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes del nivel secundaria en una
institución educativa de la provincia de Satipo. Luego de las actividades de aprendizaje
con el software GeoGebra, los estudiantes del grupo experimental se motivaron a
realizar algunas acciones a futuro tales como las siguientes: participar en talleres de
matemática fuera del horario habitual; llegar más temprano en las clases de matemática
para que puedan entender toda la clase; estudiar carreras profesionales de acuerdo a
sus gustos y no por temor a las matemáticas. Antes de las clases con el software
GeoGebra solo dos estudiantes querían estudiar ingeniería o arquitectura, pero luego
de las clases con el GeoGebra 3 estudiantes más se motivaron a seguir dichas carreras
profesionales. Reyes (2020), en su tesis doctoral “El uso del software educativo
software GeoGebra como recurso didáctico para la enseñanza y aprendizaje del área
de Matemáticas en los estudiantes de 5° grado de secundaria en una institución
educativa de la UGEL 2 de Lima” concluyó que el uso del software libre software
GeoGebra mejoró significativamente los aprendizajes en la investigación, elaboración
de protocolo y construcción de instrumentos de acopio de datos en los estudiantes
considerados en estudio. Candia (2017), en su tesis para el grado de maestro “Progreso
en la motivación y el aprendizaje al estudiar transformaciones isométricas con
software GeoGebra” en la escuela de Postgrado de la Universidad de Concepción de
Chile. concluyó que la metodología propuesta es efectiva para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que hubo un progreso positivo en la motivación, ansiedad,
actitud hacia las matemáticas y aprendizaje del contenido de los estudiantes, en el
curso en que se utilizó la metodología propuesta, como también comparando ésta con
la metodología tradicional. Díaz (2017), en su tesis para el grado de maestro “La
influencia del software GeoGebra en el aprendizaje del álgebra de los alumnos del 4to
año de educación secundaria de la Institución Educativa Trilce del Distrito de Santa
Anita, UGEL 06, 2015” concluyó que la aplicación del software GeoGebra influye en
el aprendizaje del algebra en los alumnos del 4to año de educación secundaria de la
Institución Educativa Trilce del distrito de Santa Anita UGEL 06 – 2015. Gutiérrez et
al. (2017), definen al software GeoGebra como un software educativo con muchas
cualidades para el proceso de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes en la
103
asignatura de matemática, algunas cualidades son las siguientes: es dinámico y
atractivo para los estudiantes; facilita la comprensión de los conceptos matemáticos,
porque los estudiantes pueden interactuar con ellos a través del software GeoGebra,
además el software permite una representación gráfica y dinámica de los conceptos;
realiza diversos cálculos; su uso es práctico e intuitivo; también permite modelar
distintas situaciones reales. Pineda et al. (2021), la dimensión conativa consiste en las
decisiones a futuro que un estudiante puede tomar a consecuencia del agrado,
desagrado o temor hacia las matemáticas que este sienta, a continuación. Algunos
estudiantes toman decisiones para su vida futura a consecuencia de sus temores hacia
las matemáticas y no por pasión o vocación necesariamente; el software GeoGebra es
dinámico, atractivo, realiza cálculos y facilita la comprensión de conceptos
matemáticos, estas cualidades motivan a que los estudiantes quieran aprender diversos
temas de las matemáticas relacionadas a las pasiones o vocaciones que ellos tengan,
también merman o se eliminan sus temores al interactuar con las matemáticas, además
se proyecten metas a futuro considerando sus pasiones o vocaciones. A partir de lo
argumentado se concluye que el software GeoGebra influye de manera favorable y
significativa en la dimensión conativa de las actitudes hacia las matemáticas de los
estudiantes.
Considerando el cuarto objetivo específico de la investigación, establecer la

influencia del software GeoGebra en la dimensión conductual de las actitudes hacia
las matemáticas de los estudiantes del nivel secundaria de una institución educativa de
la provincia de Satipo y los siguientes datos: En la tabla 25 se observa que los
estudiantes que realizaron actividades de aprendizaje con el software GeoGebra
pasaron de tener actitudes desfavorables a actitudes favorables en la dimensión
conductual de las actitudes hacia las matemáticas; Por otro lado, en la tabla 13 se
observa que los estudiantes que realizaron actividades de aprendizaje con el software
GeoGebra tienen mejores actitudes conductuales hacia las matemáticas en el post test
que los estudiantes que no realizaron actividades de aprendizaje con el software
GeoGebra; Además en la tabla 24 muestra una Sig. asintót. (unilateral) menor a 0.05.
Se concluye que el software GeoGebra influye de manera favorable y significativa en
la dimensión conductual de las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes del
104
nivel secundaria en una institución educativa de la provincia de Satipo. Antes de las
clases con el GeoGebra la mayoría de estudiantes del grupo experimental mostraban
temor y ansiedad en las clases de matemática, pero luego de las actividades de
aprendizaje con el software GeoGebra dichos estudiantes mostraron alegría y elevaron
su confianza, ya que el software GeoGebra les facilitaba las representaciones
matemáticas y los cálculos matemáticos. Mora (2020), en su artículo científico “El
software GeoGebra como herramienta de transformación educativa en Matemática”
concluyó que cuando el docente innova las clases de matemática con el software
GeoGebra el estudiante absorbe con mayor facilidad los contenidos y construye su
propio conocimiento que le permite resolver problemas de su vida diaria generando
así un aprendizaje significativo. Villamizar et al. (2020), en su artículo científico
“Relación entre ansiedad matemática y rendimiento académico en matemáticas en
estudiantes de secundaria” concluyeron que la ansiedad matemática vs. el rendimiento
académico en matemáticas, tienen una relación inversa, es decir a mayor ansiedad
menor rendimiento académico. Diaz-Nunja, Rodríguez-Sosa y Lingán (2018), en su
artículo científico “Enseñanza de la geometría con el software GeoGebra en
estudiantes secundarios de una institución educativa en Lima” concluyeron que el
software GeoGebra genera efectos significativos y positivos en la enseñanza de la
geometría con estudiantes secundarios en el desarrollo de sus capacidades para el
razonamiento y demostración, la comunicación matemática y la resolución de
problemas. Ursini y Sánchez (2019), la dimensión conductual son acciones inmediatas
de los estudiantes como respuesta a la aceptación o rechazo hacia las matemáticas,
estas pueden ser voluntarias (acciones premeditadas por los estudiantes) o
involuntarias (son aquellas que se manifiestan en forma de ansiedad y confianza hacia
las matemáticas). Pérez et al. (2009), a lo largo de sus vidas algunos estudiantes han
experimentado anécdotas desagradables o traumáticas relacionadas con las
matemáticas, estas experiencias hicieron que dichos estudiantes sientan temor, miedo,
odio o sentimientos similares que cuando interactúan con las matemáticas les genera
ansiedad matemática. Escalona (2019), para resolver un problema de matemática se
necesitan realizar diversos cálculos matemáticos, estos cálculos para la mayoría de
estudiantes les parecen complicados y aburridos, y al no poder realizarlos entran en
ansiedad matemática. Castro y Bruno (2018), hay estudiantes que tienen mal
105
autoconcepto (poco o nada de confianza) respecto a la resolución de problemas de
matemática debido a diversas experiencias negativas que hayan vivido o por influencia
de malas creencias o estereotipos. Gutiérrez et al. (2017), definen al software
GeoGebra como un software educativo con muchas cualidades para el proceso de
aprendizaje y enseñanza de los estudiantes en la asignatura de matemática, algunas
cualidades son las siguientes: es dinámico y atractivo para los estudiantes; facilita la
comprensión de los conceptos matemáticos, porque los estudiantes pueden interactuar
con ellos a través del software GeoGebra, además el software permite una
es práctico e intuitivo; también permite modelar distintas situaciones reales. La
mayoría de estudiantes sienten ansiedad hacia las matemáticas debido a que no pueden
realizar los complicados cálculos matemáticos y no comprenden los conceptos
matemáticos por ser abstractos y por las experiencias negativas que tuvieron con las
matemáticas; el software GeoGebra facilita a los estudiantes la comprensión de los
conceptos matemáticos y realiza cálculos matemáticos, estas cualidades hacen que los
estudiantes cuando interactúen con el software GeoGebra sientan poca ansiedad hacia
las matemáticas y tenga confianza en la resolución de problemas matemáticos; además
las investigaciones han mostrado que el software GeoGebra mejora el rendimiento
académico de los estudiantes en matemáticas y como el rendimiento académico
mantiene una relación inversa con la ansiedad matemática, entonces el software
GeoGebra reduce la ansiedad hacia las matemáticas de los estudiantes. A partir de lo
argumentado se concluye que el software GeoGebra influye de manera favorable y
significativa en la dimensión conductual de las actitudes hacia las matemáticas de los
estudiantes.
106
CONCLUSIONES
Analizando los estadígrafos de la presentación e interpretación de datos y el proceso

de prueba de hipótesis se ha llegado a las siguientes conclusiones:
1. El software GeoGebra influye de manera favorable y significativa en las actitudes

hacia las matemáticas de los estudiantes del nivel secundaria de una institución
educativa de la provincia de Satipo, además: el grupo de estudiantes que realizaron
actividades de aprendizaje con el software GeoGebra pasaron de tener actitudes
desfavorables hacia las matemáticas a tener actitudes muy favorables hacia las
matemáticas; el grupo estudiantes que realizaron actividades de aprendizaje con
el software GeoGebra lograron tener mejores actitudes hacia las matemáticas que
el grupo de estudiantes que no realizaron actividades de aprendizaje con el
software GeoGebra. Luego de las actividades de aprendizaje con el software
GeoGebra, los estudiantes del grupo experimental mostraron mayor afecto por la
matemática, consideran a la matemática como una asignatura que se puede
aprender con apoyo de la tecnología y útil para la vida, e incluso algunos
estudiantes se motivaron a seguir carreras profesionales relacionadas a la
matemática como ingeniería, arquitectura u otros.
2. El software GeoGebra influye de manera favorable y significativa en la dimensión

afectiva de las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes del nivel
secundaria de una institución educativa de la provincia de Satipo, además: el
grupo de estudiantes que realizaron actividades de aprendizaje con el software
GeoGebra pasaron de tener actitudes muy desfavorables hacia las matemáticas en
la dimensión afectiva a tener actitudes favorables hacia las matemáticas en la
dimensión afectiva; el grupo estudiantes que realizaron actividades de aprendizaje
con el software GeoGebra lograron tener mejores actitudes hacia las matemáticas
en la dimensión afectiva que el grupo de estudiantes que no realizaron actividades
de aprendizaje con el software GeoGebra. Luego de las actividades de aprendizaje
con el software GeoGebra, los estudiantes del grupo experimental mostraron gusto
por la matemática, les pareció una asignatura bonita e interesante por lo útil que
es, les agradó aprender matemática con el software GeoGebra ya que mostraron
107
alegría y emoción cuando interactuaban con dicho software e incluso querían
pasar más tiempo en el computador que en un papel o la pizarra, y al culminar las
sesiones en su momento de ocio algunos estudiantes hablaban de algunos temas
matemáticos con mucha emoción.

cognitiva de las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes del nivel
GeoGebra pasaron de tener actitudes muy desfavorables hacia las matemáticas en
la dimensión cognitiva a tener actitudes favorables hacia las matemáticas en la
dimensión cognitiva; el grupo estudiantes que realizaron actividades de
aprendizaje con el software GeoGebra lograron tener mejores actitudes hacia las
matemáticas en la dimensión cognitiva que el grupo de estudiantes que no
realizaron actividades de aprendizaje con el software GeoGebra. Luego de las
experimental concluyeron que cualquier estudiante puede aprender matemática y
que son falsos los estereotipos que algunos en un inicio pensaban como que las
mujeres tienen más habilidades en la casa que para las matemáticas o que solo
algunos superdotados intelectualmente pueden aprender matemáticas, antes de las
clases con el software GeoGebra la mayoría de estudiantes no valoraban la utilidad
de la matemática pensaban que solo debían aprenderla para aprobarla o ingresar a
una casa de estudios superiores, sin embargo ahora valoran la utilidad de la
matemática en la vida cotidiana ya que con el software GeoGebra trabajaron
situaciones significativas y no se estresaron con los cálculos que no es de interés
de la mayoría de los estudiantes.

conativa de las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes del nivel
GeoGebra pasaron de tener actitudes desfavorables hacia las matemáticas en la
108
dimensión conativa a tener actitudes favorables hacia las matemáticas en la
dimensión conativa; el grupo estudiantes que realizaron actividades de
matemáticas en la dimensión conativa que el grupo de estudiantes que no
realizaron actividades de aprendizaje con el software GeoGebra. Luego de las
experimental se motivaron a realizar algunas acciones a futuro tales como las
siguientes: participar en talleres de matemática fuera del horario habitual; llegar
más temprano en las clases de matemática para que puedan entender toda la clase;
estudiar carreras profesionales de acuerdo a sus gustos y no por temor a las
matemáticas. Antes de las clases con el software GeoGebra solo dos estudiantes
querían estudiar ingeniería o arquitectura, pero luego de las clases con el
GeoGebra 3 estudiantes más se motivaron a seguir dichas carreras profesionales.

conductual de las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes del nivel
GeoGebra pasaron de tener actitudes desfavorables hacia las matemáticas en la
dimensión conductual a tener actitudes muy favorables hacia las matemáticas en
la dimensión conductual; el grupo estudiantes que realizaron actividades de
matemáticas en la dimensión conductual que el grupo de estudiantes que no
realizaron actividades de aprendizaje con el software GeoGebra. Antes de las
clases con el GeoGebra la mayoría de estudiantes del grupo experimental
mostraban temor y ansiedad en las clases de matemática, pero luego de las
actividades de aprendizaje con el software GeoGebra dichos estudiantes
mostraron alegría y elevaron su confianza, ya que el software GeoGebra les
facilitaba las representaciones matemáticas y los cálculos matemáticos.
109
RECOMENDACIONES
1. El MINEDU y las autoridades vinculadas a la educación deben difundir que solo

un estudiante puede aprender matemáticas si sus actitudes hacia dicha área son
favorables o muy favorables.
2. Capacitar a los profesores de matemáticas en el uso del software GeoGebra para

que posteriormente puedan insertar este software en sus actividades de aprendizaje
con el propósito de mejorar las actitudes hacia las matemáticas de sus estudiantes.
3. Difundir este trabajo de investigación para que los profesores de matemáticas

puedan realizar cambios significativos favorables en las actitudes hacia las
matemáticas de sus estudiantes y así estos puedan aprender matemáticas.
4. Que se investigue la influencia del software GeoGebra en las actitudes hacia las
matemáticas en estudiantes de diferentes niveles (inicial, primaria o superior) o de
diferentes contextos o en trabajos remotos.
5. El software GeoGebra también facilita resolver problemas de física y química, por

ello se debería investigar la influencia del software GeoGebra en las actitudes
hacia dichas asignaturas.
110
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Ciencias Psicológicas, 14(1). 1 - 13.
120
ANEXOS
121

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE

PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN:

Dr. MARÍA DOLORES AGUILAR CORDOVA

Palabras claves: Software GeoGebra, actitudes hacia la matemática, teorías

Keywords: GeoGebra software, attitudes towards mathematics, technological theories

Tabla 1 Operacionalización de las variables ............................................................. 61

Esta investigación amplía el estudio de las actitudes hacia las matemáticas en

El método de investigación que se ha empleado en esta investigación fue el

La estructura esta investigación se ha distribuido en cuatro capítulos, tal como indica

En el capítulo I se ha realizado: la descripción del problema, la formulación del

En el capítulo II se presenta: los antecedentes de la investigación en sus tres niveles

En el capítulo III se describe la metodología usada en esta investigación: el tipo de

En el capítulo IV se presentan los resultados de la investigación de la siguiente manera:

1.2. Formulación del problema

¿Cómo influye el software GeoGebra en las actitudes hacia las matemáticas en

1.2.2 Problemas específicos

- ¿Cómo influye el software GeoGebra en la dimensión afectiva de las actitudes

- ¿Cómo influye el software GeoGebra en la dimensión cognitiva de las actitudes

- ¿Cómo influye el software GeoGebra en la dimensión conativa de las actitudes

Establecer la influencia del software GeoGebra en las actitudes hacia las

1.3.2 Objetivos específicos

- Establecer la influencia del software GeoGebra en la dimensión afectiva de las

- Establecer la influencia del software GeoGebra en la dimensión cognitiva de las

- Establecer la influencia del software GeoGebra en la dimensión conativa de las

- Establecer la influencia del software GeoGebra en la dimensión conductual de

1.4. Justificación e importancia

La presente investigación se justifica teóricamente porque las bondades del

Esta investigación tiene una justificación metodológica, porque propone un

García e Izquierdo (2017), realizaron el artículo científico “GeoGebra, una

López et al. (2021), realizaron el artículo científico “Efectos de trabajar con

Gómez (2020), realizó el artículo científico “efectos del uso de geometría

Mora (2020), realizó el artículo científico “GeoGebra como herramienta de

Baldeón-Padilla et al. (2020), realizaron el artículo científico “Amenaza de

Villamizar et al. (2020), realizaron el artículo científico “Relación entre

García (2018), realizó la tesis doctoral “Evolución de actitudes y competencias

González-Pienda et al. (2019), realizaron el artículo científico “Diferencias de

2.1.2 A nivel nacional

Diaz-Nunja et al. (2018), realizaron el artículo científico “Enseñanza de la

Christiansen et al. (2018), realizaron el artículo científico “La influencia del

Díaz (2017) investigó “La influencia del software GeoGebra en el aprendizaje

2.1.3 A nivel regional

Janampa (2020) realizó la tesis “El GeoGebra y aprendizaje de funciones

Callupe (2019), realizó la investigación “El software GeoGebra como recurso

Huanca (2017), realizó la investigación “La aplicación de software GeoGebra

Ordoñez (2017), realizó la tesis de maestría “Actitudes de las estudiantes hacia

2.2. Bases teóricas

Ledo et al. (2010), consideran a los softwares educativos como recursos y

Actualmente los estudiantes se aburren con clases en una pizarra de tiza o

2.2.2 Software GeoGebra

Borsani et al. (2012), consideran al software GeoGebra como un software

Avecilla et al. (2015), mencionan que el software GeoGebra tiene componentes

Gairaud y Ramírez (2020), resaltan las siguientes actividades que se pueden

2.2.2.2 Ventajas del software GeoGebra

El software GeoGebra es un software libre en internet que se puede descargar

Gutiérrez et al. (2017), consideran al software GeoGebra como un software

El docente de matemática debe de conocer a profundidad todas las funciones

2.2.3 Actitudes hacia las matemáticas

Arocena (2005), considera a las actitudes como un conjunto de

Fernández-Berrocal et al. (2003), mencionan que es natural las actitudes o

La dimensión afectiva son aquellas predisposiciones relacionadas a los

Gómez-Chacón et al. (2006), consideran a la dimensión cognitiva de las

Existen múltiples estereotipos hacia la matemática, algunos son respecto a la

La dimensión conativa de las actitudes hacia las matemáticas también es

La dimensión conductual o comportamental, son acciones inmediatas de los