DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA (904)

Resumen de Prácticos. 2° cuatrimestre.

OBSERVACIÓN Y ENTREVISTA

“Estrategias de enseñanza. Cap 3: La observación. Educar la mirada para

significar” – Anijovich, R.
El registro narativo es un modo de organizar las observaciones. La observación es una actividad
central en la formación docente, no obstante, su sentido, su valor y su contribución cambia en
función de la respuesta que se le da a la pregunta “¿para qué se observa?”  Puede observarse
para constatar teorías, para describir situaciones, para identificar conductas, para reflexionar
sobre las situaciones de enseñanza. Cada uno de estos sentidos direcciona el modo de observar
y el uso que, a posteriori, se haga de lo observado.

La observación en la formación de docentes puede entenderse no solo como una estrategia de

enseñanza sino también como un espacio curricular propiamente dicho.

 La observación como estrategia transversal de formación

La actividad de observar puede considerarse transversal al resto de las asignaturas y dispositivos
de formación. La observación está al servicio de una formación centrada en el análisis 
analizar las situaciones observadas implica tomar distancia de las mismas y es con el ejercicio del
análisis que comienza el trabajo de formación: aprender a observar es fundamental para el
desarrollo de profesionales reflexivos, que sean observadores y actores a la vez.
La observación es un hecho cotidiano y espontáneo  hacemos observaciones en diferentes
dominios del mundo y de la vida y, en función de esto, construimos conocimientos y experiencias,
a la vez que nuestros conocimientos y experiencias inciden en nuestras observaciones.
Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observación es importante para poder
resignificarla.
En la escuela, se suele asociar la observación con los procesos de evaluación y control. Sin
embargo, el acto de observar puede también constituir una herramienta poderosa para la reflexión
en y sobre la acción docente.

La observación es un proceso que precisa atención voluntaria y selectiva en función del objetivo
que se quiere lograr. Se trata, entonces, de un proceso que requiere de algún instrumento cuya
función es la de recoger información sobre el objeto o situación que se desea considerar (De
Ketele, 1984)

El fenómeno de la observación es complejo, del cual la intencionalidad es una de sus

características más relevantes, debido a que identifica, por un lado, la función que tiene la
observación y, por otro, precisa aquellos aspectos en los cuales focalizar (no se puede observar
todo y es necesario delimitar el campo sobre el cuál este proceso se efectuará). Ahora bien, la
observación se torna sistemática cuando su frecuencia y procedimientos se repiten y el acto de
observar se acompaña con la utilización de técnicas de observación y registro.
Es preciso observar con detenimiento y siuacionalmente  esto implica requerir de cierto tiempo
para hacerlo y renunciar a la comprensión total y completa de lo observado. No se trata de
congelar hechos, fenómenos, prácticas en un aquí y ahora, sino entender que las situaciones
observadas nunca son completas y siempre son cambiantes.
 Los momentos de la observación
El observador puede permanecer de forma variable en el lugar en cuestión, tanto en períodos
acotados de observación como en períodos prolongados.
  Las observaciones longitudinales relevan información durante un período prolongado
 Las observaciones transversales brindan información sobre un momento dado.
En cuanto al proceso de observación, podemos identificar diversos momentos:

Requiere claridad acerca de la intencionalidad de la observación, que

es lo que permitirá al observador “hacer foco” ante situaciones complejas
como las áulicas. Esto es necesario para evitar concluir en una excesiva
cantidad de datos difícilmente interpretables.
Es importante tomar decisiones respecto de los instrumentos a emplear,
Preparación el tipo de formato de presentación y el tipo de análisis e interpretación que
se realizará.
En caso de optar por hetero-observaciones (u observaciones
alospectivas), es decir, aquellas en las que el observador no pertenece a
la situación observada, es necesario establecer acuerdos previos
referidos a permisos y horarios, a la definición del objetivo, al rol del
observador (participante o no participante), a su cantidad y ubicación en la
situación/lugar, y a la utilización de recursos tecnológicos.
Implica el registro de lo que se observa. Para darle claridad al mismo, es
importante identificar los datos contextuales, las condiciones en las que se
Observación
realizará la observación, cantidad de alumnos, espacio físico, etc. Además
propiamente dicha puede incluirse un plano o diagrama de la ubicación espacial y toda la
documentación anexada.
Conlleva la elaboración de las notas, y la construcción de un registro
Análisis posterior a la
que sea comunicable a los otros, y contempla, además, la instancia de
observación análisis e interpretación de la situación observada.

 Los instrumentos de observación

Todo observador, cuando observa, se vale de sus marcos de referencias, sus metas, sus
prejuicios, sus habilidades. Con estas referencias previas, utiliza un instrumento que guía la
observación y el registro, cuya elección depende de los propósitos de la observación y del marco
teórico que la sostiene.
Podemos identificar instrumentos según se centren en el desarrollo de las acciones o en la
presencia o ausencia de atributos. Esto da lugar a dos clases de registros:
1. Los registros categoriales
Se basan en categorías predeterminadas para registrar los hechos, a medida que se producen.
Solo se registra lo que está en la lista. El observador cuenta con grillas, listas y escalas en las que
puede anotar no solo la presencia/ausencia de un comportamiento sino la intensidad y frecuencia
con que se produce. Los instrumentos más comúnmente utilizados para estos casos son:
- Listas de cotejos  detecta la presencia o ausencia de comportamientos sin añadir
ninguna apreciación cualitativa. Solicita una respuesta del tipo “si o no”
- Escalas de estimación  indagan en un conjunto de características o cualidades y
permiten indicar el nivel en que se ha logrado o su frecuencia de aparición. Solicita
respuestas del tipo “nunca”, “pocas veces”, “algunas veces”, “casi siempre”, “siempre”.
2. Los registros narrativos
Surgen de observaciones centradas en el desarrollo de las acciones. Los más representativos
son:
- Notas de campo  registros efectuados en un lenguaje cotidiano sobre lo observado.
Forma narrativo-descriptiva con observaciones, reflexiones y acciones de varias
situaciones. El objetivo de las mismas es la garantía de que no se pierda información y que
esta se encuentre accesible a nuevos análisis e interpretaciones
- Diarios  informes personales que se utilizan para recoger información sobre una base de
cierta continuidad. Suele contener notas confidenciales, sentimientos, reflexiones,
interpretaciones, hipótesis o explicaciones. El diario refleja la experiencia vivida por su
autor
- Registros de incidentes críticos  son descripciones de hechos que han ocurrido en el
proceso de enseñanza, se trata de relatos descriptivos de episodios significativos
En el trayecto de la formación, es conveniente observar utilizando distintos tipos de instrumentos.
Sin embargo, para la formación inicial de docentes interesa el desarrollo de instrumentos
narrativos como modos de sensibilizar la reflexión acerca de las prácticas, por eso vamos a
detenernos en algunas cuestiones sobre las notas de campo.
A las notas que se realizan al momento de la observación propiamente dicha, se las denomina
“crudas”. Estas, van convirtiéndose en “notas cocidas” al ser elaboradas con más detalles a
posteriori de cada observación  Distinguimos entonces dos tipos de contenidos en las notas de
campo: uno descriptivo, que intenta abordar la imagen de la situación, las personas, las
conversaciones y reacciones observadas lo más fielmente posible; y otro reflexivo, que incorpora
el pensamiento, las sensaciones, las ideas, las reflexiones y las interpretaciones del observador.

Las notas de campo reúnen información que implica una actividad de codificación: la
información cruda seleccionada se traduce y ordena para ser transmitida a alguien (uno mismo u
otros).

Para tomar notas de campo se recomienda hacerlo con información detallada y precisa  la
utilización de 4 columnas posibilita la diferenciación entre la descripción, las sensaciones del observador, las
hipótesis teóricas iniciales y la sucesión del tiempo. Este formato busca establecer filtros personales y teóricos del
observador:

Descripción de los
Hora Inferencias subjetivas
hechos
Se consignan los Se describe la situación Se refieren las
cambios en los hechos en la secuencia que sensaciones y
según la hora o tiempo sucede percepciones del
transcurrido observador (explicitación
de sensaciones que
ocurrieron a lo largo de
la situación). Se vuelcan
todos los prejuicios, las
impresiones, los
comentarios.
Hipótesis iniciales
Se refieren las hipótesis
o explicaciones de
aquellas primeras
conjeturas y
explicaciones. Se
utilizan conceptos
teóricos en relación con
la situación observada.

El análisis de los datos es una parte fundamental del proceso de observación. Se necesita de un
tiempo prolongado de trabajo con el registro de lo observado. El observador pone en relación su
marco teórico con la situación observada, retoma las primeras hipótesis, las revisa, las corrobora,
las desarrolla, las cuestiona  En el caso de las observaciones realizadas de las prácticas
docentes, para la formación de los futuros docentes, importa no solo la comprensión e
interpretación de las situaciones observadas sino también la revisión crítica de las acciones de
enseñanza. Es fundamental que el análisis incluya la mirada del observador sobre sí mismo.
Además, resulta importante el pasaje de la revisión crítica al desarrollo de acciones propositivas.
La búsqueda de alternativas de acción, de otros caminos posibles es una parte relevante del
trabajo a partir de las observaciones.
Cuando los observadores tienen poca experiencia en esta práctica, realizar observaciones y
elaborar registros de a pares resulta una estrategia interesante porque se comparten miradas y
se enriquece el registro de lo observado, a partir de la revisión, comparación y discusión de las
“notas crudas”, y la posterior elaboración de nuevas “notas cocidas.” Para comprender la
importancia de la calidad de los registros de las observaciones de prácticas, proponemos
analizarlos a través de la retroalimentación entre compañeros  el meta-análisis que se
produce posibilita avanzar en registros más completos, más enfocados, con mayor claridad y
comunicabilidad.
 Aprender a “hacer foco”
Una de las desventajas sobre las observaciones es que el observador pone en juego su
subjetividad en las interpretaciones (sesgo del observador), así como la reactividad (influencia
del observador sobre los observados). Toda observación está marcada por las diferentes
perspectivas y verdades construidas del observador, en consecuencia, el papel del observador
es fundamentalmente activo. Una de las tareas del observador consiste en tomar cada vez
mayor conciencia de los marcos de interpretación, tanto propios como de los sujetos a los que
observa.
En cuanto a la reactividad que genera el observador en la escena a observar, el impacto de su
presencia variará en función del tipo de intervención que realice, es decir, el grado de
participación en la situación observada. Por este motivo es necesario establecer algunos
acuerdos/contratos entre los actores involucrados en la observación para minimizar los efectos
reactivos: explicitar el sentido de la observación, aclarando para qué se observa, cómo se va a
procesar la información, qué se va a hacer con ella, qué grado de participación tendrá el
observador, etc. También es importante considerar y esclarecer el tiempo destinado a la
observación y a ubicación del observador en el espacio a observar.
Cuando los docentes en formación comienzan a observar, aparecen algunas limitaciones ligadas
a las dificultades para realizar esta tarea, tanto en el registro como en el análisis de las
observaciones  La construcción de la equidistancia y el aprendizaje sobre lo relevante a ser
observado son dos cuestiones a resolver en el proceso de observación. La equidistancia expresa
el equilibrio que el observador construirá entre no ser ajeno a la situación sin referentes para
comprenderla, ni un nativo del lugar que no puede tomar distancia de aquello que conoce. Es
importante construir una posición de extranjeridad que permita una actitud de interrogación,
de búsqueda de sentido, de descubrimiento de nuevos significados al interpretar lo cotidiano. “No
hay conocimiento sin extranjeridad”: se trata de aprender a observar desde esta extranjeridad,
revisando, reflexionando y de-construyendo las naturalizaciones ya establecidas desde los inicios
de nuestro trayecto escolar. Es necesario dejar de describir todo lo que sucede para, en cambio,
distinguir lo esencial y más significativo, rechazando lo poco trascendental de lo observado.

Algunas de las dificultades de los registros y observaciones elaboradas por principiantes

suelen ser:

- El registro expresa muy poco sobre la situación observada

- El registro descriptivo contiene esencialmente hipótesis teóricas
- El registro descriptivo contiene esencialmente valoraciones
- Se produce una focalización en la atención y el orden de la clase
Algunas de las dificultades en el análisis de las observaciones elaboradas por principiantes
suelen ser:

- El efecto de la novedad que pueden tener las primeras impresiones, y que suele
distorsionar los juicios que se emiten luego
- La generalización, a partir de una parte, que se produce cuando se consideran algunas
actuaciones como si fueran una muestra representativa de la situación observada
- La tendencia a tipificar situaciones como “conductistas”, “tradicionales” o otros rótulos
peyorativos, obstaculizándose un análisis en profundidad.
Los límites y dificultades mencionados sin inherentes a la complejidad de los procesos de
observación. Tenerlos en cuenta en la formación y convertirlos en objeto de reflexión puede
enriquecer su uso.
 La reflexión sobre la observación
La observación está en relación directa con la pregunta sobre sus motivos (“¿para qué se
observa?”). Es este propósito el que guía lo que habrá de hacerse, la manera en que se utilizarán
los datos y lo que se podrá obtener. El propósito influye no solo en lo que se observa, sino en
cómo esto se lleva a cabo y qué uso se hace de los datos; por este motivo es fundamental en la
formación explicitar a los futuros docentes los sentidos e intenciones de la observación.
La observación es un medio para obtener información y un proceso para producir conocimientos.
Proporciona una representación de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o aprender.
Es decir, la observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, abrir un espacio
para indagar otras líneas de acción. A través del trabajo con las observaciones se desentraña la
lógica de la práctica docente, se intenta comprender y reflexionar acerca de la práctica.
Consideramos fundamental la reflexión sobre la observación  el análisis que a posteriori se
realiza de lo observado posibilita la comprensión de los procesos y la orientación de acciones
futuras. De este modo, la observación es una estrategia de enseñanza transversal a distintos
dispositivos de formación. Aprender a observar es decisivo para la formación de
profesionales reflexivos.
La observación permite acercar a los futuros docentes a situaciones cotidianas que enfrenta todo
profesor al dar su clase. La observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas,
generar un espacio que arriesgue probables líneas de acción, apelando a una posición reflexiva
permanente.
“De la observación científica a la observación pedagógica: los instrumentos para
evaluar aprendizajes” – Banno, B. & De Stefano
La observación es el modo natural de los seres humanos de explorar el mundo y acercarse al
conocimiento. La capacidad de observar es una potencialidad que traemos y que se va
construyendo en el crecimiento, no nacemos con ella. Observar implica ver y mirar como
sustentos fisiológicos imprescindibles; supone voluntad e intencionalidad dirigida al objeto de
conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la situación y las relaciones que se
establecen.
Cuando la observación se define como la recolección de información en forma sistemática, válida
y confiable, asumimos que la intencionalidad es científica. Desde esta perspectiva, se perfila
como un método de indagación en distintos tipos de estudios y diversos campos de conocimiento
 en el campo de las Cs. Sociales la observación posee características que son referentes para
la observación pedagógica, entendida como una práctica evaluativa cotidiana desde la
perspectiva de la observación científica.

PRÁCTICA EVALUATIVA

OBSERVACIÓN CIENTÍFICA OBSERVACIÓN PEDAGÓGICA

Podemos definir la observación pedagógica como la exploración de situaciones mediante

instrumentos válidos y confiables. Es una práctica cotidiana en el desarrollo didáctico,
específicamente en la práctica evaluativa.

La observación pedagógica posee una intencionalidad evaluativa y puede ser:

 Participante/No participante: según la intervención del observador en la situación y el grupo
de observación.
 Directa/Indirecta: según haya o no intermediario entre el observador y la situación para la
producción de información.
 Cerrada/abierta: según sea o no libre, y esté o no codicionada a criterios específicos o
delimitada por instrumentos.
La observación es el único medio que tenemos para recolectar información válida para la toma de
decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medición, están referidos a la
objetividad y a la significatividad de lo observado.
Hay algunas competencias cuyas capacidades responden a la necesidad de observación directa,
debido a que es imposible medirlas con las pr uebas más comunes (como los exámenes escritos). Por
ejemplo:
Competencias Hablar, escuchar, leer en forma oral, ejecutar un instrumento, dibujar,
comunicacionales y expresivas expresión oral, escribir, bailar, destrezas gimnásticas, etc.

Uso del tiempo, uso de equipos, uso de recursos, iniciativa, capacidad

Competencias organizativas creadora, persistencia, liderazgo positivo y negativo, cuidado de máquinas y
herramientas, respeto por normas de procedimiento seguro, etc.

Preocupación por el otro, respeto a las leyes o consignas, respeto y cuidado

Competencias para la de la propiedad ajena o común, predisposición para el trabajo en grupo,
interacción social sentido del humor, respuesta ante el halago o la crítica, reacción ante la
autoridad, estabilidad emocional, etc.

Receptividad, actitud analítica, búsqueda de argumentaciones alternativas,

Competencias científicas explicaciones causa-efecto, actitud indagadora, interrogaciones apropiadas,
etc.

Expresión de sentimientos, valoraciones, preferencias, proyectos personales,

Competencias éticas y estéticas afinidad con la naturaleza, la música, el arte, la literatura, las habilidades
físicas, etc.

Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes procedimientos:

1. Observar al alumno en plena actuación y así describir o juzgar su comportamiento
2. Observación de la calidad del producto que resulta de la actuación
3. Pedir opinión a los pares
4. Preguntar la opinión del interesado.

 Técnicas de observación más útiles para el trabajo docente

EL REGISTRO ANECDÓTICO

Son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso educativo y que
creemos cargados de significados. Documenta la situación observada de la siguiente manera:
1. Descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre
2. Interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho
3. Recomendaciones de actuación
¿Qué comportamientos observar y registrar?  Son nuestros objetivos de enseñanza los que
guiarán la selección de qué situaciones observar y cuáles considerar significativas, pudiendo
considerar también los acontecimientos inusuales o inesperados que aparecen como patrón de
comportamiento en los alumnos.
Ventajas  proporciona una descripción del comportamiento real en situaciones naturales.
Describe comportamientos característicos y pone en evidencia aquellos que son excepcionales,
pero significativos. Nos familiariza con la observación.
Limitaciones  Requieren de tiempo para su elaboración. Posee dudosa objetividad, al entrar
en juego nuestros prejuicios, expectativas e ideas previas.

LAS ESCALAS DE CALIFICACIONES

Consisten en un conjunto de características o cualidades, y algún tipo de escala para indicar el

grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Deben ser construidos teniendo en cuenta el plan
curricular, sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de aprendizaje a implementar.
Sirven para tres motivos específicos:
1. Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del
comportamiento
2. Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo
a las características consignadas
3. Nos proporciona un método conveniente para registrar juicios de observadores.

Las escalas de calificación dirigen nuestra atención a los mismos aspectos de actuación en
todos los alumnos y proporcionan una escala común para registro. También pueden ser utilizadas
como dispositivo de enseñanza ya que las dimensiones y descripciones de los comportamientos
que se usan en la escala, son fácilmente comunicables a los alumnos, y permiten compartir su
análisis y, eventualmente, consensuar modificaciones.

La condición de comunicabilidad de los modos de evaluación que seleccionemos para nuestra

práctica educativa, como así también la construcción de los instrumentos, va a estar directamente
relacionada con las características del grupo y las instancias posteriores de toma de decisión.
Tipos y usos de las escalas de calificación
 Escala numérica de calificaciones: Se marca con una cruz o se encierra el número que
indica, a juicio del observador, el grado en que la característica se halla presente. Puede
acompañarse la ponderación numérica con una descripción verbal o escrita.

 Escala gráfica de calificaciones: Se establece (generalmente con una línea) un continuo

entre todas las características, de modo que el observador puede indicar puntos
intermedios con su registro.

 Escala gráfica descriptiva de calificaciones: Se recurre a frases descriptivas para identificar

cada uno de los puntos o categorías de la escala. Es el más recomendable para usos
educativos ya que es flexible en su construcción para responder al plan de enseñanza de
 cada docente. Las descripciones de comportamiento contribuyen a una mayor objetividad y
precisión.

 Métodos de rango: No requiere una escala impresa. Se otorg un rango de orden a cada
alumno, según estime quien está calificando el grado en que posee las características o
condiciones que se estén juzgando. Es recomendable con grupos poco numerosos. Tienen
una ventaja sobre las escalas: obliga a quien califica a diferenciar entre los alumnos del
grupo, colocándolos en un orden relativo. Su limitación es que no proporciona
descripciones del comportamiento y que el significado de cada rango depende del tamaño
del grupo y del nivel medio de rendimiento del mismo.

LAS LISTAS DE CORROBORACIÓN O DE COTEJO

Es similar en apariencia y uso a la escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio

que solicita  la lista de cotejo exige un simple juicio de “si” o “no”. Es un método que registra la
presencia o ausencia de una característica, o de una acción. Son útiles para evaluar aquellas
destrezas o modos procedimentales que pueden ser divididos en una serie de actuaciones
parciales o pasos en su realización. Puede también utilizarse para evaluar productos
determinados. También es útil para la evaluación de contenidos actitudinales.
“Instrumentos de recolección de datos: OBSERVACIÓN” – Lecturas de cátedra

La observación tiene gran importancia en el quehacer cotidiano del docente  es por esto
necesario que el docente aprenda a observar, siendo imprescindible que el trabajo de
observación sea analizado y contrastado individualmente y/o en grupo. Este trabajo de discusión
y análisis posibilitará extraer toda la utilidad de la metodología observacional y cumplir sus
objetivos.
La observación, como acto de indagación de conocimiento, puede enfocarse de diferentes
formas y con distintas miradas. Para clarificar esta confusión en torno a la observación y su
utilización en el marco científico, se distinguen en la misma una doble aportación metodológica:
1. La utilización de la observación como una técnica más de recogida de datos que permita la
generación de hipótesis y teorías objetivas.
2. La observación como método, con entidad suficiente para la obtención de conocimiento
científico, caracterizado por la intervención (más o menos) participante en la
espontaneidad de la conducta observada.
 Positivismo y observación
Según los lineamientos positivistas, el ideal de observación neutra, externa, desimplicada
garantizaría la objetividad científica en la aprehensión del objeto de conocimiento, ya dado
empíricamente y recogido por el investigador mediante la observación y otras operaciones de la
percepción.
Desde esta postura, el investigador debe observar y adoptar el rol de observador, y sólo en última
instancia comportarse como un observador-participante, asumiendo la observación como la
técnica prioritaria, y la participación como un “mal necesario”.
 La observación etnográfica
La etnografía como enfoque es una concepción y práctica de conocimiento que busca
comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros (entendidos como
actores, agentes o sujetos sociales). La especificidad de este enfoque corresponde al elemento
distintivo de las Cs. Sociales: la descripción (“cómo es” ese hecho observado para sus agentes)
Adoptar un enfoque etnográfico en una observación educativa, implica adoptar una postura o rol
en el que el investigador problematiza la situación o contexto observado, construyendo hipótesis
que son fruto de la articulación entre la elaboración teórica del investigador y su contacto
prolongado con los sujetos observados.

Las etnografías no sólo reportan el objeto empírico de la investigación, sino que presentan la
interpretación/descripción problematizada del autor acerca de algún aspecto de la “realidad de la
acción humana”.

El modelo etnográfico replantea la centralidad del investigador como sujeto asertivo de un

conocimiento preexistente convirtiéndolo, más bien, en un sujeto cognoscente que deberá
recorrer el arduo camino del desconocimiento al re-conocimiento  la observación etnográfica es
el medio ideal para realizar descubrimientos, examinar críticamente los conceptos teóricos y para
anclarlos en realidades concretas.
 La metodología observacional: una clasificación posible

La metodología observacional es aquel procedimiento encaminado a articular una percepción

deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado de
forma que mediante un registro objetivo, sistemático y especifico de la conducta generada de
forma espontánea en un determinado contexto, y una vez codificada y analizada, se encuentren
resultados válidos dentro de un marco específico de conocimiento.

Tipos de observación en función del objetivo y del proceso llevado a cabo:

- Observación directa/indirecta  directa es cuando el investigador se pone en contacto
personalmente con el hecho o fenómeno a investigar # indirecta cuando recibe la
información de observaciones hechas por otros.
- Observación participante/no participante  participante consiste en observar al mismo
tiempo que se participa en las actividades del grupo que se investiga # en la obs. No
participante, la información se recoge desde fuera sin intervenir en el grupo.
- Observación estructurada/no estructurada  estructurada supone una obs. Sistemática
que ha sido previamente pensada y planificada # la no estructurada no utiliza técnicas
especiales y se realiza en función de lo que va ocurriendo en el contexto, sin planificación
previa.
- Observación de campo/de laboratorio  la de campo se realiza en el lugar donde ocurren
los hechos y es el recurso principal de la obs. Descriptiva en el campo educativo y social #
la de laboratorio puede tener lugar en espacios preestablecidos y con grupos
predeterminados.
- Observación individual/de equipo  la individual la realiza una sola persona # en equipo,
varias personas una misma investigación.
 ¿Cómo diseñar una observación?
1. PLANIFICACIÓN DE LA OBSERVACIÓN
La pauta de observación debe diseñarse en base a la selección de variables y a la respuesta a
diferentes preguntas que determinan el foco de la obs, los momentos que van a registrarse y
cómo se registrará, analizará y comunicará la información recogida  la definición de estas
variables permitirá arribar a un registro más organizado y reflexivo del espacio/situación de
observación, en tanto se recogerá solamente aquella información necesaria para los fines que se
pretende.
Selección de variables Definición

¿Qué o a quién se va a observar? Determinar foco de observación

¿Por qué y para qué se va a observar? Objetivos y finalidades de la observación

¿Dónde se va a observar? Determinar el lugar

Tipo de observación Definir la observación en base a sus características

¿Durante cuánto tiempo se va a observar? Determinar la duración

¿Cómo se va a registrar la información? Determinar procedimientos de recogida de datos

¿Cómo se va a analizar la información? Determinar el marco teórico de referencia para el análisis

Determinar cómo se va a realizar la comunicación del

¿Cómo y a quien se va a comunicar la información?
contenido y a quién va dirigido

 ¿Qué voy a observar? Requiere hacer un claro recorte de las unidades de análisis de
observación, entendiendo por tales al conjunto de eventos conductuales que, con distintos
grados, son observados en los espacios educativos.
  ¿Qué unidades de medidas voy a utilizar? Las más frecuentes de menor a mayor
complejidad son: ocurrencia, frecuencia, orden y duración. En ocasiones puede interesar el
estudio de aspectos cualitativos de la conducta como la intensidad y la adecuación, esto se
lleva a cabo mediante escalas previamente construidas.
 ¿Con qué voy a observar? Qué técnicas e instrumentos de registro voy a utilizar acorde al
grado de estructuración de la observación: registros narrativos, escalas de apreciación,
listas de cotejo, formatos de campo.
 ¿Cuándo, a quién y/o en qué situación se va a realizar la observación? El investigador
debe plantearse el tiempo de duración de la obs, la frecuencia con que se va a observar, el
momento de inicio y finalización de los períodos de observación, las situaciones y el
número de sujetos en y a los que se va a observar. Esto implica tres tipos de muestreos
posibles: muestreo de tiempo, muestreo de situaciones, muestreo de sujetos.
 ¿Quién/es van a realizar la observación? Uno o varios, que grado de implicación va a tener
cada uno, etc.

2. RECOGIDA DE DATOS
Implica un registro y codificación correcto de los datos de observación. Frecuentemente ambas
tareas se realizan simultáneamente. En ocasiones, registro y codificación pueden ser utilizados
como procesos consecutivos: se recoge la información de manera narrativa y posteriormente las
codificamos revisando el sistema de categorías construido.
Tipos de registro:
- Registro continuo: el observador permanece alerta y registra siempre que ocurre algún
suceso relevante y/o se producen cambios en los estados codificados. Dependiendo los
intereses pueden realizar:
a. Registro sólo de sucesos (si la conducta se da o no)
b. Registro secuencial (aparición de conducta + orden de aparición)
c. Registro con información cronológica (aparición de conducta + orden de aparición +
duración de la conducta codificable)
- Registro discontinuo: se utiliza con muestreo temporal bien en forma de intervalos o de
puntos de tiempo. La observación es continua pero el registro se lleva a cabo sólo en
determinados momentos.
Estructura de la clase 0 1 2 3 4 Observaciones

 INICIO

Se relaciona el contenido nuevo con conocimientos

anteriores

Se abordan los conocimientos previos del alumno

 DESARROLLO

Intervenciones facilitadoras del docente

Las actividades propuestas son variadas

Organiza la actividad

Secuencia en el desarrollo de contenidos

Utilización de fuentes de información

Claridad en el desarrollo de los contenidos

Integración de los aportes del grupo

Atención de las dificultades

Formulación de preguntas pertinentes

Utilización de recursos adecuados a los objetivos

Utilización de técnicas grupales

Claridad de consignas

Síntesis integradora

 CIERRE

Se realiza síntesis conceptual

Planteo de nuevos temas e interrogantes

Se evalúan los objetivos planteados

 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN

Adecuación del tono de voz

Ubicación espacial

Ritmo de exposición

Riqueza y especificidad del lenguaje

Red de comunicación
- Unidireccional
- Bidireccional
- Multidireccional

Clima de clase

Vínculo con los alumnos

Actitud hacia el grupo

- De trabajo
- De tensión
- De control

Utilización del tiempo

Se distribuye con criterio realista
Se da el tiempo adecuado al ritmo de los alumnos

 Registros etnográficos: otra posible herramienta de registro y categorización de

datos

3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

El tipo de análisis dependerá de los objetivos de la observación y del tipo de dato que poseamos,
pero esencialmente permiten rescatar aquello que en los registros aparece como oculto. Permite
poner en juego las propias hipótesis, contrastándolas, argumentándolas, justificándolas o
reformulándolas.
 Observación y evaluación
En el ámbito educativo hay una estrecha relación entre observación y evaluación. La observación
permite la evaluación tanto de contextos como de procedimientos, por lo que muchas veces la
observación se utiliza con una estricta finalidad evaluadora  como limitación de esta finalidad,
cabe destacar que cuando los datos se obtienen de una observación puntual y sin posibilidad de
seguimiento, originan una falta de consistencia en los mismos ya que el azar y múltiples
circunstancias diversas ocasionan fluctuaciones, impidiendo conocer las situaciones registradas
de manera profunda.
 Para orientar la lectura del material bibliográfico
Ninguno es neutral en el proceso de observación. Discriminar lo que nos sucede en el mismo es
valioso: registrar sensaciones, hipótesis teórica, etc.
Siempre que se observa se lo hace desde varios filtros: conocimientos anteriores, concepciones
sobre lo observado, etc.
Es conveniente realizar observaciones como observadores no participantes, debido a que ya la
misma presencia modifica el campo de la observación. Se sugiere adoptar un rol de extranjeridad,
que alude a una actitud de interrogación, de indagación de sentidos, de análisis de los
fundamentos sobre porque se hace una práctica determinada, etc. La extranjeridad abona develar
aquello que no se puede visualizar por estar muy cerca.

Educar  proceso de comunicación orientado sistemáticamente e intencionalmente hacia la

realización de objetivos y cuyos componentes son los sujetos a educar, quien lo hace, el mensaje
a transmitir, el contexto educativo y las interacciones.
#
Evaluar  examinar el grado de adecuación entre las informaciones y los criterios adecuados
para los objetivos que se fijaron anteriormente, para tomar decisiones.
#
Observar  proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia ya que está guiada por un
objetivo organizador y a su vez se dirige hacia un objeto para obtener información. Es un proceso
privilegiado para recolectar información que requiere una concentración selectiva de la actividad
mental. Es un proceso al servicio de la evaluación y la toma de decisiones.

 Procedimientos para tomar notas

Dos tipos de notas: las notas condensadas, tomadas durante la estadía, y las notas ampliadas
o extendidas, que se realizan durante las 24hs posteriores.
ESTRATEGIAS INDIRECTAS

“La enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. Cap 3: El aprendizaje

basado en problemas y el método de casos” – Díaz Barriga
 Principios educativos del aprendizaje basado en problemas (ABP)

El ABP consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis

y/o solución constituyen el foco central de la experiencia, y en donde la enseñanza consiste en
promover el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión.

Es una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada para investigar y resolver problemas
vinculados al mundo real, fomentando el aprendizaje activo y su integración con la vida real 
como metodología de enseñanza, requiere de una elaboración y presentación de situaciones
reales o simuladas relacionadas con la construcción del conocimiento o el ejercicio reflexivo de
determinada destreza. Se ha consignado el ABP como una de las herramientas más promisorias
de los modelos instruccionales situados que intentan vincular la escuela con la vida y facultar en
sentido amplio a la persona que aprende.
En el contexto de la educación contemporánea, el enfoque del ABP toma forma propia y
comienza a ganar terreno a partir de la década de los 60. Hoy en día, aumentó aún más el
interés por los enfoques integradores basados en actividades que fomenten el pensamiento
complejo y el aprendizaje centrado en la práctica mediante el afrontamiento de problemas
significativos  las diversas modalidades que adopta hoy en día el ABP son tributarias de las
teorías constructivistas del aprendizaje, las cuales destacan la necesidad de que los alumnos
indaguen e intervengan en su entorno y construyan por sí mismos aprendizajes significativos, lo
que proporciona las bases teóricas del ABP. Entre sus antecedentes se encuentran los aportes
de Piaget, Bruner y Vigotsky, el método de entrenamiento en investigación de Suchman, el
aprendizaje por descubrimiento bruneriano y los principios de razonamiento inductivo aplicados al
método científico. A su vez, el ABP se apoya en las teorías cognitivas y del procesamiento de la
información.
El ABP puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente:
1. En el nivel de diseño del currículo
2. Como estrategia de enseñanza
En ambas vertientes, el interés estriba en fomentar el aprendizaje activo, aprender mediante la
experiencia práctica y la reflexión, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar
habilidades de pensamiento y toma de decisiones, y ofrecer la posibilidad de integrar el
conocimiento procedente de distintas disciplinas.

Características básicas del ABP

 Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación problema

 Organiza el currículo en torno a problemas holistas que generan en los estudiantes
aprendizajes significativos e integrados
 Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a
pensar y los guían en su indagación, lo que les permite alcanzar niveles más profundos de
comprensión

En las experiencias educativas que promueve el ABP, los alumnos participan de manera activa y
se sienten motivados, mejoran sus habilidades autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento,
pues pueden concebir diferentes perspectivas o puntos de vista, así como estrategias de solución
al asunto en cuestión  La importancia del ABP estriba en que las aulas que trabajan con este
enfoque se convierten en comunidades de aprendizaje donde la información y la construcción del
conocimiento son actividades colectivas que generan interés y compromiso en los alumnos.
Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos mediante el ABP se
encuentran:
 Abstracción: implica la representación y manejo de ideas y estructuras de conocimiento
con mayor facilidad y deliberación.
 Adquisición y manejo de información: conseguir, filtrar, organizar y analizar información
proveniente de distintas fuentes.
 Comprensión de sistemas complejos: capacidad de ver la interrelación de las cosas y el
efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes.
 Experimentación: disposición inquisitiva a plantear hipótesis, someterlas a pruebas y
valorar los datos resultantes.
 Trabajo cooperativo: flexibilidad, apertura e interdependencia positiva orientadas a la
construcción conjunta del conocimiento.
No existe una metodología o formatos únicos en la conducción y diseño de unidades de
enseñanza que incorporan el ABP, aunque sí diversos principios básicos y compartidos:
 La enseñanza basada en problemas inicia con la presentación y construcción de una
situación problema, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da sentido a la
misma.
 Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los profesores
son tutores y entrenadores.
 La situación problema permite vincular el conocimiento académico o contenido curricular a
situaciones de la vida real, simuladas y auténticas.
 La evaluación y la asesoría están presentes en todo el proceso. Se utiliza una evaluación
auténtica centrada en el desempeño que incluye la autoevaluación.
 Es importante considerar plantear situaciones de ABP multidisciplinarias, para alcanzar la
naturaleza integradora u holística del conocimiento que se busca en este tipo de
enseñanza.
Los usos más interesantes de la metodología del ABP, con sus variantes y modalidades, residen
en la posibilidad de promover no sólo la adquisición de conocimiento disciplinario, sino de
promover habilidades complejas  la meta de este tipo de intervención educativa es que los
alumnos aprendan a resolver por sí mismos problemas cada vez más complejos , para lo cual
resulta importante la supervisión y capacitación de un experto que emplee una variedad de
estrategias y apoyos para ayudar a los alumnos a aprender y estableciendo los mecanismos de
andamiaje necesarios. Cuando se enfrenta una situación de solución de problemas, el docente o
agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades requeridas, pero cuidando de no
decir demasiado, adelantar o imponer las soluciones. Otra acción crucial es la de saber plantear
las preguntas relevantes que guíen el caso y permitan que el alumno logre focalizar el problema
al mismo tiempo que lo conduzcan a construir sus propios argumentos y propuestas,
promoviendo el diálogo reflexivo y la supervisión en y sobre la práctica.
 Modelo para el diseño y aplicación de la metodología del ABP en la educación básica
y media (Desarrollado por el Centro para el ABP de la Academia de Matemáticas y
Ciencias de Illinois)
El modelo plantea dos procesos básicos interrelacionados y complementarios en el ABP: el
diseño curricular y el entrenamiento cognitivo.

A su vez, propone algunos aspectos nodales y principios educativos para considerar en la

enseñanza basada en problemas:
 Proporcionar al alumno una amplia cantidad de información sobre el problema, pero
“andamiada” para que éstos puedan filtrarla y pensar por sí mismos qué necesitan revisar,
cómo y para qué.
 Plantear retos abordables y con sentido para los alumnos, a la vez de fomentar que ellos
mismos ideen los problemas por resolver.
 Diseñar el proceso de enseñanza considerando distintos niveles de complejidad y
anticipando posibles soluciones, estilos de trabajo e intereses de los alumnos.
 Proporcionar en el momento preciso, sin anticipación, información de tipo estratégico
(procedimientos y técnicas que necesitarán, pasos para la toma de decisiones, pautas para
la autoevaluación, etc.)
 Tener presentes los errores más frecuentes y las lagunas en el conocimiento de los
alumnos que no les permitan afrontar con éxito la solución de problemas, y plantear cómo
prevenir o remediar estas situaciones, lograr que los alumnos tomen conciencia de ellas.
 Observar y dar seguimiento al desempeño de los alumnos en los pasos cruciales en la
solución del problema.
 Dar prioridad a las actitudes que desarrollan los alumnos como resultado de trabajar
experiencias de ABP.
  La importancia del rol del docente como tutor en el ABP
Cuando se habla de ABP se suele emplear más la denominación de tutor que la de profesor. El
tutor es por lo general un miembro de la planta académica de la institución educativa en cuestión,
y desempeña un rol clave en los currículos diseñados conforme a la metodología del ABP  guía
el proceso de aprendizaje del grupo, estimula a los estudiantes a lograr un nivel cada vez más
profundo en la comprensión de los problemas abordados y se asegura de que todos los
estudiantes participen de modo más activo en el proceso del grupo.

 Los problemas “abiertos”

Dentro del enfoque del ABP, uno de los conceptos claves gira en torno a que los problemas sobre
los que es más valioso enseñar son problemas abiertos, indefinidos o no estructurados, en el
sentido de que comparten las siguientes características:
- No es posible resolverlos con absoluta certeza, existe incertidumbre.
 - No pueden describirse o caracterizarse completa ni unívocamente.
- Existe más de una sola opción de solución, aunque en función de distintos criterios,
algunas de las cuales resulta más pertinente o viable.
- Generan controversia, aun entre expertos, por lo que se requiere analizar los distintos
puntos de vista o necesidades de los actores participantes.
- La información existente sobre los mismos está sujeta a distintas interpretaciones.
- Deben abordarse repetidamente a lo largo del tiempo en la medida en que cambia los
modelos explicativos o teóricos que dan cuenta de los mismos, o cuando cambian los
enfoques de intervención o las condiciones en que se manifiesta la situación problema, y
por ende se dispone de más o diferente información al respecto.
- Pueden abordarse mediante procesos de solución de problemas que emplean la
información de manera cada vez más compleja.
Pasos del proceso de solución de un problema abierto
Aunque no existe una ruta crítica o un procedimiento ordenado que permita dar cuenta del
proceso de solución de un problema abierto, se plantea a los fines de la enseñanza una serie de
fases que se representan en una escalera ascendente  no obstante, este tipo de procesos
ocurren más bien como una espiral ascendente, debido a que se puede volver una y otra vez al
problema con una perspectiva distinta debido a la experiencia previa y a las habilidades
adquiridas en el proceso mismo.

¿Por qué se plantea la conveniencia de trabajar con problemas no estructurados o abiertos? 

Los autores aluden a que sólo al aprender mediante problemas abiertos lograremos prepararnos
para contender con éxito en os distintos contextos de la vida real. Es por esto que los “buenos
problemas” o problemas apropiados para trabajar en el aula mediante ciclos de ABP son los
abiertos, no-estructurados, ambiguos, susceptibles de cambiar y plantear diversas soluciones.

Los buenos problemas involucran a los estudiantes en escenarios relevantes, al facilitar la

conexión entre teoría y aplicación. Desafían a los estudiantes a realizar justificaciones y
demostrar habilidades de pensamiento. Deben ser lo bastante complejos para que los alumnos
trabajen juntos y se apoyen entre sí para solucionarlos.
Clasificación de los problemas
Categorías relacionadas con Categorías relacionadas con
Autor
problemas de tipo abierto problemas de tipo cerrado
Espacios de problema mal definidos

El que resuelve el problema puede Espacio de problemas bien definidos

especificar con antelación las fases
generales para llegar a la solución,
pero no todos los pasos requeridos.
Necesita poseer no sólo
Sternberg conocimiento, sino intuiciones e
(1987) insights respecto de las posibles
maneras de abordar el problema.
Aunque los profesores regulan en
cierta medida los pasos para
solucionar el problema, son los
alumnos quienes siguen su proceso
de distintas formas y en distinto
orden.
Es posible especificar con claridad
los pasos para llegar a la solución
por medio del experimento.
Requieren una serie de pequeñas
transformaciones en la entrada del
problema con el propósito de
conseguir la salida del mismo. La
dificultad radica en realizar una serie
de pasos coordinados que obtengan
el resultado deseado.

Problemas no rutinarios Problemas rutinarios

El solucionador requiere crear una El solucionador sabe de entrada

Mayer solución innovadora, creativa, no cómo resolverlo. Existe una
(1993) vista. Su solución requiere el secuencia predeterminada de pasos
planteamiento de procedimientos lógicos, fórmulas o procedimientos
heurísticos. algorítmicos aplicables al problema.

Problemas divergentes

Plantean la consideración de varias Problemas convergentes

soluciones a partir de información
escasa en un inicio; el solucionador
tiene que definir la situación misma y
Lewis y Greene recopilar información de varias
(1989) fuentes. La clave del éxito está en
buscar soluciones que se alejen de
los enfoques más obvios, para lo
cual se precisa de originalidad y
creatividad. En este caso funciona
más un enfoque holista e intuitivo
que uno estrictamente metódico.
Combina toda la información
disponible y se espera que quien
trata de resolverlos combine entre sí
todos los datos relacionados para
alcanzar la meta requerida. La
intención es descubrir la ruta más
segura, rápida y directa. Un enfoque
metódico conduce a su solución

Aunque el tipo de problemas y el contexto en el que se ubica demandan al solucionador distintas

estrategias, también existen en ellos estilos personales para resolver problemas. No existe
tipologías puras pero si tendencias o preferencias para enfocar la solución de problemas. Lewis y
Greene (1989) definen dos estrategias:
 Estrategia de explorador: implica la tendencia a analizar la información propuesta en sus
más mínimos detalles, de modo que el solucionador pasa de modo sistemático de una
conclusión a la siguiente. Desventaja: tiempo que consume y pérdida del sentido de la
búsqueda al ver sólo los detalles.
 Estrategia de piloto: estilo más intuitivo que prioriza el análisis del problema desde un
punto de vista abarcativo, aunque se corre el riesgo de descuidar los detalles importantes.
 ¿Existe evidencia en favor del ABP?
La investigación en torno a experiencias de enseñanza basadas en ABP recurre al metaanálisis
debido a que la diversidad y singularidad de contextos y experiencias en las que las mismas se
desarrollan son muy amplias.
- Albanese y Mitchell (1993) analizaron investigaciones sobre los efectos de la instrucción
basada en problemas en el aprendizaje de estudiantes de medicina  dicho metaanálisis
reveló que los alumnos entrenados con métodos de ABP mostraron mejores desempeños
en las evaluaciones clínicas, al lograr mayor desempeño en la formulación de problemas y
procesos de razonamiento productivo, que los alumnos capacitados con métodos
convencionales. Sin embargo, los alumnos con enseñanza basada en lecturas mostraron
un mejor desempeño en los exámenes que exploraban contenidos de las ciencias básicas.
Se concluyó que los alumnos formados en ABP resultaron mejores pensadores y mejores
clínicos, pero mostraban deficiencias en conocimientos básicos.
- Vernon y Blake (1993) revisaron estudios donde se comparaba el ABP con otros métodos
más tradicionales  encuentran que el ABP resulta significativamente superior en las
actitudes y opiniones de los alumnos sobre la enseñanza recibida, mientras que en el
desempeño clínico y el conocimiento factual no se mostraron diferencias significativas
entre las modalidades de enseñanza analizadas. Sin embargo, plantean que es posible
sostener la superioridad del ABP sobre los métodos tradicionales en cuestiones como
actitudes de los alumnos, disposición, asistencia a clases, humanismo y otras variables
relacionadas al proceso académico.
- Arends (2004) retoma el metaanálisis de Albanese y Mitchell y lo revisa desde la
perspectiva de las teorías de la instrucción  concluye que diferentes modelos de
instrucción conducen al logro de distintas metas educativas, por lo que es importante que
profesores y diseñadores del currículo tomen en cuenta un repertorio rico y diverso de
modelos de enseñanza apropiados a programas instruccionales multifacéticos.
 El análisis de casos como herramienta instruccional
La metodología basada en el análisis y/o solución de casos comparte los principios y rasgos
básicos del modelo de ABP, pero representa una variante particular. Un caso plantea una
situación-problema que se expone al alumno para que éste desarrolle propuestas que conduzcan
a su análisis o solución, pero por medio de un formato de narrativa o historia que contiene
atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad.

Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en formato de narración.
Incluye información, datos y material técnico. Aunque se centran en materias o áreas curriculares
específicas, son por naturaleza interdisciplinarios. Un caso ofrece una historia, donde se cuentan
sucesos que plantean situaciones problema reales (auténticas) o realistas (simuladas). En la
media en que los estudiantes se apropien del caso, podrán identificar sus componentes clave y
construir opciones de afrontamiento o solución del problema que delinearon.

Los casos que se presentan a los alumnos con propósitos de enseñanza contienen información
suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a priori análisis conclusivos, pues una de
las tareas centrales de os alumnos es ahondar en la información y conducir ellos mismos el
análisis y conclusiones  la enseñanza basada en casos promueve, según la lógica del ABP, el
desarrollo de habilidades de aplicación e integración del conocimiento, el juicio crítico, la
deliberación, el diálogo, la toma de decisiones y la solución de problemas. No obstante, no solo
se destaca el razonamiento de los alumnos, sino la expresión y educación de emociones y
valores. La discusión de casos permite mezclar los aprendizajes cognitivos y afectivos, a la par
que desarrollar las habilidades de colaboración y la responsabilidad.
Los formatos para presentar los casos son variados; sin embargo, independientemente de esto,
los “buenos casos” requieren:
  Ilustrar los asuntos y factores típicos del problema que se pretende examinar
 Reflejar marcos teóricos pertinentes
 Poner de relieve supuestos y principios disciplinarios prevalecientes
 Revelar complejidades y tensiones reales existentes en torno al problema en cuestión
Wassermann (1994) agrega:
 Vínculo directo con el currículo
 Calidad de la narrativa
 Es accesible al nivel de los lectores o aprendices
 Intensifica las emociones del alumno
 Genera dilemas y controversias  el aprendizaje mediante casos se caracteriza por una
intensa interacción entre el docente o agente educativo y el alumno, así como entre los
alumnos en un grupo de discusión, y parte del supuesto: el aprendizaje es más afectivo si
los estudiantes construyen o descubren el conocimiento con la guía o mediación del
agente educativo, y si tienen la oportunidad de interactuar entre sí.
Criterios para elegir un buen caso en la enseñanza

Los autores distinguen dos grandes fases para el planteo de un caso con fines de enseñanza:
una de preparación del caso y otra de conducción de la discusión. Wassermann considera que los
casos son ante todo herramientas instruccionales; plantea que, en el plano del diseño y desarrollo
instruccional, se requiere trabajar en torno a 5 elementos intruccionales o fases en la
enseñanza basada en casos:
1. Selección y construcción del caso
Se plantea qué es lo que sucede, cuál es el asunto o problema, quiénes están involucrados, a
qué situaciones se enfrentan, cuáles son los conflictos, los intereses y las posibilidades en juego,
etc. Quién prepara un caso requiere considerar para quién lo está escribiendo, seleccionando el
material desde el punto de vista del nivel e interés del lector y considerando las competencias que
se pretenden fomentar. Los casos deben ser reales o realistas, creíbles, polémicos y no ofrecer
de entrada la solución o forma correcta de pensar, sino dar apertura a distintas perspectivas de
análisis del problema.
 2. Generación de preguntas clave para su estudio o análisis
Permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda, al mismo tiempo que
propician luz a los puntos centrales del mismo. Constituyen el medio fundamental del profesor
para mediar el encuentro del estudiante con el material de estudio. Existen 4 tipos:
o Preguntas de estudio  permiten la entrada del alumno al caso, organizan su
pensamiento y permite clarificar los conocimientos o información básica requerida.
o Preguntas de discusión  definen áreas de exploración del caso. Dan la pauta a
seguir, dirigen el análisis.
o Preguntas facilitadoras  revelan los significados explícitos de las contribuciones
individuales y estimulan la interacción entre los alumnos.
o Preguntas sobre el producto o resultado de la discusión del caso  revelan la toma
de postura asumida, soluciones acordadas, consensos y disensos.
3. El trabajo en equipos pequeños
Es importante preparar a los alumnos para trabajar los casos en un entorno cooperativo y de
verdadero diálogo. Los grupos de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las ideas
de los demás, así como una mejor disposición a escuchar otras ideas y a expresar los puntos de
vista propios. Los docentes deben orientar a los alumnos en el proceso de aprendizaje, fomentar
el trabajo cooperativo, involucrar a los estudiantes en evaluaciones y autoevaluaciones
sistemáticas a lo largo del proceso, y explicar a los alumnos de manera comprensible el porqué y
el cómo de la metodología de aprendizaje basada en casos.
4. La discusión del caso
Se debe crear un encuadre para la discusión. El profesor requiere promover un clima de respeto
entre los participantes, así como asegurar que se realizará una discusión a consciencia y bien
argumentada. El reto del docente es mantener el giro de la discusión sin imponer sus puntos de
vista, aunque conduciendo la misma.
5. El seguimiento del caso.
Un buen caso de enseñanza conduce a los alumnos a desear conocer más sobre el asunto en
cuestión, debido a que el tratamiento del caso genera en el alumno una disonancia o reto por
afrontar.
Los logros u objetivos que se persiguen en el aprendizaje mediante casos, que constituyen los
aspectos por evaluar, se integran en 8 categorías:
- Fomentar el pensamiento crítico
- Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio
- Transferir la información, los conceptos, las técnicas
- Convertirse en autoridad en la materia en un ámbito concreto
- Vincular aprendizajes afectivos y cognitivos
- Darle vida a la dinámica de la clase; fomentar la motivación
- Desarrollar habilidades cooperativas
- Promover el aprendizaje autodirigido
Respecto del enfoque que asume la evaluación del aprendizaje basado en casos se deben
considerar los siguientes puntos:
- Énfasis en la evaluación formativa, dinámica y contextuada (ev. Auténtica)
- Desarrollo y aplicación de materiales de evaluación cualitativos, que valoren el
desempeño, habilidad, disposición y actitudes del alumno.
- Involucrar la autoevaluación fundamentada de los alumnos y del trabajo realizado en los
grupos de discusión
- Definir y consensuar criterios de desempeño o estándares mínimos que permitan cualificar
los aprendizajes logrados
- Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los logros y la
calidad del trabajo de los alumnos.
“El aprendizaje basado en problemas” – Torp y Sage
CAPÍTULO 2. ¿Qué es el aprendizaje basado en problemas?
El paradigma de enseñanza que sigue la secuencia enseñar-aprender-aplicar en donde el
profesor enseña y los alumnos aprenden, fue la norma del modelo de enseñanza durante mucho
tiempo  el ABP reformula el paradigma del aprendizaje y coloca a los estudiantes frente a una
situación confusa, no estructurada, ante la cual ellos asumen el rol de interesados y propietarios
de la situación.

El ABP es una experiencia pedagógica (práctica) organizada para investigar y resolver problemas
que se presentan en el mundo real. Es un organizador del currículum y una estrategia de
enseñanza, dos procesos complementarios.

El ABP incluye 3 características:

- Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación
problemática.
- Organiza el currículum alrededor de problemas holísticos que generan en los estudiantes
aprendizajes significativos e integrados.
- Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a
pensar y los guían en su indagación, para que alcancen niveles más profundos de
comprensión.
Un currículum inspirado en el ABP proporciona experiencias genuinas que fomentan el
aprendizaje activo, respaldan la construcción de conocimiento e integran el aprendizaje escolar a
la vida real. La situación problema es el centro organizador del currículum. Los estudiantes legan
a ser comprometidos creadores de soluciones y dirigentes de su propio aprendizaje. Los docentes
son sus colegas en la resolución del problema, modelos de interés y entusiasmo por aprender y
preparadores cognitivos.
 Panorama general del diseño y la implementación del ABP
Diseñar y poner en práctica un ABP son dos procesos interrelacionados que procuran equilibrar
las necesidades de los estudiantes con las del currículum dentro de un contexto concreto de
aprendizaje.

Diseño del problema

Los docentes eligen situaciones problemáticas que ofrezcan posibilidades de aprendizaje,
evaluando qué oportunidades brindan de enriquecer el currículum. Este análisis los lleva a
identificar un problema que permita, por un lado, que los alumnos establezcan relaciones
significativas entre la escuela y la vida, y por el otro, que los docentes puedan establecer eficaces
relaciones curriculares. Las situaciones problemáticas son potentes cuando contienen en sí
mismas conceptos significativos que merecen ser objeto de reflexión.
La experiencia de aprendizaje brinda a los alumnos la oportunidad de adoptar diferentes
perspectivas en relación con el tema  Para desarrollar una unidad de ABP, los docentes
deciden el rol que habrán de asignar a los alumnos a fin de lograr que estos se sientan
comprometidos con el problema elegido. Se busca que los estudiantes se hagan cargo del
problema y de la indagación, y que se sientan personalmente comprometidos en la búsqueda de
la solución.
El desarrollo de la unidad incluye a si mismo seleccionar información y recursos comunitarios
adecuados e ir creando material para apoyar el aprendizaje de los alumnos.
La implementación
La planificación para este tipo de estrategias requiere conocer las situaciones de enseñanza y
aprendizaje que es necesario crear en el ABP y comprender los alcances del rol del docente
como preparador cognitivo. El docente guía a los alumnos hacia los objetivos planificados. Sin
embargo, existe un curso natural del ABP cuando los alumnos encaran, investigan y resuelven un
problema
El curso natural de una experiencia de ABP
 Los estudiantes asumen el rol de interesados en la situación problemática: Se procura que
los alumnos establezcan una relación empática con la situación, en donde estén inmersos
en ella y se hagan cargo del problema, con la oportunidad de tener voz y voto en el
resultado o la resolución.
 Los alumnos se sumergen en una situación problemática no estructurada : los estudiantes
deben analizar, sintetizar y evaluar para alcanzar la comprensión del todo y formular una
solución viable.
 Los alumnos identifican lo que saben y lo que necesitan saber: Partiendo de lo que saben
de su rol, de la situación y de la información limitada que se les brinda, los alumnos
clarifican y comparten su saber, recurriendo al conocimiento previo y comenzando a
establecer conexiones. El problema no estructurado impulsa al estudiante a identificar lo
que sabe y lo que necesita saber para resolver la tensión planteada en una situación
problemática. Comienzan a comprender más plenamente la situación. A partir de entonces
se da una progresión natural, aunque pueden surgir confusiones.
 Los estudiantes reformulan el problema a fin de profundizar la investigación : los alumnos
reúnen y comparten la información con los demás, permitiendo que todos alcancen una
comprensión holística del problema. Se debe guiar a los alumnos para que puedan hacer
una formulación clara de lo que creen que es la cuestión central del problema, junto con
una lista de diversas condiciones que deben satisfacerse para llegar a una buena solución.
Motivados por su propia indagación, los estudiantes llegan a ser alumnos autorregulados.
 Los estudiantes generan varias soluciones posibles y determinan cuál es la más
conveniente: después de desarrollar las soluciones, las evalúan a la luz de la cuestión
central planteada en el enunciado del problema y de las condiciones identificadas. Una vez
que seleccionan la solución más adecuada, se preparan para presentar sus hallazgos y/o
solución en una representación que permita evaluarlos.

Como proceso de pensamiento y aprendizaje, el ABP permite que los alumnos se conviertan en
estudiantes expertos y agentes activos capaces de trasladar la imaginación y el pensamiento a la
realidad, y de reflexionar sobre el proceso y la solución propuesta.
  Cuáles son los elementos esenciales del ABP?

1. Situación problemática como centro organizador y contexto para el aprendizaje.

- No está estructurada y es confusa
- Cambia cuando se agrega información adicional
- No se resuelve fácilmente
- Nunca el resultado es una única respuesta
2. Los alumnos resuelven activamente el problema y aprenden durante ese proceso. Los
docentes son preparadores cognitivos y metacognitivos.
3. La información se comparte, pero el conocimiento es una construcción personal del
alumno. La discusión y el desafío exponen y ponen a prueba el pensamiento.
4. La evaluación es parte genuina asociada al problema y al proceso
5. Una unidad ABP no es necesariamente interdisciplinaria, pero siempre es integradora

 ¿Cuáles son los beneficios del ABP?

Aumenta la motivación  El ABP despierta el interés de los alumnos por el aprendizaje, en virtud
de la atracción o el incentivo que tienen la disonancia o la tensión de problema. Los estudiantes
se comprometen más e investigan más profundamente cuando depositan un interés personal en
el resultado de su indagación.
Hace que el aprendizaje sea significativo para el mundo real  El ABP ofrece a los estudiantes
una respuesta a las preguntas de “¿por qué tenemos que aprender esta información?” y “¿qué
relación tiene lo que hago en la escuela con el mundo real?”
Promueve el pensamiento de orden superior  Junto con las estrategias de orientación cognitiva,
el guión de un problema no estructurado requiere la aplicación de un pensamiento crítico y
creativo, ya que termina con las conjeturas de “¿cuál es la respuesta correcta que el profesor
quiere que encuentre?”. Al llevar el desarrollo del problema a una conclusión aceptable contando
con pruebas que respalden las decisiones tomadas, los estudiantes alcanzan un elevado
rendimiento cognitivo.
Alienta el aprendizaje de cómo aprender  El ABP promueve la metacognición y el aprendizaje
autorregulado a medida que los estudiantes generan estrategias para definir el problema, reunir la
información, analizar los datos, construir hipótesis y ponerlas a prueba. Además comparten y
comparan estrategias con las de otros estudiantes y las de los tutores.
Requiere autenticidad  El ABP busca que los estudiantes aprendan en situaciones semejantes
a las del mundo real y evalúa los aprendizajes dando preferencia a los que demuestran
comprensión y no una repetición vacía.
CAPÍTULO 3. ¿Cuáles son los fundamentos del aprendizaje basado en problemas?
“Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas”; el ABP es una manera de educación por
la experiencia en la cual los alumnos piensan, conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio.
En su forma actual se está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria
y secundaria.
 Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina
El ABP como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en los estudios médicos de la
década de 1960 cuando unos educadores en clínica médica se interesaron cada vez más por la
capacidad de los estudiantes que habían recibido contenidos biomédicos en clases de medicina
previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clínicas.
El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no equivalía por sí mismo a su aplicación y
tampoco las buenas calificaciones eran predictores de buenos desempeños en las prácticas
reales. Como consecuencia de esta inquietud, los educadores diseñaron un programa que dividía
a los alumnos en grupos reducidos donde los estudiantes, bajo supervisión, interactuaban con
pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una manera confusa. Los
estudiantes utilizaban diferentes recursos para poder identificar los asuntos que debían aprender
y para hacer un diagnóstico y desarrollar un plan de tratamiento. Un procedimiento basado en la
discusión introducía a los alumnos en un proceso de indagación y de aprendizaje en el que ellos
eran participantes plenos y ya no meros receptores.
En la década de 1970, la Universidad de Nuevo México comenzó a aplicar un modesto programa
de ABP junto con el programa tradicional. Con el tiempo se hizo evidente que los estudiantes que
estaban en el programa de ABP aprendían tanto contenido como los estudiantes que seguían el
plan tradicional, lo cual contrarrestó objeciones iniciales respecto a la cobertura del curriculum.
También se demostró que los estudiantes que participaban en el nuevo programa estaban menos
presionados por su entorno y tenían una mayor capacidad para procurar su propio aprendizaje de
manera autónoma.
En las facultades de medicina, el ABP se apoya en gran medida en una teoría del procesamiento
de la información, cuyas ideas centrales sostienen que la situación de aprendizaje:
- Activa el conocimiento previo, con lo que facilita el nuevo aprendizaje.
- Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del
mundo real.
- Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está
almacenando en su memoria.
Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos hay una relación directa entre las
situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación. A medida que aprenden, los
estudiantes acumulan una cantidad de indicadores que sirven para recordar y activar el
conocimiento asociado con las situaciones de aprendizaje. El procesamiento de la información es
una forma eficiente y eficaz de tener acceso a esta y hacerla circular, pero no elimina la
posibilidad de que haya ambigüedad e incertidumbre al tener que reconfortar, aconsejar y cuidar
a los pacientes en la práctica real. En las aulas de las escuelas hallamos significativas diferencias
cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicológico que
proponemos para el ABP.
 Los fundamentos del ABP en la educación primaria y secundaria.
Lo que se intenta en este caso también es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir
lo que aprendieron a determinada situación. Sin embargo, no sabemos cuál será la futura
profesión de nuestros estudiantes y sabemos poco de lo que ellos verdaderamente saben cuándo
llegan a nuestras aulas. Es por esto que debemos facilitar una amplia gama de actividades
cognitivas que lleven a los estudiantes a pensar y hacer. Para poder pensar con el
conocimiento que acumulan, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensión en niveles más
profundos para lo que deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las
cuestiones a tratar. Solo en una perspectiva íntima de pensamiento los estudiantes llegan a ser
conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el
proceso.
Brooks y Brooks citan los cuatro criterios de Greenberg para que se dé una buena situación de
resolución de problemas como muestra de un enfoque constructivista:
 - Los estudiantes hacen una predicción comprobable.
- Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso.
- La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y
generar diversas soluciones.
- El enfoque colaborativo favorece el proceso de resolución del problema.
Los autores amplían esta serie de criterios con uno más: el criterio de la relevancia, donde los
alumnos advierten que hay un vínculo entre la situación propuesta y el mundo real.
 ¿Por qué constructivismo?
En la esfera de la educación, varios grupos y organizaciones profesionales definen hoy en día las
normas curriculares y los objetivos de aprendizaje deseados dentro de un marco más
constructivista. Este marco sugiere plantear a los alumnos problemas significativos y estructurar
el aprendizaje en torno de conceptos disciplinares. Otros grupos señalan la necesidad de adquirir
competencia en habilidades básicas y cualidades personales, a la vez que en habilidades de
pensamiento. Estos cambios radicales en la esfera de la enseñanza implican un
reacomodamiento de todo el sistema educativo. Según Reigeluth, algunos de los rasgos notables
del nuevo sistema educativo adaptado a esta era de la información son el aprendizaje
cooperativo, la reflexión, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, as
habilidades de comunicación y la concepción del docente como un preparador o facilitador del
aprendizaje. Estas características se asemejan mucho a las del ABP.
 Breve sinopsis de la teoría y la práctica constructivistas.
Durante la Era Progresista, Dewey vislumbró que tener que vérselas con problemas significativos
era la última forma de implicar a los alumnos en la construcción del sentido y la resolución de
problemas. Luego creyó que el aprendizaje debería situarse en el contexto de la comunidad.
Durante los últimos años ha aumentado el interés por instalar en las aulas tal indagación abierta y
los enfoques integradores basados en actividades, los cuales se conocen hoy como
constructivismo.
La teoría constructivista: esta es una posición filosófica sobre cómo llegamos a entender o a
saber algo. Rorty presenta al conocimiento como un conjunto de estructuras conceptuales que se
adaptan o son viables dentro de la gama de experiencias de una persona. En el campo de la
educación, esta teoría procede principalmente de la obra de Dewey y Piaget. Partiendo de esa
idea de que los estudiantes construyen su propio conocimiento, estos autores sostienen que el
estímulo para el aprendizaje es alguna experiencia de conflicto cognitivo o confusión. El cambio
cognitivo a menudo ocurre como resultado de interacciones con otros alumnos que pueden tener
comprensiones diferentes ya que los alumnos aportan sus propios supuestos a las experiencias
de aprendizaje y se trata de supuestos basados en lo que se ajustan a sus propias experiencias.
Un modelo educativo constructivista: aunque no sea una teoría de la enseñanza, el
constructivismo constituye la base de muchas de las reformas que se realizan actualmente en el
campo de la educación. La conexión entre teoría y práctica es esencial para que las nuevas
reformas se basen en algo sustancial y no en prácticas caprichosas. Algunas recomendaciones
para un modelo constructivista del aprendizaje:
- Plantear el aprendizaje alrededor de las tareas más amplias o problemas relevantes para
los alumnos.
- Estructurar el aprendizaje alrededor de conceptos disciplinares.
- Apoyar el trabajo del alumno en un ambiente complejo y genuino.
- Tratar de que el alumno exprese su punto de vista y valorarlo.
 - Evaluar el aprendizaje del estudiante en el contexto de la enseñanza e incorporar la
autoevaluación.
- Alentar y desafiar el pensamiento de los alumnos mediante una preparación cognitiva.
- Promover los grupos colaborativos para que los estudiantes puedan poner a prueba sus
ideas contra opiniones alternativas.
- Impulsar el uso de fuentes de información alternativas y primarias.
- Adaptar el curriculum para incluir las preguntas y las ideas de los alumnos.
 El constructivismo y el ABP
Probablemente el ABP sea uno de los mejores ejemplos de un entorno de aprendizaje
constructivista; el diseño de planteo de problemas no estructurados y estimulantes para alumnos
de la escuela primaria y secundaria responde a varios importantes principios constructivistas.
Aplicar el ABP en estos espacios exige que los docentes asuman el rol de preparadores y
que los estudiantes sean investigadores activos y constructores de soluciones. Cuando el
docente actúa como ejemplo y los prepara para sólidas conductas y disposiciones cognitivas y
metacognitivas, los estudiantes aprenden a aprender y se entusiasman con el aprendizaje que
realizan mediante la resolución de problemas. Podemos mostrar a los alumnos que concebir una
manera propia de llegar a la solución produce una profunda satisfacción y que esta puede
generar la moticacion para aprender más.
En el ABP la evaluación se hace siempre en el contexto de la situación problemática. Los
docentes la diseñan con el fin de seguir el curso del pensamiento y la disposición del estudiante y
así, ajustar la experiencia de aprendizaje en consecuencia o que la evaluación y la enseñanza se
fusionen en favor del alumno. También podemos concebir a la evaluación como el desarrollo de
un modelo del estudiante en el cual los docentes adquieren una idea de las estructuras
conceptuales que se establecen en la mente de sus alumnos, con lo cual pueden enseñarles
mejor a aprender. Finalmente, la evaluación sirve al importante propósito de apreciar que los
alumnos hayan alcanzado las metas significativas definidas para la experiencia del ABP.
“El estudio de casos como método de enseñanza” – Wassermann
CAPÍTULO 1. La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de aplicación
general.
¿Qué es enseñar con el método de casos?
Aunque la enseñanza basada en el método de casos admite alguna variación, para que se pueda
llamar así a los que ocurre en el aula se deben cumplir ciertas condiciones de forma y estilo. Hay
buenas razones para creer que, si no se respetan los principios básicos del método, las metas
prometidas no se alcanzarán.
Casos:
Una característica obvia del método de casos es el empleo de esta herramienta
educativa. Son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativa e incluye
información y datos además del material técnico. Son por naturaleza interdisciplinarios aunque se
centren en algunas áreas temáticas específicas. Los buenos casos se construyen en torno de
problemas o de grandes ideas; puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a
fondo. Por lo general, las narrativas se basan en problemas de la vida real que se presentan a
personas reales. Los centenares de casis que ya existen constituyen una vasta biblioteca de la
que los docentes pueden extraer materiales para usar en sus clases.
Preguntas críticas:
Al final de cada caso hay una lista de preguntas críticas que obligan a los alumnos a
examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Por la forma en que
están redactadas, requieren de los alumnos una reflexión inteligente sobre los problemas lo cual
las diferencia de las preguntas que simplemente requieren una memorización y reproducción de
material. Lo que se busca con las preguntas críticas es que los alumnos apliquen sus
conocimientos cuando examinan ideas, con el objetivo de promover la comprensión en lugar de la
memorización. La diferencia en la calidad del pensamiento que se requiere para responder a los
diferentes tipos de preguntas hace que en ocasiones se las denomine “preguntas de orden
superior” y “preguntas de orden inferior”.
Trabajo en pequeños grupos:
Otra característica de la enseñanza basada en el método de casos es la oportunidad que
tienen los alumnos de discutir, reunidos en pequeños grupos, las respuestas que darán a las
preguntas críticas. Estos grupos pueden sesionar durante la clase o fuera del horario escolar,
teniendo en cuenta la distribución del tiempo de las clases. Es en estas sesiones donde los
alumnos examinan las cuestiones por primera vez; allí ponen a prueba sus ideas en un ámbito
exento de riesgos. Los grupos de estudio dan el puntapié inicial en el campo de juego del
pensamiento inteligente sobre las cuestiones que plantea el caso y prepara a los alumnos para la
discusión más exigente, que se producirá posteriormente con la participación de toda la clase.
Por otro lado, cuando los grupos sesionan durante la clase, el docente tiene la ventaja de poder
observar su funcionamiento y los datos que se obtienen a partir de ella son muy valiosos para los
docentes que desean conocer mejor la forma de pensar e interactuar de sus alumnos ya que esto
les permite proporcionarles una ayuda individualizada. Algo que no puede sacrificarse es el
tiempo necesario para la discusión general en la clase, para el interrogatorio sobre el caso.
Interrogatorio sobre el caso:
Aunque la calidad de un caso es fundamental para despertar el interés de los alumnos
por los problemas que en él se plantean, la condición esencial en este método de enseñanza es
la capacidad del maestro para conducir la discusión, ayudar a los alumnos a realizar un análisis
más agudo de los diversos problemas e introducirlos a esforzarse para obtener una comprensión
más profunda. Esto en particular es la que determina el éxito o el fracaso de la enseñanza de
casos. En muchas aulas, la discusión en clase no es sino un discurso dominado por el maestro,
vehículo de preguntas destinadas a verificar la información que poseen los alumnos y formuladas
en rápida sucesión; en el interrogatorio sobre un caso, en cambio, la calidad, textura y contenido
de la discusión son muy diferentes. El interrogatorio requiere que los docentes den lo mejor de si
mismos, requiere habilidad para escucha a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para
resumir sus ideas en una concisa paráfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un
examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusión de modo tal que
las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas, para
mantener la discusión bien encaminada, evitando que se desvíe a causa de la introducción por
los alumnos de anécdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes
se abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar y eviten juzgar sus ideas. El
interrogatorio requiere también que los estudiantes den lo mejor de sí mismos; nadie esta
exceptuado de reflexionar tan a fondo como le sea posible sobre las cuestiones en debate.
Los resultados de examen riguroso al que se someten las ideas durante el interrogatorio se
traslucen en el nivel más elevado que alcanza el análisis crítico en el trabajo de los pequeños
grupos, como también en el foro de la clase en pleno. La preparación previa a la clase está mejor
orientada y el hábito de reflexionar comienza a desarrollarse. Un interrogatorio llevado a cabo con
eficacia desarrolla los hábitos mentales de los estudiantes e incrementa su capacidad de
reconocer y apreciar las complejidades, de razonar a partir de los datos y de mantener el juicio en
suspenso. El secreto de un interrogatorio logrado reside en el modo como el profesor interactúa
con los alumnos; una discusión eficaz de un caso pone de manifiesto las características
fundamentales de ese proceso interactivo.
Actividades de seguimiento:
Así como un caso genera en los alumnos la necesidad de saber, el interrogatorio sobre el
caso intensifica esa necesidad ya que los alumnos quieren más datos al no suministrárseles
respuestas y ante el aumento de la ambigüedad. Hay una fuerte motivación por averiguar algo
más lo cual es una vía importante para adquirir conocimientos. La información sobre los
problemas se suministra como consecuencia de la necesidad incrementada de los alumnos que
facilita la adquisición de información pertinente.
Algunos casos incluyen una amplia lista de actividades de seguimiento; a veces los maestros
recurren a su propio archivo de referencias. Los alumnos pueden realizar estas actividades de
seguimiento en forma individual o colectiva, y las pueden incorporar a las tareas del aula como
complemento de las discusiones sobre casos. Sean cuales fueren las actividades de seguimiento
que se elijan, su valor aumentará si se realizan nuevas discusiones como la que acompaña al
interrogatorio y se lleva a cabo en ellas un examen ampliado de los problemas con introducción
de nuevas perspectivas. A través de este proceso, el examen reflexivo y crítico que hacen los
alumnos de los problemas importantes evoluciona continuamente.
No hay reglas ineludibles en lo que se refiere a la duración del ciclo que incluye el estudio del
caso, el trabajo en los grupos, el interrogatorio y las actividades de seguimiento. El docente debe
tener presente que nunca hay tiempo suficiente para examinar en forma adecuada todos los
problemas, ni para interrogar sobre todos los materiales, ni para enseñar todo. El tiempo es
siempre el enemigo del buen maestro, y cada uno aprende a resolver a su manera los eternos
conflictos entre el tiempo disponible y el material que desearía ver aprendido.
 Conclusión
A lo que hace en el aula al enseñar, un maestro puede darle el nombre que se le ocurra. El hecho
de que encontremos términos nuevos y más atractivos para designar lo que hacemos como
docentes es consecuencia de nuestro talento para el eufemismo, para mejorar nuestra imagen
utilizando descripciones destinadas a ganar la aprobación de los demás. La designación
apropiada nos ayuda a definir nuestros términos; las definiciones y rótulos son un medio que nos
permite hablar con los demás y saber de qué hablamos. Sin una base común, sin algunos
parámetros convencionales no tenemos ninguna posibilidad de mantener con otras personas una
conversación dotada de sentido.
Pero esto es solo una de las razones por las que se insiste en que debe haber una concordancia
adecuada entre el uso del término enseñanza basada en el método de casos y determinadas
prácticas escolares. Otra razón concierne a los resultados ya que metodologías diferentes pueden
dar diferentes resultados. Los docentes que utilizan con eficacia la enseñanza basada en el
método de casos se sienten orgullosos de los resultados que con ella obtienen y que se
manifiestan en el aprendizaje de los alumnos. Estos aprenden a comunicar sus ideas más
eficazmente, son capaces de analizar problemas complicados de un modo más crítico. Hay un
cambio llamativo en su capacidad para tomar decisiones acertadas y en su motivación y disfrute
hacia las clases.
Hay buenas razones para creer que, si se la pone en práctica con eficacia, la enseñanza basada
en el método de casos es una metodología de aplicación general, que se aplica con eficacia en
casi todas las materias y en la mayoría de los niveles educativos. Pero para que cumpla lo que
promete en relación con el aprendizaje de los alumnos, la metodología debe ser fiel a los
principios de la enseñanza de casos.
“Los valores en la formación profesional” – Arana, M & Tejeda, N.
Los diferentes puntos de vista acerca de la Educación en valores están relacionados a
interrogantes como: ¿qué son los valores?, ¿qué es la valoración?, ¿qué relación existe
entre la educación en valores y el proyecto educativo?, ¿es tarea de la Universidad formar
valores?, ¿cómo podrá la Universidad medir la formación y el desarrollo de valores
profesionales? Estas preguntas si bien no agotan las inquietudes y preocupaciones existentes,
al menos introducen el análisis de los valores en la formación profesional.
Muchas de estas preocupaciones acompañan al mundo actual. Algunos afirman que vivimos en
una sociedad sin valores; otros que han aparecido nuevos valores asociados al nuevo paradigma
socioeconómico y cultural; también hay quien dice que el problema está en la existencia de
multivariedad de valores, lo que produce confusión y desorientación en la actuación y valoración
de los SH  no obstante, no es ajeno el hecho de que existen cuestiones no resueltas en la vida
de los hombres, en su educación, que impiden el desarrollo de una personalidad integral y
adecuada a la sociedad en que ésta se despliega.
El estudio sobre el comportamiento humano ha sido y es interés de diferentes ciencias. Si bien los
debates puede ser desde los distintos puntos de vista, el objetivo común está en la comprensión e
interpretación de los porqué de las actuaciones de los SH, para lograr orientar el comportamiento
humano dentro de los requerimientos que impone la sociedad: el ser y el deber ser, derivado de
ello entre el hacer y el saber hacer.
¿Qué son los valores?
“Entender el valor como la significación socialmente positiva es verlo contribuir al proceso social,
al desarrollo humano”  dicha significación socialmente positiva del valor está dada por el grado
en que éste exprese un redimensionamiento del hombre, de las relaciones que vive, y no de
sujetos aislados, grupos o clases sociales particulares. La objetividad del valor trasciende los
intereses particulares y ubica al hombre como género. Pero ello no es suficiente, pues su
objetividad depende de la subjetividad y su carácter social, de la individualidad. Quiere decir, que
en el centro de la comprensión de valores están las relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo,
entre lo individual y lo social.
Los valores no son pues el resultado de una comprensión, de una información pasiva ni de
actitudes conducidas sin significación para el sujeto. Son algo complejo y multilateral. Se trata de
la relación entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a
través de conductas y comportamientos; por tanto, sólo se puede educar en valores a través de
conocimientos, habilidades de valoración, reflexión en la actividad práctica con un significado
asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y
significativos en lo racional y lo emocional.

El fenómeno de cómo desarrollar y formar valores es un proceso de enculturación que dura toda
la vida, en el que inciden los cambios sociales que se producen y provocan transformaciones en
las interrelaciones humanas y en la calidad y sentido de la vida. Los valores son razones y
afectos de la propia vida humana, de la que no se aísla la relación de lo material y lo espiritual, lo
social y lo individual.

¿Qué es valor?  Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de aspectos
que contribuyen a una definición en sentido amplio.
- Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos se
desenvuelven.
- A través de su actividad (productiva, intelectual, artística, deportiva...) se ponen en contacto con
objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la personalidad, una
concepción, un sentimiento...)
- En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicación social, surgen en el ser
humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y
espirituales que las satisfacen, se convierten en valores.
- Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o sea, productos tangibles,
cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...) que al satisfacer una necesidad
humana, son interiorizados y aprehendidos a través de su propia experiencia vital, esto da un
sentido personal a las significaciones del mundo exterior a él.
- Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y, sobre esta
base posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones,
precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: así
se manifiestan los valores.
-Los valores se forman en el proceso de socialización bajo la influencia de diversos factores
(familia, escuela, medios masivos de comunicación, organizaciones políticas, sociales, religiosas,
etc.)
- No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes y pueden
expresarse de manera diferente en condiciones concretas también diferentes.

Por lo tanto, una definición en sentido estrecho de los valores sería:

Se identifican:
- Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones).
- Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significación social. Dicha significación se refiere al
grado en que se expresa el redimensionamiento humano.
- Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto permiten captar los
significados a través de la capacidad de los sentidos en la actividad humana.
Se manifiestan:
- A través de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas cualidades que
satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales.
- En guías y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealización, el progreso y el
redimensionamiento humano.

Se estructuran:
- Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su contenido expresarse de manera
diferente en condiciones concretas.
- Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del contexto.

Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagogía de los valores como algo independiente, dado
que el valor es parte del contenido y éste es uno de los componentes de la didáctica , pero sí es
necesario comprender las particularidades de la formación y el desarrollo de los valores y sus
relaciones en el proceso docente-educativo  La reflexión del profesor sobre el valor
educativo de las acciones en el proceso, significa de igual modo intencionar y valorar el
método de aprendizaje no como simple procedimiento sino pensar en la comunicación, las
relaciones interpersonales, es analizar el componente sociohumanista de la ciencia que se
enseña y de cómo hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral, holístico, complejo y
dialéctico al aprendizaje, es reconocer que no existen “dos culturas” separadas, sino reflexionar
sobre la totalidad de ésta, en su historia, en sus contradicciones, en su actualidad, en sus
métodos, en sus consecuencias e impactos y, por supuesto en su ética. Se trata de reflexionar
en el valor de la Educación.
Alrededor de la educación en valores está la idea de negar la necesidad de una pedagogía propia
de los valores, puesto que consideran que los valores están siempre presentes en el proceso de
formación, siendo suficiente una buena relación alumno-profesor, el ejemplo de éste, la
comunicación eficaz, etc.
Es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje siempre forma y desarrolla valores, el asunto
a reflexionar está: ¿en qué valores se quiere incidir en el proceso, para qué, y cómo? La dificultad
consiste entonces en eliminar el llamado “curriculum oculto” o “contenido oculto”, la cuestión
radica en la necesidad de explicitar, sistematizar e intencionalizar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, “lo educativo”, que por supuesto integra el proceso formativo.
Visto de otro modo, es la reflexión del profesor sobre el valor educativo de sus acciones en el
proceso, de sus intenciones, de lo valorativo en los contenidos, del valor del método, etc. lo que
implica establecer prioridades.
Intencionalizar los valores en el proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere a:
- Determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseño curricular.
- Precisar los principios didácticos que condicionan una manera especifica de planificar, ejecutar y
evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que influyen en un nuevo tratamiento de las
relaciones de los componentes de la didáctica.
La dirección pedagógica no puede entenderse como una relación mecánica estímulo-reacción: se
trata mas bien de la sistematización de las influencias educativas sobre la base del encargo social
que persigue la formación de un modelo de hombre o mujer. (Viciedo:1999)

La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que

garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a través de lo
curricular, extracurricular y en toda la vida universitaria. La forma de organización es el proyecto
educativo.

La educación en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en “un modelo de
vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen el sentido
fundamental de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con la construcción de
un sistema de actividades instrumentadas, las que se vinculan con las posibilidades del individuo
y, de otro lado las posibilidades objetivas de la realidad externa para la ejecución de esas
orientaciones de la personalidad” (D’Angelo, 1996:3).
La educación puede ayudar a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtiéndolo en un
proyecto real, haciendo corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno,
mediante el desarrollo de los valores, la concepción del mundo, la capacidad de razonamiento,
los conocimientos, la motivación y los intereses.
Son tres las condiciones para la educación en valores:
1. Conocer al estudiante en cuanto a: determinantes internas de la personalidad (intereses,
valores, concepción del mundo, motivación, etc.); actitudes y proyecto de vida (lo que piensa, lo
que desea, lo que dice y lo que hace).
2. Conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuación (posibilidades de
hacer).
3. Definir un modelo ideal de educación.
Incidencias de la educación en valores:
- Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar adecuadamente el sistema
objetivo.
- Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significación positiva hacia la
sociedad.
- Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el perfeccionamiento
humano.
- Transforma lo oficialmente instituido a través de las normas morales, los sistemas educativos, el
derecho, la política y la ideología.

La Educación Superior debe tributar a la sociedad con la formación de hombres capaces de

identificar, asimilar, utilizar, adaptar, mejorar y desarrollar tecnologías apropiadas, que brinden
soluciones adecuadas en cada momento, formación que debe combinar la calificación técnica,
social y humana  En estas condiciones la formación integral y especializada son dos pilares de
la profesionalidad. De ahí que la formación sociohumanista en particular adquiera mayor
significado en cuanto a la creación de una cultura que permita interpretar el paradigma vigente y
lograr el desarrollo sustentable y humano.
La Universidad se halla ante el reto de asumir la propuesta de una formación integral de los
profesionales, donde la cultura sociohumanista debe ser ampliada y los valores intencionados y
explicitados en el proceso docente-educativo.
Una tecnología es apropiada cuando responde como una alternativa a un fin, cuando corresponde
a un objetivo, y se acomoda a determinada solución, con eficiencia, eficacia y pertinencia. Es
aquella tecnología idónea, la que sus usos se adecuan a los fines que valoren el contexto social y
medio ambiental.
Las fuentes que posibilitan el desarrollo de tecnología apropiada están en todas las tecnologías
existentes, tanto en uso, como precedentes, independientemente del lugar de donde provengan, y
de su grado de desarrollo. Lo decisivo está en la capacidad tecnológica existente que permita
una gestión tecnológica adecuada a los procesos de innovación, donde se identifiquen
necesidades, oportunidades, y se planifiquen diseños, desarrollen e implanten soluciones
técnicas. Pero no cualquier solución técnica, sino aquella que responda a una pertinencia e
idoneidad, por lo que es necesario incorporar una metodología de solución de problemas
tecnológicos diferente en todo el proceso de innovación, donde el enfoque integral de todos los
factores que intervienen en la solución al problema esté evaluado sistemáticamente en todas las
fases del proceso, es decir, lo técnico, organizativo, económico, socioambiental y sociocultural.
La búsqueda de una cultura integral es un objetivo estratégico en el mundo de hoy, así un
humanista que no sepa de los avances científicos tecnológicos puede poseer una elevada cultura
humanista y ser un ignorante ante las nuevas formas de vida imperantes. De la misma manera un
científico o un tecnólogo que posea elevados conocimientos y habilidades profesionales, tiene
que saber conducirlas desde y para la sociedad, lo que se expresa en saber trabajar en grupo,
interpretar social y económicamente las necesidades y demandas; dirigir procesos a través de la
participación, el diálogo y la comunicación, en busca de información valiosa para la
competitividad.
Haciendo abstracción de los debates teóricos acerca del término tecnología apropiada (TA) que
hoy existen, en estos programas, el mismo significa:
 - Elegir con sencillez y sensibilidad la tecnología en beneficio del hombre y su contexto. Un
cambio de actitudes y un nuevo examen de valores en la Ingeniería y en su enseñanza.
- La idea que se destaca en su fin educativo es la de revitalizar los valores que debe poseer
la profesión de Ingeniería, hacia sus fundamentos básicos como profesión que tiene una
fuerte relación con la sociedad.

Los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad

profesional que expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y que se
manifiestan relacionadas al quehacer profesional y modos de actuación. Los valores
profesionales no son más que los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la
profesión. Sus significados se relacionan con los requerimientos universales y particulares a la
profesión. Los valores profesionales constituyen a su vez rasgos de la personalidad profesional y
contribuyen a definir una concepción y sentido integral de la profesión.

La personalidad profesional se manifiesta a través del conjunto de rasgos presentes en el

individuo, en la actividad profesional, en los marcos de determinada comunidad y contexto,
ejemplos de ello:
- Amor a la actividad profesional.
- Sentido de respeto socioprofesional.
- Estilo de búsqueda profesional creativo-innovador.
 Modelo de formación del profesional
Dimensiones y Valores que se forman:
Intelectual Saber
Técnica Eficacia
Ética Dignidad
Estética Sensibilidad
Político Ideológica Patriotismo
El sistema de valores que se deriva de la concepción de Tecnología Apropiada, se expresa en un
todo caracterizado por una cualidad sistémica, que viene dada por el propio contenido de la
DIGNIDAD PROFESIONAL cualidad de carácter ético que interpenetra al sistema en su conjunto,
indicando la búsqueda de la profesionalidad para el real éxito profesional con sentido de identidad
nacional.
El modelo pedagógico de Educación en valores que se propone para la formación profesional
tiene además como fundamento un conjunto de principios teórico-metodológicos que permiten
definir las estrategias a seguir en la planificación, la ejecución y la evaluación del proceso
docente-educativo, ellos son:
1. La relación entre el individuo y la sociedad.
En el proceso de interacción del hombre con la realidad, se destaca su capacidad interpretativa
hacia todo lo que adquiere significación y por tanto, valor para él. En este proceso el hombre
actúa como sujeto y la realidad como objeto de asimilación, comprobación y evaluación
infiriéndose por tanto como dialéctica constante. Las percepciones realizadas de la realidad, se
incorporan al hombre en calidad de referentes que guían la conducta. En este sentido, las
condiciones existentes en la sociedad constituyen patrones referenciales del ser humano. Sin
embargo estos patrones se convierten en objeto constante de crítica por parte del sujeto.
La relación entre el individuo y la sociedad En el proceso de interacción del hombre con la
realidad, se destaca su capacidad interpretativa hacia todo lo que adquiere significación y por
tanto, valor para él. En este proceso el hombre actúa como sujeto y la realidad como objeto de
asimilación, comprobación y evaluación infiriéndose por tanto como dialéctica constante. Las
percepciones realizadas de la realidad, se incorporan al hombre en calidad de referentes que
guían la conducta. En este sentido, las condiciones existentes en la sociedad constituyen
patrones referenciales del ser humano. Sin embargo estos patrones se convierten en objeto
constante de crítica por parte del sujeto.
La personalidad del profesional se forma y desarrolla en el abigarrado mundo de las relaciones
sociales, del cual también forman parte las relaciones profesionales, significa que se modela no
sólo en los estrechos marcos de la actividad profesional sino en su vasta actividad social. “...la
base real de la personalidad del hombre es el conjunto de sus relaciones sociales por su
naturaleza con respecto al mundo, relaciones que hallan su realización mediante la actividad,
mediante el conjunto de actividades diversas”. (Leontiev, 1983:150). Por tanto, para contribuir de
modo efectivo a la formación de una personalidad plena en el ingeniero hay que desentrañar los
avatares y regularidades de su actividad tanto profesional como social en general.
2. La relación entre lo cognitivo y lo afectivo.
El proceso de enseñanza aprendizaje sólo es eficaz si se da a través de la relación entre lo
cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades, intereses y
motivaciones que influyen en la relación alumno- profesor. Por un lado, no basta con que el
profesor domine el contenido a impartir sino que sepa comunicarlo de manera afectiva, debe
conocer las necesidades e intereses de sus alumnos, dándole una participación activa en el
proceso, escuchando sus sugerencias, opiniones y problemas. Por otro lado, los alumnos deben
estar motivados por la actividad de estudio, para que tenga lugar en ellos un proceso eficaz de
asimilación del conocimiento. Para lograrlo la comunicación que se desarrolle debe ser dialógica,
participativa, reflexiva y con empatía. “Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del
diálogo se ligan así con amor, esperanza y fe uno con el otro, sólo así hay comunicación” (Freire,
1976:104).
Conocer las condiciones previas del alumno tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo
es de suma importancia para que el profesor pueda a partir de éstas encaminar su trabajo futuro
en ese estudiante o grupo, y darle un nuevo sentido a sus relaciones, teniendo siempre presente
“que el conocimiento trata siempre de lo general y las circunstancias son particulares y con
frecuencia las conexiones entre ambos casos no son evidentes, al menos para el alumno.”
(Broudy. 1977; 194) De ahí la importancia del diagnóstico participativo de manera permanente
como parte del proceso.
3. La relación entre lo normativo y lo significativo-motivacional.
La relación entre lo normativo y lo significativo-motivacional en el individuo, como principio, parte
de la estrecha relación entre la norma y la obligación, y el significado y el motivo, por lo que en el
proceso educativo se debe de ir en busca de esta relación. “Si experimentamos algo como un
deber y no sólo sabemos abstractamente que rige como tal, el deber se convierte en objeto de
nuestras aspiraciones personales. Lo socialmente significativo se convierte en personalmente
significativo”. (Rubenstein; 1967: 700).
Las normas se establecen socialmente con el objetivo de lograr una actuación determinada en
situaciones específicas, tienen un carácter obligatorio, pero éste se pierde cuando se actúa de
forma consciente, cuando se asume el valor que los fundamenta.
El objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje es incidir cada vez más en la calidad de las
acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuación que debe
contemplar a los valores para el éxito y la competencia social y profesional.
Según Swieringa el aprendizaje puede ser de tres tipos: informal, formal y consciente. Los dos
primeros son aquellos aprendizajes que ocurren por imitación, o por recompensas y castigos, los
que están menos asociados a las emociones y a los sentimientos y más a las experiencias. El
aprendizaje consciente, consiste en ocuparse de manera consciente en aprender.
4. La relación entre valor y valoración.
En cuanto a la relación entre valor y valoración, la valoración se ejecuta a través de los valores
que posee el sujeto, y es la acción más directa en que éstos se manifiestan; ello se expresa al
valorar cada objeto, suceso, idea y conducta. “La valoración conforma el propio sistema subjetivo
de valores”. (Fabelo, 1996). Sólo se valora mediante los valores propios, es decir a través de
contenidos valorativos, que se expresan en un constante proceso de valoración. ¿Qué debemos
entonces desarrollar en la educación, los valores o la capacidad valorativa? ¿Es posible enseñar
a valorar sin hacerlo? Es evidente que a la educación en valores la acompañan los valores y la
valoración, ya que para valorar se requiere significados de valor que permitan saber apreciar
dicho valor, caracterizar el objeto de valoración, establecer los criterios de valoración, comparar el
objeto con los juicios de valor establecidos, refutar y criticar.
5. El carácter relativo, histórico y dinámico de los valores en el tiempo y el espacio.
6. La determinación de un modelo de valores jerarquizados.
7. La interrelación entre la ciencia, la docencia y la profesión que permita modelar lo
profesional en la actividad de estudio.
8. El proyecto educativo como forma de organización.
El proyecto educativo debe comprenderse como parte del diseño curricular y de los objetivos
estratégicos de la Universidad, todo ello como un sistema que integre los siguientes
componentes: la misión de la Universidad, el objetivo estratégico de formación profesional, el
modelo de formación de valores del profesional, los modelos de formación profesional, el diseño
curricular de las disciplinas y asignaturas, los proyectos educativos de los años, grupos e
individuales de los estudiantes. Ello requiere y exige una alta preparación de los profesores y de
los trabajadores en general de la Universidad.
El proyecto educativo es la forma organizativa de la educación en valores, formula las finalidades
educativas que se pretenden conseguir; debe estar dotado de coherencia y personalidad propia
asociada a los centros estudiantiles, a los colectivos y a los estudiantes de manera individual;
donde deben participar en cada instancia de su elaboración los representantes de todos los
sectores de la comunidad educativa. (Ruíz, 1996: 137).
9. La interrelación armónica y adecuada de la personalidad, el entorno ambiental y el
modelo de educación que permita la autorrealización.

Metodología para la determinación de los valores a desarrollar en la carrera, año, disciplina y

asignatura

1. Definir la concepción de la profesión integrando lo sociohumanista y lo técnico y,

derivar el sistema de valores profesionales.
2. Definir para cada carrera el modelo de valores y su sistema, según la concepción de
la profesión.
Cada carrera posee sus peculiaridades y rasgos específicos dado su objeto de actuación y su
encargo social, de ahí que su diseño curricular o su modelo del profesional presente
particularidades en los significados, sistemas y jerarquías de los valores profesionales. Por lo que
debe darse un nivel de concreción de los significados de estos sistemas de valores a desarrollar.
 3. Determinar los subsistemas de valores de cada año académico.
El modelo del profesional de la carrera tiene definidos el sistema de valores del profesional y, los
objetivos y los contenidos por años, que constituyen períodos educativos en la formación, de
donde deben derivarse subsistemas de valores para la etapa, que permitan alcanzar una
coherencia de intenciones educativas por todas las asignaturas y estrategias a realizar.
4. Determinar el sistema de valores a desarrollar por la asignatura en el proceso
docente-educativo, teniendo en cuenta la profesión, la ciencia y el diagnóstico.
Dichos subsistemas de valores del año, se concretan y realizan en el proceso docente a través
de los contenidos de las asignaturas del año: conceptual o cognitivo (decir y pensar),
procedimental o capacitativo (hacer) y actitudinal (comportarse, ser); mediante los valores de la
ciencia o ciencias que la conforman, los que deben ser identificados a partir de un enfoque
integral en la comprensión de la ciencia y de la concepción filosófica con que esta se imparte. Los
valores de la asignatura también se concretan a partir del sistema de valores definidos en el año.
5. Definir las estrategias didácticas de ejecución y evaluación en cada asignatura.
Este aspecto se refiere a cómo llevar a cabo el aprendizaje a partir de un modelo que pone
énfasis en el proceso, en la relación, donde el estudiante es considerado una individualidad a
desarrollar en sus interrelaciones grupales y sociales
Se trata de aplicar una didáctica que se dirija a preparar al hombre para la vida.
El modelo didáctico que se propone es basado en una Educación Integrada, que significa la
integración de todos los procesos universitarios hacia la formación y el desarrollo de los valores:
en lo académico, lo laboral y lo investigativo; también en el aspecto curricular, el extracurricular y
la vida universitaria en general; del mismo modo los procesos instructivos y educativos, así como,
de los componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje, todos con el objetivo de incidir en la
personalidad del estudiante en la formación profesional.
Entre las cualidades de las estrategias a seguir están: problematizadora, participativa, valorativa,
creativa, integradora, sistémica, flexible y grupal. En estas estrategias el diálogo, la reflexión, los
sentimientos, las motivaciones son los ejes centrales.
Extracto: “La pedagogía de la presencia. (p. 22-75)” – Gomes Da Costa
 Presencia: una necesidad básica
Es creciente el número de adolescentes que necesitan de una efectiva ayuda personal y social
para la superación de los obstáculos que impiden su pleno desarrollo como persona y
ciudadanos. El primer paso para vencer dichas dificultades, es la reconciliación del joven consigo
mismo y con los otros  no se trata de resocializar, sino de ofrecer al joven una posibilidad de
socialización que le permita concretar un camino para la vida.
Las omisiones y transgresiones que desvían el curso dela evolución personal y social del
adolescente se expresan en forma de diversas conductas. Las mismas, más que como una
amenaza que es necesario reprimir, segregar y extirpar, deben ser vistas y sentidas como un
modo de reivindicar una respuesta más humana a las dificultades que inviabilizan su existencia.
Cuando esos pedidos de auxilio se enfrentan con la indiferencia, la ignorancia y los juicios
preconcebidos, el adolescente se encierra en su propio mundo, lo que impide que muchos
escuchen y entiendan sus pedios de ayuda  hacerse presente en la vida del educando es el
dato fundamental de la acción educativa dirigida al adolescente en situación de dificultad personal
y social. La presencia es el concepto central, el instrumento clave y el objetivo mayor de esta
pedagogía.
 Camino de emancipación
La pedagogía de la presencia, en tanto teoría que se compromete con los fines y medios de
esta modalidad de acción educativa, se propone visibilizar este paradigma emancipador, a través
de una correcta articulación de sus herramientas teóricas con propuestas concretas de
organización de las actividades prácticas. Su orientación básica consiste en rescatar lo que hay
de positivo en la conducta de los jóvenes en dificultades, sin rotularlos ni clasificarlos en
categorías basadas sólo en sus deficiencias.
Sin ignorar las exigencias y las necesidades del orden social, el educador debe ir más allá de sólo
adaptar al joven a eso que allí está. Debe abrir espacios que permitan al adolescente convertirse
en fuente de iniciativa, de libertad y de compromiso consigo mismo y con los otros, integrando de
manera positiva las manifestaciones encontradas de su querer-ser.
 Mucho más allá de la adaptación
Los programas socioeducativos dirigidos a jóvenes en situación de especial dificultad todavía no
saben sacar provecho pleno de las posibilidades de la presencia, y continúan considerándola
como un recurso más en el enfrentamiento de los casos que implican un desafío. Son raras las
situaciones en las que las perspectivas de la presencia son llamadas a intervenir como el primer
elemento de la dinámica de la atención  la norma general es la adopción de una conducta
meramente repositiva de las necesidades y carencias materiales y no materiales del educando.
Este camino, es una manera segura de perder de vista el objetivo fundamental del proceso
educativo. La socialización por lo general es entendida como la identidad entre los hábitos de una
persona y las leyes/normas que presiden el funcionamiento de la sociedad. A partir del paso por
la educación, se espera que el joven en dificultades se integre al cuerpo social como elemento
productivo y ordenado: se dice, entonces, que el educando fue “socializado” # desde la
perspectiva de una pedagogía crítica, de la pedagogía de la presencia, la socialización
ocurre cuando el joven da importancia a cada miembro de su comunidad y a todos los
hombres, respetándolos en su persona, sus derechos y sus bienes. El actuará así no solo por
una ley promulgada o sanciones, sino por una ética personal que determina al otro como valor
con relación a sí mismo.
Es cierto que la socialización, entendida como una adaptación práctica a la vida social, es
siempre algo deseable y necesario. Pero sus fundamentos serán siempre frágiles si ella no es
capaz de traspasar este concepto y de abrirse para la persona del educando en toda su
complejidad e integridad.
 Reciprocidad: la dimensión esencial de la presencia.

“La verdad de la relación educador-educando, desde el punto de vista de la pedagogía de

la presencia, se basa en la reciprocidad”  Desde este contexto, la reciprocidad es entendida
como una interacción en la que dos presencias se revelan mutuamente, aceptándose y
comunicándose, una a la otra, una nueva consistencia, un nuevo contenido, una nueva fuerza, sin
que para esto la originalidad inherente a cada una sea mínimamente puesta en juicio.

1. La reciprocidad es, casi siempre, el factor que explica los éxitos que surgen de forma
inesperada, cuando todas las esperanzas habían sido descartadas. Detrás de estos
resultados aparece siempre una persona clave, que consiguió mantener con el joven en
dificultades una relación personal capaz de restituirle un valor en el que él mismo ya no
creía  la esencia de la relación entre dos personas, donde una se inclina hacia la otra, lo
comprende y recoge sus vivencias, sentimientos y aspiraciones, comunicando a partir de
su propia experiencia claridad, solidaridad y fuerza para actuar, ocupando un espacio en la
vida del otro, constituye un tipo de reciprocidad.
2. Otro tipo de reciprocidad, es operado por la misma persona en su relación consigo misma.
Se trata de la adquisición del autodominio a través de sus potencialidades físicas,
intelectuales y afectivas. El educando es constantemente llamado a superarse a sí mismo.
Implica amor a sí mismo. La consecuencia es una interioridad que surge de los esfuerzos
orientados hacia lo que en él nace y lo transforma sin que se pierda su identidad.
3. El tercer tipo de reciprocidad es el momento en el que el educando se siente llamado a
fundir su dinamismo básico en actitudes socializadas, adaptadas a convivencias de
contextos más amplios (familia, escuela, comunidad, trabajo), pero que guardan
correspondencia con su propio movimiento de autoedificación. La simpatía es la resultante
de este nivel de reciprocidad.
 La autoridad en la pedagogía de la presencia.
El adolescente en dificultades se inclina hacia aquellas relaciones que no le pidan cuentas sobre
lo que él es, no muestren resentimiento por lo que parece ser, ni intenten imponerle lo que
debería ser.
No podemos ser ilusos. Muchos educandos ven a los educadores como los representantes de la
sociedad a la que ellos, consciente o inconscientemente, responsabilizan por su sufrimiento. Para
ellos, todas las otras violencias que sufrieron se continúan por intermedio del educador que se
empeña en llevarlos a aceptar reglas básicas de convivencia, de un mundo que ellos no
reconocen como suyo  La única manera de enfrentar esto, es asegurar a los educandos el
derecho a participar en la elaboración, discusión y revisión de las normas de manera que
comprendan su origen y su finalidad. Intentar imponerles normas desde afuera y desde arriba,
pretendiendo orientar sus pasos, será siempre una actitud recibida con indiferencia y hostilidad.
La verdadera autoridad nace menos del conocimiento que se tiene del educando y sus
dificultades, que de la capacidad del educador de (re)conocerlo y aceptarlo. El educador que así
entiende y practica la autoridad, se libera a sí mismo y puede encarar al educando de frente,
transmitiéndole lo mejor de sí mismo. El educando percibe de algún modo que, más allá de los
límites y de las restricciones, alguna cosa buena, esencial para su crecimiento, le está
transmitiendo el adulto significativo que tiene frente a sí.
“La educación en valores y su práctica en el aula” – Parra Ortiz
 Introducción.
La educación moral o en valores se ha convertido en el primer problema estratégico de la
educación en nuestra década. El debate axiológico aparece centrado en dos cuestiones
principales: ¿Qué factores determinan los conflictos en los sistemas de valores? ¿Qué pueden
hacer la escuela y los educadores al respecto?
Respecto a la primera pregunta, podemos decir que los conflictos en los sistemas de valores se
producen al intentar adaptar los principios de la moral tradicional a la sociedad actual, ignorando
que un modelo social cambiante y heterogéneo culturalmente como el presente, exige la creación
de un esquema de valores propios.
Filósofos de la educación interpretan la agitación actual no como una destrucción de los valores
antiguos, sino como una confrontación dialéctica entre lo antiguo y lo nuevo, que hace aflorar
contradicciones inherentes. Por este motivo, la educación de los valores requiere de un amplio
debate social para definir los valores que han de regir la conducta colectiva y un empeño de los
agentes sociales y educativos para haceros efectivos.
1. El sentido de los valores en la educación
Cada sociedad, en un momento histórico determinado, selecciona el sistema general de valores
más adecuados para satisfacer las necesidades sociales, siendo la escuela la institución
encargada de su transmisión y desarrollo por medio de la actividad educativa.

La educación es aquella actividad cultural que se lleva a cabo en un contexto intencionalmente

organizado para la transmisión de los conocimientos, las habilidades y los valores que son
demandados por el grupo social.

La escuela contribuye al proceso de socialización de los jóvenes en os valores comunes,

compartidos por el grupo social, con el fin de garantizar el orden en la vida social y su
continuidad.
Siendo los valores el medio de cohesión de un grupo social, cuanto más complejas y plurales
son las sociedades, tanto más necesaria se hace la tarea de una educación en valores para el
mantenimiento de dicha cohesión social.
La educación en valores viene a ser una corrección de la democracia liberal a favor de ciertas
virtudes cívicas imprescindibles y de los deberes fundamentales que los individuos tienen con la
colectividad. Para que sea posible y eficaz ese aprendizaje en valores se requieren tres
condiciones principales:
- Una relativa unidad y congruencia en los valores de los agentes educativos (familia,
escuela y estado)
- La constancia de sus costumbres
- El buen ejemplo de las personas con las cuáles uno convive efectivamente
Desde una perspectiva pedagógica, los valores aparecen formulados en forma prescriptiva en los
currículos oficiales, reformulados en los proyectos educativos y en los idearios de cada centro
educativo, dónde se acomodan a la cosmovisión de cada comunidad educativa, y se concretan y
materializan en el proceso de intervención educativa que emprende cada profesor en el aula.

La construcción del currículum está, por tanto, sujeta a una opción por determinados valores, a su
jerarquización, y a su sistematización y estructuración de los mismos. En cuanto praxis educativa
deberá posibilitar la recreación y creación de valores, y la propia jerarquización por parte del
educando

Se trata pues, en última instancia como fase terminal del proceso educativo, procurar que el
educando vaya adquiriendo los valores adecuados y los interiorice y traduzca luego en un
proyecto de vida personal que guíe sus obras como individuo y como ciudadano de una
colectividad. En esto, son dos los problemas que el educador ha de asumir: qué valores y
actitudes pueden y deben ser contenidos de la educación y por medio de qué técnicas y
estrategias se pretenden transmitir.
2. La crisis actual del sistema de valores
Los cambios sociales y culturales promovidos por la revolución científica y tecnológica, han
jugado un papel importante en la crisis de los esquemas de valores y de los sistemas de
creencias de la sociedad actual.
La crisis del sistema de valores caló de forma profunda en todos los agentes y fuerzas
sociales, pero donde se planteó de forma más dramática fue en la escuela por efecto de la
contradicción y del conflicto de valores que se vivió en su seno. El detonante de la crisis tiene
lugar en los años 70, fecha en que el panorama social sufrió una gran convulsión como
consecuencia de la contestación juvenil y estudiantil en los campus universitarios de Europa y
EEUU. Los vientos de la revolución del “Mayo francés” con toda su carga de subversión de la
sociedad y de los valores que la sustentaban, produjeron una profunda inquietud en los líderes
políticos de Occidente, en los padres y en los educadores.

La opinión pública estimó que la causa primera de esta preocupante desintegración social era el
fracaso de la escuela para imponer pautas de comportamiento elevadas y para conseguir que los
jóvenes aprecien los valores morales tradicionales. La solución parecía obvia: introducir la
educación moral en las escuelas junto con los otros temas culturales básicos.

La crisis del sistema de valores llevó a los países más avanzados del mundo occidental a
plantearse la necesidad de un programa específico de educación en valores. A la hora de
plantearse el contenido específico de dicho programa cada país lo abordó teniendo en cuenta las
circunstancias políticas, socio-históricas y culturales del momento:
 Estados Unidos: la orientación adoptada rompe con la imposición al estudiante de rígidas
escalas de valores y propone, en su lugar, un enfoque basado en la organización
sistemática de actividades formales e informales que ayuden al estudiante a definir,
explicar y probar sus valores. La teoría de “clarificación de valores” fue concebida para ser
aplicada con un criterio de interdisciplinariedad en las áreas fundamentales del currículo;
sin embargo, es en el programa de estudios sociales donde alcanza una mayor
implantación con contenidos temáticos del tipo: educación ambiental, educación del
consumidor, orientación vocacional, educación contra las drogas, educación familiar, etc.
 Alemania: el esquema elegido como en el caso estadounidense, se centró en la elección
de un programa específico de educación en valores que tenía aspectos tan diversos como
principios morales, instituciones, normas jurídicas, virtudes, sentimientos, actitudes,
democracia y Estado de derecho.
 España: es a partir de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(1990) que encontramos una propuesta operativa de educación en valores, cuyo propósito
fundamental es sacar a esta dimensión educativa del ámbito del currículum oculto. El
currículum de la Reforma establece una educación en valores y actitudes por medio de dos
tipos de contenidos:
 - Los contenidos actitudinales: valores, actitudes y normas que figuran en todos los bloques
de contenidos en que aparecen estructuradas las áreas curriculares con el propósito de
que se programen y desarrollen conjuntamente con la enseñanza de los contenidos
conceptuales y procedimentales
- Temas Transversales: cortan el currículum escolar en sus diferentes ámbitos de
conocimiento, se configuran en forma de contenidos temáticos de carácter interdisciplinar
de gran significación social y cuyo aprendizaje se considera imprescindible para la
formación integral de los ciudadanos.
En estas propuestas de educación en valores se observa una tendencia muy generalizada a
considerar sólo aquellos valores que garantizan una convivencia democrática, prescindiendo de
los grandes valores antropológicos y espirituales.
3. El problema de la selección de los valores
Una de las cuestiones principales en las que se centra actualmente el debate axiológico es:
¿Cuáles son los valores fundamentales a los que deben someterse los ciudadanos para no
desorientarse ante el rápido y fuerte cambio de valores que afecta a la sociedad actual? La
respuesta dependerá de la postura ideológica que se adopte:
a. Para los tradicionalistas de orientación objetivista, la formación de la personalidad humana
se fundamenta sobre la base de los valores absolutos, universalmente aceptados (verdad,
valor, justicia, equidad, libertad, bondad, compasión por el prójimo). Son valores
predicados desde todos los contextos sociales y fomentados desde todas las instancias
educativas. Esto tiene dificultad a la hora de llevarse a la práctica: la convicción de que la
labor educacional ha de basarse en la inculcación de valores eternos y universales es
cuestionable porque el hombre no puede abstraerse de la realidad social concreta, del
mundo actual en el que vive. La educación del “hombre eterno” ignora el contenido del
“aquí y ahora”.
b. Para los modernistas, lo esencial de la educación estriba en formar hombres capaces de
enfrentar los problemas que les plantea la civilización moderna, de aprovechar las
oportunidades de desarrollo cultural y humano, y de saber hacia que meta aspira y cómo
alcanzarla. Sostienen que el hombre moderno ha de liberarse de los viejos valores
tradicionales marcados por la religión. Se trata de un enfoque racionalista, secularizado,
empírico y pragmático donde predominan los valores racionales y tecnológicos de la
eficacia y del rendimiento, estrechamente conectados con la productividad y las demandas
del mercado de trabajo. La “preparación para la vida” que proponen requiere de una
definición histórica de los valores que habrá de adaptarse en cada momento a las
demandas del contexto social y productivo. Sin embargo, la tarea de educar a los hombres
se trata de prepararlos para que sean capaces de asumir una actividad social, valiosa y
fecunda a través del desarrollo integral de su personalidad.
c. Para los subjetivistas los valores derivan de las experiencias de cada persona; no hay, por
tanto, valores objetivos y universales, y el proceso de valoración es propio de cada
apersona. El educando ha de ser puesto en situación de experimentar sus propios valores
y la exclusión de cualquier forma de imposición en la enseñanza. Se abre así una tercera
vía a la hora de afrontar el tema de la selección de los valores que pasa por el hecho de
que cada persona adquiera su propio esquema de valores, de los que la sociedad le ofrece
en cada momento histórico, teniendo siempre como referente los valores espirituales.

Los valores que realmente influyen en la vida de manera consistente y duradera, son aquellos
que cada persona es capaz de construir por sí mismo, mediante un proceso de interacción y de
confrontación crítica con las fuerzas dinamizadoras del mundo y de la cultura.
Los valores, instaurados creadoramente a lo largo de la historia y asumidos por la sociedad,
constituyen “realidades” a “crear” o “recrear” en cada momento histórico por cada una de las
personas y por el conjunto de la sociedad que es el sujeto propio de la historia. En cuanto a las
fuentes o marcos de referencia utilizados para la selección de un patrón de valores con
intencionalidad formativa pueden ser muy diversos, dependiendo de la concepción del mundo, de
la vida y del destino personal del hombre asumidos por el contexto sociocultural en su conjunto y
por cada comunidad educativa en particular. En ambos casos, las propuestas procedentes de la
Pedagogía axiológica pueden ser útiles:
 Max Scheler (1941) clasifica dualmente en valores sensibles y espirituales:
Valores sensibles
- Valores hedónicos
- Valores vitales
Valores espirituales
- Valores estéticos
- Valores morales
- Valores lógicos
- Valores religiosos
 Quintana Cabana y Marín Ibáñez (1992) ofrecen esquemas de valores que, desde el punto
de vista didáctico, son los de mayor interés debido a su proyección sobre el currículum
escolar de las instituciones educativas:
1. Valores personales: la felicidad, una sana ambición (que será fuente de motivaciones); la
"competencia personal" para salir airoso ante las tareas y los problemas.
2. Valores morales: la fidelidad, la capacidad de esfuerzo, la veracidad, la templanza, la
responsabilidad, la autodisciplina, la obediencia a la autoridad justa y el cumplimiento del deber.
3. Valores sociales: el hábito de trabajo, la amistad, el amor y el espíritu de familia
4. Valores trascendentes: el cultivo de las creencias y la actitud de respetuoso asombro ante los
enigmas del universo y de la vida humana.
 Marín Ibáñez (1976) establece categorías de valores a partir de las dimensiones del
hombre, que vincula a las diferentes áreas curriculares:
1) Dimensión de la supervivencia
- Valores técnicos, o instrumentos a través de los cuales el hombre prolonga y fortalece su
acción para transformar el mundo en beneficio propio (Área tecnológica)
- Valores vitales, que comprenden la afirmación de la total realidad psicobiológica del
hombre, esto es, sus motivaciones primarias, tendencias, impulsos, etc. (Educación física y
deporte; Educación para la salud)
2) Dimensión cultural
- Valores estéticos: es decir, aquellos en los que se manifiestan primordialmente la armonía
y la sublimación de la realidad (Expresión Plástica, Musical y Literaria)
- Valores intelectuales, o aquellos que buscan la estructura de los objetos y la penetración
de los mismos, a partir de la realidad objetiva (Lenguaje, Matemáticas, Área de Ciencias
Naturales, Área sociocultural)
 - Valores éticos, aquellos que dirigen al hombre como ser individual y social ante el deber
ser (Ética, Educación cívica).
3) Dimensión trascendental
- La cosmovisión o comprensión global del universo, en la que el hombre integra el sentido
de la vida (Filosofía)
- La religión, o valor supremo al que el hombre puede abrirse si es entendida como plenitud
de la indigencia humana y respuesta última al sentido del mundo (Educación religiosa)
La solución al problema de la selección de los valores nos viene dada por la Pedagogía
axiológica a través de las propuestas que sintetizan e integran las aportaciones objetivistas,
historicistas o subjetivistas  es legítimo y necesario que junto a los valores antropológicos y
espirituales, la escuela transmita así mismo, los valores democráticos exigidos por cada
comunidad en respuesta a las necesidades de cada momento histórico, y promueva y desarrolle
los valores diferenciales propios de cada educando que nacen de sus intereses y preferencias
específicas.
4. Enfoques en la educación de valores
La educación en valores, como cualquier otra modalidad educativa, tiene su fundamentación
teórica en una serie de presupuestos filosóficos, psicológicos o sociológicos. A partir de las
diferentes interpretaciones que han aportado la teoría conductista, la teoría de la comunicación y
la teoría cognitiva sobre la conducta humana y las causas que la determinan, se han estructurado
técnicas y estrategias con el propósito de orientar la educación en valores en el aula. Las mismas
se pueden clasificar en dos enfoques: tradicional e innovador.
ENFOQUE TRADICIONAL

Desde un punto de vista pedagógico, el enfoque tradicional parte del supuesto de que existen
unos valores objetivos, aceptados por todos, los cuales pueden transmitirse mediante la
enseñanza y ser adquiridos por el alumno por medio de la ejercitación y la habituación.

Incluye estrategias de educación en valores cuyos supuestos teóricos han sido formulados por la
teoría conductista (estrategias basadas en refuerzos positivos o negativos), la teoría del
aprendizaje social (aprendizaje a través de la imitación de modelos) y la teoría de la comunicación
(comunicación persuasiva). Se trata de métodos de la educación en valores que han estado
presentes en la educación general, a veces explícitamente otras de forma oculta, y que se han
vinculado al proceso de socialización del individuo, siendo su objetivo principal contribuir a la
cohesión del grupo social.
Entre los métodos más practicados se destacan:
1. La instrucción
2. Los reforzadores positivos o negativos
3. El aprendizaje a través de la imitación de modelos
4. La comunicación persuasiva
La crítica del enfoque tradicional ha sido formulada desde el ámbito del enfoque innovador, y
particularmente por el método de clarificación de valores  se acusa al enfoque tradicional de la
imposición al alumno de un esquema predeterminado de valores carentes de significación para él,
al no haber sido elegido libremente en respuesta a sus propósitos, aspiraciones, sentimientos y
actitudes. El centrar la atención en el producto más que en el proceso para llegar a ellos. Su
incapacidad para implicar en el proceso de valoración a toda la personalidad del sujeto. Su
apuesta por la inculcación de valores universales y absolutos, que olvida la determinación social e
histórica del sistema de valores y su dimensión subjetiva. “El enfoque básico parece no ser cómo
ayudar al niño a desarrollar el proceso de valoración, sino, más bien, cómo convencer al niño de
que debe adoptar los valores correctos”.
ENFOQUE INNOVADOR
Se presenta como una alternativa a los modelos tradicionales. Considera que no existen valores
objetivos, universales y absolutos (a diferencia del enfoque tradicional), sino que los valores son
totalmente relativos y una cuestión personal de cada uno. Por tanto, ningún educador está
legitimado para inculcar valor alguno al educando, que habrá de construirlos de acuerdo con sus
preferencias personales.
Entre los métodos utilizados se destacan:
1. El enfoque de la clarificación de valores  el propósito es ayudar a los alumnos a
identificar sus propios valores y a cobrar conciencia de ellos, compartirlos con los demás y
actuar de acuerdo con sus propias elecciones. El proceso de formación de valores consta
de tres momentos:
- Selección: hecha con libertad, ente varias alternativas, tras considerar las consecuencias
de cada alternativa.
- Estimación: apreciar la selección y ser feliz con ella. Estar dispuesto a afirmarla
públicamente.
- Actuación: actuar de acuerdo con nuestra selección y aplicarla repetidamente en nuestra
vida.
Para conseguir en los alumnos su clarificación de valores, este modelo pone a disposición de los
maestros estrategias, siendo las más importantes:
- La respuesta clarificativa: consiste en que “se contesta al alumno en una forma que lo hace
meditar sobre lo que ha elegido, lo que aprecia y lo que está haciendo. Lo estimula a
aclarar su modo de pensar y su conducta y, de este modo, a clarificar sus valores”.
- La hoja de valores: consiste en una serie de preguntas que se formulan al alumno por
escrito sobre situaciones o temas de interés para que reflexionen sobre ellas. Estas son
contestadas individualmente por cada alumno y posteriormente se contrastan las opiniones
con el resto de la clase.
2. El modelo de desarrollo moral  el desarrollo del juicio moral se da a través de la
interacción dinámica entre el organismo y el contexto sociocultural que favorece un
proceso que lleva al sujeto desde la heteronomía a la autonomía moral. Dicho proceso
consta de tres niveles, que se corresponden con 6 etapas de vida evolutivas:
- Nivel 1: Preconvencional
Etapa 1: Moralidad heterónoma
Etapa 2: Individualismo
- Nivel 2: Convencional
Etapa 3: Reciprocidad de expectativas personales
Etapa 4: Aceptación del sistema social y conciencia de ello
- Nivel 3: Postconvencional
Etapa 5: Contrato social y reconocimiento de los derechos humanos
 Etapa 6: Interiorización de los principios éticos universales.
Si bien el desarrollo del juicio moral en los individuos sigue siempre la misma frecuencia, que es
fija, universal e invariante, el mismo puede verse estimulado por la creación de conflictos
cognitivo-morales-en el sujeto, siendo la presentación de episodios de dilemas morales la
estrategia didáctica más utilizada en el aula.
3. El modelo de aprendizaje activo  Parte del supuesto de que los valores se forman a
partir del proceso interactivo que tiene lugar entre la persona y la sociedad. En efecto, los
valores son influidos por la sociedad, aunque se estimula al individuo a convertirse en un
agente efectivo dentro de ella. La técnica intenta proporcionar a los alumnos oportunidades
de acción para que puedan experimentar sus propios valores a nivel personal y social. Por
ello sitúa al educando frente a situaciones concretas en las que ha de tomar decisiones de
acción según los valores.
Este modelo se presenta como una estrategia circular formada por 6 etapas:
a. Tomar conciencia de un problema o cuestión
b. Comprender el problema o la cuestión. Recabar y analizar información y tomar una actitud
personal de valor sobre la cuestión.
c. Decidir si se debe actuar o no. Aclarar nuestros propios valores y tomar decisiones
respecto a la participación personal.
d. Planear estrategias y medidas de acción: discusiones rápidas, organizar medias de acción
posible, proporcionar habilidades, practicar y ensayar previamente.
e. Implantar las estrategias y tomar medidas por sí mismo o con un grupo.
f. Reflexionar sobre las acciones que se pueden emprender considerando las etapas.
4. El enfoque de análisis de valores  Tiene por objeto ayudar a los alumnos a hacer uso
del pensamiento lógico y de la investigación científica para decidir sobre cuestiones
referentes a los valores. Se centra más en los problemas y temas sobre valores sociales
que en los problemas de carácter personal. Hace uso de una amplia variedad de técnicas
como los estudios de casos, el debate, la investigación cooperativa y las pequeñas
discusiones. Independientemente de cuál se elija, el propósito es siempre exigir que los
estudiantes den motivos y evidencia de sus posiciones.
La crítica del enfoque innovador
- Como teoría axiológica: frente al supuesto según el cual el proceso de formación de
valores en un individuo tiene su lugar cuando éste selecciona personalmente sus propios
valores y se adhiere emocionalmente a ellos, se opone como argumento que la selección
no tiene por qué ser iniciativa personal (se pueden recibir de otras personas, y es lo
normal) y, por supuesto, los propios valores producen una satisfacción al sujeto y es
necesario distinguir entre satisfacción sensitiva (o inferior) y una satisfacción inicial (o
superior).
- Como teoría pedagógica: su principal fallo reside en el vacío axiológico propio de esta
concepción. Se trata de no formar valores, sino de hacer que el educando active un
proceso de valoración subjetivo, que lo lleva a educar en valores pero sin los valores. Una
educación en valores de tipo puramente “formal” es cosa que, en el fondo, no tiene
posibilidad ni sentido.
- Como método de clarificación de valores : está bien como método inicial para el análisis
de valores pero no es suficiente. Es un programa educativo incompleto (por referirse solo a
 la dimensión cognoscitiva del educando) y unilateral (por poner como objetivo principal de
la educación moral su aspecto formal.
Quintana Cabanas (1998) propone una propuesta metodológica integradora capaz de superar
las limitaciones de los enfoques anteriores, que sigue los siguientes principios:
a. La objetividad y consistencia intrínseca de los valores ideales
b. La autoridad educativa del educador en la propuesta de los valores ideales
c. La consideración de que la valoración es un acto complejo y, por consiguiente, no puede
hacerse la educación en valores sólo con algún método unilateral.
d. No bastan, por lo mismo, los métodos puramente cognoscitivos en la enseñanza y
clarificación de valores.
e. Es preciso reforzar la voluntad del individuo para que éste sea capaz de adquirir valores
con su esfuerzo personal.
f. El mejor método y el más indicado es la utilización conjunta de todos los métodos
tradicionales y modernos en la educación en valores.
g. Se recomienda el método “combinatorio” que trabaja con la conjunción o yuxtaposición de
todos o algunos de los métodos mencionados.
h. Se debe proporcionar al educando un ambiente rico en valores y estimulativo.
5. Requisitos que ha de cumplir una propuesta de educación en valores
Los valores no pueden ser enseñados com se enseñan los contenidos disciplinares. Se debe
evitar la “intelectualización” de los mismos, entendiendo que el componente cognitivo
(conocimiento y creencias) debe ser considerado de forma interrelacionada con el componente
afectivo (sentimientos y preferencias) y el componente conductual (acciones manifiestas y
declaraciones de intenciones). Los valores se perciben en las actuaciones de los otros; cada
persona, debe construir su propio esquema de valores y la función de los educadores es
colaborar en el procesos, permitiendo y desarrollando situaciones en el entorno de los alumnos
para que los vivan y experimenten, hasta interiorizarlos.
Para que en un aula se perciban los valores y se sienta su necesidad, son necesarios ciertos
requisitos:
1. En relación con el sistema de valores que se pretende promover y desarrollar en el aula :
establecer una relación de congruencia entre los valores comunes básicos, los valores del
contexto sociocultural, los valores diferenciales de cada educando, y el sistema de valores
que posee el educador y que le sirven para orientar su práctica educativa en el aula. Sólo
desde la convergencia, se pueden desarrollar esquemas consistentes y estables.
2. En relación con el clima social en el aula , ha de fundamentarse en un estilo de interacción
comunicativa entre profesores y alumnos, y de estos entre sí, que favorezca la autonomía
del alumno, propiciando su iniciativa y a toma de decisiones, en un ambiente de seguridad,
confianza y respeto mutuo. Requiere: una notable implicación personal y afectiva por parte
de los educadores; dar explicaciones de un modo preciso y adaptadas a la capacidad de
comprensión del alumno; y la comunicación de estas en un estilo cálido y cordial.
3. En relación con la actitud del profesor hacia la educación de los valores , ha de conocer los
valores, estimarlos, sentirlos, practicarlos, deseo de transmitirlos y fuerza para hacerlos.
Junto con el conocimiento de métodos y habilidades para aplicarlos.
4. En relación con las variables de espacio y tiempo más adecuados para la práctica de los
valores, ha de aprovecharse cualquier circunstancia existencial que viva el educando.
5. En relación con la organización dada al contenido didáctico , ha de fundamentarse en una
estructura disciplinar que dé sentido a los problemas situaciones controvertidas que se
someten al debate.
LOS SUJETOS DEL NIVEL MEDIO

Juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones discursivas

vigentes en la Argentina contemporánea – Chaves, M.

 Resumen
La autora realiza una investigación entre los años 1998 y 2004 en la ciudad de La Plata (Bs.As)
acerca de las representaciones y discursos vigentes acerca de las/os jóvenes en la Argentina
urbana contemporánea. El análisis de estos discursos, sumado a una sistematización de
caracterizaciones realizadas por otros autores para la juventud, permitió identificar diversas
representaciones sobre la juventud y formaciones discursivas en las que dichas representaciones
entraban en juego  el análisis interpreta que las miradas hegemónicas sobre la juventud
responden a los modelos jurídicos y represivos del poder, quienes sostienen que la juventud está
signada por “el gran NO”, es negada (modelo jurídico) o negativizada (modelo represivo): se le
niega existencia como sujeto total (en transición, incompleto, ni niño ni adulto) o se negativizan
sus prácticas (juventud problema, juventud gris, joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde,
delincuente)
 Introducción
Para identificar las formaciones discursivas vigentes acerca de la juventud se relevaron distintos
discursos a partir de fuentes primarias y secundarias:
a) Profesores y madres (entrevistas)
b) Profesores, preceptores, directivos, propietarios de escuelas y miembros de los equipos de
orientación escolar (entrevistas y encuentros de capacitación)
c) Industrias de comunicación: medios gráficos, programas radiales, televisivos y publicidades
(relevamiento propio y fuentes secundarias)
d) Políticas públicas o sociales (análisis de documentos y fuentes secundarias)
e) Jóvenes (entrevistas)
Como resultado del análisis se observa que en el interior de cada grupo existe una diversidad de
discursos que remiten a distintos modos de representar a la juventud, modos que se vinculan con
distintas formaciones enunciativas. En términos generales se hallan representaciones y discursos
sobre la juventud que funcionan de manera “horizontal”, es decir, operan como articuladores de
sentido sobe lo juvenil desde varios ángulos pero en comunión.
Las diferencias y contradicciones no aparecen entre grupos, sino entre discursos. Se organizaron
entonces grupos por discursos, por clasificación del contenido de lo enunciado. No es que el
sujeto enunciador ha desaparecido, sino que no es adecuado suponer un discurso social
homogéneo para cada grupo social armado desde otro criterio: clase, género o profesión. Por
ejemplo, el grupo E está constituido por jóvenes que son al mismo tiempo el objeto del discurso, y
cuando ellos hablan sobre sí mismos acuden a los discursos vigentes (disponibles) ya sea para
explicarse por oposición o para interpretarse en ellos, entonces, en mi perspectiva analítica, el
discurso cobra fuerza.

 Caracterización de la juventud

1. Representaciones
Un conjunto de representaciones definen a los jóvenes a partir del ser en sí mismo. Se parte de
una comparación con perspectiva adultocéntrica, donde la definición se hace por diferencia de
grado en relación al parámetro elegido, lo que lleva a establecer características desde la falta, las
ausencias y la negación, y son atribuidas al sujeto joven como parte esencial de su ser.
Esta perspectiva conduce a perder de vista la condición juvenil como construcción social. “Se es
joven de tal manera” y cuando se es joven se es inseguro, incompleto, peligroso, en su propia
naturaleza.

Dentro de este campo de representaciones se identifica:

o Joven como ser inseguro de sí mismo: La comparación está establecida acá con aquellos
que estarían seguros de sí mismos, o sea, los adultos. Enfrentado a un modelo de adulto
dueño de sí mismo, es decir seguro, cumplidor de las normas.
o Joven como ser en transición: El momento de ser joven es presentado como el de
transición por excelencia. Desde la infancia, se transita hacia la adultez que aparece como
el momento de mayor plenitud, ya que luego sobreviene la decrepitud: la vejez
o Joven como ser no productivo: Dado que el tiempo de la productividad es el tiempo del
trabajo, particularmente del trabajo asalariado, el joven está lleno de tiempo libre, es un ser
«ocioso». Los jóvenes son presentados como seres no productivos económicamente.
o Joven como ser incompleto: Este joven inseguro, en transición y no productivo es un ser
incompleto, le faltan cosas, va camino a ser completo=adulto. Por eso aparece el derecho
a intervenir sobre él.
o Joven como ser desinteresado y/o sin deseo: El rechazo, la indiferencia o el boicot hacia lo
ofrecido —que es de interés para la institución, los padres, etc.— es leído como falta de
interés absoluto, no como falta de interés en lo ofrecido.
o Joven como ser desviado: en esa inseguridad de sí mismo, en esa transición, en ese ser
incompleto, en esa no productividad y sin deseo, el joven aparece con una tendencia
mayor que otros individuos a desviarse, tiene muchas posibilidades de desviarse del
camino, porque sus objetivos no son claros y esto también lo hace ser un sujeto peligroso.
o Joven como ser peligroso: no es la acción misma, sino la posibilidad de la acción lo que lo
hace peligroso. Peligro para él mismo: irse por el mal camino, no cuidarse; peligro para su
familia: trae problemas; peligro para los ciudadanos: molesta, agrede, es violento; peligro
para LA sociedad: no produce nada, no respeta las normas.
o Joven como ser victimizado: aquel que no tiene capacidades propias será una víctima del
acontecer social. Asimismo aquel que es todo en potencia, en posibilidad, pero que no
puede SER porque no lo dejan, es aplastado, es dominado, está absolutamente oprimido,
ese también será visto como víctima. Y hay un tercer espacio de la representación del
joven víctima y es la justificación de los actos que entran en conflicto con la ley, la
justificación de rupturas o quebrantos de la ley por su posición social de víctimas del
sistema. A la víctima se suele acercarse desde la «comprensión» y la lástima, no desde el
reconocimiento legítimo.
o Joven como ser rebelde y/o revolucionario : La tarea de la transformación social, la
oposición o la protesta son su DEBER SER: ésa es la tarea de la juventud, el rol que
cumplen en la sociedad y deben cumplir ese papel mientras sean jóvenes, si no lo hacen
serán acusados de ineptos, de no cumplir su papel histórico predeterminado.
o Joven como ser del futuro: El joven es presentado como un ser de un tiempo inexistente. El
pasado no le pertenece porque no estaba, el presente no le pertenece porque no está listo,
y el futuro es un tiempo que no se vive, sólo se sueña, es un tiempo utópico. Otro modo en
el que aparece esta representación es en el tan difundido eslogan de que los jóvenes de
hoy no tienen futuro, o no les interesa el futuro o no tienen proyectos para el mañana.

Se está hablando del joven desde la potencialidad de la acción, no por lo que el joven es en
relación a los demás sino por lo que es o puede ser en sí mismo. La interpretación del individuo
por el individuo mismo.
 2. Formaciones discursivas

o Discurso naturalista: es aquel que define al joven o a la juventud como una etapa natural,
como una etapa centrada en lo biológico, en la naturaleza, como una etapa universal (lo
natural es universal). Se considera que la juventud existió desde siempre y de la misma
manera, por lo que corresponde a la naturaleza biológica de los individuos.

o Discurso psicologista: es la mirada sobre la juventud como momento de confusión, como

un proceso psicológico particular que debe resolver casi individualmente y que de todos
modos lo va a resolver, porque como todo esto es una etapa, sí o sí se les va a pasar. Es
la presentación del joven como adolescente. Este es el término con el que se van a referir
a los jóvenes en el discurso psicologista (también en el psicológico, pero se debe
confundir), como aquel que adolece de algo, como dolencia, como sufrimiento
(acompañado por muchas referencias al discurso médico, al modelo de la medicalización).

o Discurso de la patología social: la juventud es el «pedazo» de la sociedad que está

enfermo y/o que tiene mayor facilidad para enfermarse, para desviarse.

o Discurso del pánico moral: reproducido sistemáticamente por los medios, es aquel que nos
hace acercar a los jóvenes a través del miedo, de la idea del joven como desviado y
peligroso. El joven cumple en la sociedad el rol del enemigo interno o chivo expiatorio.

o Discurso culturalista: se trata de mirar a la juventud como una cultura, una cultura aparte
de los otros grupos de edad de la sociedad, como si un grupo de edad pudiera construir
una cultura por sí mismo, siendo que un aspecto fundante de lo cultural es su necesidad y
capacidad de ser trasmitido y reproducido en las generaciones siguientes. Se incluye en
este discurso el muy de moda término de «tribu juvenil».

o Discurso sociologista: es aquel que representa al joven como víctima: él es producto de

todo lo que pasa en la sociedad. El joven es una víctima de la globalización, de la sociedad
moderna, del posmodernismo, de los medios de comunicación, del sistema escolar que no
funciona, de los malos profesores.

Todos estos discursos quitan agencia (capacidad de acción) al joven o directamente no

reconocen (invisibilizan) al joven como un actor social con capacidades propias —sólo leen
en clave de incapacidades—. Las formaciones presentadas operan como discursos de clausura:
cierran, no permiten la mirada cercana, simplifican y funcionan como obstáculos epistemológicos
para el conocimiento del otro. Se trata de discursos que provocan una única mirada sobre el
joven, pero que son utilizados estratégicamente —o políticamente— según sea de ricos o de
pobres. Según sea la clase o sector de clase será el estereotipo a fijar, así se encuentran
principalmente discursos naturalistas, psicologistas y culturalistas ligados a la juventud de clase
media y alta, y discursos de patología social y pánico moral cuando se habla de la clase media
empobrecida y los pobres. Tanto en sus versiones de «derecha» como de «izquierda» —o
progresistas y neoliberales para usar términos de los noventa—, estas son miradas
estigmatizadoras de la juventud. Desde la representación negativa o peyorativa del joven, como
de su aparente extremo opuesto, la representación romántica de la juventud, son miradas que
niegan. Las prácticas de intervención paternalistas no entran en contradicción con ninguno de
estos discursos, todos le son útiles y unidos son más eficaces.

 Caracterizaciones de otros
Varios autores han realizado caracterizaciones de discursos o teorías acerca de la juventud
argentina y latinoamericana, ofrezco a continuación una breve síntesis del material revisado y una
tabla donde se marcan equivalencias o semejanzas (puntos de contacto) entre las distintas
caracterizaciones, incluida la propuesta en este estudio.
 Cecilia Braslavsky en 1986, ofrece una clasificación de discursos sobre la juventud titulando
mito de la juventud homogénea al mecanismo por el cual se identifica a todos los jóvenes con
algunos de ellos y se presenta a toda la juventud como un conjunto monocromático de personas.
Usando los colores como metáforas la autora habla de tres interpretaciones que participan de
este mito: la juventud dorada, gris y blanca,

1. La juventud dorada identifica a todos los jóvenes con los privilegiados-despreocupados

o militantes en defensa de sus privilegios-, con los individuos que poseen tiempo libre,
que disfrutan del ocio, y todavía más ampliamente, de una `moratoria social´, que les
permite vivir sin angustias ni responsabilidades.
2. La juventud gris hace a todos los jóvenes depositarios de todos los males. Transforma
conceptualmente a la juventud en el grupo que más sufre los embates de las crisis, que
más afectado está por la herencia de los hábitos y prácticas de la sociedad autoritaria.
Los jóvenes serían la mayoría entre los desocupados, los delincuentes, los pobres, los
apáticos. Ellos serían la desgracia y la resaca de la sociedad argentina, aunque se la
presente irónicamente como `grupo social privilegiado´.
3. La juventud Blanca ve en ella a los personajes maravillosos y puros que salvarían a la
Humanidad de la entropía, que podrían hacer todo lo que no hicieron sus padres, incluso
construir una Argentina democrática. Ellos serían los participantes, los éticos.

 En 1993 Mariela Macri y Solange Van Kemenade realizan un examen de las perspectivas
históricas y teóricas sobre juventud utilizadas en las sociedades europeas y americanas del norte
y delimitan cinco paradigmas:

1. Organicistas. Basado en la observación de indicadores que tienen que ver con

transformaciones biopsíquicas, estas teorías explican el origen de la juventud en la
evolución de lo corpóreo, y formulan interpretaciones de tipo individualista. Partiendo de
que la edad es el único aspecto común en todas las sociedades la toman como categoría
central de explicación, y llegan a la conclusión que lo característico de la juventud es la
no correlación entre lo físico y lo psíquico (cuerpo de adulto y psique de niño).
2. Sociopsicológicas. La adolescencia es explicada desde esta perspectiva como una
fase traumática marcada por la rebelión.
3. Culturalistas. Incluye aspectos socioculturales y su vinculación con la evolución de la
organización social. Juventud como etapa dedicada a la preparación y a la adquisición
del saber humano en cuanto a la reproducción de la vida.
4. Estructural funcionalistas. Se incluyen teorías de la socialización continua. La juventud
como etapa en la que a través de la socialización se produce la conciliación entre las
necesidades de la sociedad de formar agentes para reproducir las estructuras vigentes y
las necesidades del individuo de adquirir su desarrollo personal. Adolescente rebelde
como mito folklórico, no como agente social. El objetivo es formarse bien para cumplir el
rol adulto. En este período de adolescencia adquieren relevancia los grupos de pares y
sus subculturas contestatarias son una protección contra las tensiones que se ejercen en
el exterior y por lo tanto resultan funcionales.
5. Contextuales. Conceptualizan a la juventud desde una perspectiva ecológica y
multidisciplinaria que dan cuenta del fenómeno de la juventud a partir de la consideración
de factores que vienen del entorno y que influyen en el desempeño de los roles. Desde
esta perspectiva se rescata el valor de los enfoques multidisciplinarios, que superan las
interpretaciones de tipo exclusivamente biológico, psicológico o cultural.

 Homero Saltalamacchia revisa los perfiles temáticos de algunas investigaciones y encuentra

que el principal abordaje es el de la juventud como problema, “muestra a una juventud
desocupada, desertora escolar, drogadicta delincuente e ideológicamente conservadora”, que se
completa actualmente “con un nuevo rasgo: el de receptor pasivo de toda propuesta de
consumo”. A continuación el autor propondrá una actitud diferente en la cuál la juventud sea
visualizada de una manera diferente.
 1. No como "problema" a ser resuelto sino como impulso renovador que busca
expresarse y experimentar sus propios caminos.
2. No como receptor pasivo de las políticas públicas o privadas sino como reactor.

 La investigadora costarricense Dina Krauskopf (2000) analiza las programaciones para la

juventud y reconoce dentro de estas políticas la coexistencia y competencia de cuatro paradigmas
para pensar la juventud:

1) Adolescencia: período preparatorio. Los adolescentes son percibidos fácilmente como

niños grandes o adultos en formación. Tal enfoque se sustenta en el paradigma que
enfatiza la adolescencia como un período de transición entre la niñez y la adultez. Le
corresponde la preparación para alcanzar apropiadamente el status adulto como la
consolidación de su desarrollo. En dichos conceptos se aprecia un vacío de contenidos
para la etapa propiamente tal.
2) Juventud: etapa problema. Favorece la visión del período como crisis normativa: “la edad
difícil” Se construye una percepción generalizadora a partir de estos polos sintomáticos y
problemáticos. A esto puede agregarse que el énfasis en el control favorece la
estigmatización criminalizante de la juventud.
3) Juventud: actor estratégico del desarrollo. Este enfoque destaca a la juventud como
actor protagónico en la renovación permanente de las sociedades, particularmente en el
contexto de la reestructuración socioeconómica y la globalización. Da un valor prominente
a la participación juvenil como parte crucial de su desarrollo.
4) Juventud ciudadana. El enfoque de derechos abandona el énfasis estigmatizante y
reduccionista de la juventud como problema. La integración del paradigma que la señala
como actor estratégico, con el paradigma de juventud ciudadana permite reconocer su
valor como sector flexible y abierto a los cambios, expresión clave de la sociedad y la
cultura global, con capacidades y derechos para intervenir protagónicamente en su
presente, construir democrática y participativamente su calidad de vida y aportar al
desarrollo colectivo.

 El cientista social boliviano Huáscar Cajías (1999) aborda las estigmatizaciones producidas
sobre los jóvenes al comprobar un corrimiento de una visión idílica de la juventud hacia una visión
de «generación problema». Identifica diferentes tipos de estigmas,

1) Aquellos originados en el mundo conservador. Discurso que busca al menos controlar

la fuerza subvertora del orden establecido de la cual es –o puede ser- portadora una nueva
generación emergente. Aquí se juzga al joven como irrespetuoso y se lo subestima desde
la perspectiva de la experiencia.
2) Aquellos con un destino focalizado. Las «víctimas propiciatorias» son preferentemente
sectores de la juventud pobre (aunque mucho de este comportamiento no les caracterice).
Son juzgados como portadores de la violencia callejera, de la ignorancia, de la vagancia
3) Aquellos provocados u originados por un comportamiento juvenil contrario al
«proceso humano». La memoria larga permite identificar roles y comportamientos que
toda generación joven debe cumplir para con el conjunto de la sociedad y su
desenvolvimiento histórico; por tanto aquí se juzgaría a la juventud por su incumplimiento
con la humanidad, por decirlo de alguna manera.
4) Aquellos provocados por políticas de Estado. El origen del suceso no es el propio
joven, siendo que éste apenas se limita a reaccionar ante determinadas presiones
provenientes del desarrollo social. El poder determina, provoca o al menos sienta las bases
de los comportamientos «buenos» y «malos» del joven para luego estigmatizar aquellos
cuyo juzgamiento como negativo también él promueve.
5) Aquellos apoyados en su condición de ser el «otro». La pregunta, en este caso es si la
sociedad es capaz de reconocer sus propias responsabilidades o si, más bien, la juventud
funge de chivo expiatorio para explicar fracaso o pérdidas de perspectiva histórica. Para ir
 un poco más lejos, si asumimos que la juventud es una suerte de «reproducción ampliada»
del proceso social, el incumplimiento de este rol puede deberse a condiciones propias de
los jóvenes como a la incapacidad de las generaciones precedentes de sentar las bases de
un desarrollo determinado. En este caso, se estigmatiza a la juventud con todas las formas
y vertientes de la inviabilidad histórica que pueda estar pesando sobre la sociedad.
6) Ética de la víctima: mendicidad y criminalidad. Se incluyen una serie de prácticas
sustentadas en una suerte de «derecho de cobro», que el autor ve emerger con
posterioridad a los discursos y prácticas de denuncia que conmocionaron una etapa de
América Latina, de los que uno de sus resultados fue la identificación de la víctima y de sus
derechos conculcados. Por un lado la mendicidad “caracterizado por extender la mano
para que otro otorgue el derecho que uno es incapaz de construir y defender” y la
criminalidad, “una suerte de bandolerismo juvenil –la equidad asumida por mano propia”
supuestamente justificada por las condiciones de sometimiento y marginalidad a las que la
sociedad las somete, pero absolutamente desconectada de un sentimiento globalizador
que permita superar no sólo el problema individual sino del grupo social al cual se
pertenece”

 Por último Rossana Reguillo muestra brevemente los rostros estereotipados de los jóvenes
latinos

En América Latina cuando los jóvenes se hicieron visibles en el espacio público, y sus
conductas, manifestaciones y expresiones entraron en conflicto con el orden establecido
desbordando el modelo de juventud que la modernidad occidental, en su «versión»
latinoamericana, les tenía reservado; fueron nombrados a fines de los ´50 y durante los ´60
como rebeldes, y como estudiantes revoltosos al finalizar esa misma década, pasando en
los ´70 a ser los subversivos, y en los ´80 -cuando desaparecen de la escena política- serán
adscriptos a la imagen del delincuente y luego del violento. Estos son los jóvenes
visibilizados en la segunda mitad de siglo XX en América Latina. (Reguillo, 2000)

 Conclusiones
Se interpreta que las miradas hegemónicas sobre la juventud latinoamericana responden a los
modelos jurídico y represivo del poder. Tomando la propuesta foucoultiana sostengo que la
juventud está signada por «el gran NO», es negada (modelo jurídico) o negativizada (modelo
represivo), se le niega existencia como sujeto total (en transición, incompleto, ni niño ni adulto) o
se negativizan sus prácticas (juventud problema, juventud gris, joven desviado, tribu juvenil, ser
rebelde, delincuente, etc.). La apuesta teórica es pensar la juventud como relación, al joven como
posibilidad, lo que incluye todas las caras, la posibilidad no es positiva en el sentido de «lo
bueno» o «lo deseable», sino en el sentido del poder hacer, del reconocimiento de las
capacidades del sujeto. Salirse de la medición de la normalidad. Elementos de esta concepción
están presentes en las propuestas analíticas elegidas para sus investigaciones entre los autores
revisados (ver última fila de la tabla). Todas estas versiones son de utilidad para el estudio de
juventudes, cada una es emergente del momento y el motivo para el que fueron construidas
(discursos del sentido común, discursos científicos, mediáticos, etc.). Los discursos son
producciones situadas, tanto en el tiempo como en el espacio, jamás son inmutables, y
responden a la negociación de todos los actores involucrados. La hegemonía de uno de los
«tipos» de discurso sobre otro brinda indicios fuertes de cómo «la sociedad» (jóvenes incluidos)
está pensando, se acerca y trata a sus miembros más jóvenes.
Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Cap.1: “Rasgos de las nuevas
adolescencias y juventudes.”- Kantor
¿Por qué “nuevas” adolescencias? Y además, ¿por qué adolescentes y jóvenes juntos?, ¿Por
qué el plural? Las adolescencias y juventudes siempre fueron “nuevas”: ellos son “los nuevos”
entre nosotros, como nosotros fuimos los nuevos para los de antes. Son/fuimos el relevo, el
recambio. Por lo mismo, son/fuimos/fueron difíciles de entender, provocadores, frágiles y
prepotentes, dóciles y resistentes, curiosos y soberbios, etc. Ni exhaustiva ni excluyente, tal vez ni
original, esta serie de adjetivos puede corresponderse a los adolescentes y jóvenes de todos los
tiempos, desde que fueron reconocidos y nombrados como tales, hace apenas unos 150 años.
Cada época tuvo sus nuevas adolescencias y juventudes a las que repensar y con las que
lidiar. Sin embargo, cuando hoy aquí adjetivamos de este modo, no estamos enfatizando la
novedad que conlleva el reemplazo generacional, sino ciertas novedades, especificidades,
complejidades que exceden a la problemática de la continuidad y el cambio. Nos estamos
refiriendo a lo nuevo que atraviesa a nuestros nuevos: la brecha socioeconómica sin precedentes
entre los nuevos y a sus consecuencias, a la brecha cultural sin precedentes entre diferentes
generaciones contemporáneas y a sus consecuencias.
Las adolescencias y juventudes de hoy no se dejan describir sin aludir a tales circunstancias, y el
trabajo con adolescentes y jóvenes hoy no se deja pensar sin ellas. Lo nuevo altera los modos
conocidos y medianamente seguros, aunque siempre cambiantes de ser adolescente o joven en
estos tiempos y de reconocerse como adultos y como educadores frente a ellos.
Casi por definición, los nuevos resultan extraños para los responsables de su acogida; pero
además, suelen ser percibidos como hostiles, cuando no peligrosos. En este giro de lo extraño a
lo hostil parece residir también algo de las “nuevas adolescencias y juventudes” o, tal vez,
deberíamos decir que es algo de los “nuevos adultos” lo que reside en él.
Como abono y como consecuencia de estos procesos y representaciones, ha caído el paradigma
de la juventud como redentora de los males de la sociedad, como motor de cambio o como la flor
de la vida. Si hoy la juventud es, en algún sentido, divino tesoro, lo es en tanto expresión del
deseo de perpetuación de lo joven en los cuerpos, en los hábitos, en la estética, en los códigos de
relación y en las formas de vida. Es en esta Re resignificación de cierto discurso clásico acerca
de la juventud y en su absolutización como modelo y como aspiración donde tiene lugar la
paradoja de la exaltación de sus atributos junto al estigma que recae sobre ella. Se trata de una
circunstancia que acompaña y atraviesa a adolescentes y jóvenes mientras se construyen a sí
mismos y se reubican en el espacio social de las nuevas perspectivas, deseos y capacidades que
comienzan a desplegar y poner a prueba.
“La alternativa –señala Cornú- no es expulsar o asimilar lo que se presenta como cuerpo extraño,
sino encontrar, en el límite mismo infligido al intercambio, el deseo de llegar a la palabra.”

Por otra parte, adolescentes y jóvenes no designan sujetos, procesos y realidades

equivalentes o intercambiables. Cabe señalar que si aquí los reunimos tanto en los títulos como
en las reflexiones se debe a que, en relación a los temas que tratamos, son muchas y muy
significativas las situaciones que los acercan y los emparentan, lo cual no supone homologar
realidades o subsumir categorías que suelen requerir abordajes diferenciados.

Es sabido que las fronteras clásicas entre las categorías adolescencia y juventud se han
alterado y continúan en transformación constante. Asistimos asimismo a la caída del
paradigma de la transición y de la etapa preparatoria para describir y explicar lo propio de la
adolescencia y la juventud. En este marco, es posible advertir una tendencia significativa: cuando
la escuela media busca transformar su propuesta para sintonizar más y mejor con lo que se
supone que los alumnos esperan, necesitan o reclaman, la referencia a las culturas juveniles
parece insoslayable y se promueven programas en los cuales la consideración de lo joven es el
foco, el propósito y el parámetro. Cuando se pretende apelar a lo que buscan, lo que eligen o lo
que crean chicos y chicas que ya no son niños/as, se alude con frecuencia y naturalidad creciente
a los consumos y producciones culturales de los jóvenes.
 Lo que omite el discurso centrado en lo joven
Las discusiones sobre estos temas, tanto como las denominaciones de programas y proyectos,
refieren de manera casi excluyente a la juventud, quedando la adolescencia, virtualmente
desplazada del discurso. Pareciera que las políticas y las instituciones que no han podido con los
adolescentes ahora van por los jóvenes. ¿Por qué ahora ellos? Tal vez porque la expresión
condensa la nueva configuración de las etapas vitales y el desdibujamiento de fronteras y franjas
etarias tradicionalmente asociadas a ellas. Tal vez, adolescencia remite a unas instituciones y
unos sujetos de otros tiempos, mientras que juventud habla de la sociedad de hoy y de la escuela
que hay que construir, enfatizando de este modo que la escuela media ya no es lo que era y
tampoco lo que debería ser.
La categoría adolescencia está históricamente asociada a lo escolar; es en virtud de ello, y
de la intención de hallar las claves para pensar la escuela media, los alumnos, las distancias
existentes y las estrategias de acercamiento, que nos interrogamos acerca de las razones y los
efectos del virtual abandono de la adolescencia en discursos que tienen amplia difusión y
circulación en el ámbito educativo. Y, en forma complementaria, también nos preguntamos acerca
de las razones y los efectos de la proliferación discursiva en torno a los jóvenes y a las culturas
juveniles.
En cualquier caso, no parece inocuo omitir la adolescencia y la necesidad de resignificarla,
subsumiendo categorías o enfatizando la centralidad de lo joven porque ciertos momentos,
necesidades y trayectorias se apartan así de la mirada adulta y de la responsabilidad de
atenderlos en su especificidad, desconociendo entonces, no solo la adolescencia, sino también a
la juventud en tanto procesos y etapas que requieren distinto tipo de intervenciones.
En el tema que estamos analizando, pareciera que la caída de la adolescencia a favor de la
juventud expresa el reconocimiento de la asociación intrínseca entre escuela media y
adolescencia, ya que a la hora de crear dispositivos que procuran dinamizar, abrir, cambiar el
adentro escolar, juventud viene a representar claramente el afuera, mientras que adolescencia
significa escuela. Juventud representa lo extraescolar, lo que se valora, lo que se pretende
considerar, mientras que, o debido a que, adolescencia se asocia a la escuela, lo que se
cuestiona, lo que se interpela. Tal vez sea esta una de las claves para analizar los motivos,
formas y consecuencias del desplazamiento o del agotamiento de la adolescencia; cabe
preguntarnos i también fenómenos tales como la adultización de los jóvenes y la juvenilización o
la adolescentización de los adultos nos están conduciendo a llamar “juvenil” a cualquier cosa y,
en el ámbito educativo, a todo aquello que, siendo propio de los alumnos no tiene lugar en la
escuela.
Las reflexiones de Zizek acerca de la supresión del termino trabajador en el discurso crítico y
político actual aportan otros elementos para continuar pensando esto: “la palabra trabajador ha
desaparecido del vocabulario, sustituida u obliterada por inmigrantes o trabajadores inmigrantes;
de este modo, la problemática clasista de la explotación delos trabajadores se transforma en la
problemática multiculturalista de la intolerancia a la Otredad y la excesiva pasión de los liberales
multiculturalistas en proteger los derechos étnicos de los inmigrantes surge claramente de la
dimensión reprimida de la clase”. Parafraseando esto, diríamos que la excesiva pasión de los
educadores multiculturalistas en colocar las discusiones acerca de los alumnos de escuelas
medias (o de quienes están en edad de cursarla) en términos de reconocimiento y protección de
los derechos de la juventud surge posiblemente de la especificidad de la adolescencia en tanto
dimensión reprimida y de la consecuente dilución de la responsabilidad adulta frente a ella.
Las alteraciones de las fronteras entre categorías etarias, de la periodización de la vida en las
condiciones actuales y de las posiciones que ocupan las distintas generaciones en el mundo
contemporáneo forman parte del problema ya que resignifican y alteran, pero no anulan la
adolescencia, ni los procesos que supone, ni la responsabilidad que implica.
Si los modos de nombrar tienen efecto sobre las prácticas, nombrando de manera casi excluyente
joven a lo que es posible y necesario identificar como adolescente, se vería sensiblemente
afectada una posición adulta sustentada en el reconocimiento del trabajo psíquico que conlleva y
define a la adolescencia y de la significación que adquieren en ella las referencias identificatorias.
Los/las adolescentes precisan espacios de confrontación y ruptura para construir su identidad;
esto es, una posición adulta capaz de ofrecer sostén porque ofrece acompañamiento mientras
soporta la confrontación. En este tránsito, las referencias identificatorias que se ofrecen podrán
contribuir positivamente al trabajo psíquico y social que implica la constitución de su subjetividad
toda vez que se acompañen de intervenciones afirmativas ya que estas contribuyen a afirmarlos y
porque se desmarcan de supuestos y prácticas que sistemáticamente los niegan o negativizan.
 Los sentidos del plural
Como sabemos, las adolescencias y las juventudes son muchas y distintas, y los itinerarios
vitales están fuertemente condicionados por los datos duros del origen, que definen un lugar
social para cada quien, una manera de ser nombrado por las teorías, por las políticas públicas,
por la gente.
Conviene recordar que, en Argentina, las de la mitad de los jóvenes viven en condiciones de
pobreza y son los más perjudicados por esta condición social siendo víctimas de violencia social y
portadores de la responsabilidad por los actos delictivos, aunque no los realicen. Todos estos
jóvenes que no pueden ser autores y protagonistas de su obra devienen espectadores del propio
drama, donde lo importante parece estar escrito, y el desenlace es tan previsible como doloroso.
En los márgenes, la vida se estrecha: de un lado esta lo inaccesible; del otro, el abismo. El
presente no tiene mayor sentido para quienes no pueden percibir el futuro como un abanico de
posibilidades, un enigma, un desafío. Y cuando se apropian del mensaje de que sus vidas no
valen nada y se drogan y son violentos, el problema son las adicciones y la inseguridad. Y si no
sucumben y aguantan, son marginales, y por eso una amenaza, un riesgo.
En el caso de los sectores sociales medios o acomodados, la asociación entre adolescentes o
jóvenes y riesgo/amenaza viene a señalar, en cambio, no tanto la peligrosidad potencial que
conllevan, sino a la necesidad de evitarles caídas o desvíos que no se entienden ni se justifican
para ellos/as, mientras que se perciben como naturales y esperables para sus coetáneos de otros
sectores. Puede observarse, en las representaciones de unos/as y otros/as, tanto como en las
oportunidades de vida que encuentran, que la brecha es inmensa.
El plural viene a denunciar, entre otras cosas, que no hay expresión singular capaz de albergar
semejante desigualdad y que en las diferencias aluden, más que a la diversidad cultural, a la
magnitud de la injusticia y a la profundidad de sus marcas. En este contexto, la vulnerabilidad, la
fragilidad y la heteronomía de niños y adolescentes, sobre las cuales se asentaba el lugar del
adulto, ya no existen o son efímeras y fugaces, o bien existen y persisten, pero con otros
contenidos y significados. En cualquier caso, no definen ni estructuran hoy la experiencia de
educar y ser educados y/o la atraviesan de unos modos que aún no alcanzamos a caracterizar.
El plural significa también, o sobre todo, el cuestionamiento de visiones homogéneas y de la
propia idea de diversidad entendida como abanico o constelación de diferencias a respetar o a
tolerar. En este marco, señala Dicker que el plural constituye una opción teórica que confronta
con el singular en la medida en que este remite a la existencia de un sujeto natural y,
consecuentemente, a identidades fijas y homogéneas.
Todo enunciado en singular conlleva un acto de exclusión; sin embargo, no cualquier uso del
plural implica miradas y prácticas que la discutan. Si el uso del plural tiene un sentido en el
contexto de los temas que estamos abordando, es el de discutir las identidades estáticas,
esenciales, definidas en torno a supuestos atributos naturales que portan los sujetos y la
consecuente apelación a respetarlas o a corregirlas.
La situación que atraviesan hoy adolescentes y jóvenes, en especial los de los sectores más
desfavorecidos, y la potencia que en términos de asignación de identidades devaluadas tienen las
representaciones hegemónicas acerca de ellos/as nos obligan a tomar posición. Si procuramos
que nuestra tarea contribuya a generar condiciones para vidas plenas y futuros (más) dignos, se
hace necesario pensar no solo que es lo que pretendemos o es posible hacer en cada contexto,
sino también qué supuestos y mensajes debemos contrarrestar, de qué improntas (propias)
tendremos que liberarnos y qué es lo que vamos a defender (en el espacio público, así como en
nuestros ámbitos de trabajo).
 De estigmatizados a sujetos de derecho
Considerar a los adolescentes y jóvenes como legítimos sujetos de derecho es un punto
de partida y una posición irreductible. Supone una mirada y unas prácticas orientadas a la
afirmación de los derechos vinculados con las condiciones básicas de existencia: la identidad, la
educación, la salud, entre otros; así como el derecho a tener opciones y posibilidades reales de
elegir, de progresar, de imaginar futuros posibles. Destacamos esta cuestión ya que, como señala
Kessler, mirada desde la perspectiva de los derechos, la adolescencia sombra por su soledad;
mientras las imágenes que predominan en las pantallas refuerzan la idea de la adolescencia
como problema, amenaza, riesgo, la preocupación por la adolescencia real, y en particular por
sus derechos, está prácticamente ausente del espacio público. Esto se agrava por el hecho de
que ellos/as mismos/as no suelen verse como sujetos de derecho, sino más bien como objetos de
un derecho que, en la mayoría de los casos, se vuelve en su contra.
Estigmatizados y vulnerabilizados por discursos paradójicamente redentores, adolescentes y
jóvenes se miran en el espejo deformante que les tienden los adultos y construyen de ese modo
una mala imagen de sí mismos; así, a menudo, sus modos de estar en el mundo dan cuenta de la
vivencia de malestar propia del estigma: el de ser adolescente o joven, adosado al de ser pobre.
La idea de derechos, que discute los etiquetamientos y las existencias destino, remite a la noción
de construcción de ciudadanía, la cual aparta al individuo de un rol pasivo, asimétrico, de receptor
de ayuda en virtud de la compasión pública o privada; lo reubica como sujeto de derechos y, si se
encuentra privado de la provisión de los mismos, en sujeto de demanda. Un trabajo con
adolescentes sustentado en el reconocimiento de sus derechos procurará entonces,
oportunidades y condiciones para la demanda, la propuesta, la autonomía y la responsabilidad.
Confrontará con los relatos expiatorios y con los propios adolescentes, dado que muchos de ellos
han asumido, junto a la exclusión que estructura su vida cotidiana, la inevitabilidad de un recorrido
marginal de horizontes empobrecidos y contenidos mortíferos.
Las propuestas valiosas, los referentes significativos y los contextos respetuosos de las
necesidades y las posibilidades de adolescentes y jóvenes son beneficiosos para todos/as
ellos/as, y más aún para los más castigados, en la medida en que representan una oportunidad
privilegiada, y a veces única, de inscripción y reconocimiento. Pensar la educación de las nuevas
adolescencias y juventudes implica pensar nuevos adultos.
Toda educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa - Morgade
En este libro reunimos los resultados del proyecto “Presencia y ausencia de las sexualidades
femeninas y masculinas de los/as jóvenes estudiantes en la escuela media”, realizado en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires y dirigido a relevar las condiciones institucionales de posibilidad
para la implementación de una educación sexual con enfoque de género y derechos humanos.
La investigación se propuso indagar los discursos hegemónicos y subordinados sobre las
sexualidades femeninas y masculinas en escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires.
En esa dirección hemos trabajado sobre las visiones de autoridades y profesores/as de escuela
media acerca de las posibilidades y límites de la tematización escolar de las sexualidades
juveniles, identificando contenidos y enfoques acerca de las sexualidades femeninas y
masculinas presentes en la enseñanza en la escuela media. Hemos indagado también los
procesos informales de circulación de saberes acerca de las relaciones de género y las
sexualidades entre jóvenes estudiantes.
Las ciencias humanas y sociales vienen aportando definiciones en dirección a entender la
compleja trama de sentidos que median entre la dotación material de un cuerpo y el modo en que
las personas lo viven, lo disfrutan o lo padecen. En este sentido, la tradición constructivista
discute con la biología o la medicina la reducción de la sexualidad a sus aspectos anatómicos y
fisiológicos. Sin embargo, como veremos, esta reducción ha sido predominante durante décadas.
Las cuestiones sanitarias que irrumpieron en los 80 resultaron urgentes y significativas para las
políticas públicas: las infecciones de transmisión sexual y en particular la epidemia del VIH-SIDA
tornaron casi inevitable el abordaje escolar de estos temas. Así, de la biologización se realizaron
“avances” hacia la medicalización.
No obstante, también otras luchas sociales y prácticas culturales fueron haciendo necesarios
nuevos abordajes de la sexualidad en ámbitos educativos formales. El movimiento social de
mujeres y los movimientos sociosexuales en su conjunto hicieron visibles los modos de
subordinación y padecimiento vinculados con la condición sexuada de los cuerpos, por una parte,
y por otra la liberalización sexual en general y la expresión juvenil de afectos y deseos en
particular –entre otros, la mayor difusión y aceptación social de las relaciones sexuales
prematrimoniales y también la aceptación (no sabemos si el incremento) más abierta del
embarazo fuera o antes del matrimonio–, también fueron presiones sobre la escuela.
Así, los debates políticos y las experiencias desarrolladas desde diferentes ámbitos
gubernamentales y no gubernamentales llevaron en la Argentina a la sanción de diferentes leyes
referidas a la cuestión: en particular, la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral. La Ley N°
26.150 establece que todos los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir educación sexual
integral en los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada de las
jurisdicciones nacional, provincial, Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal.
Los objetivos de la Ley son:
a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la
formación armónica equilibrada y permanente de las personas.
b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes precisos y confiables y actualizados
sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral.
c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en
particular.
e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.
A nivel nacional, un importante antecedente es la Ley Nacional de Salud Sexual y Reproductiva
N° 25.673, que establece que toda la población deberá tener garantizado el acceso a la
información, delegando explícitamente a la comunidad educativa la tarea de formación. En igual
sentido, la Ley de Educación Nacional N° 26.2063 plantea como objetivo de la educación y como
obligación de los docentes garantizar el respeto y la protección de los derechos de niñas, niños y
adolescentes de conformidad con lo establecido en la Ley Nacional de Protección Integral de los
Derechos de las Niñas, los Niños y Adolescentes N° 26.061, posicionando a la comunidad
educativa en un rol activo para la promoción y protección de derechos.
La Ley N° 26.150 garantiza el derecho del/a niño/a a la libertad de expresión y a ser oído; y ese
derecho incluye “buscar, recibir y difundir informaciones de todo tipo”. De esta forma, la
educación sexual fortalece las capacidades de niños y niñas para asumir una vida
responsable, contando con información pertinente, objetiva y validada científicamente, y
contribuye a la prevención de enfermedades de transmisión sexual y VIH-SIDA. En el mismo
sentido, el acceso a educación sexual constituye la puerta de entrada para la articulación de la
escuela en situaciones de vulneración de derechos, como la violencia, abuso, maltrato contra los
niños, que orientan hacia la búsqueda de medidas de protección y reparación necesarias. Por su
parte, se entiende que la educación sexual también contribuye a la tarea de eliminar todo
concepto, prejuicio, estereotipo o práctica basada en la idea de superioridad o inferioridad de
cualquiera de los sexos.
En este marco, en mayo de 2008, el Consejo Federal de Educación, mediante la Resolución 45,
ha votado los lineamientos curriculares para la educación sexual integral que establecen
los siguientes propósitos formativos
• Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña o
adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y
responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y responsabilidades de las otras
personas.
• Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones
humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y haciendo respetar los
derechos humanos.
• Estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos como orientación para la
convivencia social y de la integración a la vida institucional y comunitaria, respetando, a la vez, la
libertad de enseñanza, en el marco del cumplimiento de los preceptos constitucionales.
• Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información básica sobre la dimensión
anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y grupo escolar.
• Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la salud sexual y
reproductiva en particular, de acuerdo con la franja etaria de los educandos.
• Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el
respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas y con el
desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad.
• Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo/a y de su propio cuerpo,
con sus cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades, sus
emociones y sentimientos y sus modos de expresión.
• Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de las diversas formas
de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de niños.
• Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por todas las formas
de discriminación.
• Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones,
problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.

 LA ESCUELA MEDIA

Es recurrente en los diferentes estudios la constatación de que cuando se han abordado en forma
explícita temáticas vinculadas con las sexualidades, existe una distancia entre la transmisión de
información y su apropiación transformativa por parte de los/as jóvenes y adultos/as jóvenes. Una
distancia que ha llevado a evaluar como “infructuosos” muchos esfuerzos por llegar a la juventud
desde las campañas de prevención, por ejemplo.
En este punto, problematizar el abordaje de las cuestiones relativas a la sexualidad en la escuela
secundaria implica abordar una cuestión que, acaso, también habría que discutir previamente: si
la escuela media es un espacio social donde ocurren aprendizajes significativos. Es decir,
analizar y someter a la duda el sentido de la experiencia escolar en el secundario en nuestro
ámbito local y nuestro tiempo contemporáneo, la eficacia de “la función de enseñar” de la escuela
secundaria.
¿Qué sentido social adquiere la escuela media hoy, en medio de la crisis de legitimidad de la
autoridad adulta, de la autoridad del saber, de la autoridad de las instituciones estatales que
monopolizan el empleo de la coerción o del consenso, de la autoridad de “las autoridades”?
Parecería que los antiguos dispositivos que regulaban la relación profesor-alumno/a en la relación
con el conocimiento, los que garantizaban la autoridad pedagógica y producían un orden
institucional, se hubieran resquebrajado, demostrando su ineficacia.
Los diagnósticos y las investigaciones coinciden en señalar el fuerte distanciamiento, sobre todo
en los sectores más vulnerables, entre el mundo de la escuela y el mundo de la vida:
“Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional
(homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.), las
nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles,
móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se
encuentran y enfrentan diversos universos culturales”. En este contexto, la categoría
“adolescente”, que permitió durante décadas a la escuela media interpretar la “etapa” que
atravesaban los/as estudiantes en transición entre la infancia y la juventud, también resulta
estrecha: la adolescencia entendida como la edad de “la rebelión contra el mundo adulto”, del
“despertar del amor y de la sexualidad”, de “la identificación de las primeras vocaciones y/o la
preparación para la universidad” o como una etapa evolutiva en la que se debían elaborar los tres
duelos “clásicos”.
Esa “adolescencia” es solo una de las posibilidades para entender a los grupos que hoy están en
las escuelas. En la actualidad, esta caracterización está resultando escasa, ya que sus límites de
clase y de época incluyen sólo unas pocas de las experiencias que atraviesan los y las
estudiantes que permanecen escolarizados/as.
Silvia Bleichmar ha denunciado extensamente que “...uno de los problemas más serios que tiene
en este momento la sociedad argentina es que la producción de subjetividad ha quedado en
manos de los medios y no de las instituciones escolares. (...) quienes moldean a los sujetos que
se van a incluir en la sociedad, son en gran parte los medios, y en particular la televisión, que
ofrece los modelos, los paradigmas, los íconos sobre los cuales se producen las identificaciones”.
En contraposición, la escuela secundaria se ha propuesto poco o nada el tratamiento curricular
explícito de cuestiones de interés personal o de los grupos particulares de jóvenes.
Sin embargo, parecería que “la tarea institucional en nuestras condiciones consiste en la
producción situacional de subjetividad, en la creación focal de un espacio habitable...”.
Si, siguiendo a Margulis, la “juventud” es una “creación” más o menos reciente, y entendemos que
la escuela contribuye a “crear juventud” como sujeto social, la tarea docente puede adoptar un
carácter fundamental como productora de espacios generadores de la subjetividad.
Dando lugar a la palabra, pensamos y trataremos de mostrar en el libro, que uno de los vectores
de construcción de la subjetividad, la sexualidad, puede transformarse –y veremos que en
ocasiones ocurre– en una temática que permita a las escuelas crear, al menos, algunos
“momentos” con sentido.
 CAPITULO 1. Pedagogías, teorías de género y tradiciones en Educación” sexual”
¿Qué se enseña? ¿Quién lo enseña? ¿Dónde, por qué y para qué? ¿Qué sabe quién “enseña”?
¿Qué se aprende? ¿Quién lo aprende? ¿Por qué y para qué? ¿Cómo se “aprende”?, etc., etc.,
son interrogantes que las teorías pedagógicas han tomado usualmente en el núcleo de sus
desarrollos, son elementos constitutivos del discurso pedagógico en cualquiera de sus formas y
tradiciones.
En este sentido, entender la “sexualidad” como campo de “contenidos a enseñar” despliega
también diferentes apelaciones sobre aquello que es considerado valioso poner en juego en el
contexto de la escuela y reedita en un nuevo contexto las ya viejas discusiones del campo
pedagógico: la tensión entre “conocimiento” e “información”, la tensión entre “saber” e
“ignorancia”, la tensión entre “el sujeto ideal” y el “sujeto real”, la tensión entre universalidad y
particularidad en las diferentes definiciones de justicia, y muchas más... En síntesis, los modos
particulares en que la pedagogía escolar ha ido dando respuesta a las necesidades y demandas
sociales a través del curriculum.
I. El sistema sexo-género y las pedagogías críticas

Alicia de Alba, en su ya clásica definición, describe el currículum como “la síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
política-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses
son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros
tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través
de diversos mecanismos de negociación e imposición social”.

Las decisiones que implican el diseño de un currículum implican relaciones de poder y las teorías
del currículo, en la medida en que buscan decir lo que el currículo debe ser, no pueden dejar de
estar implicadas en asuntos de poder.
La pedagogía crítica comienza paulatinamente a tener en cuenta el género como un vector de la
desigualdad en, por un lado, la producción, distribución y consumo de los recursos materiales,
económicos y, por el otro, la producción, distribución y consumo de recursos simbólicos como la
cultura, el conocimiento, la educación y el currículum. Si bien entre los diferentes aparatos
ideológicos que producen hegemonía no se encuentran sólo las escuelas, sino también las
familias, las normas y las leyes y los modelos comunicacionales dominantes –que también
funcionan en una dialéctica entre la coerción y el consenso–, el currículum escolar continúa
siendo un escenario de tramitación y lucha de significaciones que, en relación con el dispositivo
de disciplinamiento de los sujetos en general y el disciplinamiento sexual en particular, ha sido
escasamente abordado por las pedagogías críticas en general hasta muy recientemente.

Las investigaciones desde la perspectiva de género se orientaron en el mismo sentido que el

concepto mismo: por una parte, “describiendo”; por otra parte, “criticando” los modos de
construcción de las subjetividades sexuadas que la educación formal estimula. La descripción
apuntó a deconstruir los procesos por los cuales se tiende a reforzar los rasgos “femeninos” en
los cuerpos leídos como “femeninos” y los rasgos “masculinos” en los cuerpos leídos como
“masculinos” en un orden social y cultural arbitrario y contingente.
Si trazamos una línea divisoria entre las características culturalmente connotadas como
femeninas y masculinas, podemos decir que la escuela ha detentado siempre valores
“masculinos”, y en este camino fueron cayendo hacia el lado femenino y, por ende, quedando
fuera de las aulas, lo emocional, lo singular, lo subjetivo, lo intuitivo y también el cuerpo, con sus
necesidades, exigencias y deseos.
En la actualidad, desde distintos movimientos sociales y políticos, y desde diferentes perspectivas
teóricas y aportes de distintas disciplinas, el binarismo del pensamiento occidental está puesto en
duda. Hablar de sexualidad en la escuela hace inevitable “ver” esos cuerpos sexuados en aulas,
hace inevitable dejar a un lado la pretensión de desexualización, mostrando cuán urgente es
incorporar un pensamiento complejo, abierto a lo incierto y lo caótico, abierto al diálogo con estas
otras disciplinas, que le permita cuestionar los mismos cimientos modernos que son su
fundamento.
II. Políticas de género: justicia curricular y pedagogías feministas
El carácter político de los movimientos sociosexuales redunda por definición en la búsqueda de
incidencia en las políticas públicas y los proyectos de transformación social.
Encuadrar la cuestión del currículum como problema de “justicia” política abre otro abanico de
cuestiones acerca de la paridad de participación de modo más complejo a la hora de definir qué
es aquello valioso de enseñar y de aprender.
Los aportes de la pedagoga Connell, quien plantea tres principios en pos de construir un
modelo de justicia curricular, nos permiten ampliar aquello que la pedagogía crítica
clásicamente postula; avanzando sobre los posibles puentes con las teorizaciones desde “el
género”.
1) El primer principio es el de la primacía de los intereses de los menos favorecidos.
Siguiendo a John Rawls, se plantea que la educación debe seguir especialmente los
intereses de los menos favorecidos, es decir, concretamente, plantear los temas
económicos desde la situación de los pobres, las cuestiones de género desde la
perspectiva de las mujeres, las cuestiones raciales y territoriales desde el punto de vista
de los indígenas, exponer la sexualidad desde la posición de los homosexuales y así
sucesivamente.
2) En segundo lugar, el principio es el de participación y escolarización común. La idea
que los sistemas educativos proclaman entre sus objetivos de que preparan a sus
ciudadanos para la participación en la democracia, tomada en serio, tiene
consecuencias muy importantes para el currículum. Con este criterio, el currículum
debería optar por actividades de trabajo no jerarquizadas y de cooperación, basadas en
la participación y donde todos los partícipes se beneficien –como ciudadanos de una
democracia– del aprendizaje de los demás. En este sentido, la justicia avanzaría de
forma muy significativa si se prohibiera cualquier prueba competitiva o de nivel durante
los años de escolarización obligatoria.
3) Por último, el tercer principio formulado es el de la producción histórica de la
igualdad. El conflicto entre el principio de la ciudadanía participativa, que exige un
currículum común, y el criterio de servir a los intereses de grupos específicos de las
personas menos favorecidas, se podría resolver de manera lógica mediante uno de los
recursos de Rawls, introduciendo un orden léxico dentro de los principios de justicia
curricular. Así, se diría que la participación tiene una prioridad, y que el criterio de
centrarse en la perspectiva de los menos favorecidos debe cumplirse después de
cumplir el criterio de la participación, por ejemplo. Sin embargo, esto conduce a una
paradoja, y es inaplicable en el diseño curricular. La falacia consiste en que la igualdad
no es estática, siempre se está construyendo en mayor o en menor grado. Los efectos
 sociales del currículum deben analizarse entonces como las condiciones de producción
de más o de menos igualdad a lo largo del tiempo.
Otra tradición en las discusiones del campo es la llamada “pedagogía feminista”. Se desarrolló
fundamentalmente en la universidad, sobre todo en los entonces recientemente creados
departamentos de “Estudios de la Mujer”, y se centró sobre todo en cuestiones pedagógicas
ligadas a la enseñanza universitaria de temas feministas y de género, dedicando poca o ninguna
atención a las cuestiones pedagógicas de los otros niveles de enseñanza.
Así, la pedagogía feminista se preocupó, sobre todo, en desarrollar formas de enseñanza que
reflejasen los valores feministas: el “dominio” sobre múltiples formas de conocimiento, incluyendo
la experiencia como fuente válida, el ejercicio de “la propia voz”, la discusión de “la autoridad” y
las fuentes de autorización, la centralidad de la “posición” antes que la esencialización de
relaciones de poder; en suma, un contrapunto a las prácticas pedagógicas tradicionales, que eran
consideradas como expresión de valores masculinos y patriarcales. La pedagogía feminista
intentaba construir un ambiente de aprendizaje que valorara el trabajo colectivo, comunitario y
cooperativo, facilitando el desenvolvimiento de una solidaridad femenina, en oposición al espíritu
de competencia e individualismo dominante en el salón de clase tradicional.

Entre los valiosos aportes, coinciden en esto de crear una autorización a las alumnas para tener
una voz propia, considerando las sujeciones históricas a que han sido sometidas.

III. Tradiciones y experiencias en la educación sexual

Sin embargo, ni las pedagogías feministas ni los estudios de género trabajaron, hasta muy
recientemente, sobre la noción de construcción social del cuerpo sexuado. Es evidente que el
significado que se otorga a la sexualidad, y las dimensiones que se incluyen en esas definiciones,
son producto de relaciones sociales de poder. Y también lo son las normas que regulan “qué”
hacer con nuestra sexualidad, “cómo” vivirla. Si consideramos el sexo como peligroso,
perturbador y fundamentalmente anti-social, entonces estaremos más dispuestos a adoptar
posiciones morales que proponen un control autoritario y rígido. A eso lo llamo abordaje
absolutista. Si, por otro lado, creemos que el deseo sexual es fundamentalmente benigno,
vitalizante y liberador, estaremos más dispuestos a adoptar un conjunto de valores flexibles y tal
vez radicales, a apoyar una posición libertaria. En algún punto entre estos dos abordajes
podemos encontrar una tercera, que está menos segura de decidir si el sexo es ‘bueno’ o ‘malo’.
Sin embargo, está convencida de las desventajas del autoritarismo moral y del exceso. Esta es la
posición liberal.
La biomedicalización de la sexualidad
Una de las tradiciones de mayor presencia en muchos programas de educación en la sexualidad
llevados a cabo en diferentes países del mundo se vincula con el llamado –en forma crítica–
modelo biologista. Desde esta perspectiva, se considera que en la escuela se abordan a las
cuestiones de la sexualidad si se estudia la anatomía de la reproducción. Y, eventualmente, la
fisiología, aunque por lo general desgajada de las emociones o de las relaciones humanas que le
dan sentido al uso del cuerpo biológico. Para este modelo, hablar de sexualidad en la escuela es
hablar de la reproducción y, por lo tanto, de la genitalidad. Y entiende que “los aparatos” o, más
recientemente, “la reproducción de la vida”, son contenidos que cómodamente pueden enseñarse
en “Ciencias Naturales” del nivel primario para reforzarse, con más profundidad, en “Biología” del
nivel medio.
Si bien para el enfoque biomédico hablar de sexualidad en la escuela no sería necesariamente
hablar de “reproducción”, el énfasis que coloca en la actividad genital lleva a pensar que la
educación sexual deberá realizarse, centralmente, en los años de la escuela media y también en
el área de Biología o Educación para la Salud. Reducida a un problema bio-médico, parecería
pertinente la presencia de especialistas, que tratan los problemas de forma “técnica”. Más allá del
dudoso efecto pedagógico que pueda tener una “charla” puntual en el marco también de materias
como Biología o Ciencias Naturales, volviendo a Foucault, se trata de otra forma de despolitizar la
sexualidad. El biopoder lleva al abandono de los cuerpos en manos de especialistas. La sanidad
es responsabilidad del Estado; la salud es responsabilidad de cada uno. Enajenada la
“administración” de la propia salud, lo que sucede en nuestro cuerpo deja de ser un proceso
natural que debemos comprender y respetar, y se convierte en un trastorno patológico que debe
ser tapado, escondido, contenido, camuflado, trastocado o, simplemente, extirpado. Y siempre,
medido estadísticamente.
“La medicalización de la sexualidad, por el contrario, reduciéndola a números de contactos y a
riesgos de embarazos y de transmisión de enfermedades, la descontextualiza de la historia, de la
cultura, del complejo deseo-placer y, lo que es peor, la des-contextualiza de ese “abrazo
amoroso” que invocaba Reich”.
Se trata de entender que el cuerpo humano está inscripto en una red de relaciones sociales que
le da sentido y que su uso, disfrute y cuidado, es decir, las prácticas en las que lo
comprometemos, está fuertemente condicionado por el sector socioeconómico y educativo de
pertenencia, las costumbres y valores del grupo social que se integra, las relaciones de género
hegemónicas, y varios etcétera más.
 CAPITULO 2. VISIONES DE DIRECTIVO/AS Y DOCENTES
i. La sexualidad como problema
Los sentidos escolares que encierra la idea de “prevención” implican que el segundo término,
aquello que se previene, es negativo, perjudicial o simplemente “no deseado”. “Prevenir” es
sinónimo de prever, precaver, impedir, evitar. El antónimo es descuidar. Sin embargo, “prevenir”
no parece significar una forma de “cuidar de” en un sentido subjetivante, sino más bien una de las
formas del temor o, aún más, del terror frente a los efectos “no” deseados de algunas prácticas.
Es evidente que enfocar la atención de los problemas desde la perspectiva de la “prevención” es
sin duda una etapa superadora de la atención de la emergencia, del dispositivo post-catástrofe.
Posteriormente, su crítica la hizo objeto de ampliaciones discursivas que llegaron a límites
inusitados; la noción de “prevención inespecífica” fue tal vez su punto límite: casi en el territorio de
la “promoción”, otro concepto del qué hacer en términos de salud pública.
“Prevención, en un principio, se llamaba Prevención de Adicciones, hemos pasado por un
montón de nombres, y actualmente le hemos puesto Prevención Inespecífica...”, aporta una
rectora. “Prevención inespecífica” o, mejor, “promoción de salud” parece ser un concepto más
complejizador, pero no suficientemente difundido en el discurso escolar; “prevención” sigue
siendo hegemónico.
El recurso a la expertez como signo académico de legitimidad implica el reconocimiento de un “no
saber”. Efectivamente las cuestiones de sexualidad estuvieron ausentes de la formación docente
por décadas. Sin embargo, el recurso es más un efecto del enfoque con el que la sexualidad es
abordada en la escuela que una necesidad constitutiva de su tratamiento. Reducida a un
problema bio-médico, moral o judicial, parecería pertinente la presencia de alguno de los actores
sociales enumerados. Básicamente, especialistas, que tratan los problemas de forma “técnica”.
Volviendo a Foucault, de este modo el discurso de la prevención también despolitiza a la
sexualidad.
Es casi impensable en la vida escolar tomar la propia experiencia como fuente de conocimiento
así como es muy difícil también reconocer que no “se sabe” algo. “.
Cuando aparece una cuestión la Dirección siempre ha tenido una política que es escuchar y si la
docente, porque hay docentes que no pueden, ellas mismas a veces dicen “Mirá, no se lo puedo
explicar”, otras que las explican perfectamente y pueden evacuar la duda de quien pregunta, y si
no que se remita a la Asesora Pedagógica o a la Dirección o a la Vicedirección y después
nosotros vemos cómo esto se soluciona...” dice una directora.
En ese “no saber” aparece tibiamente también un “no poder” desde una perspectiva
subjetiva. “Pero se precisa mucha ayuda para llevar adelante esto, porque les digo la verdad, los
chicos a veces salen con cosas diferentes a las que yo viví... y las chicas sobre todo plantean
inquietudes que a uno la desbordan” (Profesora).
Desbordarse, sentirse desbordada, no poder ofrecer una respuesta contundente o, tal vez, tener
que dar una respuesta de compromiso por temor a una sanción (en el caso de la opinión sobre la
despenalización del aborto por ejemplo) son situaciones que los y las docentes evitan
sistemáticamente.
La obturación del intercambio contenido entre pares y docentes que podría suscitarse a partir de
la propia experiencia vital hace que se pierdan oportunidades para los ”acontecimientos” de
construcción de otro lugar para los- las estudiantes en la escuela: de la reiteradamente
denunciada “abulia” o “desinterés por todo” de los-as jóvenes al “tienen inquietudes” es evidente
que la profesora entrevistada se encontró subjetividades bien diferentes a la imagen de los-as
jóvenes que parece hegemónica. Y que el mismo conocimiento que propuso abordar en la
escuela ya contenía sus propias ignorancias: esta evitación (desde “no saber” y “no poder”)
adquiere un sentido doble, reforzando el “no saber” de los-as jóvenes.
M. Fine en Canadá identifica diferentes discursos acerca de la sexualidad femenina que coexisten
en la escuela: a) la sexualidad como violencia: que supone que existe una relación causal entre el
silencio oficial sobre sexualidad y una disminución de la actividad sexual; b) la sexualidad como
victimización: que busca infundir en las jóvenes la confianza para “defenderse” de predadores
varones (o más recientemente, de otra mujeres); c) la sexualidad como moralidad individual: que
plantea la educación sexual desde el lenguaje del autocontrol y desde una escala de valores
usualmente tradicionales.
Alonso et alli (2005), a partir de su investigación sobre talleres de educación sexual en la
provincia de Neuquén, afirman: “El límite que encontramos en muchos de los discursos acerca de
la educación sexual (y de la sexualidad) que circulan en nuestro medio (y que van licuando su
potencial contingente) está puesto en el obstáculo para pensar la heterosexualidad como una
institución política, la heteronormatividad como “la obsesión por normalizar la sexualidad a través
de discursos que posicionan (lo extraño) como desviado” y la homosexualidad
como un escape del deseo a esa norma, a ese orden hegemónicamente instituido (y no como una
anormalidad, patología o perversión)”.
El discurso de la prevención podría ubicarse en esta misma dirección: al dirigirse
fundamentalmente a las chicas en su condición de “futuras madres”, de potencialmente abusadas
o de maltratadas, habla de una sola manera de construir la orientación de la sexualidad, de un
solo modo de relación humana, el “normal” que, aun con sus disfuncionalidades, es el único
“pensable” en la escuela.
II. La sexualidad como tema
Como parte del proyecto de investigación que da lugar a las reflexiones presentadas en este libro,
encuestamos a profesoras y profesores de las escuelas visitadas con el objetivo de encontrar
cómo aparecía la sexualidad en las distintas materias aun antes de la sanción de la Ley de
Educación Sexual integral.
La muestra es representativa de los turnos de las escuelas con población de mayor repitencia y
sobreedad de la ciudad de Buenos Aires. Se encuestó a docentes de todas las materias de 1o y
4o año de disciplinas humanísticas, exactas, sociales, artístico-expresivas y técnicas de la
especialidad. Los/as profesores/as encuestados/as pertenecen a todas las áreas curriculares de
la escuela media. Los contenidos en que los abordan explícitamente son “reproducción o
anatomía humana”, “la familia”, textos literarios que toman el tema, “reproducción animal o
vegetal”, “enfermedades de transmisión sexual” o educación para la salud en general y
cuestiones normativas o legislativas.
Es decir, se trata fundamentalmente del abanico clásico vinculado con la concepción biologista y
medicalizada de la sexualidad, concepción hegemónica en la escuela media y, menos, pero
también con cierta presencia reciente, del enfoque jurídico que no hace sino tender a judicializar
el abordaje de las sexualidades.
Una mención especial merece el área de Educación Física. Resulta significativo que los/as
profesores/as expresen la matriz deportivista en que se ha formado por décadas al profesorado
en general, acuerdan con que las clases se dicten con separación de sexos. El cuerpo está
presente con su sexuación propia pero solo, en el caso de los varones se consigna que se
“expresan cuestiones relativas a la masculinidad” y que se abordan indirectamente cuestiones de
sexualidad en el deporte como “medio fundamental para la transformación de determinadas
pulsiones en energía concreta”.
Por último, un porcentaje nuevamente menor que el anterior (pero significativamente alto para
nuestros supuestos teóricos), un 59,4% de los/as encuestados/as expresa que no hubo en sus
clases ningún momento de conversación informal en el cual se hablara de temas relacionados
con la sexualidad. Entre el 40,6% que mantuvieron conversaciones informales, los temas más
tratados de esta manera vuelven a vincularse casi en la mitad de los casos con la prevención del
embarazo y las infecciones de transmisión genital.
Parecería entonces que, desde el sentido común escolar, muchos de los temas relacionados con
la sexualidad en el sentido amplio que sostiene el enfoque de género pueden ser abor-dados
“indirecta o informalmente”. Parecería además que existe en algunos y algunas docentes
minoritarios/as una concepción que desborda los límites hegemónicos de la biologización,
medicalización o judicialización de la sexualidad. Sin embargo, en ocasiones se llega a una
tensión que suele ser difícil de manejar: cuando emergen situaciones íntimas, cuando se buscan
y emplean las palabras que denotan pero que también provocan...
La gran mayoría (94,3%) tiene más de 5 años de antigüedad en la docencia –lo cual señala una
fuerte presencia de profesores/as con una definición profesional por esa tarea– pero
¿Qué formación han tenido estos profesores y profesoras en su paso por el Instituto
Superior? De acuerdo con una investigación realizada por docentes y alumnas del Área de
Estudios de la Mujer y de Género del Instituto Superior del Profesorado más grande de la Ciudad
de Buenos Aires, el Dr. J. V. González (publicada en el año 2004), la perspectiva de género no es
un enfoque utilizado por los/as docentes en los programas de estudio de las ciencias sociales;
sólo el 70% conoce la Teoría de Género y entre ellos/as, sólo el 56% le otorga validez científica.
Cuando se incorpora este marco teórico es como un ítem accesorio dentro de los programas de
las cátedras. El 31 % hace referencia a la temática como una moda de poca relevancia o, en el
mejor de los casos, un simple tema de actualidad.
Frente a estos resultados referidos a que la formación docente no sostiene espacios de
sensibilización de la temática, de reflexión de la propia posición en el mundo como sujeto
sexuado y de acercamiento a los desarrollos teóricos sobre el tema, ¿cómo podemos pretender
que los/as docentes en ejercicio de su rol puedan hacerse cargo de aplicar lo que no conocen?
Pero no sólo eso. Contamos con un 51% de mujeres y un 49% de varones, de los/as cuales el
69,4% tiene más de 40 años de edad (y el 40% más de 50 años). Cabe preguntarnos también,
¿cómo influyen las propias vivencias personales en el abordaje de estos temas? ¿Sujetos
atravesados/as históricamente por otras concepciones de docente, de varón, de mujer y de
relaciones de género? El acento puesto en la incorporación de este enfoque está dado porque
concebimos a los y las docentes como “intelectuales públicos”, pero para ello necesitan tener la
oportunidad de repensarse como sujetos sexuados, de involucrarse en discursos críticos que les
permitan desarrollar a futuro prácticas pedagógicas que apunten a construir relaciones sociales
más democráticas.
III. Temores y fantasmas en el mundo adulto
Cuando profesoras/es hablan de la implementación de la educación sexual, se trata de
transformarla en un contenido, en información científica. Siendo así, tienen que dictarla “los/as
que saben”, especialistas en medicina, psicología, sexología, etc. Sin embargo, la sexualidad
como experiencia también genera saberes en los/as docentes, saberes escasamente reconocidos
como legítimos pero que en forma permanente intervienen (en un sentido liberador pero también
es posible que sea en un sentido represor) en las clases que dictan... Por su parte, la familia, la
comunidad y los grupos de amigos (pares) pueden ejercer su propia influencia sobre el campo de
recontextualización de la escuela y, de esta forma, afecta las prácticas de esta misma, en
especial referida a los aspectos valóricos-morales (discurso regulativos).
Quizás es que la educación sexual tiene que ver con cuestiones de vida y muerte. Y son temas
prohibidos en la escuela. ¿Se habla de la muerte? ¿Se habla de la vida? En la formación de los
profesores de secundaria los sujetos a que está destinada son el abstracto “los adolescentes” de
la psicología y los medios, seres algo “peligrosos”, a los que hay contener del desborde,
sometidos al “imperio de las hormonas” (más poderosas en los varones, aunque, parecería,
últimamente también “no se sabe qué les pasa a las mujeres, que también ellas ‘quieren’”).
¿Qué es lo amenazante de trabajar las cuestiones de la sexualidad para los/as profesores/as en
las escuelas? ¿Es la pregunta por la experiencia personal? ¿Es no saber la respuesta en
términos científicos, objetivos? ¿Significa volver atrás con la formación del profesorado, que
implicó negar lo afectivo –como sinónimo de conocimiento objetivo? ¿Se pueden trabajar
cuestiones de la sexualidad sin perspectiva de género? ¿Sin reflexionar sobre la sexualidad
femenina como mandato y no como placer?
Britzman se pregunta: cuándo los profesores piensan sobre la sexualidad, ¿qué es lo que
piensan? ¿Será que la sexualidad cambia la manera como profesoras/es deben enseñar? A partir
de aquí, ella discute las relaciones entre curiosidad, libertad y sexualidad. Afirma que la
sexualidad es del dominio de lo imaginario, por lo tanto, permite desarrollar nuestra capacidad
para la curiosidad. Sin la sexualidad no habría curiosidad alguna, y sin curiosidad el ser humano
no sería capaz de aprender.

La cultura de la escuela hace que sean esperadas las respuestas estables, modos autoritarios de
interacción social en la cultura escolar impiden la aparición de cuestiones nuevas y no estimulan
el desarrollo de una curiosidad que podría llevar a profesores y estudiantes hacia direcciones
sorprendentes. Eso hace que las cuestiones de la sexualidad sean relegadas al espacio de las
respuestas correctas o equivocadas.

El abandono de las respuestas exactas, el aprendizaje de trabajar con la incertidumbre, ¿es

posible en la institución actual? ¿Es posible en este contexto social?
Retomando nuestras preguntas, la primera amenaza para el tratamiento de la sexualidad en la
escuela es la visión de una sexualidad descontrolada. También, decir demasiado por temor a los
padres o a que se informe algo para lo que no están preparados “psicológicamente” es otra
amenaza.
Cuando las profesoras hablan del cuidado, hablan del cuerpo enajenado, del cuerpo “científico”,
de órganos, de aparatos, no de una subjetividad encarnada, sino de un cuerpo tipificado,
clasificado por el conocimiento médico-biológico. El cuerpo subjetivado no cabe en la escuela. En
la escuela media, los cuerpos de las/os adolescentes son peligrosos por su posibilidad de
reproducción, o sea, de engendrar otro cuerpo que estará visible, del que la sociedad –la escuela,
en este caso–, tendrá que hacerse cargo “de sus necesidades”. Además, los cuerpos femeninos
son los peores, porque visibilizan las consecuencias de la sexualidad adolescente no
responsable”. Entonces, aun cuando se habla de cuidado de cada una o uno, lejos estamos de
hablar de la práctica de la libertad, de formar sujetos autónomos.
Si se aceptara como válido cambiar constantemente de pareja, aparece el peligro de colaborar en
la pérdida del sentido de una pareja estable; el resquebrajamiento del mandato de la
heteronormatividad, el miedo a pensar en que la sexualidad “no sirve para nada”, el fin de la
sexualidad es pasarla bien. ¿Qué pasaría con la formación positivista de afirmar verdades, de
asegurar a chicas y chicos que existe un futuro mejor en la construcción de una familia?
Una rectora cuenta: “Los temas de sexualidad, en general, no tengo confianza en que venga
gente a dar una charla, tengo miedo de que no les den lo que los chicos realmente necesitan.
Tiene que ser alguien que los escuche, que les conteste las preguntas, que les saque las
angustias”.
¿Por qué la escuela tendría que sacarles las angustias a sus alumnas y alumnos? ¿Por qué
debería haber algún dispositivo pedagógico para “ahorrar” angustias? En este sentido, Frigerio
alerta acerca de los peligros de la “información objetiva”, de que se pueda decir todo sobre la
sexualidad, de esta forma se estaría desatendiendo el trabajo subjetivo, de la búsqueda subjetiva
de un “querer saber”, que solo demanda un afuera no clausurante, no censurador.
En este capítulo intentamos problematizar sobre las posibilidades y limitaciones de un abordaje
cuidadoso y ético de la sexualidad en la educación y en ese marco señalamos junto a Briztman
que existen obstáculos, tanto en la estructura de la escuela como en las mentes de las profesoras
y profesores.
Resulta novedosa para el ámbito de la escuela media la contemplación de la emancipación, de la
no dependencia del “adulto responsable” para actuar, sentir, pensar, hablar sobre su propia
sexualidad, su deseo, aunque lo observemos alienado. Pero la mirada de las/os docentes que
nos enseñaron a ser está también alienada, con sus teorías de saber-poder que describen
adolescentes únicos, femineidades uniformes, masculinidades homogéneas. Los imaginarios
hegemónicos constituyen la cotidianeidad en las instituciones educativas. Las chicas que no
deben pelear, la violencia en los varones forma parte de su masculinidad, las chicas que pueden
ir a bailar, pero “no tanto”, gays y lesbianas no tienen que crear conflictos para ser no
discriminados. La igualdad es proclamada como “no discriminación” pero sin haber analizado
antes la desigualdad como un problema político.
En este punto, las/os profesores/as quizás deberíamos pensar que el aprendizaje es también un
desaprendizaje. El aprendizaje del disfrute de la sexualidad implica desaprendizaje de la
sexualidad como mandato y tabú. El ejercicio de una sexualidad “no normatizada” como un
derecho de ciudadanía significa desaprender que “la sexualidad es privada”. El de la sexualidad
como inestable es el desaprender que el cuerpo “dicta” la verdad de las identidades.
La sexualidad siempre fue hablada públicamente desde un lenguaje procaz (no “elaborado”: “lo
chabacano”, lo sospechoso de suciedad), cargado de sentidos pecaminosos y sesgados por el
sistema de sexo-género como lo obligatorio para las mujeres en el matrimonio, y lo obligatorio y
compulsivo para los varones en la construcción de su virilidad. La educación sexual pasa a ser lo
amenazante. Amenaza la propia integridad, amenaza la posición del docente, del alumno (poco
iluminado y presa de sus impulsos). Amenaza la posición racionalista de la escuela: “lo objetivo”
del conocimiento puede transformarse en subjetivo. La afectividad, el amor, un eros
“sexualizado”, la pasión, están “expulsadas” de la relación profesor/a-alumno/a. En “el templo del
saber” se aprenderá que la elección sobre sexualidad debe ser “racional”, que deben pensarse
las consecuencias antes de actuar, que debe ser “lo normal” (heterosexualidad obligatoria). Si
compartimos que los estereotipos de género se actúan por obra del habitus, de manera
inconsciente, porque forman parte de una matriz social que constituye nuestra subjetividad,
entendemos la importancia de incorporar la perspectiva de género a la formación docente como
lectura crítica de la realidad.
Porque, más allá de las omisiones en el currículum formal, las formas indirectas y, sobre todo, los
intercambios informales que en ocasiones permiten que emerjan intereses estudiantiles
aparentemente dormidos, abren otros significados diferentes al modelo hegemónico para los que
los y las docentes no tienen instrumentos de trabajo.
 CAPÍTULO 3. “En la escuela no tenemos la confianza”
En temas de sexualidad, entre los/as jóvenes de hoy y las generaciones adultas, parecería que la
grieta se hubiera convertido en abismo y las distancias fueron exacerbadas por la proliferación de
discursos sociales, de diversa índole, que han ido ganando terreno en –a veces desde y también
contra las instituciones.
Hablar de sexualidad en la escuela obliga, entonces, a adentrarse con cautela en un terreno en el
que hay que esforzarse por escuchar qué se dice y cómo se dice lo que se dice y lo que no se
dice. Lo que se dice sin palabras y lo que las palabras dicen.
Este capítulo intentará deseclipsar los deseos e intereses de los/as jóvenes de hoy en torno a
estos interrogantes, lo que permitirá reconstruir, a la vez que sintentizar, las demandas de los/as
estudiantes. ¿Qué temas les gustaría abordar? ¿Qué condiciones exigen para sentirse
cómodos/as y habilitados/as?
¿Cómo y con quién/es les gustaría hablar? Invitación a andar un camino sinuoso que lleva a
revis(it)ar el significado escolar de la experiencia, la intimidad, la confianza. Antes que “no saber”
cómo cuidarse, parece que predominan visiones estereotipadas o prejuiciosas respecto del modo
en que mujeres y varones, según diferentes estratos sociales, orientaciones sexuales, edades,
etc., se vinculan con esos saberes. Por lo tanto, esos “temas” componen un complejo entramado
de significados históricos y subjetivos que rompen la visión enciclopedista del contenido como
información.
Beatriz Greco apunta: “Cuando se afirma que ‘de eso no se habla’ con relación a la sexualidad,
hay un aspecto de lo humano que permanece negado, un recorrido en el camino de la infancia y
la adolescencia que nadie acompaña, una parte de ‘lo nuevo’ que crece que no es reconocida o
valorada (...)” ¿De qué se habla en las aulas cuando se abordan estos temas? Y: ¿qué pasa con
todo lo que no se dice en la clase? ¿Qué es lo que queda afuera, de lo que no se habla? Como
“tema”, se nota que la mayoría “sabe”, pero parecería que no supieran cómo. Quizás están
pidiendo que la escuela los/as acompañe en el proceso de construcción de ciertas actitudes de
responsabilidad. “Homosexualidad” y “aborto” son los temas mayormente nombrados como
necesarios de ser incluidos en un programa de educación sexual y denunciados como silenciados
desde los enfoques de la prevención. Las voces de chicos y chicas se hacen oír al respecto: está
bien, está mal, hay que debatir, es decisión de cada uno, hay que respetar, hay que contener.
II. Garantía de intimidad. Como mínimo, respeto por; en lo posible, espacio para
Aborto y homosexualidad parecen ser, desde la perspectiva de los/as estudiantes, temas en los
que hay distintas opiniones. Temas que se pueden discutir y debatir en el aula, un deseo
recurrentemente explicitado en las entrevistas, pero en los que hay que respetar las historias y
elecciones personales. Estos temas, demandan los/as jóvenes una y otra vez, requieren de un
docente que no intente imponer su opinión. Los reclamos sobre la intimidad se van delineando
como una demanda recurrente y generalizada de los/as estudiantes de todas las escuelas y
turnos, en especial la necesidad de un/a docente que garantice el respeto por su intimidad. Ellos y
ellas expresan el temor a la divulgación y estigmatización, y piden un/a docente confiable, un/a
docente que reconozca que los/as jóvenes son sujetos con experiencia, con historia, con
derechos.
 El respeto por la intimidad se enuncia como una actitud necesaria del/la profe y se hace
extensivo a los espacios de la educación sexual. De este modo, los chicos/as no quieren resignar
“la clase”: una materia de medio módulo, un taller optativo, una charla para toda la escuela; sin
importar el formato, se reclama una instancia donde se dé lo básico que todos y todas deben
saber. Una instancia centrada en la transmisión de información sobre el tema. Entre toda esa
información que se recibe, siempre hay algo nuevo, algo que no se sabía, algo que no se
recordaba, algo que se aprende, según los/as jóvenes.
Las cosas que no se preguntarían frente a todo el curso por pudor, por temor a la divulgación,
exigen un espacio de intercambio entre docente-alumno/a, formal o informal, sistemático o no,
que habilite una conversación personal o cara a cara: una tutoría individual;
Los/as jóvenes no se imaginan que estos temas puedan ser evaluables, que se puedan “estudiar”
para dar un “examen”, en el sentido escolar de ambos términos, sino más bien señalan que es
preciso componer un espacio donde se pueda reflexionar sobre las sensaciones y los
sentimientos vinculados a la sexualidad –la vergüenza, el respeto, una mala experiencia...
Trabajar sobre lo que les pasa exige un trabajo con y sobre la afectividad, tanto desde los/as
jóvenes, como desde los/as adultos/as, e implica asumir la vulnerabilidad como condición del
otro/a.
III. A la profe con confianza. Sobre un vínculo que habilita y un lenguaje que comunica
Los/as chicos/as esperan que el/la docente esté capacitado/a “en el tema”, pero también en
cómo “dirigirse a los chicos”. Que nos dé confianza, que te trate de igual a igual, alguien que
tenga experiencia y que pueda dar consejos o dar su opinión, renunciando a emitir juicios
apresurados, sentencias y admoniciones, constituyen las expectativas juveniles acerca del modo
de relación en que el tema de la sexualidad haga su aparición en el aula.
La confianza –pensada en estos términos– posee lenguajes propios: el del diálogo, la narración,
el relato, la historia singular escuchada y respetada, la palabra que circula sin “apropiaciones”
cristalizadas. Si la confianza instituye la relación es porque, ante todo, parte del
reconocimiento de que allí hay dos sujetos diferenciados, en posiciones asimétricas y, a la
vez, en igualdad. Un sujeto adulto, ejerciendo su profesión, dispuesto a escuchar y dialogar, a
reconocer y dar cabida a la diferencia con la que el/la joven se presenta. Otro sujeto, que
comienza a transitar un camino y que requiere para ello de un acompañamiento, del ofrecimiento
de alguien que ya ha hecho sus propios recorridos y tiene la responsabilidad de “estar allí”,
disponible”.
“Aquí –señala Valeria Flores– es imprescindible una profunda reflexión sobre la propia
sexualidad, dada la construcción de la identidad docente como madre educadora y la persistente
desexualización como forma de regulación de la sexualidad de los/as alumnos/as”. Renglón
seguido, esta autora arroja algunas preguntas que pueden guiar ese trabajo sobre la propia
subjetividad: “¿Qué estoy dispuesta a escuchar? ¿Cuál es el punto en que me resulta intolerable
pensar y hablar de sexualidad? (...) ¿Cuáles son las voces y deseos permitidos?”. Lo demandado
por los/as jóvenes invita a reflexionar sobre el lenguaje: parece haber palabras que no pueden ser
enunciadas en la escuela.
Entre el lenguaje “serio” de la escuela y el lenguaje “guaso” de la sexualidad, la diferencia
generacional se instala como una dificultad en la comprensión de los códigos que manejan los/as
jóvenes y el de los/as adultos/as. ¿Cómo hablar del “sexo”, y de“los sexos”, si no hay palabras
para establecer la comunicación?
Quizá jóvenes y adultos/as no dicen lo mismo con las mismas palabras. ¿Cómo hablar de
órganos genitales y prácticas sexuales sin tramitar la procacidad? Quizá jóvenes y adultos/as
negocian y disputan sentidos cuando se abordan temáticas referidas a la sexualidad en el aula.
A pesar de todo, no es necesario abandonar el ideal; tal como señala Butler, “no significa que la
universalidad sea violenta por definición. No lo es”. Pero advierte: “hay condiciones en las cuales
puede ejercer la violencia. (...) su violencia consiste en su indiferencia respecto de las condiciones
sociales en las cuales podría llegar a ser posible una apropiación vital”
Habilitar la palabra es animarse a desbordar los espacios destinados a la enseñanza y el
aprendizaje y sus lógicas escolares, animarse a la anarquía de la incertidumbre.
 CAPITULO 4. “Los gustos” se aprenden... Lo relativo, lo particular y la justicia-
JESICA BAEZ
Se intenta entonces comprender los nudos tejidos en torno al gusto y, junto con ello,
recomponer/componer algunos fragmentos de un discurso posible sobre el placer/los placeres, el
lugar del otro/a y la posibilidad de reconocimiento y autonomía.
Lo incuestionable nos aventura, desde las voces de estos/as jóvenes, a una mirada paradójica del
gusto: por un lado, estarán aquellos/as que en pos de la incuestionabilidad dirán y abogarán por
la necesidad de inculcar valores de respeto y “no discriminación”; y otros/as, por otra parte (o en
simultaneidad), comenzarán a sentar bases naturalizantes (esencializantes).
Chicos y chicas comienzan a “marcarse”, “delimitarse”, “definirse”... la norma dibujada se re-
dibuja: el gusto va escribiéndose, va haciéndose, ¿Qué les gusta? ¿Qué es gustoso? Las chicas
anticipan una respuesta respecto de sus compañeros y ellas mismas: “No, porque es como que
ellos ya tienen una figura predeterminada, con sus curvas, 90-60-90, en cambio las mujeres no
tenemos una figura especial determinada” (grupo de mujeres, 1er año). Ellos “tienen” una figura
determinada, ellas, en cambio, no tienen figura especial, sus gustos son más diversos y
dependen de más elementos que el aspecto físico, aun cuando es tenido en cuenta.100
Mujeres y varones heterosexuales “gustan” de manera diferente, la construcción de qué es
gustoso y que no, qué nos gusta del otro o de la otra, qué aspectos nos llaman la atención y
cuáles no, pone en evidencia la norma construida. Encontramos renglón seguido que en ellas
participan normas reguladoras del género. Ni en un juego mecánico, ni automático, ni “con o sin
conciencia”, las normas actúan y con ello dan vida o la quitan. El gusto tan sentido como
expresión íntima de la persona carga con huellas de una historia, con sus vínculos y relaciones,
más de las veces injustas y desiguales, gustos que se hacen carne en cuerpos donde el sistema
sexo-género en tanto sistema de escritura hace de ellos “un texto socialmente construido, un
archivo orgánico de la historia de la humanidad como historia de la producción-reproducción
sexual en la que ciertos códigos se naturalizan, otros quedan elípticos y otros sistemáticamente
eliminados o tachados”.
El gusto se materializa en los cuerpos de los chicos y las chicas. En cómo ellos y ellas dan
muestra a ese gusto ya escrito como diferente.
 CAPÍTULO 5. El amor romántico... o del sexo, el amor, el dolor y sus combinaciones
temporales- GRACIELA MORGADE / GABI DÍAZ VILLA
II. ¿Por amor?
Es casi imposible que los y las adolescentes que concurren a la escuela media de todos los
sectores sociales incluyan temas vinculados con la afectividad cuando se les pregunta “qué más
debería incluir la educación sexual escolar”. Tal como planteó Britzman en su trabajo “Curiosidad,
sexualidad y curriculum”, la escuela no solo marca los conocimientos sino también las ignorancias
que habilita: prácticamente a nadie se le ocurre que los sentimientos de amor-pasión, temor,
duda, ansiedad, deseo, vinculados con la sexualidad puedan ser tematizados en el ámbito
escolar.
Por una parte, probablemente, porque “de eso no se habla” en el secundario; por otra parte,
porque se trata de versiones personales no formateadas que, insisten, nadie podría venir y decir
“esto es así” como en las otras áreas del currículo. Y también, porque en general sospechan que
para ciertos temas no tendrían interlocuciones confiables y formadas que pudieran sostener las
clases. Sin embargo, ante la pregunta “¿se debería hablar del amor en los talleres de educación
sexual?” tienden a responder desde la perplejidad... Una primera reacción contraria tiende a
desconfiar de que en la escuela se traten cuestiones “personales”: la desconfianza acerca de
cómo va a ser usada esa información, el temor abierto a la sanción o la estigmatización o, entre
pares, el pudor de quedar demasiado expuesto o expuesta en el grupo cuando es mixto (en el
cual probablemente haya habido o exista en el momento un vínculo amoroso) hace que chicos y
chicas duden o se opongan abiertamente al tratamiento de esas temáticas. Temáticas que, por
otra parte, no hablan con sus familias.
Sin embargo, en una repregunta con algunos ejemplos tranquilizadores, los intereses comienzan
a emerger de otros modos. Dejaremos esbozados algunos de los ejes recurrentes.
La “primera vez”
“E: ¿Qué opinan de eso... hay que solo tener relaciones sexuales, o uno solo va a relacionarse
sexualmente con una persona solo si la ama, o puede ser que no.?
(Varios/as): No.
M: No, depende de cada uno.
V: También depende de las creencias.
E: Bueno, ¿qué creen ustedes? Cada uno diga lo que quiera.
M: Uno llega a querer a la persona, a amarla y decir,
bueno, un beso, un abrazo, y necesito expresarle más mi
amor, y dicen bueno... es llevarse por el sentimiento
más que nada, yo, para mí, sí.
M: Más para las mujeres, porque los varones...
M: Es más el placer...” (grupo mixto, 1er. año).
La “primera vez”, uno de los episodios más importantes en la vida sexual adolescente, aparece
como uno de los momentos en que las expectativas y supuestos respecto del amor o el
enamoramiento se juegan con más potencia. Para algunas/os adolescentes, el amor en ese caso
daría una confianza y un impulso adicionales a la mera necesidad de descargar una tensión
física; la relación sexual coital sería una forma de expresión del amor, una forma de comunicar el
paso a un grado mayor de profundidad en el vínculo. Para otras/os, sin embargo, la iniciación
sexual coital no pasa necesariamente por una situación amorosa: puede ser una exploración o un
deseo momentáneo, con mayor peligro de no guardar conductas de cuidado, pero también
cuidándose.
Fuertemente generizados, “En los discursos de estas/os jóvenes, la iniciación sexual es
significada como un rito de pasaje hacia otro estado, de mayor madurez o prestigio.
Particularmente para las chicas parece representar la confirmación de su feminidad: (...) Para los
varones, debutar es una imposición en la construcción de su masculinidad, las expresiones con
las que se reconocen son del lenguaje heroico”.

El “enamorarse”
La temática del amor divide rápidamente el discurso de chicas y chicos y sus imágenes
recíprocas. Para los chicos, las chicas se enamoran más, le dan más importancia al amor en sus
vidas, hablan más del tema. Para las chicas, los varones tienden más al placer que al amor y
pueden iniciarse sexualmente con prostitutas porque les importa más dejar de ser vírgenes que
encontrar un amor. Sin embargo, aunque no lo desmienten totalmente, ni unos ni otras se sienten
totalmente incluidos en ese discurso.
“E: ¿Ustedes hablan del amor con amigos?
V: Sí, también.
E: ¿Y con amigas?
V: Es más fácil hablar con una amiga de esto.
V: Con un amigo es “mira lo que me pasó”, “ah, mirá qué
bueno”...
V: Sí, decís “mirá lo que me pasó”, “ah, y ¿por qué?”, “y, no
sé”, “ah... cuánto va el partido?”. (Risas)

E: Pero... ¿no es un tema importante el amor para los varo-

nes y por eso no hablan?

V: ¡Es importante! Pero hablarlo con una mujer, lo hablás y

te dice qué siente... qué piensa.
V: Lo hablás y te tira más.
V: Le interesa más.
V: El tema del amor a esta edad... les interesa más a ellas.”
(Grupo de varones, 4to. año).
¿Las chicas solo tienen sexo cuando están enamoradas o dicen que están enamoradas para
tener sexo? Daniel Jones muestra cómo los padres y las madres hablan diferencialmente con sus
hijos e hijas sobre sexualidad. Identifica patrones diferenciales de diálogo según género, lo cual
lleva a construir dos categorías: para los varones, la omnipresencia material y discursiva del
preservativo, y para las chicas, control parental de la sexualidad femenina adolescente, que se
expresa en la obligatoriedad de amor o pareja estable. Con respecto a las mismas chicas
entrevistadas, devela –en otro trabajo– cómo se vuelve importante para ellas inscribir su primera
relación sexual en el marco de una relación amorosa, incluso para aquellas que se iniciaron en
una relación “ocasional”.
 CAPÍTULO 6. ¿Pasividad erótica femenina? SUSANA ZATTARA
Introducción
Las visiones que chicas y chicos tienen sobre el ejercicio de su sexualidad y la de los otros están
construidas en medio de discursos escolares fuertemente determinantes (y también
contradictorios) sobre el actuar (las performances) de los cuerpos en la institución escolar.
Específicamente, en este capítulo reflexionaremos sobre cómo aparece en la visión de
chicas/os/x la tematización sobre “el ejercicio de la sexualidad adolescente”, analizando la forma
diferencial de los discursos, mostrando cómo las emociones que se relatan –pudor, vergüenza,
entre otras– son construidas socialmente en relaciones de género. Nos preguntamos: ¿qué
identidades sexuales y de género se propician en las escuelas al invisibilizarse las diferencias de
poder entre los géneros?
En este capítulo intentamos preguntarnos: ¿qué identidades sexuales y de género se propician en
las escuelas al invisibilizarse las diferencias de poder entre los géneros? Podemos decir que las
chicas están más oprimidas que los chicos en las escuelas medias desde el punto de vista de las
vigilancias de sus cuerpos. Los discursos sobre el ejercicio de la sexualidad “normal” hablan de la
genitalidad. La norma heterosexual implica una desigualdad erótica que incluye fuertes
disciplinamientos: la pasividad erótica femenina, la subsumisión en el amor de la sexualidad
femenina. En suma, sin la deconstrucción de muchas de las narraciones circulantes en las
escuelas, la educación sexual heteronormativa podría continuar la inequidad entre los géneros.
En este sentido, la tematización de los “saberes” de las chicas respecto de la injusticia erótica
(ellos pueden/ellas no pueden) podría remover las barreras personales para el efectivo ejercicio
de sus derechos.
Por otra parte, algunos quiebres en los discursos de las chicas están referidos a que “se permite”
tener relaciones sexuales y placer; algunas, entonces, ya no son “provocadoras pasivas”, sino
que, en cierta forma, disponen y participan en una “negociación”. En este sentido, las narraciones
de varones aún significan estas actitudes como “regaladas”, “entregadas” y también los discursos
de las chicas contribuyen a estas desigualdades, cuando necesitan diferenciarse de “las otras”,
las “rapiditas”. A su vez, en los discursos de “los varones lanzados”, estos comienzan a reconocer
que ellos también están “presionados” por el machismo, que no siempre resulta placentero ser
“máquinas sexuales”, que les gusta también “enamorarse”.
Si la escuela se propusiera reconocer las subjetividades de sus alumnos/as/x. ¿Es el
reconocimiento del otro/a/x/ un reconocimiento no sexuado? ¿Podría serlo? ¿Se puede reconocer
sin conocer la propia historia de construcción de lo que las normas socio-sexuales han hecho de
nosotros/as/x?
Pensamos que los imaginarios de género en las escuelas son dinámicos, los discursos sobre “los
varones lanzados y las chicas provocadoras” tienen nuevos sentidos. Quizás las posiciones
provocadoras de las mujeres adolescentes, al ser “los lugares donde no se espera que estén”,
produzcan, en palabras de Butler, un “giro trópico del poder sobre sí mismo que produce otras
modalidades de poder... agenciándoselo”.
 CAPÍTULO 7. Las familias y la escuela media: entre el supuesto y el silencio-
CECILIA ROMÁN
La intención de este capítulo es indagar las relaciones que se establecen entre la educación
sexual, la escuela media, los/as jóvenes adolescentes y sus familias desde una perspectiva de
género, ya que la sexualidad está presente y atraviesa la vida cotidiana de los/as jóvenes, tanto
en los espacios escolares como en los de la vida familiar.
Las organizaciones familiares son un entretejido de relaciones, vínculos, expectativas, roles,
funciones que varias personas desempeñan en el interior de la misma. Y como este entramado
puede variar de una organización familiar a otra de manera sustancial, la categoría más
apropiada será su formulación en plural, porque hoy en día no hay un modelo único de familia
sino varios y cambiantes.
Para Michel Foucault, la familia constituye uno de los dispositivos de disciplinamiento a los que
define como matrices de razón práctica, “que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia
o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos,
conducta o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismo con el fin de
alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad”,173 de ahí la intención de
considerar las familias como lugar de constitución de identidades sexuadas entre otras cosas.
Parecería ser que la inquietud, una vez que se define la “homosexualidad”, como un modelo no
posible de pareja que compone una familia, o tal vez se acepta como una familia “anormal” o
“disfuncional”, el discurso de los/as jóvenes se centrara en la tenencia de los/as hijos/as y la
posibilidad de transmitir cierta supuesta anormalidad a través de la crianza...
II. Vínculos de los/as jóvenes y la elección
Definidas ya las familias, demarcadas, en varios casos, por la institución escolar, interesa ahora
identificar y analizar cuál es el referente válido que eligen los jóvenes ante el universo que
representan las familias y la escuela para abordar la temática de la sexualidad.
La elección de un referente válido por parte de los jóvenes para poder hablar de
“sexualidad” en diversos escenarios depende del tipo de vínculo que se establezca.
Para establecer, construir y constituir un vínculo, parecería necesario por parte de los “actores-
referentes” cumplir con ciertos requisitos que los habilitaría a instalarse como tales. La confianza
aparece como ícono de ese vínculo. La confianza “es una actitud que concierne al futuro, en la
medida en que este futuro depende de la acción de otro. Es una especie de apuesta que consiste
en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo”. Posee una fuerza poderosa que funciona
como condicionante de la conducta, en la medida en que moviliza una idea del otro que se pone
en juego; adquiere importancia, no sólo como categoría ética, sino también como perspectiva
política, democrática; implica asumir el componente de creación del comportamiento humano,
esto es, renunciar al uso del poder y abrir espacios de libertad.
El vínculo de confianza hace “que el otro se sienta reconocido y pueda responder desde
imágenes valorizadas de sí mismo, en el marco de una relación que sostiene un trabajo por
hacer”. De este modo, el vínculo de confianza habilita y permite a los/as jóvenes expresarse
y conversar con un adulto o un par sobre temas vinculados a la sexualidad.
Asimismo, la idea de confianza presenta algunos obstáculos que tienen que ver con su propia
naturaleza. Cornu (1999) menciona tres dificultades: no depende de la voluntad racional, no
puede forzarse, imponerse o exigirse y no puede ser sólo una afirmación explícita, que luego es
desmentida por el sentimiento, ya que su evidencia es inmediatamente percibida. En
consecuencia, es posible pensar que la confianza es un requisito indispensable pero no el único
cuando los/as jóvenes buscan y eligen un referente válido para hablar sobre sexualidad.
En otros casos, varios/as jóvenes eligen como referentes a sus pares o amigos, sabiendo que
muchas veces no están en mejores condiciones cognitivas que ellos mismos.
Pareciera que el compartir una etapa etaria, una situación de vida marcada por el contexto
cultural, socioeconómico, definiera, permitiera y habilitara el poder hablar con sus pares de la
escuela. En estos casos no corre el pudor ni la vergüenza de preguntar y de opinar sobre todo lo
vinculado a la sexualidad partiendo de la experiencia, de lo vivencial de cada uno/a, sino, todo lo
contrario, aparece la necesidad de relatar, contar con el fin de cuidar al otro/a.
“Lo primero es la familia...”, ¿será?
Cuando se hace pregunta por el rol de las familias y la posibilidad de considerar a algún adulto
como referente válido, en algunos casos se toma a la familia como un referente positivo, elegido
como único posible para hablar “de estas cosas” por ser una temática sumamente “íntima”. En
otros, las familias no son consideradas válidas para conversar, preguntar. Está invalidez está
marcada por varios aspectos: la falta de conocimientos sobre todo lo relacionado con la
sexualidad, por no poseer un vínculo de confianza con ese familiar, por el pudor o vergüenza que
se genera en el propio adulto hablar de sexualidad, que necesariamente remite a la propia
sexualidad, y/o por cuestiones religiosas y de creencias.

 Algunas pistas... GRACIELA MORGADE / JESICA BAEZ / GABI DÍAZ VILLA / SUSANA
ZATTARA
El discurso de los derechos aparece como la fundamentación válida para la educación sexual,
resultando sin duda una superación del silencio, o del modelo biomédico imperante en la escuela,
o del carácter descorporizado de la visión moralizante de la sexualidad. Se inscribe en una
tradición política y pedagógica relativamente reciente que parte del aceptable supuesto de que
conocer los derechos que nos asisten “es condición” para su ejercicio pero que se apoya también
en otra hipótesis más discutible: conocer los derechos “es condición suficiente” para que se los
ejerza en la práctica social. Una primera cuestión conceptual es que toda educación es sexual, ya
que en todos los procesos educativos se producen, transmiten y negocian sentidos y saberes
respecto de la sexualidad y las relaciones de género. En este sentido, la educación no puede no
ser “sexual” y, por lo tanto, la lucha por la “educación sexual” puede llegar a diluir el potencial
crítico del proyecto político emancipatorio que los movimientos sociosexuales (incluyendo al
movimiento social de mujeres) vienen llevando adelante.
Por otra parte, la tradición racionalista y enciclopédica de nuestras escuelas ha omitido la
dimensión “sexual” de la educación junto con el silenciamiento de la presencia de los cuerpos y
de las emociones que, también, siempre están ahí. En este sentido, así como la educación
siempre es “sexual”, la educación que se reconoce en tanto sexuada es aquella educación que
reconoce al sujeto sexuado en su dimensión deseante, pensante y actuante. Podríamos nombrar
entonces con la idea de “educación sexuada” aquella educación que reconoce el carácter
sexuado de los sujetos que se encuentran en el ámbito escolar.
II. ESI para no discriminar... ¿ESQ para disfrutar?
El psicoanalista Rapaport sostiene que el Yo tiene una autonomía relativa con respecto al mundo
interno –fantasmas, fantasías y deseos– y al mundo externo –demandas y exigencias sociales. El
equilibrio se lograría a través de la conexión con ese mundo interno y ese mundo externo, en una
suerte de balanza de pesas: a mayor conexión con el mundo interno, mayor autonomía relativa
del mundo externo; y viceversa. Vale decir, las posibilidades del Yo de poner coto a las
exigencias del mundo externo dependen de la capacidad de conectarse –escuchar, sentir,
bucear...– con la propia interioridad. Ahora bien, después de Foucault, Rubin, Rich, Butler,
Preciado, más que hablar de “demandas del mundo externo” –que remitirían a mandatos sociales,
digamos– deberíamos decir: las posibilidades de soportar la fuerza simbólica de la infinita
reiteración de las relaciones de género dependen de... ¿Cómo hacer para favorecer, posibilitar al
Yo (estudiante) semejante conexión? A modo de consejo para el/la docente, Cornú sugiere: “Se
pueden encontrar algunas indicaciones en Winnicott (1996) que dan que pensar: los gestos del
adulto son los que permiten, si no son intrusivos, a la ‘psiquis residir en el cuerpo’, al yo
construirse, al yo-piel conformar un ‘todo’ capaz de soportar, de contener los afectos. La cuestión
es ser un educador que no sea intrusivo, ni por invasión de sentimientos, ni por rechazo a la
sensibilidad. Un educador ‘suficientemente bueno’, es decir, atento a la interacción. Atento a lo
que apuntala y contribuye a ‘sostener’, a la ‘creatividad primaria’. Atento a lo que hay que dar y
también a lo que hay que negar (...)”.
Tal vez la Educación Sexual Queer que los chicos y las chicas esperan es aquella que abre un
espacio donde la pregunta “¿Cuál es mi deseo?” pueda ser formulada (y que cada uno la
conteste donde, cuando –y con quien– quiera). La construcción de un espacio tal requiere
describir, explicar y denunciar la injusticia erótica y la opresión sexual. Necesita, por lo tanto,
instrumentos conceptuales que puedan mostrarnos el objeto a estudiar.
“Debe construir descripciones ricas sobre la sexualidad, tal y como esta existe en la sociedad y en
la historia, y requiere un lenguaje crítico convincente que transmita la crueldad de la persecución
sexual”. Desde esta perspectiva, trabajar sobre las emociones en el currículo escolar estaría lejos
de invadir la intimidad o privacidad sino, más bien, de ofrecer un espacio público donde analizar
críticamente las determinaciones subjetivas alrededor de contenidos que entre chicos y chicas
podrían trabajarse en forma crítica en el marco de la educación afectivo sexual: contenidos que,
sin considerar cuestiones particulares o íntimas, permiten la historización de los mitos y la crítica
de la subordinación, el doble estándar de moral o violencia. Sin embargo, en la actualidad, o bien
se habla desde el silencio, o bien desde el dogma, o bien, nuevamente, desde el silencio...
Sin embargo, si la escuela sigue siendo percibida como el lugar donde se les “impone una línea”,
será muy difícil que los y las adolescentes consideren que es un espacio valioso para abrir
preguntas y escuchas a otros y otras.
Britzman sostiene que el currículum de sexualidad debe estar más próximo a la dinámica de la
sexualidad y al cuidado de sí que a la de las “clases” más convencionales. Una conversación
franca no puede ser planeada anticipadamente porque si predecimos estaremos moviéndonos en
el terreno de la pasión por la ignorancia. El problema es entonces el de formular cuestiones que
puedan desestabilizar la docilidad de la educación.
La perspectiva de Bleichmar brinda un marco ético no moralizante para la orientación en la
educación sexual: la relación con otro, otra, otrx, el “objeto” del amor o del deseo, será
subjetivante en tanto su deseo entre también en juego. En esta perspectiva performativa, más allá
de la “duración” o de las “ilusiones”, el amor se realiza cada vez que se concreta un encuentro
subjetivante entre sujetos nunca concluidos.
III. Sobre las/los/lxs docentes
En la pedagogía para una educación sexuada habrá que tener en cuenta la construcción de una
autoridad emancipadora en el trabajo en el aula y en los demás escenarios en los que se
recontextualiza el currículo, reconociendo el poder y el no poder de estudiantes y docentes y
considerando las desigualdades de género en la construcción de las subjetividades.
La mirada de las/os docentes que nos enseñaron a ser está también alienada, con sus teorías de
saber-poder que describen adolescentes únicos, femineidades uniformes, masculinidades
homogéneas. Los imaginarios hegemónicos constituyen la cotidianeidad en las instituciones
educativas. Las chicas que no deben pelear, la violencia en los varones forma parte de su
masculinidad, las chicas que pueden ir a bailar, pero “no tanto”, gays y lesbianas no tienen que
crear conflictos para ser no discriminados. La igualdad es proclamada como “no discriminación”
pero sin haber analizado antes la desigualdad como un problema político.
En este punto, las/os profesores/as quizás deberíamos pensar que el aprendizaje es también un
desaprendizaje. El aprendizaje del disfrute de la sexualidad implica desaprendizaje de la
sexualidad como mandato y tabú. El ejercicio de una sexualidad “no normatizada” como un
derecho de ciudadanía significa desaprender que “la sexualidad es privada”. El de la sexualidad
como inestable es el desaprender que el cuerpo “dicta” la verdad de las identidades. En suma,
una educación sexuada justa es:
• Una educación que reconoce el carácter social y político del “proceso de sexuación” y el
carácter incorporado (“hecho cuerpo”) de la cultura y las relaciones de poder.
• Una educación sexual con enfoque crítico de género, lo que implica avanzar en la
deconstrucción de los componentes pedagógicos sexistas y heteronormativos de los discursos
hegemónicos, y los componentes innovadores de los subordinados.

• Una educación sexual que apunta a recuperar la integralidad de la sexualidad, superando los
enfoques bio-médicos, represivos, judicializantes o revictimizantes y dirigida a simbolizar,
conceptualizar e historizar las emociones sin intentar racionalizar, controlar o pedagogizar aquello
que fluye irracional o emotivo.
• Una educación que habilita la curiosidad y la formulación de preguntas reales, que construye y
fortalece voces diversas. Que da lugar a la incertidumbre de la multiplicación sin un fin final
“sobredeterminado” a priori; donde la novedad tiene lugar.
Lecturas de Cátedra: “Diversificación de educación media y ejercicio del rol docente
del nivel”

 Introducción
Después de que el Censo Nacional de 2001 arrojara datos muy desfavorables respecto de la
educación media y la educación superior en Argentina, la política educativa se ha orientado a la
creación de alternativas diversas para que la mayor parte de la población alcance los estudios
secundarios.
Actualmente la diversificación de posibilidades educativas ha crecido exponencialmente. En el
sistema educativo argentino existen 8 modalidades educativas, además de alternativas que
brindan título oficial pero que se encuentran por fuera del circuito tradicional de educación. El
objetivo de este trabajo es dar cuenta de la diversidad de alternativas existentes hoy en nuestro
país para transitar la educación media en función de la vocación, la diversidad de posibilidades,
realidades y contextos. Esto pone a los docentes en formación ante un abanico amplio de
posibilidades para el ejercicio de su futuro rol docente.
La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa
destinada a lo/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria.
Actualmente coexisten tres estructuras educativas hasta tanto finalice la etapa de transición hacia
la implementación de la nueva Ley de Educación Nacional, ya que cada provincia o jurisdicción
tiene autonomía de implementación.

 Establecimientos de Educación Media para jóvenes

Actualmente la Educación Secundaria se organiza en un Ciclo Básico y un Ciclo Orientado. El CB
es común para todas las orientaciones. Las escuelas secundarias tradicionales han unificado su
título al de Bachiller con orientaciones diversas. Después de la Nueva Ley Federal de Educación
se diversificó la oferta teniendo en cuenta el contexto y la necesidad comunal, dando a las
escuelas medias las orientaciones necesarias para la población que concurre a ellas.

 Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS)

Son escuelas que constituyeron la primera experiencia estatal de educación secundaria de
adultos trabajadores, en convenio con empresas, organizaciones gremiales y otras instituciones.

Están destinados a personas que quieran retomar o iniciar los estudios secundarios. Cuenta con
un plan de estudios de 3 años, pero puede finalizare antes dependiendo de los estudios previos
de cada estudiante, ya que se reconocen las materias aprobadas por medio de un sistema de
equivalencia. Pueden inscribirse mayores de 18 años que acrediten haber aprobado el ciclo
primario o bien estudios secundarios parciales. Se otorga un título secundario completo de validez
nacional habilitantes para continuar estudios terciarios o universitarios. El régimen es presencial y
el docente tiene la libertad para distribuir los contenidos a lo largo de los 3 ciclos conforme a las
características del grupo; también para suprimir los exámenes y reemplazarlos por un sistema de
evaluación conceptual y por una prueba de aprovechamiento.

 Terminalidad secundaria por Plan FINES

Surge en el 2009 en un intento de universalizar la educación media en el país y como
complemento de los planes de “Alfabetización” y “FINES Primaria”. Es un plan de alcance
nacional que funciona en todas las jurisdicciones y es financiado por el Tesoro Nacional.

Se desarrolla con dos grupos de estudiantes: “deudores de materias” y “terminalidad secundaria”.

Es semipresencial y modular. El Plan les permite a los jóvenes a partir de 18 y más años que
deseen iniciar o finalizar sus estudios secundarios la terminalidad secundaria recibiendo el Título
de “Bachiller”. Pueden asistir a partir de los 18 años alumnos que terminaron de cursar como
alumnos regulares el último año de la educación secundaria y adeudan materias. Reciben el
acompañamiento de tutores y profesores para la preparación de materias. Los estudiantes
deberán rendir y aprobar las tutorías en las Sedes del Plan FinEs. El Título de Terminalidad será
otorgado por la Escuela en la que cursaron el último año de la educación secundaria. El
Estudiante recibirá el Título que corresponde al Plan de Estudios con el cual cursó la carrera en
su Escuela de Origen.

 Escuelas de Reingreso
A partir de la Ley de Educación Nacional se comenzó un proceso de institucionalización de
prácticas inclusivas que apostaron a provocar mayores grados de inclusión. Esto implicó modificar
la estructura académica y curricular de la escuela secundaria tradicional.
Las escuelas de reingreso están destinadas a aquellos que cumplan los siguientes requisitos:
- Haber estado por lo menos un año fuera del sistema educativo
- Tener 16 años como mínimo y 18 como máximo
A veces llegan a través de la recomendación de profesionales sobre estas instituciones. Por lo
general llegan jóvenes con historias complicadas.

 Bachilleratos populares
Surgen como respuesta a la crisis educativa de comienzos del nuevo siglo y aún están creciendo
tanto en su diversificación como en sus avances respecto del reconocimiento oficial de sus planes
de estudio que difieren de las escuelas tradicionales. Son experiencias educativas creadas por
organizaciones sociales, sindicales y de derechos humanos, y una de sus principales demandas
es que el Estado las oficialice como escuelas públicas para jóvenes y adultos. Los logros han
avanzado hasta el reconocimiento del título de Bachilleres a sus egresados, pero los docentes no
reciben remuneración por su trabajo.

 Educación a distancia
El Programa tiene como objetivo mediar entre el docente y el alumno durante el proceso de
finalización de los estudios secundarios por medio de un campus virtual o a través de módulos
pedagógicos impresos para quienes no dispongan de herramientas digitales.
Educación a Distancia permite que los estudiantes mayores de 18 años accedan a las cursadas a
través de planes de estudio articulados en un Campus Virtual con Tutorías. Los estudiantes se
inscriben en cualquier momento del año y pueden realizar las cursadas en sus propios tiempos.

 Rol docente en el nivel medio

- El adulto educador
En la carrera docente, la formación se inicia en la entrada a las instituciones educativas como
estudiantes, donde comienza a tomar forma una concepción del rol docente que se fija en modo
de hábito. Los docentes reciben, desde su lugar de alumnos, un determinado modelo de
asimetría, pensada desde el ejercicio de saber y del poder del educador por sobre el educando.

Ante las modificaciones legislativas que corren a niños y adolescentes del lugar dependiente
(pasivo) y los ubican en un lugar subjetivo y activo, la asimetría debe plantearse como un cambio
de creación, constitución y funcionamiento  la asimetría sirve de apoyatura para ejercer el rol
desde una mirada preventiva de cuidado, como propone el marco legal. El docente adulto deberá
realizar el andamiaje necesario para que el estudiante transite el proceso de aprendizaje y, en
este quehacer, se encuentra ante la permanente aparición de conflictos que superan su
capacitación inicial.

Es fundamental no suponer que solo se trata de una cuestión de formación. Es importante no

centrar la asimetría en la lógica discursiva adultocéntrica  solo cuando habilitamos la
escucha y la mirada, y generamos en los estudiantes su propia escucha y mirada sobre nosotros
docentes, comenzamos a construir un código asimétrico generado por la lógica de quien escucha,
protege y se hace cargo de otro vulnerable a quien acompañar y cuidar en el recorrido de su
formación y que nos reconoce en ese rol. Es a partir que deposita su confianza y respeta la
palabra de ese adulto con quien construyó un vínculo de reconocimiento y afecto.

La relación asimétrica es una herramienta que le permite al educador ejercer el cuidado del
joven durante su vida en la escuela, sosteniendo a modo de guía y facilitador (andamiaje) el
tránsito por este período de aprendizaje de su vida. El estudiante subjetivado, reconocido en sus
deseos y derechos, establecerá con su docente un vínculo estrecho, generando así una situación
ideal para toda acción preventiva y de cuidado en un marco de derecho y de ética.

- El formato de ejercicio del rol encuadrado en la escuela media actual

a. El profesor por cargo

La Ley (2008) que reglamenta el proyecto de Profesor por cargo, tiene como objetivo principal
lograr el sentido de pertenencia de los docentes a una institución teniendo horas por fuera del
aula para la participación en proyectos institucionales que fortalezcan el trayecto educativo de los
jóvenes y mejore la situación de los “docentes taxi” que debían viajar de una escuela a otra
durante su jornada laboral.

Artículo 3°.- El “Régimen de profesores por cargo docente” tiene los siguientes objetivos:
a. Mejorar la calidad de la educación brindada por los establecimientos de nivel medio y
facilitar el acceso, la permanencia y la promoción de sus alumnos en los diferentes cursos
y modalidades.
b. Promover actividades institucionales extra clase que complementen las acciones
áulicas, para promover, mejorar y optimizar la formación integral de los alumnos.
 c. Propiciar la concentración horaria del personal docente para profundizar el compromiso
y la pertenencia a la institución educativa, y mejorar las condiciones laborales de los
educadores.
d. Implementar proyectos institucionales que favorezcan el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
e. Propender estrategias y formatos de innovación para acompañar el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
f. Crear las condiciones que alienten el trabajo en equipo y la formación y capacitación
profesional del personal docente.

Cada institución, contemplando sus características propias, su modalidad y necesidades fomenta

la realización de proyectos que los profesores por cargo diseñan y desarrollan en la escuela. En
la mayoría de los casos encontramos proyectos o diferentes expresiones que fortalezcan la
convivencia escolar y el aprendizaje.

b. El profesor tutor
El docente tutor es un educador que se mantiene cerca de los alumnos en sus procesos
cotidianos de enseñanza-aprendizaje, interviniendo en otras áreas que no son indiferentes en la
vida de la persona en dicha situación: contención afectiva, detección de problemas relacionales,
posible proceso de orientación vocacional, testimonio de formación en valores, etc. La relación
tutorial entraña una relación individualizada con el alumno, pretendiendo integrar la experiencia
escolar con la extraescolar: el tutor es el nexo de coordinación entre la escuela y la familia.

 Marco legal respecto del rol ante derechos vulnerados de niños y jóvenes

Ley 26.061: marco legal sobre los derechos de niñas/os y adolescente. Es importante conocerla
para nuestro trabajo docente, en especial los siguientes artículos:

ARTÍCULO 2° - APLICACION OBLIGATORIA. La Convención sobre los Derechos del Niño es de

aplicación obligatoria en las condiciones de su vigencia, en todo acto, decisión o medida
administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se adopte respecto de las personas hasta
los dieciocho años de edad. Las niñas, niños o adolescentes tienen derecho a ser oídos y
atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten, en todos los ámbitos. Los derechos y
las garantías de los sujetos de esta ley son de orden público, irrenunciables, interdependientes,
indivisibles e intransigibles.

Si volvemos sobre los diferentes modelos de vínculo entre docentes y estudiantes, es importante
destacar el valioso aporte que hace esta ley respecto de la subjetivación del/la estudiantes.
Oírlos y atenderlos implica escuchar lo que dicen y muestran en sus diferentes formas y hacer
algo al respecto. En todos los ámbitos, incluye claro está, a la escuela. La ley no permite el “no te
metas”. Que no se vulneren sus derechos es una cuestión de todos.

ARTICULO 9° - DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD PERSONAL. Las niñas,

niños y adolescentes tienen derecho a la dignidad como sujetos de derechos y de personas en
desarrollo; a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio;
a no ser sometidos a ninguna forma de explotación económica, torturas, abusos o negligencias,
explotación sexual, secuestros o tráfico para cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o
degradante. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física, sexual,
psíquica y moral. La persona que tome conocimiento de malos tratos, o de situaciones que
atenten contra la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente, o
cualquier otra violación a sus derechos, debe comunicar a la autoridad local de aplicación de la
presente ley. Los Organismos del Estado deben garantizar programas gratuitos de asistencia y
atención integral que promuevan la recuperación de todas las niñas, niños y adolescentes.

Si construimos un vínculo de confianza, seremos un adulto referente. Cuando el/la niño o

adolescente se siente cuidado, reconocido, querido se permite confiar. Es muy probable que en
este juego aparezca la palabra, el dibujo, el regalo, el secreto, que dé cuenta de la vulneración de
algún derecho. La ley nos obliga a tomar parte y buscar los medios adecuados de cuidado, para
que esto no ocurra. Como docentes debemos implementar los mecanismos necesarios para que
acceda a la salud.

ARTICULO 15. - DERECHO A LA EDUCACION. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho
a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el
ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando
su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus
competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos
humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente. Tienen derecho al acceso y
permanencia en un establecimiento educativo cercano a su residencia. En el caso de carecer de
documentación que acredite su identidad, se los deberá inscribir provisoriamente, debiendo los
Organismos del Estado arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento.
Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación
o diploma correspondiente. Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen
todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes
a su condición específica. Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles
el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce
de una vida plena y digna.

Este artículo aborda de lleno la diversidad, el valor por lo diferente, limitando así la discriminación
que sabemos, se padece con fuerza en nuestro país a pesar de la lucha por evitarla.
Cuando el artículo refiere que la familia y la sociedad y el Estado como garantes, indica
claramente que se trata de una cuestión de concientización social además de una cuestión legal.
Esto es, más allá de la importancia fundamental que tiene la sanción de la ley y la función del
Estado como proporcionador de los medios para aplicarla, si apuntamos a que las nuevas
generaciones crezcan plenas de derecho, todos debemos posibilitar su cumplimiento.
EVALUACIÓN

“Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Cap 5: Nuevas formas de evaluar”
– Anijovich

Desafiar las concepciones tradicionales y homogenizantes de la enseñanza parece una tarea

posible a la que muchos maestros se animan, mientras que desafiar la evaluación todavía resulta
complejo. Partimos de la idea de que “saber algo” no es solo adquirir conocimientos; se trata de
enseñar para que los alumnos comprendan, lo cual implica usar el conocimiento de manera
reflexiva para analizar un problema, para establecer relaciones con conocimientos anteriores y
con otros nuevos. Comprender significa poder explicar y comunicar, saber cuándo y cómo actuar,
y utilizar múltiples perspectivas en diferentes situaciones.

En las aulas heterogéneas tendremos que encontrar nuevas formas de evaluar la comprensión, la
apropiación y la utilización de los saberes, y modos alternativos de valorar resultados teniendo en
cuenta que estos necesitan ser expresados en una forma válida para los cánones del sistema
educativo en el que está inserta la escuela. A partir de esta preocupación, intentamos reconocer
las prácticas que están al servicio de la acreditación, bajo el mandato de la escuela
homogeneizadora, para pensar en otras funciones y modalidades de la evaluación que, por el
momento, pueden ser complementarias de los sistemas de evaluación vigentes.

Casanova Rodríguez sostiene que es preciso pensar múltiples caminos para tratar de adecuar el
sistema educativo al alumno, y no viceversa. Las prácticas de evaluación deberían ser
integradoras de variedad de desempeños, de articulaciones y encadenamientos, proponiendo
instancias e instrumentos de evaluación que permitan a los alumnos aprender al mismo tiempo en
que se recoge información acerca de sus desempeños y producciones. Evaluar en un aula
heterogénea nos conduce a interpelar las funciones formativa y sumativa de la evaluación,
entendiendo que ambas son importantes y complementarias.

La evaluación sumativa efectúa un juicio de valor que contribuye a acreditar resultados, se

centra en los aprendizajes finales de una unidad, un proyecto, una disciplina. Si bien estamos
habituados a este tipo de evaluación, no siempre resulta fácil poner una nota.

La evaluación formativa tiene la función de comprender los procesos de aprendizaje de los

alumnos para rediseñar o ajustar las estrategias de enseñanza; entiende el aprendizaje como un
proceso que el alumno recorre a través de una variedad de actividades por medio de las cuales
adquiere, estructura, organiza y reestructura sus conocimientos. El propósito principal de este tipo
de evaluación es mejorar los aprendizajes de los estudiantes y aumentar la probabilidad de que
todos aprendan. Algunos autores definen a la evaluación formativa como un proceso en el que se
recaba información con el fin de revisar y modificar la enseñanza y el aprendizaje en función de
las necesidades de los alumnos y las expectativas de logro por alcanzar de los docentes. Su
intención es que las actividades de evaluación que los alumnos llevan a cabo favorezcan el
proceso de autorregulación, de modo que ellos mismos puedan identificar sus dificultades,
diseñar estrategias y utilizar una variedad de instrumentos para superarlas. En su función
reguladora trata de identificar las debilidades y las fortalezas de un alumno, más que juzgar o
calificar los resultados; esto implica intervenir durante el proceso de aprendizaje antes de avanzar
hacia la calificación.

Si bien el proceso de evaluación está conformado por todas las actividades en las que los
docentes y los alumnos participan, el foco esta puesto en lo que cambia. Una evaluación
formativa cumple su función cuando las evidencias de logro de los estudiantes son la base para
tomar decisiones sobre los pasos por seguir en el proceso de aprendizaje y las propuestas de
enseñanza. Cuando el foco de la evaluación esta puesto en la decisión que necesita ser tomada,
el docente puede buscar fuentes relevantes de evidencia y decidir de la manera más inteligente
posible.

En relación con las decisiones docentes, sólo podemos conjeturar o hipotetizar acerca de lo que
los estudiantes aprenden y lo que necesitan mejorar, según lo que observamos a través de su
participación o de sus producciones escritas. Con el fin de disminuir la incertidumbre y la
parcialidad, es necesario recoger información de una multiplicidad de situaciones en la que los
alumnos están aprendiendo. En consecuencia, los docentes tienen que ofrecer variedad de
oportunidades para que sus estudiantes den cuenta de sus aprendizajes. Las interacciones entre
docentes y alumnos son una oportunidad para obtener información acerca de las inferencias
sobre lo que estos aprenden y lo que necesitan para mejorar y cómo lograrlo.

La evaluación auténtica

Consideramos que este es el tipo de evaluación más adecuada para las aulas heterogéneas, en
consonancia con las consignas auténticas que se formulan en las actividades de aprendizaje. De
acuerdo con Wiggins, una actividad de evaluación es auténtica cuando considera:

- Tiene un propósito claramente definido, algo que hay que alcanzar o concretar.
- La tarea a realizar tiene destinatarios concretos, interlocutores en el mundo real.
- La tarea propuesta es desafiante y requiere enfrentar y resolver problemas poco
estructurados, que pueden tener más de una solución, con información redundante o
carente.
- Incluye restricciones y condiciones para lo cual es necesario reconocer cuales son, buscar
alternativas existentes o crear una y tomar decisiones para resolver los problemas
planteados.
- Implica utilizar una variedad de recursos cognitivos ya que las situaciones a abordar son
complejas.
- Requiere tiempo para desarrollar procesos de trabajo.
- Los desempeños que se proponen contribuyen también a desarrollar habilidades
metacognitivas en los estudiantes.
- Los objetivos por alcanzar se comparten con los alumnos y los criterios de evaluación
también se construyen de manera conjunta.
- Se visualiza con claridad la diferencia entre evaluación y calificación.

En la evaluación auténtica encontramos respuesta al paradigma centrado en un alumno

progresivamente autónomo, ubicado en un contexto, desafiado a resolver diversas situaciones de
aprendizaje significativas y complejas. A través de las actividades de aprendizaje y de evaluación
auténtica se intenta acercarse a la vida real. La evaluación auténtica se basa en el concepto de
evaluación de desempeño; actualmente se evalúan los desempeños de los alumnos en una
variedad de situaciones, tratando de recoger información acerca de los aprendizajes de los
alumnos dentro del contexto donde ocurren sin delimitar, en forma permanente, el momento del
aprendizaje y el de evaluación.

La recopilación de información es recomendable hacerla con una matriz o rúbrica que incluya los
distintos niveles de calidad de los desempeños de los alumnos. Los productos finales que los
docentes proponen los definen a partir de las comprensiones que sus estudiantes tienen que
lograr.

Las matrices de valoración: un instrumento para la evaluación auténtica

Considerando que este enfoque educativo trata de contribuir al desarrollo de la autonomía de los
estudiantes, no solo desde la enseñanza, sino también en la evaluación de los aprendizajes, es
necesario construir y transparentar los criterios de evaluación. Hacerlos públicos es un modo de
contribuir a una educación más democrática.

Para tomar conciencia sobre los criterios que constituyen el referente de una evaluación,
podemos utilizar matrices de valoración o rúbricas. Estas últimas son documentos públicos,
compartidos por docentes y alumnos, que permiten monitorear y ofrecer retroalimentación a las
producciones y/o los desempeños de los alumnos. Están conformadas por criterios que
responden a la pregunta “¿qué es importante considerar para evaluar? y por las respuestas. En
ellas se explicitan las expectativas de logro y/o los estándares referidos a una producción o a un
desempeño. Los criterios definidos tienen diferentes niveles de claridad que se visibilizan en la
matriz a través de descriptores, los cuales se expresan de manera clara y comprensible para
todos los actores involucrados en la evaluación.

Las matrices nos permiten diseñar un trabajo serio de autoevaluación y evaluación entre pares.
Para que esta última sea eficaz, es necesario trabajar con los estudiantes sobre su relevancia. Es
fundamental que los estudiantes conozcan los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva
que implica y los criterios de valoración si pretendemos que ofrezcan una retroalimentación que
contribuya al aprendizaje de su par. Pero no alcanza con la intención de comunicar los criterios de
valoración al comenzar el trabajo, sino que estos deben ser recordados y revisados en un
proceso de diálogo permanente entre los docentes y los alumnos para ajustar los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Para que el proceso de retroalimentación pueda enriquecer el aprendizaje de los alumnos, es

necesario crear las condiciones adecuadas en el aula. Estas constituyen un contrato más o
menos explícito entre docentes y alumnos y entre alumnos entre sí, al que deben adherir. Algunos
principios orientadores para la construcción de dispositivo entre pares son:

- Compartir, en forma explícita, las expectativas de logro y/o estándares con los alumnos
para orientar sus desempeños y producciones.
- Ofrecer información útil para que los alumnos identifiquen sus fortalezas y debilidades en el
aprendizaje de un contenido o procedimiento particular y progresivamente vayan
desarrollando la autorregulación del propio proceso de aprendizaje.
- Modelizar en voz alta un diálogo de retroalimentación la resolución y planificación de
alguna tarea, como modos de “hacer visible el pensamiento”.
- Plantear la retroalimentación en un tiempo cercano al desempeño o la producción de los
alumnos para que la tarea no pierda valor o impacto.
- Ofrecer preguntas que estimulen la reflexión metacognitiva.
- Crear un clima de respeto, tolerancia y aceptación de los errores y confianza en las
capacidades de los alumnos.
- Negociar permanentemente los significados de las palabras que utilizamos para formular
criterios de valoración y estimular la utilización de un lenguaje comprensible para quienes
reciben retroalimentación.

La retroalimentación entre pares es formativa en la medida en que intenta contribuir a la

identificación de fortalezas y debilidades, dar orientaciones y ayudar a visualizar oportunidades de
mejora, sin la presión de las calificaciones. La interacción entre el docente y los alumnos es una
fuente de evidencias a través de las cuales es posible acercarse a sus pensamientos, ayudar a
que estos se vean visibles.
Diseñar instrumentos de evaluación diversos

Un aula heterogénea requiere del diseño de instrumentos de evaluación diversos: se trata de

ofrecer a los alumnos distintas opciones para que demuestren lo que han aprendido, respetando
la idea de que las personas aprendemos de manera diferente. La posibilidad de elegir en la
evaluación, así como en la enseñanza, se alinea con el objetivo de estimular el desarrollo de
estudiantes autónomos. Las opciones que se ofrezcan se pueden combinar con consignas
obligatorias, comunes para todos los alumnos.

Con relación a las necesidades diferentes de los alumnos de un curso, es posible ofrecer un
mismo instrumento de evaluación a todos los estudiantes y variar las pistas que se le proponen a
cada uno.

Un propósito valioso de este enfoque es ayudar a los estudiantes a ser más conscientes a la hora
de determinar qué estrategias de aprendizaje les facilitan el desempeño en contextos específicos
y a comprender cómo modificar sus estrategias cognitivas, y/o apelar a recursos externos cuando
encuentran obstáculos en la resolución de la tarea y el logro de resultados exitosos.

Las creencias de los docentes acerca de la evaluación

Así como reconocemos que en un aula la conformación de los estudiantes es heterogénea,

debemos tener en cuenta que los docentes también son un conjunto heterogéneo. La concepción
de evaluación que sostienen los docentes se construye sobre la base de teorías o creencias
acerca de lo que es conocer, enseñar, aprender, su papel en la sociedad, las expectativas
institucionales y sociales, pero también sobre su biografía escolar, sus modos de ser alumno,
sobre los modelos docentes que los han formado. Dada la importancia de las creencias de los
docentes acerca de la evaluación y su impacto sobre los alumnos, es necesario diseñar
dispositivos que favorezcan evidenciar, analizar e interpelar dichas creencias. Las creencias de
los maestros acerca de la evaluación impactan sobre los alumnos y tienen consecuencias
negativas en muchos casos.

Shepard considera que para que los docentes hagan cambios significativos en las creencias
pedagógicas y en las prácticas concomitantes, ellos mismos necesitarán experimentar y
reflexionar sobre nuevos procedimientos, en el contexto de sus propias aulas. Los docentes
necesitan diseñar y probar diferentes maneras de evaluar a sus alumnos, así como lo hacen en la
enseñanza, y reflexionar sobre ellas junto con sus pares para poder generar cambios. Un docente
que reconoce su aula como heterogénea a la hora de evaluar contribuye para que sus
estudiantes aprendan de sus propios procesos, estimula a sus alumnos para que siempre tengan
un paso para seguir, diferente al de sus pares, construye y/o comparte los criterios de valoración
de desempeños con sus alumnos y ofrece variedad de oportunidades para que den muestras de
lo que han aprendido de diferentes maneras. Un docente que trabaja desde este enfoque
pedagógico cree en la posibilidad de que todos los alumnos aprendan y así lo transmite,
estableciendo coherencia entre las teorías adoptadas y en uso.
“La evaluación significativa. Cap. 5: La retroalimentación en la evaluación” –
Anijovich
En las últimas dos décadas hubo un cambio de paradigma en la evaluación educativa → se corre
el foco de la dimensión cuantitativa a la dimensión cualitativa y formativa. Camilloni señala que la
evaluación formativa se posiciona como la operación que permite recoger información de los
procesos que se encuentran en curso de desarrollo. En este marco, existe un interés creciente
por las dimensiones del proceso de evaluación relacionadas con la idea de ayudar a los alumnos
a aprender y a conocerse a sí mismos en tanto aprendices. Es importante:
• Otorgar un rol central al alumno en el proceso de ev.
• Instar a los estudiantes a asumir su responsabilidad sobre el propio aprendizaje
• Formular objetivos y criterios claros
• Favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos, de reflexión y de monitoreo de los
aprendizajes
• Dar un lugar relevante a la retroalimentación

La consideramos un eje fundamental de la evaluación formativa. Es aquella información que

tiene algún impacto, que genera algún cambio sobre un sistema. Se trata de informaciones que
circulan, de un punto a otro, y a modos de estímulos producen efectos sobre los elementos que
componen dicho circuito, y pueden, de este modo, modificar los resultados de un sistema e
incluso al sistema mismo → la retroalimentación es un proceso de regulación de los
sistemas. Es propia de un sistema que tiene una finalidad y busca autorregularse para lograra

Analizaremos la retroalimentación y su función en el proceso de evaluación formativa.

 Los interrogantes y el lugar del docente en las prácticas de retroalimentación
1. Impacto de la retroalimentación → ¿sobre qué impactan las retroalimentaciones que los
docentes ofrecen a sus estudiantes?

En trabajos encontramos distinciones entre retroalimentaciones focalizadas en la

autoestima y retroalimentaciones focalizadas en la tarea. En las primeras, destacar el
desempeño y el esfuerzo busca influir en los aspectos emocionales de los estudiantes
persiguiendo efectos positivos; no obstante, este tipo de retroalimentaciones puede
provocar mejoras en el aprendizaje a partir de un incremento en la autoconfianza y en la
capacidad de logro, pero también puede inducir el efecto contrario: que el alumno no
reconozca que necesita mejorar algunos aspectos de su trabajo.

La retroalimentación es más productiva si se centra en la tarea, en cómo el alumno la

resuelve y cómo autorregula su aprendizaje → la retroalimentación debe ser relevante y
responder a las necesidades de los alumnos; ser a la vez diagnóstica y prescriptiva

2. Distribución de la retroalimentación, en cantidad y calidad, que ofrecen los docentes a

diferentes tipos de alumnos

En la práctica de la retroalimentación, los docentes solo la usan en forma específica y

abundante cuando se encuentran con producciones o desempeños en los que se localizan
“zonas grises”: necesitan que los alumnos completen o mejoren su trabajo, para poder
tomar decisiones acerca de su aprobación o no. En este sentido, la retroalimentación está
 más centrada en la necesidad del docente que en la intención de ayudar al alumno a
desarrollar conciencia metacognitiva.
Es posible afirmar que las retroalimentaciones cuyos contenidos son positivos habilitan a
los estudiantes a focalizarse en los aspectos “autosuficientes” por mejorar. Por el contrario,
las devoluciones de contenido negativo parecen requerir mayor regulación, tanto en la
cantidad de información como en el tipo de ayudas que se van a ofrecer, para que su
impacto pueda ser direccionado en forma adecuada.
3. ¿La retroalimentación se propone mirar hacia el pasado o trabajar hacia el futuro? ¿El
impacto y el cambio posterior a la retroalimentación perduran?

Es importante tener presente que el estudiante no siempre va a producir una acción

espontánea de revisión y/o mejora por el solo hecho de haber recibido una
retroalimentación → Si al momento de ofrecer retroalimentación la mirada está puesta en
el pasado o en los errores cometidos, los estudiantes no suelen realizar ninguna acción al
respecto. Para que se puedan revisar resultados y/o desempeños hacia atrás y al mismo
tiempo tender a una mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso de
retroalimentación. Por ejemplo: que vuelvan a entregar sus tareas con las modificaciones
indicadas.
4. ¿Qué decisiones toma el alumno respecto a la información que recibe?

Cuando la retroalimentación se ofrece como un “regalo”, en lugar de instalarse como un

espacio de diálogo, el estudiante responde de forma pasiva. Lo contrario ocurre si se
produce un intercambio entre el docente y el estudiante.
Parece existir la suposición de que alcanza con ofrecer retroalimentación para que los
estudiantes comprendan y emprendan acciones a partir de ella. Pero investigaciones
muestran las dificultades de los estudiantes para comprender las retroalimentaciones y de
los docentes para ofrecerlas en un lenguaje claro y accesible → la efectividad de una
retroalimentación depende del tipo de receptividad de quien la recibe, pero también
de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el feedback debe utilizar un nivel de
lenguaje verbal y no vebal adecuado para su receptor, y crear un contexto físico y
emocional apropiado para que el mensaje impacte en la dirección deseada.
5. ¿Hay que ofrecer retroalimentación individual o grupal?

Esta pregunta nos hace pensar en quiénes son los alumnos y qué grado de compromiso
tienen en relación con su propio proceso de aprendizaje → en la medida en que el
compromiso y el grado de conocimiento sobre las propias fortalezas y debilidades sea
mayor, las devoluciones grupales enriquecerán a cada uno de los miembros del grupo y
estimularán el intercambio de ideas, estrategias y recursos.
Para que las retroalimentaciones grupales sean más eficaces, podemos ofrecerlas a un
grupo pequeño después de haber resuelto una tarea. Otra opción, es ofrecer
retroalimentación a todo el grupo sobre aspectos comunes de los aprendizajes realizados
por los alumnos considerando los errores más frecuentes, los conceptos que no se
comprendieron bien, o compartiendo las diferentes ideas y estrategias utilizadas por los
estudiantes.
6. Modos en que el docente ofrece retroalimentación

Las retroalimentaciones dependen de varios factores: experiencias anteriores, tipo de

creencia sobre la capacidad de los estudiantes, construcción de un clima de confianza en
 el aula, tipo de comunicación y de vínculo, etc. Los docentes utilizan distintos tipos de
códigos para ofrecer retroalimentación, como:
- Solo efectuar marcas sobre los errores o aspectos que no cumplen con los criterios
solicitados

- Efectuar marcas y además corregir

- Efectuar marcas y escribir comentarios al respecto

- Efectuar marcas y sugerir como mejorar

- Efectuar marcas y dialogar sobre ellas con los estudiantes

Las observaciones indican que la retroalimentación que se brinda asume en pocas

ocasiones la función de orientar. No es frecuente el planteo de preguntas o la invitación a
compartir reflexiones con los estudiantes. Un factor crítico es el tiempo disponible de los
docentes para ofrecer retroalimentaciones sustantivas a todas las producciones de los
alumnos.
7. ¿Es necesario que el docente tenga algunas competencias, en términos de comunicación,
para ofrecer retroalimentación?

El tono y el modo de ofrecer retroalimentación no son cuestión de “forma”, sino de fondo.

En cualquier situación de interacción, la “forma” determina la buena comunicación y
moldea el contenido del mensaje. El “que” está impregnado del “como” → nos interesa
prestar atención al tema del diálogo. En este proceso es necesario el diálogo cuya
intencionalidad consiste en proporcionar un contexto para el aprendizaje reflexivo y para
apoyarlo. Si el propósito del diálogo es claro y específico, existen mayores posibilidades de
una escucha activa y de un intercambio de ideas genuino.

Hasta aquí nos hemos referido a la retroalimentación, entendida como un intercambio, más o
menos dialógico, entre un docente y un estudiante o grupo de estudiantes. Si bien una
retroalimentación eficaz conducida por un docente en forma sistemática y no esporádica ayuda al
alumno a desarrollar conciencia metacognitiva, la retroalimentación también tiene lugar entre
los pares y en los procesos de autoevaluación. Estos aspectos inciden en el desarrollo de un
aprendiz autónomo.

 La retroalimentación y la construcción de la autonomía

Alumno/aprendiz autónomo es aquel que dispone de competencias para enfrentar desafíos,
resolver problemas e interactuar con otros → interés: reflexionar sobre los aportes que la
autoevaluación y la evaluación entre pares pueden hacer al desarrollo de estas
competencias/capacidades.
La evaluación entre pares presenta muchas críticas, es por eso que se han diseñado algunos
lineamientos para este tipo de prácticas, como: • Sugerir que las retroalimentaciones entre
pares sean anónimas • Trabajar sobre un protocolo o una guía de preguntas • Alternar
retroalimentaciones por escrito con devoluciones cara a cara • Organizar devoluciones de un
equipo a otro
Topping investigó la retroalimentación entre pares, la cual se evidencia en un ciclo de procesos
cognitivos y emocionales. El autor identifica niveles de profundidad donde la retroalimentación
entre pares puede contribuir en los aprendizajes tanto de q uienes reciben como de quienes la ofrecen
FACTORES Y MODOS DE INTERVENCIÓN EN LA RETROALIMENTACIÓN ENTRE PARES

FACTORES MODOS DE INTERVENCIÓN

Definir objetivos y planes entre quienes ofrecen y

quienes reciben retroalimentación. Organizar los
Aspectos organizativos y de compromiso
tiempos y los espacios para que los estudiantes
puedan interactuar

Presentar a quienes reciben la retroalimentación,

Conflictos cognitivos conflictos o desafíos cognitivos que permitan revisar
errores, concepciones previas

Ofrecer actividades que estén dentro de la ZDP para

Andamiaje
evitar dañar el exceso de desafío

Desarrollar habilidades para escuchar, describir,

explicar, argumentar, formular preguntas, sintetizar,
Habilidades de comunicación
tanto para quienes ofrecen como para quienes reciben
la retroalimentación

Promover un clima de confianza mutua, apoyo,

Aspectos afectivos responsabilidad, reconocimiento de la capacidad de
influenciar uno sobre el otro

Topping avanza en el desarrollo del proceso de evaluación entre pares que culmina en la
metacognición, a través de la cual los estudiantes hacen explícitas sus estrategias de aprendizaje
y la autoestima en relación con la creencia y la confianza en su capacidad de aprender.
Para llevar adelante un proceso de evaluación entre pares y que este efectivamente cumpla con
su función de retroalimentación, es necesario destinar un tiempo para que los estudiantes
comprendan el para qué, el sentido, las diferentes estrategias que se pueden utilizar, así como los
obstáculos que posiblemente encontrarán en el camino. Los estudiantes tienen que conocer los
objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta implica y los criterios de valoración
para ofrecer una retroalimentación que contribuya al aprendizaje de su par.
En relación con la autoevaluación → se sostiene que uno de los fines de la evaluación es que los
alumnos aprendan a autoevaluarse, aunque existen múltiples confusiones sobre su práctica y
significado. Cuando el alumno asume un rol activo, protagónico, dentro del campo de la
evaluación, tendrá más posibilidades de revisar sus tareas y mejorarlas.

La autoevaluación es el proceso en el cual el estudiante reflexiona sobre la calidad de sus

trabajos, los analiza y emite un juicio de valor a la luz de los criterios previamente establecidos,
con la intención de mejorar sus aprendizajes y convertirse en un aprendiz autónomo

Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentación que lo ayude a
clarificar los objetivos por alcanzar, los criterios y estándares de su formación profesional, así
como las competencias pertinentes en dicha formación/profesión. Es importante que esta
retroalimentación no sea solo oral, sino que se utilicen documentos escritos que permitan al
alumno utilizarlos como referencias.

 Buscando coherencias
En la evaluación formativa, las evidencias sobre los logros de los estudiantes son utilizadas para
tomar mejores decisiones sobre cómo continuar el aprendizaje y la enseñanza. Dichas decisiones
pueden ser tomadas por los docentes, los propios estudiantes o sus pares.
Esta perspectiva cambia el modo de enfocar la evaluación, involucrando en el proceso a una
variedad de interlocutores que asumen proactivamente sus respectivas responsabilidades sobre
el aprendizaje y la enseñanza. Este modo de comprender e implementar la evaluación forma
parte de un enfoque de la enseñanza que sostiene que todos los alumnos tienen potencial para
aprender y son diversos entre sí.
Si la retroalimentación permite detectar fortalezas y debilidades, obtener orientaciones y generar
espacios sistemáticos para el intercambio de percepciones, experiencias y saberes, contribuirá a
rediseñar cursos de acción, desarrollar aprendizajes más profundos y desempeños más eficaces.
No obstante, no olvidemos que para que esto sea posible, es necesario instalar espacios
dialógicos en nuestras prácticas de enseñanza y evaluación cotidianas.
“Autoevaluación. Aportes para un modelo de evaluación. Cap. 5: La evaluación
democrática” – Bocanegra Vilcamango

I. Por qué una evaluación democrática

El ejercicio de la evaluación debe ser un espacio de privilegio que convenga la caracterización de

sus miembros en las condiciones de sujetos y no de objetos, en referencia al alumno  es
necesario que el marco teórico utilizado encuentre en su tejido una lógica con la práctica y, sobre
todo, en la valoración de los resultados de quienes son evaluados. Esta condición privilegia el
protagonismo y la igualdad de condiciones tanto a docentes como a alumnos. La igualdad de
condiciones es importante si se considera que la evaluación es una “oportunidad para aprender”,
entendiendo que este aprendizaje no es un privilegio ocasional de los alumnos, sino que el
docente también aprende en dicho proceso. Así pensado, el aprendizaje puede sustentarse en
dos ideas principales:

1. El modelo de evaluación democrática

2. El proceso de socialización que promueve la evaluación al mirar a sus protagonistas en
condiciones ideales para aprender.

La relación aprendizaje-evaluación-democracia tiene una razón importante que se inspira en el

ejercicio de la democracia desde la evaluación entendida como modelo. El desarrollo de la
democracia a través de la evaluación es una tarea que necesita del esfuerzo docente para
motivar a los alumnos, siendo este proceso de aprendizaje un producto de la evaluación como
acto que compromete a docente y alumnos en igualdad de condiciones.

La cultura de la evaluación se trata de un conjunto de valores, actitudes y procesos de reflexión

participativa y sistemática acerca de la misión de la institución, sus objetivos, sus estrategias y
sus programas con el fin de generar conocimiento, sistematizar la experiencia y realizar una
validación rigurosa.

UNICEF aporta que la evaluación es un proceso asociado implícitamente a los valores y

actitudes, por lo tanto los sujetos que la comparten deben asumir que el entorno de la evaluación
es también la evidencia de buena práctica en valores  la evaluación no es un proceso
independiente al proceso de aprendizaje, y que tiene fines propios. No se trata de un
proceso aislado en el que no se pueden manifestar los valores de las personas, debido a que
como proceso invita a ser reflexivo permite identificar elementos que van más allá de lo didáctico
o lo pedagógico y en donde la evaluación trasciende. Puesto que no es un proceso aislado dentro
del seno del cultivo de valores y actitudes, el proceso de evaluación permite identificar otros
elementos, quizás hasta el omento no identificados.

El desarrollo de una cultura de la evaluación asociada a la práctica de la democracia debe ser un

paradigma a construir que permita el surgimiento de nuevas formas de evaluar que busque la
participación de los alumnos para identificarlos como sujetos y no como objetos  la participación
de los alumnos en el proceso de evaluación debe ser una idea a construir, y para eso se necesita
repensar, reflexionar y criticar los conceptos y teorías de evaluación existentes.
  El modelo democrático de la evaluación

Es pensado como una herramienta de desarrollo personal cuyo espacio es indefinido. El modelo
sugiere 8 momentos a considerar.

1. Empieza juzgando el sentido de la evaluabilidad de la evaluación, que determina las

condiciones ideales de trabajo de las instituciones, garantizando el buen nivel de
desempeño de los actores. Si evaluar el proceso de aprendizaje o la gestión diaria de las
instituciones educativas conduce al crecimiento y desarrollo institucional, entonces el
ejercicio de evaluación se relaciona con otros escenarios como: la calidad del aprendizaje,
los estándares de calidad, el comportamiento de los docentes y los resultados  el
ejercicio de evaluar determina más de un escenario a ser caracterizado: evaluar desde un
modelo es trascendente para las prácticas de “evaluar y ser evaluado”, asumiendo el
ejercicio de la democracia de los actores involucrados.

2. Se debe considerar el análisis del proceso institucional de toma de decisiones de los

usuarios de la evaluación, la cual es vital como segundo elemento para la evaluabilidad.
El modelo democrático considera que los usuarios son todos quienes participan en el
proceso, teniendo sus decisiones el mismo valor. No concibe distinciones entre los
usuarios, ni se caracteriza el rol del docente como único usuario. La igualdad de
condiciones es el principio del modelo democrático

3. La igualdad de condiciones debe definir que cada usuario tenga la posibilidad de “crear la
capacidad para diseñar e implementar un sistema de evaluación”. Esto no se
argumenta en las capacidades profesionales de los docentes como único insumo, sino que
también juzga el empirismo de los alumnos basado en su práctica de la observación y
sentido común. La evaluación, entonces, no debe solo contar con las capacidades
profesionales del docente sino también con los juicios razonables de los alumnos. La
oportunidad del modelo democrático trasciende al ejercicio participativo de todos los
usuarios: esto permite caracterizar el rol de los alumnos desde una perspectiva diferente,
es decir, experimentar el proceso de “saber hacer preguntas”, capacidad que lleva implícito
que los alumnos deben saber cierto tipo de contenidos. En este proceso se identifica en
cambio, que cuando se plantea preguntas no siempre se conocen las respuestas,
ocasionando la necesidad de buscarlas. La vivencia de los alumnos al plantear sus propias
preguntas es un hecho que caracteriza situaciones de mejor participación y actuación
 democrática. Se trata de reconocer que si los alumnos asumen papeles dentro de la
evaluación mediante el diálogo se puede propiciar el desarrollo de un lenguaje crítico al
valorar los errores. La explicación de los mismos es una ruta a seguir si queremos lograr el
desarrollo del pensamiento crítico mediante el diálogo como elemento inherente a la
evaluación democrática. La construcción de preguntas, en cualquiera de las modalidades,
promueve el proceso de socialización de la información. También se aprende cuando se
elabora un examen, y si esta elaboración se desarrolla en equipo, el proceso de
socialización se habrá dado y el aprendizaje se consolida en el proceso de calificación
como otro espacio socializador importante.

Todo este proceso sencillo y de desarrollo temporal, tiende a formar en el alumno la

responsabilidad de valorar o autoevaluarse para influir en el calificativo teniendo como
antecedente el nivel del logro de las capacidades. Las condiciones emocionales van a mejorar
notablemente e influir en la autoestima del alumno de manera preponderante en términos de:
seguridad, confianza en sí mismo, disciplina, identidad con el área y con el docente.

La práctica de la evaluación considerando la participación democrática de los alumnos establece

que éstos construyen su libertad, valoran las indicaciones del docente. El sentido democrático de
este proceso privilegia la participación de los alumnos, pues tienen la ocasión de plantear
preguntas y compartirlas.
“La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Cap: La
calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran (p.
35-176) – Camillioni

¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?

Introducción

Escribir sobre el tema de la evaluación educativa suele ser una invitación a ceder a una de estas
tres tendencias: caer en la tentación de desarrollar un discurso a la vez complejo y abstracto
acerca de sus orígenes, trayectoria y connotaciones actuales; reducir el foco de atención
solamente al análisis, construcción y elaboración de propuestas concretas destinadas a mostrar y
ejemplificar, en el campo de las prácticas áulicas, una serie de metodologías e instrumentos
(concepción tecnicista); intentar responder a las preguntas sobre el qué, cómo, cuán evaluar, de
manera directa y específica, quedando en una prolija y ordenada descripción de cierto número de
cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a preguntas, también
aparentemente sustantivas.

En este capítulo se realizarán un aserie de presentaciones de una serie de criterios y principios,

que poseen un cierto grado de generalidad y abstracción, analizándolos en un breve desarrollo
teórico que intenta explicarlos y acotarlos al tema propuesto. Nuestro objetivo principal es poder
generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes preocupados por la calidad
educativa de su trabajo, preocupación que comprende a las prácticas evaluativas.

La hipótesis con la que nos vamos a manejar es que es posible transformar la evaluación en una
herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es que se
toman en consideración algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras. Algunos principios
como guía de la reflexión serán:

a) La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje sino que

es parte de cada uno de ellos. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente
evalúa, discrimina, valora, etc. entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que
carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que
es continuamente formativo.
b) La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando nos preguntamos ¿qué
enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? De qué modo lo enseño? Etc.
c) No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la
situación en la que se ubiquen.
d) Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están
aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la
posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los
estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita
comprender y aportar a un proceso.
e) Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso
evaluativo. Su riqueza y su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y
juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.
f) La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras
educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las
problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los
logros alcanzados (previstos o no previstos), facilita la tarea de descubrir relaciones y
fundamentar decisiones.
 g) La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de
construcción de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con
amplias posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso.
h) El uso de información proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema
del poder en este campo, permitiendo o dificultando la apropiación democrática del
conocimiento que en él se produce.

En este capítulo hemos tratado de presentar un enfoque de la evaluación educativa alejado de la

constatación, la mediación y la comparación de los conocimientos. No nos parece demasiado
justo el uso de procedimientos iguales entre desiguales, aunque aparentemente lo sea y algunos
estén interesados en que asi se los considere. En confrontación con esta posición es que nos
preguntamos si era posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento.
Ante esto, nuestra respuesta es afirmativa, pero como mínimo deberán cumplirse dos
condiciones:

- Condición de intencionalidad: para utilizar la evaluación como un modo de construcción de

conocimiento fundado, autónomo y crítico, los sujetos deben estar interesados en ello.
- Condición de posibilidad: al tratarse de una propuesta que ofrece herramientas para un
trabajo artesanal cuyo modelo lo crea el propio sujeto, la evaluación entendida en estos
términos requiere: que los sujetos puedan desplegar cierto grado de autonomía,
autoestima y autovalía personal; que exista u medio educativo que admita o valore estas
actividades; y que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente
para su desarrollo.

Una escuela que no esté dispuesta a exponerse al juego democrático, probablemente no

adoptará estos principios. Pero unos docentes que estén sometidos a condiciones de trabajo tales
que no cubran los requisitos básicos y mínimos para el desarrollo de su tares, quizá deban hacer
uso de ellos para avanzar en el conocimiento de su propia situación de educadores y utilizarlos
también como herramientas para promover críticamente su profesionalidad y la autonomía de sus
alumnos.

La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran

Introducción

La evaluación de los aprendizajes de realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la

enseñanza y del aprendizaje, está constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación.
Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los
alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado
integralmente como una estructura, así como la de cada uno de sus componentes.

Un principio general que rige el diseño de un programa de evaluación es el de la economía de

tiempo. Las condiciones en que se desenvuelve actualmente la educación escolar en todos los
niveles implican la necesidad de sortear algunas dificultades para la evaluación porque las clases
suelen ser numerosas como producto de los muy significativos y deseados procesos de
democratización de la educación. Esto plantea el requerimiento de encontrar las técnicas
adecuadas para la enseñanza de grupos numerosos, así como las técnicas de evaluación que
puedan acompañar adecuadamente a una enseñanza que promueva aprendizajes significativos
en todos los alumnos, que evite el fracaso escolar, la repitencia y la deserción, y que permita
hacer efectivo el propósito de igualar las oportunidades educativas reconociendo los derechos a
la igualdad así como a la diversidad de rasgos personales de los alumnos. Por ello, la calidad de
un programa de evaluación está sujeta a su capacidad para evaluar justa y equitativamente a
grupos numerosos integrados por alumnos diferentes.
No es posible hablar de la evaluación de los aprendizajes al margen de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que los han generado. Una condición fundamental para el diseño de
programas de evaluación es que tienen que ser consistentes con los proyectos de enseñanza y
aprendizaje de la institución ya que solo alcanzan su propósito de servir como dispositivos para el
perfeccionamiento de los resultados de la educación cuando se convierten en juicios de
autoevaluación, tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la escuela y
del sistema.

Para lograr una buena configuración de los procesos de enseñanza, el docente debe tomar
decisiones adecuadas, las cuales están fundadas sobre las concepciones que ellos tienen acerca
de qué es enseñar, qué es aprender, cuál es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos
deben adquirir y qué funciones tiene que cumplir la escuela. Hay un conjunto de teorías o ideas
basadas en el sentido común o en teorías científicas a través de las cuales cada docente procura
construir explicaciones de los procesos y las funciones relacionadas con la intervención
pedagógica. Estas explicaciones le sirven de fundamento cuando diseña su proyecto de
enseñanza. Los docentes también ponen en juego la información que poseen acerca delo que
está ocurriendo con sus alumnos y las características que suponen que estos tienen como
individuos y como grupo de clase, ya que ellos son los destinatarios de la enseñanza. Si se parte
de estas premisas, se advierte que la importancia del papel que desempeñan las teorías
explicativas de cómo ocurren estos proceso, que modalidades aportan en su presentación y
cuáles son las variables que inciden en ellas, obliga al docente a efectuar el análisis y la
reconstrucción de dichas explicaciones teóricas, de modo de trabajar con aquellas a las que
estima más apropiado adjudicar un mayor valor científico por su actualidad, seriedad y rigor. Para
efectuar estas previsiones, el docente debe poseer información de distintos tipos, la cual puede
ser recogida por medio de la observación del desarrollo de los procesos de enseñanza.

Para que haya una evaluación con sentido es indispensable que existan criterios que permitan
construir juicios de valor acerca delo que la información recogida significa en términos de
aprendizaje de los alumnos. La primera operación consiste en recoger información; y la segunda
en analizar e interpretar la información recogida sin que el orden del enunciado implique la
diferenciación temporal o el establecimiento de una secuencia de estas dos opciones. La
interpretación permite completar el proceso de evaluación y conduce a la construcción de juicios
de valor que son característicos de la evaluación como función didáctica. No hay evaluación sin
juicios de valor, el cual puede ser constituido de dos maneras: respondiendo a estados afectivos
del docente o como producto de una elaboración seria y rigurosa de la información recogida
sistemáticamente a partir de una base de conocimientos que permite fundamentar el juicio de
valor de una manera que pretende ser objetiva. Ante estas dos maneras diferentes de
construcción es posible que en el ejercicio integral del papel del docente se requiera poner en
juego ambas modalidades, buscando el modo de articularlas adecuadamente, entendiendo que el
docente es una persona y que la relación educativa es una relación entre personas.

La evaluación tiene que contar con criterios que permitan analizar e interpretar la información
recogida con base en una teoría orientada a responder la serie de cuestiones antes mencionada;
entre ella incluimos la teoría referida a la evaluación como función didáctica. Si el docente tiene
que contar con teorías explicativas acerca de cómo aprenden los alumnos y sobre qué es
enseñar, también deberá trabajar con teorías acerca de la evaluación, su relación con los
procesos de enseñanza y aprendizaje, el lugar que ocupa la evaluación en la administración de
un proyecto de enseñanza, qué alcances y qué limites debe tener. Sin embargo, para una teoría
normativa de la enseñanza, no todas las concepciones de la evaluación son válidas; algunas son
aceptables y otras no lo son.

La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que

nos interesan, la enseñanza y el aprendizaje. Encarar una acción docente significa actuar para
mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje. En la
actualidad disponemos de una cantidad importante de instrumentos diversos, un conjunto de
normas técnicas para la utilización de las pruebas subjetivas o tradicionales en las que se
admiten diferentes niveles de calidad de respuesta. En este último campo, las normas técnicas
desarrolladas han apuntado a mejorar la construcción, la administración y la interpretación de los
resultados, con el propósito de mejorar también la confiabilidad y la validez de las mismas. Es
importante hacer notar que la gran disponibilidad de instrumentos de diferente carácter, alcance y
función, es un factor de enriquecimiento del abanico de posibilidades que se abren para el diseño
de programas de evaluación. El problema que se ha de resolver es el de su adecuada selección y
organización de modo de alcanzar consistencia con el proyecto docente.

Los programas de evaluación

Si nos preocupamos hoy por determinar cuáles son los ejes en torno de los cuales gira esta
cuestión, tendríamos que primero comprender que el propósito principal de la evaluación o se
puede lograr si la misma no se convierte en autoevaluación, tanto para el docente como para el
alumno. En segundo lugar, la evaluación debe ser consistente con las concepciones de la
enseñanza y el aprendizaje. Y por último, la resolución técnica que se le dé debe permitir evaluar
todos los aspectos que están comprometidos con los procesos de aprendizaje, suponiendo el
desarrollo de programas complejos de evaluación, en lo que se empleen una cantidad de
instrumentos diversos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar diferentes aspectos.

Los programas de evaluación deben ser diseñados por los docentes como parte de la
programación didáctica de sus cursos; para ello el docente debe conocer en profundidad la o las
teorías de la evaluación y la variedad de instrumentos que existen, lo cual le permitirá diseñar
programas coherentes con la programación de la enseñanza combinando instrumentos diversos y
creando nuevos. En la medida en que un docente es responsable de la elaboración de su
programación didáctica, deberá tener la misma libertad para diseñar y administrar su programa de
evaluación. Los grados de libertad en la toma de decisiones deben ser equivalentes.

Los determinantes de la calidad de la evaluación

Un programa de evaluación y cada uno de los instrumentos de evaluación que lo integran deben
cumplir con ciertas condiciones: debe permitir evaluar los aprendizajes que la institución y el o los
docentes esperan que los alumnos desarrollen; las consignas de trabajo deben ser seleccionadas
de modo de permitir que tanto la presencia de una respuesta como su ausencia sean
significativas en relación con los aprendizajes que se han buscado promover; las consignas no
deben producir respuestas que resulten irrelevantes para la evaluación de los aprendizajes
previstos; el instrumento debe proponerse registrar no solo los éxitos y fracasos sino sus
orígenes; debe presentar el grado de organización suficiente para que la apreciación que efectúa
el aprendizaje permita desprender algunas conclusiones específicas pero también con visión
integral. Cada uno de los instrumentos de evaluación resuelve estos problemas de diversas
maneras. Existe una variedad de modelos de instrumentos de evaluación. Cada uno, tomado
aisladamente, es insuficiente para obtener información sobre el aprendizaje de los alumnos, por lo
que el diseño del programa exige la combinación de instrumentos diversos para obtener una
cobertura adecuada. La eficacia de la evaluación de pende de la pertinencia de la combinación de
diferentes instrumentos, de la oportunidad en que se administran y de la inteligencia y propiedad
del análisis e interpretación de sus resultados.

Los criterios o requisitos generales que deben tenerse en cuenta en el momento de tomar
decisiones acerca del programa de evaluación de un curso y sobre casa uno de los instrumentos
de evaluación que lo integran: validez, confiabilidad, practicidad y utilidad.

Validez
Se dice que un instrumento de evaluación es válido cuando evalúa lo que se pretende evaluar
con él. Debido a que un instrumento es utilizado para apreciar ciertos logros de aprendizaje de un
cierto grupo de alumnos en una cierta circunstancia y en un cierto momento de su proceso de
aprendizaje, la validez de un instrumento no puede ser determinada de manera absoluta, sino
siempre en relación con su adecuación a los propósitos y situación específica de su aplicación.
Se diferencian diversas clases de validez:

Validez de contenido

Cuando el instrumento representa una muestra significativa del universo de contenido cubierto
por el curso o la unidad didáctica, la clase o una serie de clases. Requiere que la selección de
contenidos que se haya efectuado para constituir el instrumento sea equivalente a la de cualquier
otro conjunto de contenidos que se hubiera podido seleccionar con ese fin. En todos los casos se
trata de contenidos importantes por su significación en el aprendizaje de los alumnos.

Validez predictiva

Se refiere a la correlación existente entre los resultados obtenidos en una o varias prietas
combinadas y el desempeño posterior del alumno en aquellos aspectos que corresponden al área
evaluada por esas pruebas. Los instrumentos de evaluación que se emplean en la escuela deben
tener validez predictiva escolar y extraescolar, y deben contribuir a pronosticar los éxitos y
dificultades de los sujetos del aprendizaje tanto en los aprendizajes posteriores de las asignaturas
escolares cuanto en sus desempeños ocupacionales o en su actuación social en general.

Validez de construcción

El programa de evaluación y cada uno de los instrumentos que lo integran deben estar
construidos de acuerdo con los principios de la o las teorías didácticas que sostienen el proyecto
pedagógico. De la coherencia de las teorías y el buen uso de las normas técnicas depende la
validez de construcción del programa y de los instrumentos de evaluación.

Validez de convergencia

Concierne a la relación que existe entre un programa de evaluación o un instrumento y otros

programas o instrumentos de validez ya conocida. Este tipo de validez puede tener gran
importancia cuando se modifican prácticas establecidas en la evaluación para mejorar su validez,
su confiabilidad o su practicidad, o cuando se busca mejorarla ampliando el campo de los
aspectos evaluados.

Validez manifiesta

Se refiere a modo en que el programa o el conjunto de pruebas, o cada una de ellas, se

presentan, aparecen, ante el público. Su significatividad deriva de que los programas y los
instrumentos de evaluación deben ser percibidos por los alumnos, sus padres y el público como
instancias adecuadas para la evaluación, por lo que la razonabilidad de los instrumentos debe ser
visible y explicable.

Validez de significado

Se mide en respuesta a la pregunta acerca de si las tareas de evaluación tienen significado para
los estudiantes y los motivan para alcanzar su mejor rendimiento o no. Se centra en la relacion
que se establece desde la perspectiva de los estudiantes, entre el programa y los instrumentos de
evaluación, por un lado, y los procesos de enseñanza y aprendizaje por el otro.

Validez de retroacción
La evaluación tiene un efecto de retroacción sobre la enseñanza. Este tipo de validez impone la
realización de acciones de corrección con el fin de restablecer el verdadero sentido didáctico de
los procesos de evaluación.

Confiabilidad

Se dice que un instrumento de evaluación es confiable cuando une exactitud en la medición y

sensibilidad para la apreciación de la presencia y las diferencias de magnitud en los rasgos que
mide. Para que los resultados obtenidos mediante la administración de un instrumento de
evaluación puedan ser considerados dignos de confianza, deben ser estables permaneciendo
semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese instrumento u otro similar. Un
instrumento confiable permite aislar los aspectos que mide de otros que para el caso se
consideren irrelevantes. Depende también de la exactitud y precisión con que mide el
instrumento, de su estabilidad, su exactitud y su sensibilidad, junto con la objetividad.

Alcances de la confiabilidad

La confiabilidad de un instrumento debe permitir cubrir apropiadamente las necesidades

planteadas por el programa de evaluación. No todos los instrumentos tienen la misma exactitud y
sensibilidad, ya que ella depende de la forma técnica que adoptan y de las características propias
que les otorga su construcción específica. En cada caso, habrá de determinarse cuales son los
grados de confiabilidades que resultan necesarios para cumplir con los propósitos que el
programa de evaluación asigna a cada instrumento.

La confiabilidad y la validez de un instrumento de evaluación nunca son absolutas. A veces puede

privilegiarse una en detrimento de la otra. La confiabilidad es una característica importante, difícil
de aplicar adecuadamente y que exige un manejo técnico muy correcto de las técnicas de la
evaluación puestas al servicio de los propósitos que ésta tiene asignados en los procesos de
enseñanza.

Practicidad

Resulta de la conjunción de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de análisis e

interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones, y de la evaluación de la
economía de tiempo, esfuerzo y costo de su utilización.

Administrabilidad

Es un producto de varias características: el tiempo de trabajo de los docentes que insume su

diseño y construcción; el tiempo que exige su puesta en práctica; la claridad de las consignas; los
materiales, equipos y lugares especiales necesarios para su administración; y la cantidad y
preparación de las personas indispensables para la administración, cómputo, análisis e
interpretación de los resultados y elaboración de las evaluaciones. Cuanto menor sea el tiempo
para el diseño y la elaboración de las conclusiones y menos especializado el personal necesario
para la puesta en práctica y el cómputo, mayor será la administrabilidad del programa o
instrumento.

Economía

Es importante que el programa de evaluación sea económico en tiempo, trabajo y costo. Es

conveniente examinar previamente estas características para determinar la conveniencia de su
empleo.

Integración de los tres aspectos

Los tres aspectos relativos a la practicidad del programa o de cada instrumento deben
considerarse conjuntamente para lograr una evaluación integral de este rasgo. Cada aspecto
presenta ventajas y desventajas que se compensan o equilibran cuando se analizan los otros dos.
La practicidad no es la característica más importante de un programa o de un instrumento de
evaluación pero si adquiere relevancia cuando de ella depende la frecuencia de la evaluación.

Utilidad

Íntimamente asociada a las otras tres características, la utilidad de una prueba resulta de su
capacidad para satisfacer las necesidades específicas relacionadas con los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Si los resultados de la evaluación no son útiles para la orientación de
los alumnos, de los sectores interesados en la calidad de la educación, poco importa que en un
marco restringido, el programa y cada instrumento sean confiables y prácticos. Para que la
evaluación sea útil, la validez para alguno o algunos de esos públicos es indispensable.

La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación

Este escrito pretende explicitar algunos conceptos que permitan al docente repensar la
evaluación y a la vez brindar líneas de trabajo que contribuyan a mejorar su práctica. En una
primera instancia se intenta dar cuenta de los diferentes modos que asume la evaluación en el
ámbito de la didáctica. Esto permite analizar la evaluación desde una dimensión política, desde
una perspectiva psicológica y desde un marco sociológico, así como también de la forma en la
que ha penetrado en ella el cientificismo.

En una segunda instancia se propone tomar la tarea del docente en el aula como un proyecto, al
cual la evaluación le permite analizar su propuesta didáctica en vinculación con otros proyectos
que constituyen su contexto, resaltando la implicancia de éstos en su tarea. Desde este lugar, se
plantea la autoevaluación de la enseñanza, entendiendo que ofrece genuinas posibilidades de
revisar las prácticas y la autoevaluación del alumno como un modo de trabajo que facilita la
vinculación de éste con el conocimiento.

El lugar de la evaluación

Enmarcando la reflexión en el ámbito de la didáctica, es importante definirla como la teoría de la

enseñanza que tiene como finalidad el estudio de la intervención docente en los procesos de
construcción del conocimiento por parte de los alumnos en un contexto sociohistórico
determinado. Este punto de partida requiere que se reconozca el fenómeno educativo como un
fenómeno complejo, donde esta misma sea la que obliga a dar cuenta de los múltiples
entrecruzamientos que lo constituyen, ahora y durante todo el proceso histórico a partir de la cual
se construye una práctica o suceso educativo. Es así como la evaluación en el aula ocupa un
lugar importante, ya que es constitutiva de las prácticas pedagógicas mediando el encuentro entre
el proceso de enseñar y el de aprender.

Marco sociohistórico

Haciendo un rastreo del concepto de evaluación, pueden encontrarse en los grandes pedagogos
distintas concepciones de él, pero el que deviene de la Revolución Industrial es el que aparece
con más fuerza, aunque muchas veces no de forma explícita (la mira puesta en los
resultados/producción/control/tecnicismos). Plantear que la evaluación es un concepto polisémico,
tiene sus orígenes en procesos sociales e históricos particulares.

Si bien se reconocen los orígenes y el uso contemporáneo de esta palabra, de los que no es
posible desprenderse en los análisis imperativos, es necesario desentrañar su significación en las
prácticas evaluativas que acontecen en el salón de clase.
Dimensión política e ideológica

Deslindando el uso de este término en la vida cotidiana y acotándolo al ámbito educativo, en su

utilización es fácil ver que se busca una imagen de seriedad académica, conceptual y
administrativa de la que no está exento el docente. En la necesidad de “evaluar bien” subyace un
gran temor a equivocarse y es la ciencia la única que puede ayudar a dar respuesta a este
problema. Es frecuente que detrás de la demanda de la evaluación se pueda ver la necesidad de
dar un marco de cientificidad a la tarea que se realiza pero si se profundiza lo que se percibe es
un mejor instrumento para evaluar, un instrumento que clarifique, que proporcione datos sobre los
resultados obtenidos por el alumno de la forma más objetiva posible. Aquí aparece la primera
contradicción, que es la búsqueda de neutralidad en una actividad esencialmente valorativa.

La evaluación, por ser una práctica humana, posee también en sí una dimensión política, ligada al
ámbito del poder. Es la información la que lleva en sí misma una cuota de poder y permite un
mejor control, dando lugar a la realización de estrategias de accion coherentes a perspectivas
ideológicas particulares. Bajo este enfoque, la evaluación puede concentrar o distribuir poder
acorde a quienes sean los destinatarios de la información y el uso que se haga de ella. En el aula
esto se ve con claridad en el contrato pedagógico, donde la explicitación de las normas y usos
que se realiza de los datos de la evaluación concentran o distribuyen poder en el docente o en los
alumnos.

La evaluación en el aula

Acerca del concepto de evaluación

Tanto la idea de cientificidad como el uso del poder, se incorporan a la tarea del docente
permeando su actividad evaluativa. La palabra evaluación en el ámbito escolar está casi
homologada a la idea de acreditación. Es una palabra que está especialmente significada en el
discurso pedagógico, y fuertemente significada desde el control y desde el poder que tiene el
docente. Para incorporar el concepto de evaluación a las prácticas educativas, es conveniente
darle rigurosidad al tratamiento del mismo, lo que implica señalar los elementos que se
consideran constitutivos para dar cuenta de ella.

En términos genéricos, evaluar es valorar, lo que lleva en sí a emitir un juicio de valor acorde a
marcos axiolóogicos, tendiente a la acreditación. Esto implica aproximarse al objeto tomando
como punto de partida la descripción, comprensión y explicación del mismo. Al hablar de
evaluación, las dimensiones, características y complejidad del objeto para evaluar señalan las
primeras aproximaciones a él.

Tratando de profundizar en el sentido de la evaluación de los aprendizajes, esta se puede

concebir de dos maneras, como inherente a la dinámica interna del enseñar y del aprender en el
reconocimiento mutuo de ambos procesos, y como acreditación, que implica dar cuenta o rendir
cuenta de los resultados de aprendizajes logrados en un tiempo y nivel de escolaridad
determinados. Este último responde a una demanda social que requiere de la escuela la
certificación de un mínimo de aprendizajes curricularmente previstos. Retomando la idea de
evaluación como inherente al proceso de enseñar y de aprender, se puede afirmar que una de las
razones fundamentales que la justifica es la de concebir al conocimiento como un proceso de
construcción compartido entre el que enseña y el que aprende, donde el intercambio de
significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de los alumnos y en
la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza. Es una evaluación orientada a una
situación de interacción.

Interesa resaltar la naturaleza diferente de ambos conceptos, reconociendo que en la complejidad

de la práctica educativa ambos se entrecruzan, se encuentran y/o se homologan. La evaluación
de los aprendizajes puede cumplir con varias finalidades: la primera es proporcionar datos que
permitan desplegar diferentes estrategias de enseñanza; la segunda es la certificación del
conocimiento curricularmente previstos. Este requerimiento social e interinstitucional es el que
permite la movilidad de los alumnos en las instituciones y a la vez los inserta en el campo laboral.

La acreditación y los vínculos con el conocimiento

Por la incidencia que tienen en el campo social, la acreditación se sobredimensiona, ocupando un

lugar privilegiado a la vez que mediatiza la relación del alumno con el conocimiento. Algunos
aspectos relevantes de la acreditación, que obligan a considerarla seriamente y tienen que ver
son las diferentes formas de la relación del alumno con el conocimiento son:

- El momento de la ejecución de las pruebas por parte de los alumnos: en la situación

escolar habitual, el docente conoce a cada uno de sus alumnos, y en consecuencia, está
en condiciones de dosificar, matizar sus notas, en función de un efecto deseado, con
deliberada conciencia.
- Luego de la corrección de las pruebas por parte de los docentes: después de un periodo
de tiempo, a través de las pruebas de evaluación o el comentario de otro colega, el
maestro tiene “idea” de cómo es un alumno. Esto hace que el docente espere de él ciertos
resultados, prejuicio que actuará en el alumno de forma positiva o negativa sobre su futuro
rendimiento.

Evaluar para enseñar y evaluar para acreditar

Se podría afirmar que el peso otorgado socialmente a la acreditación, sumado a la polisemia del
término “evaluación”, dificulta enormemente la tarea de darle a ésta el lugar privilegiado que se
merece dentro del campo de la didáctica. Cabe resaltar que si un docente se acerca a sus
alumnos tratando de comprender la lógica de apropiación de los conocimientos, la forma en que
van construyendo sus saberes, entabla con ellos una relación cualitativamente diferente de la que
otro asume una permanente actitud verificadora de los conocimientos adquiridos por los alumnos.
Esta doble mirada de su aprendizaje, permite un análisis particular de la intervención docente,
reubicando la evaluación en el campo de la enseñanza. Evaluar para organizar el enseñar y
evaluar para acreditar se integran en la práctica, pero no debieran confundirse; ambos
constituyen la práctica pero no son de la misma naturaleza, ya que responden a finalidades
diferentes teniendo sistemas referenciales diferentes.

Acerca del concepto de proyecto y su relación con la evaluación

En este trabajo se hará referencia al proyecto pedagógico-didáctico que se da en clase y que

llevan adelante básicamente el docente y sus alumnos, los que, al igual que el resto de los
proyectos sociales, se entrecruzan y enmarcan mutuamente. No se puede desconocer que la
instirucion escolar esta cruzada por un “tono” evaluativo que impregna toda su actividad.

Evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes axiológicos; en este caso, el que subyace al
proyecto y que va a marcar las líneas de estrategia metodológica para recolectar información y
analizarla, así como también las acciones posteriores a la valoración. Evaluar implica describir,
analizar, interpretar y explicar, lo que permite comprender la naturaleza del objeto y emitir un
juicio de valor, el que siempre está orientado a la acción. La evaluación como se plantea en este
trabajo, no busca verdades universales y objetivas sino más bien intenta ofrecer a los
destinatarios que constituyen una comunidad de mentes, argumentos que lleven a un accionar
adecuadamente fundado. Se trata de una tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la acción.

La evaluación del proyecto pedagógico-didáctico

La propuesta de este trabajo es encontrar en la práctica profesional del docente un proyecto en el
cual la meta direccione la acción, y sea esta direccionalidad lo que le otorgue sentido a su tarea.
Esta mirada en la meta le permite al docente, a través de la evaluación y en una permanente
confrontación, interpretación e interpelación de la relación entre estrategias y direccionalidad, ir
superando las razones técnicas de su práctica. El proyecto pedagógico-didáctico se constituye a
partir de los entrecruzamientos contextuales de su inserción en la comunidad; evaluar los
aprendizajes y evaluar la enseñanza se dimensionan y significan en función del proyecto en el
que se encuentran.

Esta perspectiva, que posibilita diferentes miradas de lo que acontece en el aula, permite a la
evaluación ocupar un papel mediador, ya que es ella la que recoge la información sobre las
repercusiones que tiene el proyecto en su contexto y los impactos que de él recibe. El valor de
pensar la práctica del docente como un proyecto e incluir en él su evaluación permite visualizar
esta complejidad.

¿Cómo iniciar la tarea de evaluación del proyecto?

Se considera como punto de partida que la evaluación está ligada a valores y que supone una
concepción del hombre y del mundo. Desde estos marcos tan generales hasta la
instrumentalización, es importante poder encontrar propuestas metodológicas que articulen
ambos polos “intentando” no perder la visión de totalidad y complejidad del objeto por evaluar. Es
necesario señalar desde el comienzo quienes son los destinatarios de la información y quienes
serán los encargados de concretar las acciones, y esto dependerá de que la evaluación esté
orientada a la rendición de cuentas o a mejorar el proyecto a partir de sus integrantes como
protagonistas.

La información sobre el proyecto la brindan los actores directa e indirectamente involucrados. Se

toma como punto de partida la consideración y la valoración de los acuerdos, las discrepancias, la
identificación de obstáculos y la elaboración de alternativas de acción. Se propenderá a alentar el
análisis, el debate y la indagación, lo que determinará la necesidad de un diseño abierto a
posibles modificaciones.

Es este el punto de mayor riqueza en la evaluación de un proyecto, ya que el docente, al salir de

una actitud de constatación de los objetivos prefijados y tener la apertura para comprender los
diferentes modos como los demás perciben el impacto de sus acciones, da lugar a conocer y
comprender los efectos buscados como los no buscados. Así como la recolección, la organización
y el primer análisis de los datos, don tareas casi exclusivas del docente, la interpretación puede
ser compartida con otros participantes del proyecto, los cuales pueden generar sanos espacios de
discusión. Así, al recibir información sobre sus acciones en forma permanente le posibilita al
docente mantener una vigilancia de sus prácticas en el aula y generar nuevos espacios de
negociación que le permitan nuevas construcciones de aquellas.

Propuesta de trabajo

Los interrogantes suelen ser un punto de partida para todo proceso evaluativo y en particular para
la evaluación de un proyecto, que básicamente podría dirigir la mirada sobre cuestiones
generales. Pero, aunque sean esenciales para una tarea evaluativa, donde se interpelen los
fundamentos y las estrategias de indagación de la realidad, la evaluación no se hace simplemente
a ellos, sino que requiere la construcción de procedimientos de referencialización que den cuenta
de estructuras organizadoras basadas en sistemas de referencias.

La autoevaluación
La autoevaluación en el ámbito de la educación se concebía como un valor en sí misma,
generalmente incuestionable. Pero luego de que fuera utilizada por los organismos
internacionales como proceso previo a la evaluación externa se la percibe hoy con una cierta
desconfianza. Sin embargo, para su análisis sería importante distinguir desde qué proyecto se
plantea, para poder asignarle el lugar y el valor que le corresponden y no caer en espacios
vacíos, cargados de palabras ideologizadas que entorpecen aún más las prácticas escolares.
Según desde donde surja el requerimiento de autoevaluación, puede estar directamente ligada a
los sistemas de control y/o cruzada por una perspectiva de control. Si no se explicita ese lugar, la
autoevaluación funciona “como si”; desde este lugar se puede hablar de una autoevaluación
interferida, cruzada por un sentido de autoridad como legitimadora o deslegitimadora de saberes
y acciones. Sin embargo, también permite ir construyendo acuerdos básicos a partir de la
explicitación de intereses y valores, que muchas veces se dan por supuestos. Así, al explicar las
“reglas del juego” pueden transparentarse las relaciones y funciones de los actores que
intervienen en el proyecto.

La autoevaluación lleva implícita un proceso reflexivo, que tiene diferentes formas de ser
analizado, de acuerdo con la naturaleza de las metas que orientan la acción, es decir de acuerdo
con el proyecto en que se inscribe.

Acerca del docente

El docente es un sujeto social, y desde allí construye su profesionalidad. Se concibe al maestro

como un profesional que, además de apropiarse del conocimiento científico y tecnológico, puede
ubicarse frente a su propia práctica reflexionando acerca de los supuestos que dan sentido a su
tarea en relación a para qué, qué y cómo enseña, cómo aprenden sus alumnos y cómo promueve
la relación con el conocimiento. La profesionalización implica la toma de conciencia de las propias
contradicciones que enmarcan su práctica cotidiana.

Avanzar en el conocimiento de dichas contradicciones es detenerse a reflexionar sobre qué se

hace, cómo se hace y para qué se hace. Una de las primeras miradas, es el intento de
desentrañar el marco ideológico-axiológico que orienta la acción del docente. Su actitud frente a
los obstáculos puede hacerlo recurrir a un pensamiento normativo, racionalizador o elucidante. No
le es simple al docente poder objetivar su práctica para tomar una actitud problematizadora frente
a la realidad, ya que existen mecanismos justificatorios que atraviesan la cotidianidad del maestro
y que pueden tapar los condicionantes de su práctica. La actitud valorativa perturba la descripción
de situaciones e impide el análisis, y a veces cristaliza las situaciones dilemáticas. Esto tiene que
ver con su formación y con su relación institucional, donde es observado y evaluado
constantemente.

¿Cómo puede evaluar el docente su propia práctica?

En primer lugar, debe tener como punto de partida una propuesta de trabajo en el aula de
carácter experimental, ya que para poder reflexionar tiene que existir una instancia previa de
hipotetización. A partir de una adhesión provisional de la experiencia se provoca una crítica a las
reglas prescriptas, en una actitud permanente que incluya la aceptación o el rechazo de los
resultados, en donde se consolidan las capacidades reflexivas, donde se promueve un
pensamiento divergente. La aceptación de las diferencias entre las aspiraciones y las prácticas
reales que se dan, en una actitud objetiva, es el punto de partida de la tarea. Esta pérdida de
autoestima sólo puede ser entendida si su práctica se valoriza desde su capacidad metacognitiva,
de la ponderación de los análisis que rigen de la reflexión con valoración de ese proceso.

Esta mirada interna, metacognitiva, se vuelve estéril si no se logra encontrar un “otro” con quien
se pueda monitorear los procesos internos; para esto se necesitan determinadas condiciones de
confidencialidad, confianza y reciprocidad. La presencia de otro se plantea también como
necesaria para no desarrollar teorías a partir únicamente de la reflexión sobre la experiencia, ya
que la reflexión aislada corre el riesgo tanto de generar y reproducir automprensiones deformadas
de la realidad como de destinar grandes esfuerzos en descubrir cuestiones que ya fueron
trabajadas por otros. El valor de tomar una nueva mirada ayuda a comprender a través del otro,a
clarificar nuestros marcos ideológicos que obturan nuestra mirada de la realidad y encontrar
nuevos modos de leerla.

No se pueden valorar los procesos reflexivos en relación con una práctica si no se tiene presente
que junto con la actitud reflexiva debiera estar presente una actitud de búsqueda de modos
alternativos de actuar, búsqueda que articule la interrogación con las respuestas provisionales,
con la precaución de no sobrevalorar lo nuevo en detrimento de los clásicamente valioso.

Condiciones institucionales para la autoevaluación docente

El punto de partida para comprender el tipo o las características que asumirá la autoevaluación
del docente, es analizar la persona u organismo que propone la autoevaluación. La misma debe
comprenderse en el marco del proyecto en el que se inscribe, directamente referida a las metas y
a los supuestos ideológicos-axiológicos que lo enmarcan, con lo que implica pasar información
del orden privado al público. Para que haya una autocrítica por parte del docente, es necesario
que dentro de la institución estén dadas las condiciones para ella, siendo un buen punto que
todos los integrantes la realicen. No se puede desconocer la representación que tienen los
docentes de a autoridad escolar, ya que su función histórica de control y sanción ha generado en
ellos mecanismos de defensa que los llevan a mostrar sus buenas prácticas y a esconder
aquellas que no tuvieron el éxito esperado. Es necesario ir deconstruyendo la historia del control y
de sanción que caracterizó la escuela para generar espacios sanos de interacción docente.

Autoevaluación del alumno

Dos dimensiones parecen presentarse en este análisis, una referida a su relación con los pares y
con el maestro, y otra, a la búsqueda de indicadores que le permitan conocer sus propios
procesos cognitivos, o los modos o maneras de resolver una situación y los modos o maneras de
apropiarse del conocimiento. En el primer caso daría cuenta de su lugar frente al grupo de pares,
en el reconocimiento de su lugar para favorecer el clima de trabajo en el aula; en el segundo
caso, estaría ligado a un autoconocimiento, a lo que podríamos llamar una metacognición.

Es en el espacio del aula donde se producen intercambios de significados, y es en la intención

entre pares donde se da gran parte de la construcción de conocimientos, sobre todo si se tiende a
formar en el alumno un pensamiento divergente, en el cual el docente no distribuye verdades sino
que genera espacios de discusión sobre propuestas hipotéticas. Es a partir del compromiso y el
aporte a la construcción colectiva que puede tomarse la autoevaluación del alumno.

Así como la autoevaluación dentro de un grupo no puede perder de vista la importancia de la

negociación de significados entre pares, la autoevaluación desde una mirada individual debiera
implicar un reconocimiento de las habilidades cognitivas. Ambos casos, tienen como eje la
construcción del conocimiento por parte del alumno; lo que marca la mirada en común es la
actitud de provisionalidad frente al conocimiento. En este sentido, el punto de partida parece ser
el reconocimiento de lo que el sujeto está haciendo, el reconocimiento de las estrategias
intelectuales que se ponen en juego para abordar una tarea desconocida.

La importancia de la autoevaluación consiste en la verbalización interna que ella impone, que

muchas veces se omite, así como también la reformulación de criterios que obturan la
construcción y organización de los conocimientos. En general los alumno son conscientes de lo
que hacen ni de sus estilos de aprendizaje, lo que podría lograrse a través de procesos
metacognitivos que brindan la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar y
reflexionar sobre cómo reaccionamos o hemos reaccionado frente a una tarea o problema. la
toma de conciencia de su modo de aprender y de la complejidad del mismo son fundamentales
para poder controlar su aprendizaje, y desde alli planificar y organizar sus propias actividades de
aprendizaje, tratando de gestar una disposición habitual que pueda ser intrínsecamente
provechosa, donde se articulen armónicamente la reflexión, la interpretación y la imaginación.

Acciones del docente que pueden favorecer los procesos de autoevaluación

Es importante ayudar al alumno a generar una actitud de disconformidad cuando no comprende

una explicación o un texto no le resulta claro. Esta ayuda está ligada a señalar la importancia de
las nuevas relaciones que proporciona un conocimiento trabajado y asumir una actitud de
búsqueda de los factores que interfieren su comprensión. Esto coloca al estudiante como sujeto
que interpela permanentemente al texto.

El método socrático es un modo de actuación docente que coloca al alumno frente al

conocimiento. Una etapa de intercambio entre compañeros y con los mismos docentes, de
procesos internos de autoevaluación, es de gran valor. Una actitud de cooperación puede aportar
categorías e indicadores que ayuden al alumno a repensar su aprendizaje, a partir de los modos
de aprender de los demás. Puede considerarse también una buena estrategia que el maestro
genere espacios grupales donde los alumnos puedan verbalizar sus estrategias puestas en juego
ante un problema o para efectivizar una actividad. Selmes propone acciones concretas para
ayudar al alumno en el conocimiento de su propio aprendizaje; su propuesta, denominada PER,
implica propósito, estrategias y revisión.

La autoevaluación y el proyecto pedagógico-didáctico

No se puede desconocer que los modelos docentes han dado respuestas a requerimientos de la
práctica que hoy no son suficientes; por eso es que una revisión nos obliga a mejorar la
capacidad de escucha tanto en el reconocimiento de nuestras prácticas como en el comprender al
otro desde sus marcos interpretativos, para generar cambios desde allí. Tomar la autoevaluación
como eje de análisis y su articulación con el proyecto pedagógico-didáctico marca un
posicionamiento que concibe tanto al docente como al alumno como protagonistas de sus propias
decisiones. Esto implica aceptar que dentro de las limitaciones que el contexto marca existen
espacios que permiten acrecentar la autonomía. Ofrecer elementos concretos que permitan una
mirada totalizadora de la realidad no significa quedarse en lo instrumental, sino más bien
posicionar al docente frente a los proyectos macro que contextualizan el quehacer de la escuela.

Sistemas de clasificación y regímenes de promoción

La calificación y la promoción de los estudiantes

Los sistemas de calificación empleados en la evaluación de los aprendizajes y los regímenes de

promoción de los alumnos constituyen un componente esencial de los sistemas de evaluación
que se emplean en la educación formal. Aunque ambos son producto de un conjunto de
decisiones prácticas adoptadas en virtud de la adhesión a una u otra entre las diversas corrientes
teóricas de la didáctica, siempre ejercen un fuerte efecto normativo sobre las acciones de
enseñanza y de aprendizaje ya que tienen un efecto tan poderoso que suelen operar de manera
muy efectiva como determinantes de todas las prácticas pedagógicas. Si los sistemas de
calificación y promoción permanecen estáticos en sus modalidades fundamentales y no
acompañan las transformaciones de las prácticas de la enseñanza, solo sirven de obstáculo a
esas transformaciones, obligando a los docentes a una permanente adaptación a los moldes
pedagógicos que los procesos de renovación o de reforma pretenden reemplazar. Si, por el
contrario, se resuelve producir modificaciones a estos sistemas, éstos tienden a desarrollar una
indudable incidencia sobre las estrategias de enseñanza de los docentes y sobre las estrategias
de aprendizaje de los alumnos, con un efecto denominado de “validez retroactiva”.

La importancia que tienen los sistemas de calificación y regímenes de promoción obliga a

efectuar un estudio muy cuidadoso de las características que ofrecen las diversas modalidades
que presenta cada uno de los modelos, de manera de seleccionar aquellos que resulten más
apropiados para los propósitos de la programación didáctica, de la planificación de la institución y
del sistema escolar.

Sistemas de calificación

Es preciso considerar dos cuestiones básicas: el primer aspecto relativo a la constitución de un

sistema de calificación es relacionado con la construcción y la fijación de una escala de
calificación; y el segundo aspecto está referido a la decisión fundamental relativa a la adopción de
sólo una o más de una de estas escalas en el sistema de calificación que se diseña.

Respecto a lo primero, en el proceso de construcción de una escala, es necesario tener en cuenta

las características que las escalas de calificación adquieren en términos de las condicione y
posibilidades que brinda cada una de las grandes modalidades de las escalas de medición
general.

Escalas de medición

Pueden ser clasificadas en cuatro grupos a partir de las características que presentan respecto de
la relación de ordenamiento progresivo u horizontal de las categorías que las constituyen, de la
distancia igual o desigual que existe entre los diferentes grados de la escala y de la existencia o
no de un punto de partida que permita operar de manera particular con tramos parciales de la
escala.

a) Escalas nominales: en ella no hay grados superiores o inferiores entre las categorías que
la componen sino que todos se encuentran en un mismo nivel. Se emplean para medir la
frecuencia con la que los ejemplares evaluados se incluyen en cada una de las clases que
la escala presenta.
b) Escalas ordinales: son las que presentan una serie de categorías ordenadas de acuerdo
con un criterio definido por un sentido u orientación determinada que no permite introducir
alteraciones en la secuencia. Son escalas muy específicas y se utilizan para medir
aspectos determinados, no deben utilizarse universalmente.
c) Escalas de intervalos: son en las que los intervalos entre pares de grados consecutivos
deben ser iguales.
d) Escalas de razones o proporciones: aquellas en las que se cumplen las condiciones
establecidas para la construcción de una escala de intervalos y además se agrega la
condición de poseer un cero absoluto, lo cual permite efectuar operaciones en las que se
suman mediciones obtenidas independientemente o se comparan mediciones.

Tipos de escalas de calificación

Para la construcción o selección de una escala y para las decisiones relativas a la adopción de
una escala de calificación es indispensable tener en cuenta las características respecto de las
escalas de medición en general, ya que ellas son la matriz básica a partir de la cual se pueden
conceptualizar las escalas de calificación de los aprendizajes escolares. Las escalas de
calificación peden presentarse de diversas formas; las clasificaremos en:
 - Escalas numéricas: consiste en cierto número de categorías establecidas en términos
descriptivos a las que se atribuye de antemano valores numéricos convencionales,
pudiendo variar el número de grados comprendidos por la escala.
- Escalas conceptuales o descriptivas: tienen algunos aspectos semejantes a las escalas
numéricas pero presentan otros rasgos que las diferencian como el hecho de ajustarse a
las necesidades de cada instancia evaluativa; varían su forma según las características de
aquello que se desea evaluar.
- Escalas gráficas: consiste en representar, sobre referencias lineales, categorías
descriptivas determinadas. Tiene la característica de presentar la intensidad de un rasgo
como un continuo desde un grado mínimo hasta un grado máximo; la intensidad deseable
del rasgo puede encontrarse señalada y definida en cualquiera de los puntos de la línea de
evaluación, en ambos extremos y en un número determinado de puntos intermedios.

Elección de una escala de calificación

Para determinar cuál ha de ser la escala que se ha de emplear en un programa de evaluación se

deben tomar en consideración tres aspectos: el tipo de escala, el número de grados de la escala y
la definición que se le dará a cada uno. En cuanto al número de grados, la escala debe estar
compuesta por el número de categorías que resulte suficiente para que la evaluación no pierda
sensibilidad ante las diferencias individuales: un número razonables es 4 o 5 grados, con uno o
dos grados para la desaprobación y tres para la aprobación. En cuanto a la definición de cada
categoría, esta debe ser clara y comprensible para todos los implicados en el proceso de
evaluación y en el uso de información que ella provee; cuando se emplea una escala numérica
debe explicarse previamente qué significado se atribuye a cada uno de los símbolos numéricos
que integran la escala, si no la evaluación estaría impedida de cumplir con sus funciones
orientativas. Se sugiere también la necesidad de completar la calificación numérica con
descripciones que sirvan de guía a alumnos y docentes para el diagnóstico de logros y
dificultades, y para la orientación del tratamiento apropiado para solucionar estas últimas.

Otro difícil problema por resolver es el que refiere al hecho de que toda calificación lleva implícito
un conflicto básico en las funciones de la evaluación. Hay dos maneras de calificar que
responden a diferentes criterios, según se contrasten las realizaciones del estudiante con sus
propias posibilidades o con un patrón ajeno a él, sea el rendimiento de sus compañeros o una
pauta establecida por el docente como objetivo a alcanzar. Cada una de estas formas dará lugar
a calificaciones diversas para un mismo trabajo y un mismo alumno; también el éxito y el fracaso
pueden tener dos tipos de interpretación. Este conflicto de funciones se refleja en una pregunta
común entre los docentes: ¿debemos calificar al alumno por su esfuerzo o debemos hacerlo en
función de sus realizaciones efectivas? Ante esta pregunta se pueden ofrecer diversas respuestas
porque el rendimiento del alumno puede ser apreciado de tres maneras diferentes.

Aunque muchas veces, ajenos al espíritu cuantitativista que sustenta el uso de calificaciones
asignadas mediante sistemas asociados al uso de escalas de calificación numéricas de intervalos
o razón, los docentes siempre comparan y eligen criterios; es menester que se extremen los
cuidados para que las calificaciones tengan origen y fundamentación clara, en particular para los
alumnos. La necesidad de completar las evaluaciones numéricas con anotaciones referentes a
los errores y sus posibles causas, a la adecuación de la velocidad impresa a la realización del
trabajo y la referencia a la dirección e intensidad de los esfuerzos del alumno, nos muestra la
insuficiencia de un sistema de calificaciones que pretenda manejarse solo con una simple escala
numérica.

La enseñanza opera como una fuerza en un sistema de fuerzas; es por sí misma un conjunto
dinámico que actúa sobre y con sujetos dinámicos. Las magnitudes escalares, desprovistas de
orientación y en las que solo interesan los valores numéricos, no pueden describir el tipo de
cambio producido por la educación. Es por esto que el aprendizaje escolar debiera ser
conceptualizado a los fines de su medición como magnitud vectorial en el marco de la evaluación,
representándose los progresos por segmentos o semirrectas con dirección y no solo por sus
valores numéricos asignados en instancias puntuales aisladas entre sí.

Decisión sobre el número de escalas de calificación

Del análisis efectuado sobre los distintos tipos de escala de medición y de calificación surge con
claridad que cada una de las modalidades califica objetos diversos y lo hace de distinta manera.
De aquí que toda calificación sea relativa no sólo al instrumento que se utiliza para medir, sino
también a la escala de calificación empleada. En la mayor parte de los sistemas se ha intentado
construir escalas de carácter universal, capaces de describir con precisión aceptable los
diferentes niveles de calidad de objetos, procesos o habilidades y destrezas de todo tipo. Estas
escalas tienen carácter formal y pueden ser ejemplificadas por las escalas numéricas que son de
uso habitual en la educación escolar. Todos los docentes pueden utilizar la misma escala y se
hacen posibles las comparaciones entre calificaciones correspondientes a distintas disciplinas y
clases de trabajo. Se produce una homologación formal de la consistencia interna de los logros
de un alumno y también de los de una cantidad ilimitada de ellos. Pero esta homologación es solo
formal, perdiendo la calificación buena parte de su valor descriptivo.

Si se quieren registrar y conservar las características diferenciales específicas de las

realizaciones o de los aprendizajes de los alumnos es imprescindible emplear escalas diferentes
con menor pretensión de universalidad, ya que se encuentra en correlación inversa con el poder
descriptivo de las calificaciones. Se infiere que el problema de las escalas de calificación en un
programa escolar estaría bien resuelto cuando esté conformado por el menor número de escalas
diversas que resulten necesarias para proporcionar la información que sea útil para los alumnos,
los docentes, las autoridades escolares y todos aquellos implicados en los procesos de enseñar y
aprender en la escuela.

Regímenes de promoción

El establecimiento de un régimen de promoción es siempre una tarea delicada en la que los

riesgos de adoptar decisiones equivocadas son grandes. El régimen elegido debiera hacer
imposible que se impida la promoción de un alumno al curso siguiente si éste se encuentra en
condiciones de proseguir sus estudios porque ha realizado ya los aprendizajes necesarios.
Tampoco debiera permitir la promoción que no posee estos conocimientos básicos
indispensables para realizar los aprendizajes correspondientes al curso superior o que no ha
alcanzado las competencias que la acción escolar debe garantizar ante el propio individuo y la
sociedad. La generosidad injustificada en materia de promociones es causa muy frecuente de
posteriores fracasos escolares, así como el a veces el injusto rechazo de promociones se
produce en el sistema escolar y es causa de grave frustración personal, e incluso de abandonos y
deserción escolar.

La elección de un régimen de promoción presenta las dificultades de requerir que se asocien de

manera previsible las calificaciones provenientes d diferentes instancias, lo cual implica encontrar
una forma de conjunción de lo diverso. Para la fijación de un régimen de promoción son varios los
criterios que se han de combinar o complementar, luego de analizar los rasgos fundamentales de
las modalidades empleadas con mayor frecuencia en los sistemas escolares.

Régimen de promoción por calificación promedio

Emplea una de las medidas estadísticas de tendencia central como base para la determinación
de la promoción. La medida más utilizada con este fin es la media aritmética la cual se obtiene
sumando primero todas la calificaciones obtenidas por el alumno y dividiendo después la suma
por el número de calificaciones sumadas. En el régimen de promoción se determina el promedio
mínimo que debe alcanzar el alumno para obtener esa promoción. Para que las calificaciones
promedio sean confiables debe cumplirse la condición de que la escala empleada sea una de
intervalos o de razón.

El sistema de calificación promedio presenta algunas desventajas como: no es suficientemente

descriptiva del nivel de aprendizaje de los alumnos; las calificaciones de dos alumnos diferentes,
aunque sean idénticas, no son útiles porque no pueden servir de base ni para una tarea de
pronóstico ni de diagnóstico; trabajos de naturaleza heterogénea adquieren el mismo valor
respecto de la calificación promedio; marca un tope de rendimiento para los alumnos; crea en el
docente una tendencia a cuantificar todos los comportamientos de los alumnos en clase,
estereotipando las categorías de observación; se presta a las especulaciones de los alumnos con
respecto a la calidad de los trabajos que presentan, funcionalizándolos en relación con su
necesidad de lograr sólo el puntaje necesario; facilita que la ignorancia en un tema o el mal
desempeño en una tarea sea compensado por el conocimiento de otro o la realización de una
tarea diferente. Algunas de estas características no deseadas son propias de la naturaleza misma
del sistema y otras nacen de su mala utilización cuando no se adoptan los recaudos debidos; en
ambos casos afectan seriamente el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, no se puede negar
que su amplia aplicación se debe a su practicidad, porque facilita el manejo de gran cantidad de
calificaciones y decisiones de promoción o no promoción de los alumnos.

Régimen de promoción por logros mínimos exigidos

Se establece sobre la base de la exigencia de un cierto rendimiento mínimo preestablecido en

todas las competencias determinadas como significativas para la promoción. La decisión de
promoción surge del análisis del cumplimiento de cada tarea considerada por si, en tanto
indicadora del logro de las competencias correspondientes, las cuales no pueden ser sustituidas
por otras competencias distintas. El propósito es garantizar que el estudiante haya alcanzado
todos los saberes que se consideran necesarios; los niveles mínimos de calidad de la tarea para
su aprobación son fijados previamente por el docente o por la escuela. Este régimen asegura un
mejor trabajo del alumno a lo largo de todo el curso y hace inútiles las especulaciones con la
calificación. Sin embargo, presenta algunos riesgos, entre ellos, el hecho de que tiende a fijar un
tope de muy bajo rendimiento, al nivel que se ha fijado como rendimiento aceptable; también
existe el riesgo de que un alumno que hubiera fracasado en una de las tareas iniciales del curso,
en el entendimiento de que la promoción sería imposible o muy difícil de alcanzar, pierda el
interés y abandone ese curso sin hacer el esfuerzo para remontar los resultados negativos del
principio. Estos problemas podrían ser obviados hasta cierto punto por un buen manejo del
docente. Se debería mostrar la importancia de los aprendizajes profundos frente a los
superficiales y ofrecer oportunidades reales de recuperación en relación con tareas en la que el
alumno hubiera mostrado dificultades.

La determinación de los estándares mínimos de aprendizaje para la aprobación es una labor de

gran importancia y complejidad: los estándares deben estar definidos con la mayor claridad
posible y no deben ser demasiado bajos ni excesivamente altos. Por lo demás, la implementación
de este régimen no presenta mayores dificultades siempre que se compensen los peligros
mencionados con estímulo adecuado para que cada alumno alcance su mejor rendimiento de
acuerdo con sus posibilidades y se evite la fragmentación de los aprendizajes en objetivos
parciales.

Régimen de promoción por examen final

Requiere que, para obtener su promoción, el estudiante apruebe una instancia de evaluación
escrita, oral o de actuación, o una combinación de ellas. El examen debe estar diseñado de
manera tal que permita apreciar en síntesis el aprendizaje logrado por el alumno a lo largo de
todo el curso. Debe tener un alto grado de validez de contenido y predictiva, representando una
muestra significativa del universo de contenido de la asignatura y prediciendo el desempeño
posterior del alumno, dentro o fuera del ambiente escolar. Puede utilizarse: como criterio único
para decidir la promoción de los alumnos; combinado con otras formas de promoción; como
supletorio de una calificación promedio.

Presenta ventajas y desventajas cuando se emplea como régimen único o cuando sólo tiene una
participación parcial en la decisión de la promoción. Algunas desventajas se originan en el uso del
examen como técnica de evaluación y otras en la adopción del examen como criterio definitivo
para la promoción. Por otro lado, el valor de esta instancia de evaluación lo hace irreemplazable
en un programa de evaluación, ya que permite evaluar de manera completa el dominio alcanzado
por el alumno sobre el universo de los contenidos de la asignatura, el área o un conjunto de
asignaturas.

Régimen de promoción “sin” examen

Se define por su diferenciación respecto del empleo de un examen final. Los programas de
evaluación en los que se expresa pueden asumir diversas formas, tratándose de la aplicación de
un régimen de evaluaciones parciales cuyas calificaciones se procesan según el régimen de
promoción por calificación promedio o de logros mínimos exigidos. En muchos casos se incluye
una instancia de evaluación final integradora que ocupa el lugar de una evaluación parcial más y
a la vez de examen final por el papel que desempeña en el proceso de aprendizaje del alumno en
la fase de preparación para enfrentar esta instancia que hace las veces de un examen final. Una
modalidad peculiar que puede adoptar es la que corresponde a un programa de evaluación
continua basado sobre el análisis, interpretación y apreciación de los registros sistemáticos de las
observaciones efectuadas por el docente respecto de las conductas, los procesos y las
producciones realizadas por los alumnos en situaciones no puntuales de evaluación.

Régimen de promoción por puntajes derivados

Los puntajes derivados son normas resultantes del procesamiento estadístico de los puntajes
brutos obtenidos efectivamente por los alumnos del grupo que se toma como referencia el
procesamiento de los puntajes obtenidos por los estudiantes cuando les son administradas las
pruebas se realiza mediante la aplicación de reglas fijas que representan construcciones de los
evaluadores que indican los niveles que se ha demostrado que los alumnos pueden alcanzar de
manera efectiva. Se procura corregir así el nivel de logro establecido en lo objetivos de
aprendizaje propuestos a priori por el docente, la institución o el sistema escolar para adecuarlos
a las posibilidades reales de aprendizaje que tuvieron los alumnos y que pudieron demostrar en
las pruebas de evaluación como resultado de la enseñanza que recibieron.

Evaluación de portafolio

Se trata de una evaluación que se realiza sobre las producciones de los alumnos: estos
seleccionan sus mejores trabajos y los pone a disposición del análisis del docente. Para este y
para el alumno, esta carpeta de trabajos tiene la función de representar los aprendizajes que el
alumno ha realizado a los largo de su curso. Esta estrategia de evaluación se apoya sobre varias
ideas: que la evaluación de certificación o promoción no se efectúa sobre la base del desempeño
del alumno en una instancia desarrollada en un lapso breve, sino los elaborados a lo largo de
todo el curso; el alumno hace una evaluación de sus propios trabajos, debiendo analizarlos en
sus logros, errores y dificultades; la forma de presentación de los trabajos puede ser variada y el
alumno puede mostrar la evolución de su desempeño, su mejoramiento progresivo, discutir los
problemas y aspectos que no ha podido resolver todavía.
Quienes utilizan esta modalidad de evaluación señalan la importancia pedagógica de que la
evaluación en una situación no genera los niveles de ansiedad típicos de las situaciones de
examen, el valor que se da a la responsabilidad del alumno, su papel en la puesta en juego de los
mecanismos de autoevaluación que acompañan a todo el proceso de producción y la autoestima
que contribuye a desarrollar en el alumno al reconocerlo como participante necesario y no como
objeto del proceso de evaluación. El logro de estas características positivas depende de la actitud
con la que el docente suma su función evaluadora y de la relación que entable con sus alumnos.
Este tipo de evaluación es insustituible a la hora de evaluar la producción de los alumnos y es un
factor determinante en la programación de actividades de aprendizaje al estimular la producción y
reconocimiento de modos de aprender y enseñar.

La promoción y los juicios de valor

Un problema que ha dado lugar a controversias es el de la importancia otorgada a la cuestión de

la comparabilidad. Diversos autores adoptan una postura crítica ante el establecimiento de
sistemas de calificación y regímenes de promoción en los que la comparación entre alumnos
juega un relevante papel. El juicio de valor que el autor Cardinet rechaza es el que resulta de la
comparación entre diferentes alumnos. Queremos pensar, en cambio, en una evaluación que
resguarda todas las consideraciones que hemos mencionado hasta aquí, que conserva la
conciencia de la precariedad de los juicios evaluativos, en la que el evaluador asume el modesto
papel que está implicado en el acto de medir aspectos de la conducta humana, en donde una
persona evalúa a otra y hay evaluaciones mutuas en el curso de la interacción. Esta evaluación,
lejos de perder su papel pedagógico, lo asume plenamente y se estructura como componente
esencial de los actos de enseñanza y de aprendizaje. Para ello es menester que el docente
integre a su labor de enseñanza la tarea de la evaluación, registrando, analizando e interpretando
las informaciones obtenidas.
La promoción se resuelve siempre a partir de una decisión y ella lleva implícito un juicio de valor.
El régimen de promoción que se establezca debe dar a este acto la mayor explicitación posible,
de modo de garantizar la transparencia y la justicia de la decisión
“La enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. Cap 5: La evaluación
auténtica centrada en el desempeño, una alternativa para evaluar el aprendizaje y
la enseñanza” – Díaz Barriga
 Hacia una evaluación auténtica de aprendizajes situados
La aproximación constructivista plantea que no debe haber una ruptura ni un desfase entre los
episodios de enseñanza y los de evaluación. Una de las principales críticas posibles a la
evaluación que por lo común se realiza en las instituciones educativas es que no hay congruencia
entre evaluación y enseñanza: se enseña una cosa y se evalúa otra.
En la perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas, y la
evaluación requiere guardar congruencia con ellas. La premisa central de una evaluación
auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados: este tipo de evaluación se
caracteriza por “demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y
auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades
relevantes para la solución de problemas reales”. Por esto, la evaluación auténtica se enfoca en
el desempeño del aprendiz e incluye diversas estrategias de instrucción-evaluación.
La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que poseen
ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso # la evaluación auténtica
va un paso más allá, dado que destaca la importancia de la aplicación de la habilidad en el
contexto de una situación de la vida real, lo cual refiere a que espera que el alumno muestre un
desempeño significativo en el mundo real.
La evaluación auténtica se considera alternativa a la cultura de la evaluación imperante centrada
en el conocimiento declarativo. La evaluación auténtica centrada en el desempeño busca evaluar
lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y o procedural,
entender como ocurre el desempeño en un contexto o situación determinados, o seguir el proceso
de adquisición o perfeccionamiento de saberes o formas de actuación. Asimismo, implica una
autoevaluación por parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de sus capacidades
de autorregulación y reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje  en este sentido es una
evaluación de proceso y formativa, donde son prácticas relevantes la evaluación mutua, la
coevaluación y la autoevaluación.
Airasian (2001) describe 5 dominios de evaluación del aprendizaje basados en el desempeño que
se han empleado históricamente en las escuelas:

- Habilidades de comunicación (ensayos escritos, presentaciones orales, seguimiento de

instrucciones, pronunciación de un lenguaje extranjero, etc.)

- Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geométrico, montaje de

equipo de laboratorio, disección de una rana, etc.)
- Actividades atléticas

- Adquisición-aplicación de conceptos (construir circuitos abiertos y cerrados, identificar

sustancias químicas desconocidas, generalizar a partir de datos experimentales)

- Habilidades afectivas y sociales (compartir juguetes o instrumentos, trabajar en grupos

cooperativos, mantener el autocontrol, etc.)

Por lo general las evaluaciones centradas en el desempeño, y sobre todo las auténticas, eran
poco frecuentes debido a que plantean a los docentes problemas sobre qué evaluar, cómo
evaluar y, sobre todo, cómo traducir dicha evaluación en una calificación justa y adecuada. Sin
embargo, en fechas recientes se ha comenzado a brindar una mayor atención a estas
evaluaciones alternativas debido al auge de la enseñanza en la solución de problemas o el
pensamiento de alto nivel, y por la intención renovada de desarrollar capacidades o competencias
complejas demostrables en el “mundo real”.

Actualmente, se aportan diversas estrategias para a evaluación auténtica centrada en el

desempeño: portafolios, pautas de observación y/o autoevaluación de una ejecución, pruebas
situacionales, registros observacionales y anecdóticos, diarios de clase y rúbricas o matrices de
valoración  las mismas no son fines en sí mismos y pierden sentido si quedan al margen del
análisis de los contextos y prácticas que posibilitaron los aprendizajes. La importancia de todas
estas estrategias remite a que permiten a los alumnos practicar reflexivamente, pensar y aprender
significativamente. También permiten explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenidos.
Pero estas estrategias serán auténticas solo en la medida que se conecte la experiencia
educativa y la evaluación con asuntos relevantes de la vida real.

La evaluación auténtica sólo tiene sentido si representa una verdadera motivación para el
cambio: los estudiantes necesitan desarrollarse y sentirse capaces en el mundo, dentro y fuera
de la escuela, por lo que requieren trabajar cooperativamente en equipos, y esforzarse para
alcanzar metas grupales y sociales en un ambiente de retroalimentación continua y autorreflexión.

La construcción de instrumentos de evaluación centrados en el desempeño requiere tanto de los

conocimientos de diseño técnico apropiados como de la existencia de criterios claros, de empleo
riguroso y de una mirada imparcial y ética por parte del profesor. Por eso, algunos de los
principios para el diseño de este tipo de evaluación son:

1. Énfasis en explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y ejecuciones

complejas, no el simple recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.
2. Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como las
habilidades centrales, en términos de los aprendizajes más importantes, conjugando la
instrucción con la evaluación.
3. Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la
actividad, así como para entender las expectativas en torno al nivel de logro esperado.
4. Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos consensuados con el
grupo, y generar las condiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los
alumnos.
 5. Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que los
posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon. Recuperar dichas
reflexiones como elementos de retroalimentación y propuestas para la mejora.

Para que la evaluación auténtica sea efectiva, se requiere que los criterios y los estándares se
vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden desarrollar los alumnos. Ambos,
criterios y estándares, tienen que ser claros, conocidos y no arbitrarios.

¿Qué hace a una evaluación en verdad auténtica?: 4 características

1. Las evaluaciones auténticas están diseñadas para representar el desempeño real en el

campo en cuestión. Es decir, las tareas que permiten evaluar están contextualizadas,
plantean al alumno desafíos intelectuales complejos que lo llevan a realizar un trabajo
investigativo y a emplear su conocimiento en tareas abiertas, poco estructuradas, siendo
indispensable el desarrollo de habilidades metacognitivas y de solución de problema. Al
mismo tiempo, son tareas con la suficiente flexibilidad para dar espacio a distintos estilos
de aprendizaje, aptitudes e intereses, así como para identificar fortalezas o talentos
personales.
2. Los criterios de evaluación permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles.
Dichos criterios, se expresan abiertamente a los sujetos de la evaluación; así, conocer de
antemano las tareas y los criterios de evaluación es algo valioso y deseable.
3. La autoevaluación representa un papel muy importante. Su meta es ayudar a os
estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con
estándares públicos y consensuados, al poder revisar, modificar y redirigir su aprendizaje.
Así, el concepto de progreso académico, entendido como el refinamiento y mejora de lo
aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y automotivado.
4. En una evaluación auténtica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron se
comparta y discuta públicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.

La evaluación auténtica centrada en el desempeño resulta una opción excelente para valorar las
competencias, sean de índole académica, sociofuncional o profesional. Asimismo, la evaluación
auténtica focaliza la valoración en la calidad de la ejecución, por lo general mediante evaluación
cualitativa.

Algunas ventajas y alcances de este tipo de evaluación:

- Permite confrontar con “criterios del mundo real” el aprendizaje.

- Permite mostrar y compartir modelos de “trabajo de excelencia” que ejemplifican
estándares deseados.
- Conduce a “transparentar” y aplicar consistentemente los criterios desarrollados por el
docente y obtener consenso con los alumnos, otros docentes, padres u otros participantes de la
experiencia educativa.
- Amplía las oportunidades en el currículo y la instrucción de supervisar, autoevaluar y
perfeccionar el propio trabajo.
- Consiste en una evaluación en sentido amplio, pues ofrece oportunidades variadas y
múltiples de exponer y documentar lo aprendido, así como de buscar opciones para mejorar el
desempeño mostrado tanto por alumnos como por los docentes.
- Desarrolla en los alumnos la autorregulación del aprendizaje, les permite reflexionar sobre
sus fortalezas y deficiencias, así como fijar metas y áreas en las que tienen que recurrir a
diversos apoyos.
- Proporciona una retroalimentación genuina tanto a los alumnos sobre sus logros de
aprendizaje como a los profesores respecto de su enseñanza y de las situaciones didácticas que
plantean.
- Faculta a los alumnos a actuar y a autoevaluarse de la manera que tendrán que hacerlo en
contextos situados de la vida real.
  Las rúbricas

Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción
determinada. Integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito
de un desempeño incipiente o novato al gado de experto. Son escalas ordinales que destacan
una evaluación de desempeño centrada en aspectos cualitativos. Representan una evaluación
basada en un amplio rango de criterios más que una puntuación numérica única. Son
instrumentos de evaluación auténtica porque sirven para medir el trabajo de los alumnos
de acuerdo con “criterios de la vida real”. Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de
la reflexión y autoevaluación.

Las rúbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluación como en la enseñanza
de actividades, proyectos, producciones, investigaciones y trabajos prácticos “generativos” de los
estudiantes. Son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades auténticas, en
particular las referentes a procesos y producciones ligadas con situaciones situadas y aprendizaje
in situ. Más allá de las producciones de los alumnos, permiten evaluar (y autoevaluar) los
procesos y habilidades que han empleado en su resolución. Son pertinentes para evaluar tareas
que no implican respuestas correctas o incorrectas, es decir, aquellas donde lo importante es
decidir el grado en que ciertos atributos están o no presentes en el desempeño del alumno  de
esta manera, la rúbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad del
trabajo realizado por los alumnos, y ante el problema de que dicho juicio conduzca a un sesgo
subjetivo es como se define y consensa una pauta que orienta la evaluación, define los atributos y
el grado en que estos se presenten, para conducir a un trabajo aceptable o no.

Ahumada (2003) emplea el término “matrices de valoración” para denominar a las rúbricas, pues
están construidas a partir de la intersección de dos dimensiones: los criterios o indicadores de
calidad (columna izquierda) y la definición cualitativa y de manera progresiva de los mismos
(columnas derechas). La escala ordenada debe mostrar una variación o gradación del rango de
desempeños posibles desde los más pobres o incipientes (desempeños del novato) hasta los
excelentes (desempeño del experto).
Las rúbricas responden a dos preguntas:

1. ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto?

2. ¿Cuáles son las características que distinguen entre una ejecución excelente, buena,
promedio y deficiente?

Es necesario poder hacer las adecuaciones necesarias para que las rúbricas sean pertinentes y
útiles a un determinado contexto y situación. Pero lo interesante, es que puedan compartirse en la
clase y permitan al docente enseñar al grupo los atributos deseables de una buena presentación.
Empleada de esta manera, la rúbrica permitirá al docente tanto modelar como retroalimentar los
desempeños esperados, y en el caso del alumno ofrecerá elementos para la autoevaluación y la
regulación personal del aprendizaje.

Goodrich (1997) menciona las razones por las cuales las rúbricas son herramientas poderosas
para la enseñanza y la evaluación:

- Permiten mejorar y supervisar el desempeño del alumno, al establecer expectativas

claras y criterios concisos para lograrlas.
- Ayudan a definir en qué consiste la “calidad” de los aprendizajes, lo que permite que
alumnos y profesores realice juicios reflexivos sobre su trabajo y el de los demás.
- Ayudan a los profesores a incrementar la calidad de su enseñanza, pues les permiten
focalizar y destacar los aspectos particulares que desean modelar en sus alumnos,
abarcando tanto procesos como productos del aprendizaje.
- Incrementan el sentido de responsabilidad y la autodirección de los alumnos.
- Consolidan estrategias para la autoevaluación y la evaluación de pares.
- Retroalimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las áreas que requieren
mejorar.
- El profesor puede ajustar las rúbricas a las características de clases muy heterogéneas.

 Elaboración y calificación de rúbricas

1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alumnos.

Precisar los contenidos y aprendizajes específicos deseados, e indicar las tareas y
prácticas educativas pertinentes.

2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños buenos y no

tan buenos; identificar las características de los mismos así como las de los alumnos que
los elaboran, clarificar los apoyos a la enseñanza necesarios por parte del propio docente.

3. Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los modelos

revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeño. Identificar la
evidencia que debe producirse en relación con los procesos y/o productos que se busca
enseñar y evaluar.

4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz de verificación. Conectar e
ella los criterios y los niveles de desempeño progresivos.

5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su sentido y contenido,
practicar la evaluación con ejemplos. Ajustar la rúbrica.

6. Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares. Enseñar a los
alumnos su empleo en situaciones auténticas de enseñanza-aprendizaje, dar la
oportunidad de que revisen su trabajo, reflexionen sobre la utilidad y forma de uso de la
rúbrica.
 7. Evaluar la producción final. Comparar el trabajo individual/por equipos con la rúbrica para
determinar si se logró el dominio esperado del contenido.

8. Conducir la evaluación del docente y comunicar lo precedente, con la misma rúbrica que
han trabajado los estudiantes. Prever de manera realista los cambios requeridos en la
enseñanza y los apoyos a los alumnos como consecuencia de la evaluación realizada.

El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las rúbricas como
verdaderas estrategias de enseñanza o estrategias docentes, en el sentido de procedimientos y
ayudas que el profesor utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.

Notas precautorias respecto del diseño y empleo de rúbricas y otras estrategias de evaluación del
desempeño:

- Los criterios que en un momento se identifican y definen no son los únicos posibles ni
tienen un carácter absoluto. Los mismos pueden variar en función de las características de los
alumnos, el avance respecto del programa y el tipo de tarea solicitado. Lo importante es
desarrollar criterios significativos, adecuados y comprensibles para los alumnos en un
contexto educativo determinado.

- La identificación de criterios y niveles de desempeño no deben confundirse con la

elaboración de largas listas de cotejos con criterios superficiales y triviales, o que conduzcan a
observaciones inoperantes e intrusivas.

- La identificación de criterios de desempeño es un proceso continuo. La lista inicial se

debe revisar y replantear de cara a las producciones y desempeños que manifiestan los alumnos
a lo largo del ciclo enseñanza-aprendizaje. Es importante, por esto, asegurar la validez y
confiabilidad de la evaluación.

El error más común al definir un criterio de desempeño es su carencia de especificidad. Por esto,
se debe evitar una adjetivación ambigua, y es más apropiado una descripción detallada del
desempeño. El establecimiento de niveles de desempeño progresivos, de menor a mayor
complejidad y calidad de la ejecución, se puede jerarquizar tomando en consideración los
objetivos curriculares y la meta establecidas en términos de lo que los alumnos podrán lograr en
una secuencia o ciclo de enseñanza determinado. A partir de la identificación de estos niveles de
desempeño o competencia progresivos, será posible desarrollar estándares apropiados y
precisos aplicables a tareas académicas específicas en donde sea relevante la manifestación de
la competencia a desarrollar.

Requisitos de los descriptores contenidos en la rúbrica, para evitar caer en un sesgo subjetivo a la
hora de establecer el juicio de valor que la fundamenta:

- Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales perseguidos.

- Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos.
- Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluación.
- Necesitan ser claramente comunicables.
- Implican hacer explícita la dimensión ética de la evaluación: tienen que ser justos y libres
de sesgos.

Es necesario someter a prueba las rúbricas con muestras de trabajos realizados por los alumnos
de modo que se dé respuesta a dos cuestiones claves: ¿son adecuadas las descripciones para
ordenar los trabajos del mejor al peor desempeño? ¿Diferentes evaluadores llegan a una misma
conclusión?  El énfasis de la evaluación por rúbricas es eminentemente cualitativo, pero es
posible cuantificar los diversos niveles de desempeño para generar una calificación, no obstante
ésta no es el fin último de este tipo de evaluaciones. Las rúbricas son de utilidad no sólo con
fines de evaluación, sino de enseñanza.

 El portafolios como instrumento de evaluación del aprendizaje y la enseñanza

El portafolio es, hoy en día, la estrategia de evaluación alternativa y auténtica más utilizada.
Permite evaluar lo que las personas hacen, y no sólo lo que dicen que hacen o lo que creen
saber. Puesto que se centra en el desempeño mostrado en una tarea auténtica, los portafolios
permiten identificar el vínculo de coherencia entre los saberes conceptual y procedimental ,
entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinada, o seguir el proceso
de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación.

Un portafolios es una selección o colección de trabajos académicos que los alumnos realizan en
el transcurso de un ciclo o curso escolar, y se ajustan a un proyecto de trabajo dado. No es una
colección al azar o sin relación, sino que muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes
logrados por los autores en relación con el currículo o actividad profesional en cuestión. En el
contexto escolar también se la llama “método de carpeta”.

La evaluación mediante portafolios es una evaluación del desempeño porque los estudiantes
tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas y porque se evalúa el
conocimiento procedural, no sólo declarativo, al incursionar incluso en la actitud y disposición
hacia el trabajo realizado. A su vez, puede convertirse en una evaluación auténtica si la
demostración de los aprendizajes buscados ocurre en escenarios de la vida real.

Los trabajos que pueden integrar un portafolios son de muy diversa índole. Suelen conjugar la
diversidad de trabajos que caracterizamos en el ámbito del aprendizaje experiencial y vinculados
a actividades generativas enfocadas a proyectos situados en contextos reales  la evaluación
por portafolios es una opción viable cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos
o analizar casos. Por otro lado, resulta compatible y se complementa con otras evaluaciones
centradas en el desempeño y con otros instrumentos de autoevaluación, observación y reporte
del desempeño.

Los dos tipos más comunes de portafolios son el que se conforma con “los mejores trabajos” del
alumno, donde el interés se centra en valorar el nivel de dominio del aprendizaje, y el que
demuestra el “crecimiento y progreso en el aprendizaje”, donde el interés se centra en el proceso
de crecimiento gradual o el contraste entre el desempeño del alumno en los estados inicial y final.

La metodología de evaluación del aprendizaje basada en portafolios implica delimitar sus

propósitos, los criterios de selección y desempeño pertinentes así como una serie de formatos
claros y consensuados para asignar una calificación o ponderar su calidad  hay que evitar
transformar el portafolios en una mera “acumulación de papeles”.

El portafolios del alumno puede ser útil como estrategia de evaluación del aprendizaje debido a
que permite:

- Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo.

- Ayudarlos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas.
- Dar información a los profesores acerca de lo apropiado del currículo y de la enseñanza
conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.
- Establecer criterios y estándares, así como construir instrumentos múltiples para la
evaluación del aprendizaje en diferentes esferas.
- Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluación con el cuantitativo.
Desde el punto de vista del aprendizaje, el portafolios da importancia a los procesos y productos
del mismo, así como la posibilidad de supervisión gradual de los alumnos. Su principal virtud
estriba en que integra el elemento autoevaluativo del aprendizaje, permitiendo al alumno
desarrollar proceso de reflexión personal y autocrítica, fomentar habilidades metacognitivas y la
autorregulación. El portafolios del alumno también es un instrumento útil para la docencia,
ya que proporciona al profesor elementos para evaluar tanto a sus estudiantes como la
enseñanza misma  una de las ventajas del portafolios es su poder de retroalimentación del
enfoque de enseñanza y de la actuación del profesor. No es sólo una forma de evaluación del
aprendizaje, sino que puede emplearse como instrumento de reflexión de la propia práctica
docente y como pauta que permite planear cambios para mejorar la enseñanza y subsanar
deficiencias en los alumnos.

Sin embargo, además del portafolios del alumno, también puede elaborarse un portafolios del
profesor que dé cuenta de su desempeño y producción como enseñante. El mismo es una
alternativa innovadora y cada vez más común en el terreno de la evaluación de las competencias
del docente frente al grupo, pero también hay reportes de su empleo en la formación, selección y
promoción del profesorado.

 La “cultura del portafolios” y las estrategias para su diseño y empleo

La “cultura del portafolios” requiere y apoya a la vez una comunidad de aprendices (docentes y
alumnos) que asuman la responsabilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer, de manera
que:

- La colaboración sea una práctica común en el aula

- Los participantes revisen y puedan replantear su trabajo.
- Estudiantes y profesores reflexionen sobre el trabajo en el nivel individual y en el del
grupo en su conjunto.
- Los involucrados y responsables del proceso de evaluación puedan generar, comprender
y emplear estándares explícitos apropiados y justos para juzgar la calidad del propio
trabajo y del de los demás
- Estudiantes y profesores se sientan comprometidos con su trabajo, se fijen metas más
altas y se esfuercen en mejorar su desempeño.

No es suficiente ni apropiado introducir el portafolios como “una técnica más” para evaluar a los
alumnos en un contexto donde no haya un replanteamiento de la filosofía y prácticas implícitas en
la cultura tradicional de la evaluación educativa. Por eso, en relación a los aspectos que debe
planear el profesor respecto a un portafolios orientado a la evaluación del aprendizaje de sus
alumnos, las tareas básicas son:

1. Establecer el propósito y contenido del portafolios en relación con el curso y los

aprendizajes deseados.
2. Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, así como los criterios y
escalas de calificación que empleará en la evaluación.
3. Definir el sistema de supervisión o retroalimentación que empleará, así como el tipo de
participación de los alumnos en la (auto) evaluación de su trabajo.

Son factores importantes en el diseño del portafolios la edad y el grado escolar de los alumnos,
porque determinan en gran medida sus usos y propósitos. En relación con su propósito, los
profesores emplean los portafolios más que nada para involucrar y motivar a los alumnos
en el trabajo académico, para impartir una buena enseñanza y para mejorar el aprendizaje.
  El portafolios electrónico

Es importante que los alumnos logren expandir su experiencia con los portafolios más allá de los
materiales escritos e incursionen en el empleo de materiales y equipo audiovisual y multimedia
como apoyos tanto al proceso de construcción como de edición y exhibición de sus trabajos 
Esto ha generado un interés creciente por los portafolios electrónicos o digitales, mediante los
cuales la información se almacena digitalmente, siendo más accesible y atractiva, a la vez que
permite a profesores y alumnos aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación. Una gran ventaja del portafolios electrónico es que se pueden
adicionar imágenes, fotografía, video, sonido, música, entre otros recursos. Por otro lado, ofrece a
los alumnos la oportunidad de aprender de manera situada y diversa habilidades informáticas,
artísticas y electrónicas.

Los elementos o tarjetas mínimas que deben incluirse en un portafolios electrónico son:

1. Título/identificación: muestra datos del estudiante, curso, profesor, tema abordado. Puede
incluir foto o video del alumno para reflejar su identidad. Es importante incluir botones que
permitan entrar a los diferentes apartados del menú, para que el espectador pueda
seleccionar la información y el orden en que la quiere ver.
2. Contenido: incluye el menú o índice del contenido del portafolios.
3. Información: consiste en el trabajo/s realizado/s por el alumno o equipo de trabajo, sus
producciones y autorreflexiones, así como la explicación del porqué y del cómo de dichos
trabajos.
4. Texto dirigido al observador del portafolios: se puede escribir un texto o carta dirigido a las
personas que revisan el portafolios electrónico, para compartir con ellos su perspectiva,
motivos, logros, inquietudes o cualquier información adicional que deseen ofrecer a su
audiencia.
5. Respuesta del observador: después de revisar el portafolios, el observador puede escribir
comentarios o sugerencias a los autores o iniciar un intercambio de ideas por correo
electrónico o chat. En ocasiones, se suelen propiciar foros de discusión respecto a los
asuntos abordados y de la construcción misma del portafolios.

 La autoevaluación como práctica reflexiva y autorreguladora

Desde la perspectiva de la evaluación del desempeño y auténtica, la autoevaluación puede tomar

la forma de una retroalimentación autogenerada que conduzca al alumno a valorar su propio
trabajo con un nivel de introspección y reflexión profundo. Dicha valoración, tiene como cometido
principal la comprensión y mejora de los procesos y producciones de aprendizajes personales y
compartidos.

En el marco de la enseñanza situada, la autoevaluación representa no solo la posibilidad de que

el alumno se valore en relación con determinados estándares de desempeño, sino, ante todo,
permite el cambio del locus de la evaluación y de la responsabilidad y autonomía en la realización
de las tareas  la autoevaluación que propugnamos sigue los principios de la evaluación
auténtica e implica ante todo el seguimiento longitudinal y procesal del trabajo realizado, la
elaboración de juicios sustentados y la toma de decisiones con ética y responsabilidad.

Por otra parte, la diversidad de habilidades y actitudes requeridas para ejercer la autoevaluación
deben ser objeto de una enseñanza explícita y del establecimiento de un clima de aula propicio.
Es decir, no basta con pedir al alumno que exprese abiertamente que opina de su crecimiento en
el curso o sobre los aprendizajes puntuales logrados, tiene que contarse con evidencia explícita y
argumentos razonados.

La asignación de la calificación requiere el seguimiento de una serie de principios, los cuales se

desprenden de los principios de la evaluación auténtica:
 1. Los requerimientos (tareas, trabajos, participación, proyectos) del curso deben quedar
claros y acordarse desde el inicio.
2. Los procedimientos y criterios de calificación deben ser explícitos y transparentes. Habrá
que anteponer la calidad, sentido y funcionalidad de los aprendizajes logrados, más allá de
la sola entrega de los requerimientos pedidos o de la calificación de los productos de
trabajo.
3. Deben quedar claros los pesos relativos de las dimensiones por evaluar.
4. Los profesores necesitan crear los medios e instrumentos apropiados para llevar un
registro del desempeño de los alumnos.

El ejercicio de la autorreflexión y la observación crítica de las actividades referidas al proceso de

enseñanza y aprendizaje no es exclusivo del alumno. También es importante el enfoque de la
enseñanza reflexiva y la importancia de los procesos de autorreflexión sobre la propia actuación
por parte del docente.

 Notas precautorias sobre el empleo de los instrumentos de evaluación auténtica

Los hallazgos de la psicología cognitiva acerca de la naturaleza del aprendizaje significativo

apoyan el empleo de evaluaciones alternativas. Las mismas, son consistentes con los objetivos
educativos vigentes: promover en los alumnos la solución de problemas complejos y de la vida
real. Por otro lado, motivan a los estudiantes a mostrar y cultivar sus talentos o inteligencias
múltiples.

No obstante, los especialistas en el campo de la evaluación consideran que sería un error si las
instituciones educativas se limitasen a intercambiar las pruebas estandarizadas por evaluaciones
alternativas  se requiere asegurar la equidad en la evaluación y entender que las evaluaciones
alternativas o auténticas, basadas en el desempeño, son instrumentos que operan mediante
estándares referidos al criterio, y no pruebas referentes a la norma. La equidad en la evaluación
no sólo se asegura mediante los instrumentos o pruebas, sino que abarca en su conjunto las
creencias y prácticas educativas vinculadas al currículo, la instrucción y la profesionalización del
docente.

Hay que destacar que el margen de flexibilidad y el reconocimiento del papel que desempeña la
relativa subjetividad del juicio del experto en la evaluación auténtica centrada en la calidad del
desempeño, así como la variabilidad de contenidos y opciones de construcción de los
instrumentos, representan a la vez tanto ventajas como restricciones. El evaluador tiene que
tomar conciencia de lo que implica emitir un juicio acerca de las producciones generadas por
alguien en torno a lo que aconteció en un proceso formativo dado. Planteamos ya que en la
aproximación a la evaluación educativa que elabora el docente, éste hace un recorte de lo que
ocurre en su aula, pues en su enfoque e instrumentos quedan plasmadas sus concepciones
acerca de lo que vale la pena enseñar y aprender, y por ende, evaluar. Siempre está presente el
qué y el cómo se evalúa, quién lo hace y para qué se emite un juicio o calificación sobre el otro.

Creemos importante que el evaluador tenga claros los alcances y límites de la evaluación
auténtica centrada en el desempeño, para aprovecharla y situarla convenientemente. Las tarea
que implican un desempeño son complejas, por lo cual requieren que se proporcione a los
estudiantes una instrucción acorde a dicha complejidad  esto implica ofrecer a los alumnos
apoyos o andamiajes pertinentes para que construyan una base común de conocimiento y
habilidades a partir de la cual incrementen su motivación y ejecución.

En el caso concreto de la evaluación por portafolios, se proponen los siguientes pasos:

1. Comenzar despacio, pues los cambios requeridos llevan tiempo.

2. Lograr aceptación de administradores, educadores, alumnos e incluso padres.
3. Promover la apropiación de la estrategia.
4. Comunicar su aplicación y explicarla con detalle, para que profesores y alumnos entiendan
cómo y para qué se va a emplear el portafolios, su estructura y métodos de evaluación y
calificación.
5. Utilizar modelos que puedan adaptarse a contexto de la institución y proporcionen
ejemplos claros a alumnos y docentes de cómo desarrollar sus propios portafolios.
6. Ser selectivo de elementos que reflejen sustancialmente los logros y ámbitos de dominio
que interesa evaluar.
7. Ser realista: el portafolios es una forma de evaluación auténtica, por lo cual es deseable
que forme parte de un conjunto de estrategias de evaluación educativa que abarquen tanto
el plano de la enseñanza como el del aprendizaje.
“Enriquecer la enseñanza superior: búsquedas, construcciones y proyecciones.
Dilemas y transiciones de la Educación Superior” – Maggio

Presentación

Los desafíos de la enseñanza universitaria en los escenarios de la contemporaneidad son

múltiples y complejos. La articulación entre lo político y lo institucional, en el marco de la sociedad
global, sostiene prácticas de la enseñanza que oscilan entre la tradición y la búsqueda de
transformación. Las tecnologías de la información y la comunicación generan oportunidades para
una enseñanza universitaria enriquecida, pero también pueden ser, con su aura de pretendida
modernidad, el sostén de prácticas clásicas, poco relevantes o superficiales.

Marcos para enriquecer la enseñanza

Los docentes que llevan adelante propuestas de enseñanza poderosa se destacan por lo
que crean en clase y por lo que dejan, que resulta perdurable en el tiempo para aquellos
que fueron sus alumnos.

La universidad como objeto de estudio exige la puesta en juego de marcos críticos y dimensiones
de análisis entrecruzadas de modo complejo. Este es un ejercicio fundamentalmente político que
se profundiza a partir de la ubicación de ese objeto como foco de investigación dando lugar a
construcciones teóricas más ricas y sólidas. En mi trabajo, en primer lugar, me preocupa
distinguir la enseñanza cuya fuerza se expande en el seno de la propia clase y perdura en el
recuerdo de aquellas prácticas que nos marcaron, a la que denomino enseñanza poderosa. Los
docentes que llevan adelante propuestas de enseñanza poderosa se destacan por lo que crean
en clase y por lo que dejan, que resulta perdurable en el tiempo para aquellos que fueron sus
alumnos. Entre los rasgos de la enseñanza poderosa se destacan:

- Da cuenta de un abordaje teórico actual con referencia al estado del arte, al modo o
modos vigentes de entender los temas sustantivos de un área o campo reconociendo
debates, controversias, interrogantes abiertas, matices y vacíos.
- Permite pensar al modo de la disciplina, haciendo explícitos los marcos a partir de los
cuales el conocimiento se construye, se valida, se interpela y se vuelve a construir dando
cuenta del conocimiento como una construcción provisoria que se produce en un encuadre
epistemológico que también lo es.
- Mira en perspectiva, enseñando a cambiar de puntos de vista, no solamente con referencia
a los enfoques teóricos que propone sino respecto de la propia propuesta de enseñanza,
que bien podría ser, para bien o para mal, diferente.
- Está formulada en tiempo presente, como concepción y creación que reconoce los
avatares del contexto político, social, cultural, institucional, grupal y personal en su
dimensión cotidiana y que al hacerlo se carga de relevancia.
- Ofrece una estructura que en sí es original, a partir de la búsqueda sostenida de
propuestas creativas en una perspectiva didáctica.
- Conmueve y perdura dejando huellas que nos acompañarán a lo largo de la vida y a las
que podremos volver recurrentemente para reconocernos tanto en lo que aprendimos
como en nuestra capacidad de aprender.

Los programas gubernamentales masivos de acceso a computadoras personales y los

esfuerzos de las instituciones por poner a disposición de la enseñanza entornos
tecnológicos de vanguardia ofrecen una oportunidad enorme a la necesidad
epistemológica y al reconocimiento de las tendencias sociales y culturales. Los docentes
tenemos la responsabilidad de aprovechar estas oportunidades para reflexionar sobre
nuestras prácticas de la enseñanza, reconocer sus limitaciones y recrearlas con el
propósito de acercarnos a versiones más poderosas y perdurables.

En la sociedad contemporánea la enseñanza poderosa realiza su fuerza aprovechando las

oportunidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Por una parte,
por el entramado que las tecnologías ofrecen a los campos de conocimiento, con especial
referencia a internet por la oportunidad de acceso a la información. Cuando el acceso tecnológico
genera oportunidades para el aggiornamiento diario deja de ser una opción para convertirse en
una suerte de necesidad vinculada al conocimiento especializado. En lo didáctico este
reconocimiento se expresa en la noción de inclusión genuina que busca dar cuenta, en el plano
de las prácticas, de los modos en que las nuevas tecnologías se entraman en los procesos de
construcción de conocimiento en general y de modo específico por campo. La inclusión genuina
reconoce el lugar y el sentido de la tecnología en la construcción del conocimiento y lo refleja y
emula en el diseño de la práctica de enseñanza.

Por su parte los ciudadanos, y especialmente los adultos jóvenes que constituyen la mayoría de
nuestros alumnos en el grado de la educación superior, empiezan a participar masivamente en
las redes sociales y otros fenómenos de la cultura digital. Como docentes nos cabe la
responsabilidad de reconocer estas tendencias sociales y culturales para capturarlas en las
prácticas de la enseñanza a los efectos de dotarla de relevancia en términos de subjetividad.

Tenemos entonces una doble problemática que abordar y articular: la necesidad epistemológica
que surge cuando reconocemos que las tecnologías sostienen la trama de la construcción del
conocimiento en la actualidad y la tendencia cultural por la cual la subjetividad de los jóvenes está
profundamente atravesada por las tecnologías en la sociedad contemporánea. Los programas
gubernamentales masivos de acceso a computadoras personales y los esfuerzos de las
instituciones por poner a disposición de la enseñanza entornos tecnológicos de vanguardia
ofrecen una oportunidad enorme a la necesidad epistemológica y al reconocimiento de las
tendencias sociales y culturales. Los docentes tenemos la responsabilidad de aprovechar estas
oportunidades para reflexionar sobre nuestras prácticas de la enseñanza, reconocer sus
limitaciones y recrearlas con el propósito de acercarnos a versiones más poderosas y
perdurables.

Búsquedas

Al revisar prácticas de la enseñanza superior para concebir propuestas nuevas propias o en

situaciones de formación o asesoramiento a colegas, uno de los primeros ejercicios que
considero necesario realizar es el análisis del programa de la materia o seminario. Y en
numerosas ocasiones reconozco que allí se encuentra el primero de los obstáculos, en aquello
que, por el contrario, debería ser la expresión de una propuesta inteligente y facilitadora. Son
programas que reflejan aproximaciones clásicas, centradas en los objetivos de logro de los
alumnos, a los que se les suma una serie infinita de contenidos que parecen funcionar como
especie de sumatoria, en que las articulaciones o integraciones que dan sentido no son obvias y
las orientaciones pedagógicas suelen brillar por su ausencia. Habida cuenta de esta crítica, nos
propusimos diseñar programas que reflejaran, a modo de anticipación, la propuesta de
enseñanza de la materia o seminario por dictar.
La perspectiva didáctica clásica puso el centro en la anticipación, es decir, en la
planificación

En la clase inaugural de la materia, el programa se presenta en su totalidad generando

anticipaciones y aperturas que luego son recapturadas a la hora del desarrollo particular de cada
unidad.

En ambos ejemplos, la propuesta que sostiene el programa se ve amplificada por los diversos
soportes electrónicos usados, ya sea para registrarla y darla a conocer, para compartirla con los
alumnos y con otros, para intervenirla a partir de modos multimediales más o menos complejos o
para enriquecerla en ejercicios interpretativos realizados en diferentes momentos del dictado de
los cursos. En cada una de estas «vueltas» sobre el programa como propuesta de enseñanza, la
tecnología usada ayuda a hacer explícitas tanto las decisiones del docente como las miradas y
contribuciones de los otros. El programa es un documento vivo que cada vez que se revisa cobra
relevancia tanto para el que enseña como para el que aprende.

Los programas gubernamentales masivos de acceso a computadoras personales y los

esfuerzos de las instituciones por poner a disposición de la enseñanza entornos
tecnológicos de vanguardia ofrecen una oportunidad enorme a la necesidad
epistemológica y al reconocimiento de las tendencias sociales y culturales. Los docentes
tenemos la responsabilidad de aprovechar estas oportunidades para reflexionar sobre
nuestras prácticas de la enseñanza, reconocer sus limitaciones y recrearlas con el
propósito de acercarnos a versiones más poderosas y perdurables.

Hasta aquí, elegí el programa como objeto central de las búsquedas por su rasgo intrínseco de
mayor anticipación, aunque deba ser objeto de reconstrucción permanente. En esta línea de
búsquedas quiero hacer también mención a la preparación de materiales y clases. La perspectiva
didáctica clásica puso el centro en la anticipación, es decir, en la planificación: importan la clase
que se va a dar, la preparación de la explicación, los apuntes que la sostendrán, los materiales
que se van a usar, las actividades que se van a proponer, las tareas para después de la clase y el
modo en que se evaluará, entre otras de las decisiones que los docentes deben tomar por
adelantado. Lo que sucede es que, en general, estas anticipaciones terminan convirtiéndose en
estructuras poco flexibles que, al considerarse terminadas, pueden ser repetidas indefinidamente.

Sostengo, entonces, que el carácter de búsqueda se expande a cada uno de los aspectos que
configuran la enseñanza, desde la selección de los materiales, la bibliografía y el diseño de las
clases hasta otras intervenciones tales como la concepción de las propuestas evaluativas tanto
de la enseñanza como de los aprendizajes. La anticipación, a diferencia de la planificación
clásica, que generaba una propuesta lista para usar, de punta a punta, es en sí misma una
búsqueda, una apuesta, la formulación de un desafío, que debe a su vez ser objeto de revisión y
reconstrucción permanentes y, especialmente, a partir de la puesta en práctica. Un material que
se selecciona puede tener sentido una sola vez, en una clase, para un grupo y en un día
particular y en eso consiste su valor. Lo mismo podríamos decir de una propuesta de clase o de
un diseño evaluativo. En otros casos el valor trasciende el contexto particular, cuestión que
podemos reconocer, también, como parte de una búsqueda que mira hacia atrás y reconstruye
críticamente la práctica vivida. En estos casos, aquello que formulamos puede revisarse,
enriquecerse, transformarse o cambiar de sentido en función de cada implementación. Lo que
sigue a cada anticipación es una búsqueda cuyo significado educativo real emerge en el plano de
la práctica. Es allí, en la práctica misma, que la búsqueda deviene construcción como tipo de
operación didáctica que profundizaré a continuación.

Construcciones

En la implementación de prácticas de la enseñanza superior ponemos en juego ideas y

propuestas orientadas por las finalidades educativas. Buscamos favorecer la comprensión
genuina, los aprendizajes profundos y el pensamiento de vía alta a la vez que desarrollamos
una expertise sostenida por perspectivas críticas y conciencia epistemológica. Ahora bien, ¿cómo
se plasman estas búsquedas en el plano de las prácticas reales y concretas? Quiero compartir
aquí algunos ejemplos.

En el tiempo y espacio de las primeras clases de un curso suele implementarse la evaluación

diagnóstica o prueba de nivel para verificar lo que los alumnos saben sobre los temas requeridos
a modo de conocimientos previos. En general todas estas versiones comparten la secuencia
«enseñar-aprender-aplicar» (Torp y Sage, 1999), de escaso valor para la comprensión profunda.
Se apoyan en la capacidad de repetir conocimientos conceptuales que no atraviesan el plano de
la información y se aplican en secuencias repetitivas que solamente tienen valor en los términos
de ejercicios escolarizados. Una propuesta sencilla desde el punto de vista metodológico, que
llevamos adelante desde hace algunos años, revisa estas prácticas y revela que es posible
abordar las mismas preocupaciones con una mirada diferente con respecto al conocimiento. En la
primera o segunda clase y en articulación con la presentación del programa, proponemos un
ejercicio colectivo en que los alumnos expresan lo que esperan de la materia, lo que creen que
van a aprender, lo que desean saber. Lo que los alumnos expresan se registra en un documento
que es posible conservar y revisar las veces que se considere oportuno a lo largo del curso,
incluso después de finalizarlo. Pero lo que da relevancia a estas reconstrucciones es que lo que
los alumnos plasman en cada versión transparenta lo que saben del tema. Versiones
protodisciplinares, concepciones estereotipadas y conocimientos rituales, entre otros, quedan
reflejados en un documento público en cuya reconstrucción todos nos sentimos comprometidos
de modo que, en sucesivas versiones, se acerque al estado del arte y a las formas
contemporáneas de saber especializado. Una estrategia sencilla, apoyada en el soporte
tecnológico adecuado, carga de nuevo sentido cognitivo el reconocimiento de lo sabido.

En el desarrollo de la materia o curso hay un espacio central, incluso en aquellas clases

identificadas formalmente como teóricas, para el trabajo grupal. Aquí nuevamente enfrentamos
algunas tradiciones que, más allá de la innovación pretendida, devienen ritos que se van
vaciando de sentido a medida que se implementan. El trabajo en grupos orientado a que cada
grupo desarrolle un tema y lo presente utilizando un software de apoyo a presentaciones parece
recrear la modalidad expositiva cuando en realidad la desplaza a los alumnos constituidos en
grupos cuya dinámica no siempre es de colaboración.

Con el propósito de enriquecer estas modalidades, generamos trabajos de construcción original

en clase con la convicción de que la mente creativa (Gardner, 2008) configura un escenario de
posibilidades que puede explotar o no según las ofertas que hacemos.

La actualidad entra al aula como potencia y nos da la oportunidad de apalancarnos en la

creación, que aborda la provisionalidad para generar el deseo de saber.

Entiendo que cabe aquí una reflexión sobre lo sencillo o complejo que puede resultar realizar este
tipo de proyecto cuando sentimos que no siempre hay emergentes tan pertinentes u oportunos.
En lo personal creo que casi siempre los hay cuando a diario, esforzada y rigurosamente, se tiene
un alerta sobre los movimientos del campo de la especialidad. A veces no son tan cercanos pero,
dado que los campos se mueven y la producción del conocimiento se expande, sería extraño que
no encontráramos un fenómeno del cual dar cuenta en cada una de las materias que enseñamos.

La actualidad entra al aula como potencia y nos da la oportunidad de apalancarnos en la

creación, que aborda la provisionalidad para generar el deseo de saber. Por supuesto, es posible
usar un abordaje semejante para trabajar sobre casos paradigmáticos o problemas centrales que
no necesariamente emergen en el transcurso de la cursada pero son de plena vigencia en tanto
objetos de conocimiento.

En aquellas situaciones en que la producción requiere profundización o mejoras, vuelve a

los alumnos para su revisión. La evaluación, así planteada, emula situaciones que los
tecnólogos educativos atravesamos a diario. Sigue siendo una evaluación que permite
cumplir el requisito formal de calificar y acreditar, pero es a la vez una evaluación en la que
se continúa construyendo sentido en relación con lo que se enseña y lo que se aprende.

Como último ejemplo de construcción voy a referirme a una realizada en relación con la
evaluación, que suele aparecer como esa suerte de prueba de fuego en la que muchas
innovaciones se acaban o desvirtúan su sentido. Desde hace años buscamos generar
evaluaciones que nos permitan seguir enseñando y que en su diseño exijan atravesar
progresivos niveles de complejidad y hacer reconstrucciones sucesivas. Este recorrido nos fue
alejando de las formas instituidas de evaluar para concebir el instrumento y aproximando a otras
que parecen reflejar de mejor modo la puesta en juego de los saberes en las prácticas reales, no
escolarizadas.

La producción de los alumnos, original y compleja, es evaluada atendiendo a criterios definidos

por el equipo docente para esta evaluación en particular, con foco en que en todos los casos la
construcción ponga en juego los contenidos de la materia en una perspectiva aggiornada y
especializada. En aquellas situaciones en que la producción requiere profundización o mejoras,
vuelve a los alumnos para su revisión. La evaluación, así planteada, emula situaciones que los
tecnólogos educativos atravesamos a diario. Sigue siendo una evaluación que permite cumplir el
requisito formal de calificar y acreditar, pero es a la vez una evaluación en la que se continúa
construyendo sentido en relación con lo que se enseña y lo que se aprende.

Proyecciones

Las búsquedas y construcciones que presenté en los apartados anteriores son, en casi todos
los casos, sostenidas, enriquecidas y expandidas por tecnologías de la información y la
comunicación que no juegan el lugar de aparato sino que las atraviesan, en tanto prácticas,
en modos que son culturales y en otros, diseñados por el docente, que tienen valor
pedagógico y didáctico. Ahora bien, necesitamos reconocer que, al mismo tiempo que
llevamos adelante estas prácticas y las reconstruimos teóricamente, el conocimiento sigue
cambiando en el marco de una sociedad que, al decir de Piscitelli, se encuentra en una deriva
que, al cambiar las condiciones materiales de la cognición, cambia la cognición y el contenido
mismo.

Los modos de conocer se transforman a la vez que enseñamos. Prepararnos para la

docencia implica reconocer estas transformaciones permanentes que atraviesan tanto los
campos que son objeto de nuestra enseñanza como a los sujetos que son nuestros alumnos
y a nosotros mismos. Estas transformaciones, en la perspectiva de Rose, se dan en el ámbito
de las tecnologías. Esta autora analiza magistralmente los fenómenos de la cultura
contemporánea enfocándose en aquellos cuyo valor y sentido para la enseñanza
necesitamos seguir estudiando: los videojuegos, las películas y las series de televisión que
experimentan nuevos formatos y, especialmente, las novedosas formas de interacción entre
todos ellos, que potencian la expansión de movimientos de fans globales, comunidades
involucradas y participativas que construyen conocimiento de modo colectivo. Para Rose la
combinación del impacto emocional de nuestra capacidad humana para contar y vivir
historias con el involucramiento en primera persona de los juegos crea una experiencia
poderosa. Internet sirve, en este sentido, a nuestra necesidad de profundizar y estar
involucrados.

Como docente universitaria siento un profundo compromiso con la transformación que

encuentra su sentido en la construcción de una sociedad cada vez más justa y democrática.
Cuando pienso en mis alumnos pocas visiones me inspiran más que la idea de verlos
involucrados y queriendo ir, cada vez, a un lugar de mayor profundidad. Resulta en cierto
modo paradójico que los fenómenos de la cultura que provocan esa inmersión deseada estén
muy lejos de las propuestas que llevamos adelante en la enseñanza universitaria,
especialmente cuando los tecnólogos educativos pasamos décadas estudiando las teorías de
la comunicación en sus diferentes abordajes y aportes. Por eso considero que, en términos
de proyecciones, hoy se imponen el reconocimiento y un estudio riguroso y sistemático de las
propuestas que, por fuera de las instituciones escolares, están creando esas inmersiones que
dan lugar a la constitución de comunidades donde el saber se desea y se construye
colectivamente, como plasmación efectiva —no meramente declarada— de la inteligencia
colectiva. En primer lugar, porque al ser parte de las más recientes tendencias culturales
constituye un punto privilegiado a partir del cual construir una nueva relevancia de cara a
nuestros alumnos. En segundo lugar, porque necesitamos aprender de ellas.

Mientras que algunos siguen pensando que las tecnologías proveen el soporte para resolver
más efectivamente o con menos costo aquello que hacemos habitualmente o, a lo sumo,
darle un aire de pretendida sofisticación, en mi caso considero que es hora de revisar la
mayoría de los modos en que encaramos la enseñanza universitaria. Por supuesto, esto
implica celebrar lo mejor de las tradiciones y distinguir la buena enseñanza, y reconocer que
ellas configuran una porción relevante pero pequeña de prácticas mayoritarias que siguen
repitiendo las formas de la didáctica clásica y abonando la pérdida de sentido de la formación
superior.

Si la inmersión nos involucra y nos exige ir a un nivel de profundidad cada vez mayor en el
cual necesitamos construir con otros, tal vez sea hora de que, como docentes universitarios,
nos propongamos desarrollar una didáctica inmersiva o, al menos, prácticas que generen
inmersiones a partir de las cuales los alumnos sean capaces no solamente de aprobar
exámenes u obtener sus certificados, sino de las que emerjan transformados, más sabios y,
por ende, más capaces de generar transformaciones en el mundo que los rodea.

Pensar en esta didáctica inmersiva lleva a resignificar los apartados anteriores, referidos a las
búsquedas y a las construcciones que hemos hecho hasta acá en la formación universitaria,
en aras de una enseñanza poderosa. Implica legitimar que dieron lugar a prácticas
interesantes, en ocasiones intensas, y a la construcción de marcos, dimensiones de análisis y
modos de trabajo que pueden configurar orientaciones para otras prácticas. Sin embargo,
necesitamos reconocer que de la mano de las transformaciones del conocimiento en una
sociedad transmediática en la que tienen lugar nuevas formas de la ecología mental
(Piscitelli, 2011) la enseñanza, toda, tiene que ser reinventada. ¿Es posible generar prácticas
de enseñanza inmersivas que cumplan con las finalidades educativas tal como están
definidas? Puedo contestar a modo de hipótesis que sí, pero la única manera de saberlo es
tratar de implementarlas en las prácticas reales, sabiendo que seguramente saldremos de
ellas con nuevas preguntas y, en esas preguntas, encontraremos su sentido. La inmersión es
una metáfora que define la cultura de nuestro tiempo y, al hacerlo, nos crea la obligación de
repensar de modo crítico la enseñanza y actuar en consecuencia. Deseo que de la puesta en
juego de prácticas inmersivas emerjamos transformados como docentes.
“El diseño de la evaluación” – Lecturas de cátedra

La evaluación, desde una perspectiva amplia, es el descubrimiento de la naturaleza y el valor de

algo. Supone una forma específica de conocer y de relacionarse con la realidad. En el caso de la
evaluación educativa, es además, una praxis transformadora que incide en profundidad activando
resortes culturales, sociales, políticos y personales.

 Evaluación y Educación: tópicos para el debate

Evaluación y educación escolarizada: Es común circunscribir, de manera excluyente, las

situaciones de evaluación a las prácticas escolares. Sin embargo, la evaluación educativa existe
mucho antes de que existieran las escuelas y se desarrolla más allá de los muros de la educación
formal y no formal. El equívoco deviene de pensar que la educación se agota sólo en la
educación formal y el pensar que la evaluación es solamente un proceso formal, estandarizado y
organizado. Entonces, no por ser informales o poco sistemáticas, las prácticas que transcurren en
contextos no escolares dejan de cumplir una función evaluativa y por no acontecer en contextos
escolarizados, todas las situaciones de evaluación están lo suficientemente objetivadas y
explícitas como para controlar la arbitrariedad y falta de transparencia de las consecuencias y
efectos prácticos que producen.

Evaluación y resultados de aprendizaje: Es frecuente pensar que la evaluación educacional está

destinada solamente a quienes tienen el rol de estudiantes, para conocer qué es lo que han
aprendido. Esta asociación radica en el hecho de que en los comienzos de la evaluación
educacional, ésta se utilizaba únicamente con este fin, basándose en un paradigma educativo
centrado en el control.

Evaluación y ansiedad o temor: Las situaciones de evaluación despiertan entre quienes van a ser
evaluados una serie de temores típicos. Esta asociación se vincula por un lado, con los fines,
imaginados o reales, de la evaluación: la falta de transparencia de criterios aplicados para juzgar
se suman a la incertidumbre sobre el futuro en función de los resultados obtenidos. Por otro lado,
se asocia al ejercicio unilateral del poder que se convierte en un fin en sí mismo, al servicio de la
concentración de autoridad por parte de quienes evalúan, sobre las resistencias actitudinales y
temores en los evaluados.

Evaluación y rituales: Cuando la evaluación se transforma en un fin en sí misma, se ritualiza y

deja de ser un medio para lograr determinados propósitos. Quienes están sujetos al ritual actúan
exclusivamente para él, anquilosando y encorsetando sus acciones entre los parámetros con los
que serán evaluados. De esta manera, la acción áulica se convierte en una acción perversa en su
conjunto: los maestros sólo preparan a los alumnos para resolver eficientemente y los alumnos
sólo se interesan por aquello que les representa puntos para pasar el examen.

Lo hasta acá descripto, son concepciones intrínsecas y naturalmente ligadas a los procesos
evaluativos que no constituyen más que características de un proceso social e históricamente
situado. Esto significa, que hay otras formas posibles de pensar y hacer evaluación.

 La evaluación como práctica compleja

Frente a los avances científicos y técnicos de nuestra época, la visión de la evaluación desde una
perspectiva cuantitativa entra en crisis y las instituciones de educación, los docentes y
estudiantes abogan por propuestas evaluativas superadoras, que brinden a los estudiantes las
competencias necesarias para adaptarse a esta sociedad cambiante, haciendo de los procesos
de enseñanza y aprendizaje construcciones más significativas y duraderas.
Si nos referimos a la evaluación de los aprendizajes en el marco de la complejidad, su
impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje se hace visible en el uso de nuevas y
variadas estrategias de enseñanza, en los diversos recursos didácticos puestos al servicio de la
evaluación, en las estrategias de aprendizaje que se proponen a los estudiantes y, sobre todo, la
nueva mirada sobre los aspectos de la evaluación. En esta mirada compleja de la evaluación, es
necesario resaltar la coexistencia de enseñanzas innovadoras, con propuestas de evaluación
tradicionales, lo cual permite pensar que los cambios en la evaluación implican, además de un
cambio en los aspectos teóricos, un cambio en lo actitudinal tanto para estudiantes, como
docentes e instituciones educativas.

La naturaleza íntima de la evaluación va ligada a una construcción axiológica  evaluar supone

un acto de establecer valor a algo y para ello no basta con recoger información, sino que es
imprescindible interpretarla, ejercer una acción crítica sobre ella, analizar alternativas, etc.
Supone crear una cultura evaluativa que haga visible el acto de poder que conlleva, implicando
culturalmente a los sujetos y sus contextos.

En un principio, el proceso evaluativo implica la comprensión de un problema, pero es necesario

avanzar y resolver dicho problema. Es decir: la evaluación implica comprender la situación y
mejorarla.

 Para conceptualizar: Perspectivas teóricas sobre la evaluación

Diferentes autores y perspectivas teóricas han abordado la temátiva de la evaluación de los

aprendizajes en los espacios educativos. Pueden encontrarse autores y corrientes didácticas que
definen y relacionan la evaluación con la medición precisa de una cantidad y otros que, en
cambio, plantean que evaluar implica comprender, apreciar, interpretar y que el término
evaluación alude a pronunciar un juicio cualitativo y aproximado sobre la realidad.

- De Ketele (1984) propone que evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones

reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el grado de
adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados
suficientemente adecuados a los objetivos fijados a fin de fundamentar una toma de decisión.

- Bertoni, Poggi y Teobaldo (1997) consideran a la evaluación como una actividad de

comunicación, ya que lleva implícito producir y transmitir un conocimiento.

- Con relación a la evaluación como control Ardoino y Berger (1989) propone que tiene por
finalidad establecer la conformidad entre una norma y los fenómenos que se comparan.

- Santos Guerra (1993) sostiene que cuando la evaluación es parte integrante de la

enseñanza permite saber cómo se produce el aprendizaje y sirve para mejorar la práctica.
Entiende la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Esta idea se
vislumbra como esencial para dar a la evaluación un sentido de sostén y ayuda para los alumnos,
y de mejora para las prácticas de enseñanza.

Una evaluación continua, integrada en el proceso de enseñanza, tiene fines formativos cuando
sirve a una toma de conciencia que ayuda a reflexionar sobre la práctica. Allal (1979) define a la
evaluación formativa en términos de acción pedagógica: es una estrategia que requiere de un
marco conceptual que oriente los aprendizajes a observar, los procedimientos para recoger
información, la interpretación de los datos y los pasos a seguir en la adaptación de las
intervenciones pedagógicas # una evaluación separada del proceso estaría revelando las
funciones de selección y clasificación de los alumnos, comparándolos. En esta evaluación
formal, el profesor se atiene a las jerarquías derivadas de las notas, pero por lo general confirma
mediante esta su clasificación intuitiva cuyos referentes son los mejores alumnos.
Hoy se reconoce que la evaluación no es un acto final, tampoco un proceso paralelo que
acompaña al aprendizaje y la enseñanza, sino un acto altamente imbricado en el proceso de
aprendizaje, atravesado por las concepciones de enseñanza y metas propuestas por las
instituciones. Evaluar significa valorar, emitir un juicio de acuerdo con una escala de
valores. Por eso, la evaluación tiene que ver con las concepciones personales e histórico-
sociales predominantes en un contexto determinado.

La evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y
alumno. No es una función didáctica más, yuxtapuesta a las funciones correlativas de enseñanza
y aprendizaje, sino que, por el contrario, se estructura con ellas a la manera de un mecanismo
interno de control. Desde el punto de vista del alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje
al tiempo que lo convalida o reorienta. Desde el punto de vista del profesor, la evaluación actúa
como reguladora del proceso de enseñanza – Camillioni

 Propósitos de la evaluación: ¿controlar? ¿comprender y mejorar?

En la práctica de la evaluación concurren dos propósitos que se presentan como opuestos y dan
lugar a dos perfiles diferenciados:

1. Uno está relacionado con la búsqueda del valor, del sentido, del significado de la situación
u objeto evaluado. Esta información le permitirá comprender la situación y adoptar
decisiones para adecuar la enseñanza futura a la marcha del proceso.
2. El otro se vincula con la aplicación de una serie de técnicas e instrumentos para medir,
comprobar, dar cuenta de los resultados, determinar en qué medida se logra un objetivo o
se cumple una norma o patrón predeterminado. Este tipo de evaluación cumple la función
de control; permite adoptar decisiones de tipo administrativo.

De estos dos propósitos se desprenden dos perspectivas sobre la evaluación:

1. Por un lado, la evaluación implicar tratar el valor, el sentido y significado de lo que se

evalúa, siendo un proceso esencialmente cualitativo.
2. Por otro lado, la evaluación se asocia a la idea de control, dado que emplea métodos,
técnicas e instrumentos para dar cuenta lo más precisamente posible, con datos
cuantitativos, de los resultados obtenidos.

En la actualidad, se propone la evaluación de resultados que van más allá de la ejecución de

comportamientos observables por parte de los alumnos, y que son expresados en términos de
capacidades, de desempeños integradores, de producciones de los alumnos, los cuales implican
procesos complejos de aprendizaje. Por otra parte, la evaluación no sólo consiste en describir
resultados, sino que es necesario interpretarlos e indagar las causas de los mismos.

 Las funciones de la evaluación

La evaluación de los aprendizajes tiene dos funciones:

1. La que responde a la necesidad de comprender las situaciones pedagógicas para

intervenir sobre ellas
2. La de constatar los aprendizajes adquiridos por los alumnos.

La evaluación como acción didáctica es una construcción del docente, basada en supuestos,
creencias y valores vinculados con aspectos ideológicos, éticos, epistemológicos, pedagógicos y
técnico instrumentales. En el diseño de la evaluación, se sistematizan decisiones relacionadas
con procedimientos y estrategias para obtener, analizar y comunicar información, formalizando el
proceso.
  Criterios para diseñar un proyecto de evaluación

Diseñar un proyecto de evaluación implica la

explicitación de un camino determinado para
evaluar. El mismo involucra tanto una mirada
teórica como un abordaje metodológico y técnico
con el que se desarrollará el proyecto.

Los instrumentos para evaluar no tienen valor per

se, son solo una parte del diseño de evaluación,
pero carecen de valor si no se los integra a la
secuencia didáctica que, como parte de la
enseñanza planificada, requiere diseñar un
proyecto de evaluación.

Las fases del proceso evaluativo  el proceso evaluativo realizado dentro de un contexto
institucional no es un acto aislado. Implica una serie de actividades. Tenbrink (1984) establece
tres etapas:

PRIMERA ETAPA DEL PROCESO EVALUATIVO: La programación

Implica la elaboración de un plan cuya función es orientar el proceso de evaluación para asegurar
juicios bien fundamentados y decisiones fructíferas. Requiere las siguientes tareas:

- Definir el propósito de la evaluación, el para qué evaluar: alude a qué uso se hará de los
resultados de la evaluación, qué función cumplirá.

- Explicitar el objeto de la evaluación, el qué evaluar. Puede referirse a:

o Aprendizaje: capacidades desarrolladas por os alumnos, resultados, estrategias

empleadas, fortalezas, errores, etc.
o Enseñanza: materiales didácticos utilizados, programaciones didácticas, actividades
formativas realizadas, etc.
o Diseño curricular en curso: estructura y secuencia de los módulos, carga horaria,
vinculación con las competencias laborales, etc.
o Desarrollo del curso, organización, equipamiento, etc.

- Explicitar los criterios que se van a tener en cuenta para evaluar: cuál será la base de
referencia para afirmar si un alumno alcanzó o no los objetivos formativos y cuáles son los
requisitos mínimos para decidir su aprobación.

- Describir la información que se necesitará como base para poder evaluar: no se puede
recoger toda la información disponible sobre un objeto o proceso, es necesario seleccionar la que
tenga sentido en función de los objetivos.

- Decidir cuándo y cómo obtener la información necesaria: precisar en qué momento se

obtendrá la información y cuáles son las mejores herramientas para hacerlo en función del tipo de
información que se busca.

- Construir o seleccionar los instrumentos de recogida de información a utilizar: se

selecciona la técnica más adecuada en función del propósito y de los objetivos que se pretenden
evaluar.
SEGUNDA ETAPA DEL PROCESO EVALUATIVO: La obtención de datos

En esta fase el docente:

1. Aplica instrumentos para obtener la información necesaria: se obtiene un conjunto de

informaciones válidas y confiables sobre el objeto o proceso evaluado, a través de las
técnicas seleccionadas. Además de la información prevista, el docente debe estar atento
para registrar toda la información significativa que permita realizar una evaluación del
alumno en el contexto en que se desarrolla el proceso de evaluación.

2. Analiza y registra la información: es importante registrar la información obtenida para poder

analizarla, interpretarla y establecer posibles relaciones que servirán de base para formular
juicios y conclusiones. Cada uno de los datos cobra significado dentro de la situación total
del alumno.

TERCERA ETAPA DEL PROCESO EVALUATIVO: La formulación de juicios y toma de

decisiones.

- Formular juicios: para que la información adquiera significado es necesario interpretarla y

valorarla en función de marcos de referencia –o de los referentes- que orienten su lectura. Los
objetivos propuestos y las expectativas de los alumnos constituyen el referente. Formular un juicio
implica no solo describir el objeto o acción a evaluar, sino además, relacionar los datos de
referencia con los objetivos y criterios propuestos. Para conferí valor hay que comparar la realidad
en función de lo deseable o esperado y expresar la conclusión mediante un juicio.

- Tomar decisiones: sobre la base de los juicios emitidos, se adoptan decisiones sobre los
cursos futuros de acción.

- Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación: la comunicación de los resultados

de la evaluación a los participantes resulta fundamental para contribuir al enriquecimiento
personal y profesional de alumnos y docentes, y para orientarse al mejoramiento de la tarea.

- Finalmente, bajo el término metaevaluación se incluyen todas las acciones orientadas a

evaluar la propia evaluación efectuada  el término metaevaluación hacer referencia a la
incorporación en la práctica evaluativa, de la reflexión respecto de la propia evaluación efectuada.
Como en todo proceso evaluativo, requiere señalar aspectos básicos que se van a evaluar y
establecer criterios o normas que actúen como referencia.
  El diseño de la evaluación

Las decisiones metodológicas de los docentes se basan en sus supuestos y concepciones acerca
de la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje, los cuales forman un entramado que sustenta
sus prácticas evaluativas  Las decisiones referidas a qué aspectos del aprendizaje evaluar,
cómo averiguar lo que aprendieron los alumnos y para qué utilizar los resultados obtenidos, se
formalizan en el diseño que construye el docente para la evaluación de los aprendizajes. En este
dispositivo se pueden reconocer 3 elementos que lo conforman:

- Las acciones o intervenciones del docente para favorecer en los estudiantes los procesos
de construcción del conocimiento
- La organización conceptual proporcionada por un marco referencial de evaluación que
orienta los procedimientos de recolección y análisis de información sobre el aprendizaje
- El modo de comunicar los resultados, a través de diferentes tipos de documentación

De lo expresado se desprenden tres dimensiones en el diseño de la evaluación:

1. Dimensión técnico-instrumental: se refiere al conjunto de instrumentos y procedimientos

seleccionados por el profesor para evaluar.
2. Dimensión organizativa: comprende la construcción de intervenciones y estrategias de
evaluación.
3. Dimensión ideológica y ética: se relaciona con los supuestos y representaciones sobre el
alumno y sus producciones que se expresan a través de la evaluación de lo aprendido.

El aspecto metodológico es el que diferencia a una evaluación formalizada de una evaluación

informal basada en juicios intuitivos. Las estrategias construidas por los docentes para evaluar los
aprendizajes de los estudiantes se asemejan a las acciones que implementan para facilitar que
éstos aprendan. La programación de la evaluación es la que otorga validez a este proceso.

Con la evaluación, se ponen en marcha ciertos mecanismos de selección y homogeneización. Es

importante que los docentes sean conscientes de la incidencia de los mismos en el fracaso
escolar: esta toma de consciencia del vínculo existente entre evaluación y fracaso escolar,
convierte a la evaluación en sostén y ayuda, por ser un instrumento para detectar y analizar las
dificultades de los alumnos al aprender, y para modificar la enseñanza atendiendo a las
diferencias.

Técnicas e instrumentos

La elección de los mismos depende de en qué caso se aplica y qué se evalúa. Por ello, es
importante que el docente utilice distintos tipos de instrumentos de evaluación adecuados a los
diversos propósitos, objetivos y contextos. Los instrumentos de medición que se utilizan en la
evaluación se clasifican en dos grupos:

1. Un grupo está constituido por las pruebas  estas consisten en un conjunto organizado de
preguntas, orales o escritas, o de tareas a realizar por el alumno. Las respuestas obtenidas
evidencian determinados logros o capacidades, permiten constatar conocimientos,
habilidades o aptitudes. Hay diferentes tipos de prueba según la forma de administración
(orales, escritas, gráficas, de ejecución), según su presentación (estructuradas o no
estructuradas), estandarizadas o no, tests, etc.

2. El otro grupo de instrumentos permite obtener apreciaciones cualitativas de los aspectos

de la conducta, a través del registro de observación y otros tipos de registros
complementarios, como las listas de cotejo o de control, y las escalas de calificación para
las observaciones estructuradas, y los registros anecdóticos para las observaciones
incidentales.
Cualquiera sea el instrumento seleccionado, se reconoce la importancia de la sistematización
del proceso de obtener y documentar información sobre los aprendizajes adquiridos por los
alumnos. Según la concepción de evaluación que se adopte se seleccionan qué aspectos
se evalúan y a través de qué instrumentos. Por su parte, la concepción de evaluación está
estrechamente vinculada a la tendencia pedagógica que predomina en determinado momento
histórico.

 Enfoques sobre la evaluación educativa

Concepto de Función de la Procedimiento Orientación

Enfoque Representante
evaluación evaluación para evaluar metodológica

Evaluación basada Tyler (1930) Proceso que Valoración del Definición de Medición de los
en objetivos determina la producto final objetivos en aspectos
congruencia entre términos de observables de las
los objetivos del comportamiento. conductas de los
programa y sus Determinación de alumnos.
resultados reales condiciones sobre
las cuales se Paradigma
puede demostrar cuantitativo
hasta qué punto
los objetivos han
sido alcanzados.
Elección de las
medidas técnicas
apropiadas.
Recopilación de
datos sobre el
trabajo de los
alumnos.
Comparación de
los datos con los
objetivos.

Evaluación que Scriven (1960) Determinación Formativa: Búsqueda de Evaluación

prescinde de los sistemática y proporciona efectos colaterales cualitativa
objetivos objetiva del valor información imprevistos, en los centrada en
o mérito de un continua sobre el resultados comprender los
objeto proceso. procesos y los
resultados
Sumativa: educativos, en los
determina el valor contextos donde
de los resultados. se producen.

Paradigma
interpretativo.

Evaluación Parlett y Hamilton Descripción e Estrategia de Paradigma

iluminativa interpretación del investigación interpretativo.
proceso educativo general que
para contribuir a la recoge datos
toma de mediante
decisiones observaciones,
entrevistas,
cuestionarios,
fuentes
documentales y
antecedentes.
La revisión histórica de los conceptos teóricos y las orientaciones metodológicas de los diferentes
enfoques, muestra el vínculo entre la evaluación y los paradigmas de la investigación científica:

- Bajo la influencia del positivismo lógico, se advierte el predominio de una evaluación

cuantitativa basada en la medición de los aspectos observables de las conductas de los alumnos
para comprobar el grado en que se alcanzan los objetivos previamente establecidos.
- A partir de los años 60 surgen nuevos enfoques que proponen una evaluación cualitativa
centrada en comprender los procesos y los resultados educativos, en los contextos donde se
producen, enmarcada en un paradigma interpretativo que procura el conocimiento comprensivo
de la compleja realidad que estudia.

 Tipos de evaluación

El uso de la información producida por la evaluación está relacionado con la intención de generar
comprensión y propuestas de intervención pedagógica. Así, una evaluación diagnóstica busca
información sobre los saberes que poseen los alumnos antes de iniciar una secuencia de
aprendizaje para orientar la programación didáctica.

Luego, esta información se va contrastando con la que proporciona la evaluación de proceso o

formativa: al permitir conocer al alumno y su proceso de aprendizaje, la información que provee
sirve a los docentes para la selección de contenidos, la secuencia de actividades y las estrategias
metodológicas adecuadas. Todo ello en función de mejorar la tarea. Este tipo de evaluación
implica recoger evidencias sobre los procesos de aprendizaje e interpretarla apoyándose en un
marco referencial. Pero también supone comprender el funcionamiento cognitivo del estudiante
frente a la tarea, qué procedimientos y estrategias despliega para llegar al resultado. En función
de la interpretación y comprensión de la información, los docentes pueden organizar
intervenciones de regulación, adecuando las propuestas didácticas a las necesidades detectadas.

A intervalos regulares o al finalizar un período, la evaluación sumativa proporciona información

sobre el desempeño de los alumnos, orientando decisiones vinculadas con dos aspectos: el
avance de la tarea y la certificación.

Por todo esto, interesa resaltar el valor de una evaluación continua, integrada al proceso de
enseñar, que proporciona retroalimentación al mismo. La intencionalidad de ésta consiste en
indagar tanto los progresos y las dificultades en el aprendizaje, como las condiciones de
enseñanza que facilitan u obstaculizan el desempeño académico.

 El uso de Portfolios

En los últimos tiempos surgieron modalidades innovadoras que evalúan al alumno en el proceso
de desempeño de tareas contextualizadas, entre ellas los portfolios.

Un portfolio es una colección de trabajos de los alumnos y sus reflexiones sobre ellos. La
recolección de trabajos es deliberada, sistemática y organizada  surgen con la búsqueda de
innovaciones para evaluar procesos y resultados que lleguen a captar la complejidad del
aprendizaje. Se caracterizan por favorecer una amplia descripción del aprendizaje de los
alumnos, estableciendo una conexión entre el proceso y el producto. Al mismo tiempo, posibilitan
reconstruir el trayecto recorrido, recuperar información sobre el aprendizaje e identificar puntos
fuertes y débiles en el mismo.

Puede decirse que el aporte de los portfolios se centra particularmente en dos aspectos: por un
lado, brinda al alumno en forma periódica un soporte concreto para pensar sobre su aprendizaje.
Por otro lado, facilita a los docentes obtener información sobre el proceso que realizan los
estudiantes al aprender, ya que el portfolio en sí mismo es un registro evolutivo que muestra el
progreso y las dificultades en los aprendizajes.

Para la puesta en práctica de los portfolios, Danielson y Abrutyn (1999) señalan los siguientes
pasos:

1. Recolección: los estudiantes guardan suficiente cantidad de trabajos representativos de

sus aprendizajes.
2. Selección: los alumnos revisan los trabajos recolectados para decidir qué transferir a un
portfolio de evaluación, eligiendo el que mejor ejemplifique el criterio establecido por el
docente.
3. Reflexión: los alumnos expresan su pensamiento sobre el trabajo seleccionado.
4. Proyección: se fijan metas para avanzar en el aprendizaje.

La elaboración de los portfolios forma parte de un diseño de evaluación que le da sentido: el

mismo es un dispositivo construido por el docente, que se caracteriza por un conjunto de pasos y
procedimientos, que implican procesos de pensamiento y de acción. De este modo, las técnicas
de evaluación no pueden ser entendidas en sí mismas, sino que en su comprensión radica la
metodología para evaluar que construye el profesor  Así, el uso de portfolios depende de esta
construcción metodológica que realiza el docente. La misma se refiere al tratamiento del
contenido, relacionado con la lógica disciplinar, la comprensión de los procedimientos realizados
por los alumnos para construir conocimientos y las intervenciones del docente para facilitar dicha
construcción.

La propuesta metodológica de los portfolios, conforma un diseño complementario de la evaluación

tradicional. Al docente le permite reconstruir el camino recorrido por el estudiante para aprender y
usar esta información como sostén y ayuda, al alumno le facilita pensar sobre su propio
aprendizaje y lo compromete en forma activa en la evaluación de sus trabajos.
IDENTIDAD DOCENTE

“Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas” –

Abramowski

El tema de los afectos se ha puesto de moda en la pedagogía. Esto no debería sorprenderlos ya

que el mundo educativo está plagado de emociones. Las escuelas son espacios donde conviven
muchos seres humanos durante un tiempo prolongado, y es imposible que esos vínculos se
mantengan en un territorio impersonal y desafectivizado. Hace un siglo, el trato entre alumnos y
docentes era impersonal. Sin embargo, como muestran muchas autobiografías y relatos de la
vida escolar, en el cotidiano se colaban afectos de los buenos o malos. Se hablaba mucho de la
“vocación docente”, un espacio claramente vinculado a lo emocional; pero esa noción de vocación
no tenía que ver con una dimensión personal de la acción sino con una especie de ética.

Este estado de las cosas cambio en las últimas décadas, y la afectividad cobró una visibilidad y
una legitimidad mucho más fuerte, y con otras orientaciones. Hoy es señal de ser buen docente el
querer a los niños, preocuparse por ellos, cuidarlos y ocuparse de su bienestar en general. Hacer
lugar a las diferencias, respetar el ritmo de cada alumno, entender sus formas de aprendizaje y
momentos personales son preceptos que ponen como imperativo pedagógico la individualización
de los vínculos y una creciente afectivización.

En este contexto, resulta mucho más complejo establecer claramente esa barrera entre lo
personal y lo público, entre lo íntimo y lo profesional, que sustentaba el rol docente hace algunas
décadas. Y esta transformación está sucediendo no solo en cómo los docentes tratan o piensan
sobre sus alumnos, sino también en cómo piensan su propio rol o en como los alumnos
interactúan con ellos. Abramowski analiza de manera aguda estas transformaciones recientes de
la afectividad en los discursos docentes, y les da una carnadura y un espesor que permiten volver
a mirarlos, ya no desde el lugar común de oponer el “querer a los niños” al no quererlos, sino
buscando entender qué se moviliza detrás de esa nueva primicia de la afectividad. Como señala
la autora, no hay manera de pensar estos cambios sin ponerlos en relación con otros más
generales que están teniendo lugar.

Sin embargo, hay poca teorización pedagógica sobre estos asuntos, aunque si mucha práctica, y
múltiples enunciados y justificaciones que fueron configurándose de manera muy heterogénea.
Este libro es un aporte para pensar en clave pedagógica de qué se tratan los discursos que hoy
enunciamos o escuchamos sobre los afectos. Frente a la sociedad liquida, los imaginarios de la
escuela se afirman como sólidos y estables; y también traducen a su manera la sensibilidad
melodramática, las estrategias terapéuticas y el espectáculo del sufrimiento que postulan otras
instancias. Hay una contradicción entre el discurso de la verdad y el de la autenticidad que en la
escuela se siente más claramente, aunque todavía este poco explicitada o conceptualizada.

Este libro se ocupa de esta traducción pedagógica y escolar de los discursos contemporáneos
sobre las emociones. La estrategia elegida por la autora es constituir los afectos que Foucault
llamaría una problematización. En esa problematización que busca analizar más de cerca la
traducción pedagógica de este cambio de época, es necesario hacer una suerte de genealogía de
los discursos pedagógicos de la posdictadura. Me animaría a decir que hay que rastrear algunos
de los enunciados recientes en el debate que se da a partir de los años setenta y ochenta,
cuando las posiciones pedagógicas de la sociología crítica de la educación discutieron la
hegemonía de la “vocacion” cuasirreligiosa en la estructuración de la docencia.

Sostengo la hipótesis de que el contraataque de los afectos en el terreno pedagógico empezó a

partir de la resistencia de los maestros a las políticas focalizadas, con la afirmación de un ethos
republicano y de un compromiso docente con los más pobres que volvió a dar peso a los
componentes más “vocacionistas” del trabajo en el aula. Y se hizo más fuerte con la crisis de los
años 2001 y 2002, cuando el esfuerzo de contener y cuidar empezó a plantearse como modelo de
trabajo docente. Hoy puede advertirse un atisbo de desplazamiento, o al menos, de un concepto
de vocacion que tiene ganas de aggiornarse y que coquetea con despegarse de sus viejos
significados. También se ampliaron las perspectivas de las psicologías constructivistas, hoy más
abiertas y plurales que hace dos décadas a dimensiones que abren espacio a la afectividad.

Por estos nuevos discursos pedagógicos, y por las transformaciones más generales
mencionadas, el terreno emocional y afectivo de los sujetos hoy adquiere nueva legitimidad para
convertirse en objeto de debate, en tema valioso, en cuestión de trabajar en las aulas. En esta
nueva primacía confluyen desde discursos político-pedagógicos de la diferencia, del
multiculturalismo, del compromiso político de la docencia, hasta psicologías liberales y literatura
de autoayuda que hablan de la importancia de la inteligencia emocional y del desarrollo de la
autoestima.

Otro apunte provocador de la autora es su análisis del sufrimiento como dimensión afectiva
privilegiada en la interacción pedagógica actual. Se considera débil a la infancia porque está
desamparada en medio de ruinas y de catástrofes sociales. Hay en ese privilegio de la desdicha
un relato sobre el mundo visto como decadente e irremediablemente perdido, que coloca a
docentes y alumnos en el mismo plano de desamparo y emergencia. Esta horizontalización de los
vínculos y esa falta de promesas esperanzadoras sobre el futuro son otros de los efectos de los
discursos pedagógicos de la posdictadura que convendría analizar, al igual que el peso del
sufrimiento que lleva a ocupar toda la dimensión afectiva únicamente con él.

“Parafraseando a German García diríamos que no es sin amor que sucede la educación; es con
amor que las transmisiones ocurren y que los encuentros pedagógicos se consuman”. El amor en
la pedagogía es un amor por la cultura, por las nuevas generaciones, por la acción de acompañar
en el crecimiento a sujetos que conoceremos en parte y a quienes dejaremos ir para que puedan
hacer su propio camino de la mejor manera posible. Este proceso no es sencillo, y no siempre
armonioso ni luminoso; también hay pasiones más oscuras y complejas que habrá que procesar y
tener a raya.
“Los gajes del oficio. Cap. 5: Los gajes de enseñar. La iniciación a la docencia” –
Alliaud y Antelo

 Los inicios

Ningún comienzo es fácil, tampoco en la actividad del oficio de enseñar. Pretendemos reflexionar
aquí sobre sus comienzos, tomando como referencia las cuestiones más generales relativas a
sus aspectos prácticos y a su formación. Es indagando en la naturaleza del oficio desde donde
queremos producir reflexiones que nos permitan comprender la enseñanza, con la finalidad de
dilucidar maneras y procesos de formación de quienes la ejercen: los docentes.

 Enseñanza y oficio

Al tratar de salvar la enseñanza de etiquetas y simplificaciones de diversa índole en su mención,

la misma deviene en oficio. La alusión oficiosa parece dar cuenta de su especificidad. Oficio suele
emparentarse con el saber hacer o producir algo en particular.

Desde la perspectiva de Dubet, la enseñanza está anclada en un oficio, en la medida que, a los
individuos que la realizan, se los forma y se les paga para actuar sobre otros. Quien enseña,
tendría así como meta fundamental transformar a los otros  el accionar sobre las personas
añade al oficio un componente vocacional, debido a que la docencia requiere “pruebas
existenciales” o desafíos que superan formas de pago y preparación. “El tema de la vocación
significa que el profesional del trabajo, no es un trabajador o un actor como los demás. No afinca
su legitimidad solamente en una técnica, sino también en principios más o menos universales”:
son precisamente estos principios y valores los que le añaden a la actividad un componente de
realización individual.

A pesar de sus profundas transformaciones, el trabajo con personas mantiene un rasgo vincular,
relacional. Los maestros acentúan el componente afectivo de su actividad. Esta característica
vinculada con la vocación parece ser la más rica, en tanto compromete la subjetividad, y también
la más secreta, la menos conocida: “no sabe cómo, pero lo logró”  Los “secretos de fabricación”
son ese algo que está en juego en lo más íntimo del acto de enseñar. Una especia de vibración
particular de la que son portadores los docentes y que no se puede reducir a una lista de
competencias. Van tomando forma en la práctica, a medida que se va enseñando, y parecen ser
productos de una rara fórmula (métodos, técnicas, modos de actuar) que en principio permiten
distinguir lo que funciona bien de lo que no.

El oficio remite entonces a la manera en que uno hace su trabajo, cómo lo hace. Oficioso
es alguien eficaz para determinado fin: la manera de hacer el propio trabajo, cómo cada uno lo
hace, involucra el procedimiento, pero se dirime básicamente en el producto, es decir, en aquello
que se logró con algo que era de determinada manera y llegó a ser distinto. Es cierto que, al
tratarse de sujetos que potencialmente van a ser transformados, se añade el componente de la
creencia o confianza en aquel que ocupa el rol de transformador, el rol docente. Pero, insistimos,
es la constatación de lo hecho o producido, como producto del propio trabajo, lo que asegura no
sólo la confianza y autoridad hacia la figura docente, sino la identidad profesional. Eso, es lo que
da sentido a la profesión.

 Enseñar

Para Jackson, no es posible identificar la actividad de enseñar sólo mediante pruebas visuales.
Se requiere algo más, que tiene que ver con la autenticidad de la situación total. Es decir que,
más allá de los resultados obtenidos, no hay enseñanza en sí a menos que se tenga en cuenta el
contexto en que esta tiene lugar.
Para Meirieu, en cambio, enseñar es organizar la confrontación con el saber y proporcionar
ayudas para hacerlo propio  el profesor debe a la vez permitir a cada alumno abordar un saber
que lo sobrepasas y proporcionarle la ayuda necesaria para que lo interiorice. Al mismo tiempo,
debe solicitar el compromiso de la persona y poner a su disposición los recursos, sin los cuales
no podrá obtener buenos resultados en su aprendizaje. Es decir, que la verdadera enseñanza no
consistiría en demasiado cuidado ni en abandono, sino que adopta a la vez el carácter inquietante
del encuentro con lo desconocido y el apoyo que aporta la tranquilidad necesaria A su vez,
Meirieu resalta ciertas emociones necesarias: pasión (por el conocimiento), deseo (de enseñar),
voluntad (de no confinar el encuentro con el saber, de transmitir), esperanza (de que se produzca
el acto pedagógico).

Mientras que en la definición de Jackson la enseñanza merecía una interpretación en sí misma,

en este caso se la vincula con los resultados y los buenos resultados: interiorizar el saber y
hacerlo propio. Sin embargo, los resultados/productos requieren de cierta constatación y ahí es
donde se pueden plantear diferencias:

- Hacerlo mediante pruebas estandarizadas que midan lo que los alumnos aprendieron y
sirvan para evaluar la eficacia de escuelas y sistemas escolares.
- Hacerlo desde procesos en donde los protagonistas se sientan más identificados.

La enseñanza mirada desde la perspectiva del oficio no está desligada de los resultados que
produce. Es la manera como cada uno lo hace, también lo que produce y también su
constatación.

 Enseñar hoy

El resquebrajamiento de los pilares que sostenían la institución escolar moderna permite explicar
gran parte de los inconvenientes que se presentan actualmente a la hora de enseñar. Sin
embargo, las clases como lugares de encuentro entre docentes y alumnos persisten, y desde allí,
se puede aminorar la sensación crítica si se comprende que, si bien la ambigüedad y la
incertidumbre caracterizan los encuentros pedagógicos, es posible obtener precisiones y certezas
derivadas del propio oficio. Meirieu sostiene que quien enseña actualmente tiene que hacer
mucho más que cumplir un rol asignado: “se deben encontrar equilibrios y modos de llegar a
acuerdos con los otros y con uno mismo”. Lo que se hace requiere de negociaciones, acuerdos,
justificaciones y explicaciones. No hay fórmulas únicas: hay que probar, experimentar y hacerlo
en cada ocasión.

El trabajo sobre los otros se concibe, bajo el declive de las instituciones, como una
experiencia construida por los actores  el docente construye su trabajo y, en ese
movimiento, se construye también a sí mismo. Pero, hoy en día, esto también ocurre con los
alumnos. Se trata entonces de experiencias homólogas y complementarias que afectan a todos.

El cambio, en la condiciones del ejercicio docente, resalta el papel que adquiere la prueba.
Considerando la distinción entre conocimiento y saber, el docente que sabe es el que ha probado
muchas, distintas y divergentes maneras o estrategias de enseñar. Es decir, si entendemos a la
enseñanza como un oficio, enseñar es probar y probar haciendo. Hoy más que nunca hay que
probar para saber enseñar y para llevar a cabo una tarea que requiere pruebas y puestas a
prueba constantemente. Son precisamente las pruebas sobre el producto las que podrán otorgar
certidumbre y legitimar tanto el quehacer como el saber que se va produciendo, al enfrentar los
desafíos a los que nos somete la experiencia.

Cuánto más se apoyen los actores en su oficio, más serena será la experiencia de trabajo. Tomar
como apoyo el oficio significa que el trabajo pueda objetivarse y que el profesional pueda decir
“esta es mi obra, resultado de mi actividad, puedo mostrarlo y demostrarlo”. Oficio, en este
sentido, se define como la capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo conocer.
La crisis se aminora cuando los que enseñan se reconocen como hacedores de su propio trabajo,
cuando pueden saber y experimentar lo que han producido.

 Enseñar hoy y formarse para empezar a obrar

Quien termina una formación docente tiene que iniciarse, debutar. La iniciación representa así un
desafío, una puesta a prueba de los gajes del oficio. El interés por esta instancia conlleva una
preocupación genuina por los resultados ¿sabrá hacerlo bien? ¿Cuál es el producto de su
formación? ¿Cómo sabemos que funciona y que está listo para hacerlo? Si consideramos por
obra al producto final, surgen de inmediato otras preguntas: ¿cuál es la obra de un enseñante?
¿La enseñanza? ¿El aprendizaje?  La hipótesis tentativa indica que sabemos que la formación
ha sido exitosa a través de las obras. Sin embargo, sabemos que la obra no es exactamente el
desempeño, en tanto este último describe el cumplimiento de una labor, el ejercicio, la ejecución,
el trabajo, la dedicación. Podemos afirmar que la eficacia de una formación se visualiza si
sumamos desempeño a la obra, es decir, el procedimiento y el producto en conjunto.

¿Cómo sabemos si un maestro es un buen maestro?: Aquí la obra no es la buena obra, sino el
producto de un recorrido exitoso. En un mundo como el artesanal, la señal de que las cosas
marchan bien en materia de formación era la obra; sin embargo, esa obra pasa hoy a ser
sometida al imperio del proceso. Importa menos el resultado final que el camino que conduce a él.
Importa más el trayecto que la meta.

Si bien nadie quiere un mundo educativo regulado por el éxito y la competencia, un ser
competente sabe que está en carrera y debe ganar. Es decir que formar competencias es formar
competentes.

 Los oficios docentes

Hacia una pedagogía de la formación

Sostenemos que es necesario avanzar sobre el desarrollo de una pedagogía específica tanto de
la formación docente inicial como de la etapa de iniciación profesional, entendiendo las instancias
formativas no solo como espacios pertinentes para difundir los cambios educativos, sino como
ámbitos definidos conforme a las necesidades emergentes de los nuevos procesos de trabajo y
de las nuevas y complejas condiciones escolares en que la enseñanza se ejerce. Nos preocupa
en qué condiciones formativas nos acercaremos a la construcción de habilidades prácticas.

Asumiendo este desafío, avanzamos desde la perspectiva del oficio y partimos de pensar la
pedagogía de la formación docente como una preparación específica para un trabajo
particular que distinga al maestro o profesor del que no lo es. Entendemos la enseñanza como el
acto complejo de transmitir de manera intencional, metódica y sistemática fragmentos de mundo a
las nuevas generaciones, y consideramos que es posible contribuir al diseño de una pedagogía
de este tipo colocando la enseñanza y el oficio en el centro de la reflexión.

1. El oficio constituye el centro que aglutina y da sentido al proceso formativo : En el caso de

la enseñanza, hay un oficio que transmitir y un oficio de transmisión. Hay formadores y
sujetos en formación. Más allá de las distintas temáticas y procedimientos utilizados para
transmitir la transmisión, la práctica de enseñar brinda cohesión a todo el proceso
formativo. Ella aportará sentido a los distintos abordajes y prácticas que acontezcan en
toda la formación. Desde esta perspectiva, el oficio docente no tendría que ser una
preocupación exclusiva de determinados profesores o espacios curriculares, sino que
debería constituirse en el eje articulador de los diversos contenidos desarrollados durante
la formación. Terigi propone politizar la enseñanza y dejar de entenderla solamente como
 un problema didáctico o instrumental. La búsqueda de un sentido aglutinador del proceso
formativo tiene sentido en tanto la experiencia laboral presenta situaciones variadas y
complejas, que no suelen responder a parcelas del conocimiento o a técnicas en particular.
Los docentes tendrían más chances de operar sobre situaciones complejas y enseñar, si
gente con oficio o preocupada por él los prepara para ello. Preparar el oficio docente es,
entre otras cosas, reducir la distancia entre el contenido de la transmisión y la forma
de efectivizarla. Enseñar el oficio es practicarlo. En ese sentido, los resultados o buenos
resultados se pueden relacionar con prácticas sostenidas y coherentes con lo que se
intenta transmitir.

2. La enseñanza del oficio debe dar la espalda a los métodos escolares : Es preciso distinguir
entre el contenido u objeto de la formación, que es la escuela, de las estrategias, métodos
y ambientes escolares cuando se está formando a los adultos que serán docentes. La
formación debería desarrollarse cerca de los temas, los problemas y las situaciones
escolares, pero tendría que también poder distanciarse y propiciar espacios de reflexión y
prácticas alternativas, lo cual permitiría discutir, analizar y problematizar a la misma
escuela. La reflexión sistemática objetivada puede capitalizar la experiencia y transformarla
en saber disponible y susceptible de ser utilizado en distintas circunstancias.

3. El oficio autoriza un aprendizaje por tanteo y experimentación : La prueba, el ensayo, la

experimentación en situaciones reales o simuladas tiene un alto componente formador en
la enseñanza, en tanto consiste en probar distintas maneras de ofrecer el mundo y ser
puesto a prueba. Durante todo el proceso de tanteo y experimentación los docentes
aprenden y producen distintos saberes. El aprendizaje por ensayo y error suele acontecer
solitariamente en los inicios de la profesión; esto se vería favorecido si, en dichos primeros
años, tuviera lugar el acompañamiento de docentes formadores durante todo el proceso de
producción. Es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseñanza
diversificados en las aulas con los docentes que se estén formando. Es decir, que los
propios formadores propicien y pongan a prueba distintas maneras de hacerlo con aquellos
que se están formando. Estos espacios tienen un alto potencial formador y transformador
si se convierten en ámbitos de experimentación y puestas a prueba de experiencias
pedagógicas diversas.

4. Enfatizar y destinar mucho tiempo a ejercicios, consejos, manos tendidas en ayuda,

explicaciones orientadas, ¿no son acaso, y en sentido estricto, enseñanzas?: Durante el
proceso formativo y también en los primeros desempeños docentes, se requiere práctica y
ejercitación de lo aprendido: practicar cómo hacerlo, cómo enseñar, en diferentes
situaciones en las que se puedan idear estrategias, y reflexionar sobre lo que se produce a
partir de ellas. En estas escenas cobra el protagonismo el consejo, la ayuda de los que
tienen algo para aportar basado en lo que saben, lo que hicieron y están haciendo. No se
trata de dictaminar cómo se debe hacer, sino de poner a disposición aquello que se probó.
Los consejos, las indicaciones prácticas, los aleccionamientos para la acción ayudan a que
otros enseñen. El que ayuda y aconseja tiene que estar allí, disponible y dispuesto a
acompañar y a retroalimentar el proceso formativo de quienes lo están protagonizando. Es
el formador que se ofrece como guía e inspiración: está dentro y, sin embargo, puede
distanciarse para brindar explicaciones orientadas y realizar señalamientos oportunos.

5. Para formar de modo eficaz, basta con que uno lleve adelante su oficio y muestre como lo
hace: El mostrar cómo se hace tiene sentido siempre que el modelo muestre o cuente
cómo lo ha hecho, sin tratar de imponer o imponerse como la manera acabada. Se
requiere de un espectador atento, pero sin caer en la comparación o en el señalamiento de
cuál es el camino a seguir. Sería interesante contar con docentes experimentados que
pudiesen mostrar, aconsejar y acompañar, durante todo el proceso creativo/productivo, a
quienes se están formando. Estos pueden no sólo aportar una solución técnica, sino que
además pueden contribuir a crear las fórmulas o claves necesarias para enseñar. El
 acompañamiento tendría que basarse en una relación de igualdad, de paridad, de colega a
colega y entre adultos que siguen aprendiendo y tratan de comprender la situación con el
fin de delinear la mejor solución en las complejas situaciones que el oficio plantea hoy.

6. Así y todo, la pedagogía del oficio es también una socialización en competencias,

capacidades y disciplinas que parecen importantes para enseñar: Saber enseñar es saber
hacerlo. Por esto, para que la práctica resulte hay que otorgarle una apoyatura específica
sobre la que será posible sostenerse. Las competencias son aquellas capacidades de
movilizar varios y distintos recursos cognitivos para enfrentar y resolver situaciones de
enseñanza. Las capacidades básicas de los maestros son capacidades para la acción, son
un repertorio instrumental básico que sirve al maestro para un desempeño adecuado frente
a los requerimientos habituales de su tarea habitual. Esto incluye conocimiento disciplinar o
multidisciplinar, conocimientos pedagógicos y socioemocionales.

7. Uno se forma al ser parte de un grupo de colegas que trabajan : reconociendo las distintas
dimensiones en juego en el oficio de enseñar y las condiciones escolares en las que
actualmente acontece, trabajar con otros puede resultar una estrategia frente a las
consecuencias de la individualización de la acción. Esta modalidad no solo alienta la
participación en sí misma, sino que proporciona una sensación de objetividad en el propio
trabajo, aumenta el oficio y protege del desgaste. El desafío es otorgarle a la práctica de la
enseñanza un estatuto público, una dimensión relevante de la vida cívica, más allá de las
dificultades personales en el ejercicio profesional. Un objetivo común, una decisión
compartida, objetiva, da seguridad y tranquiliza. Un nosotros da sentido de pertenencia a la
experiencia educativa y nos recuerda que no estamos solos.

 Últimas reflexiones

El comienzo de la práctica docente tiene sus particularidades: genera angustias, dudas e

incertidumbres. Pensamos que la formación docente inicial y el acompañamiento durante los
primeros desempeños puede colocar a los docentes en mejores condiciones para enseñar, si
durante su desarrollo, se combina la incorporación de lo que pasa en la escuela y el trabajo para
el que se está formando, con la reflexión y el estudio sobre lo que se está probando.

Desde esta perspectiva, cobran sentido los rasgos atribuidos a la formación pedagógica de los
docentes. Se pretende que, a partir de esta pedagogía, se favorezcan procesos formativos y de
acompañamiento que brinden los gajes del oficio, es decir, señales de que se está preparado
para aceptar el reto de enseñar.
“Formar y formarse en la enseñanza. Cap. 1: Enseñanza y prácticas reflexivas” –
Edelstein

Introducción: Las prácticas de la enseñanza en los procesos de formación

Las prácticas de enseñanza como objeto de indagación

En el marco de los controvertidos debates acerca de la profesionalización del trabajo docente,

una referencia ineludible es la relativa al valor asignado al análisis de las prácticas de la
enseñanza que remite a lo que se ha dado en llamar genéricamente enseñanza reflexiva,
prácticas reflexivas. En tal sentido es factible identificar la alusión a dichas prácticas
estrechamente vinculadas a la definición de nuevos perfiles en planes y programas para la
formación inicial y continua de docentes. Una marcada tendencia en los últimos años advierte que
es de valor conocer-comprender qué ocurre en el aula como una manera de incidir en esta
práctica, sobre todo a partir de entender que la práctica áulica se desarrolla en contextos
sociohistóricos concretos y no en ámbitos prefigurados. Ello requiere un esfuerzo de indagación
acerca de su naturaleza, determinantes, límites y posibilidades; labor de suma complejidad.

Diferentes encuadres disciplinarios y desarrollos teóricos aportan categorías que permiten

avanzar desde una visión acrítica a una teoría comprensiva de la enseñanza. Sin embargo, es
aún escasa o reciente la producción que, desde el campo de la didáctica, aporta herramientas
conceptuales y metodológicas que habiliten desde los procesos de formación un modus operandi
potenciador de posibilidades diferentes de conocimiento acerca de la temática. Alternativa que
entendimos relevante construir y desarrollar como una opción en la perspectiva de aportar a una
profesionalización genuina del trabajo docente.

La propia práctica profesional, circunscripta especialmente al campo de la formación inicial y

continua de docentes, se constituye en plataforma de anclaje para la indagación y principal
ámbito de emergencia de interrogantes respecto de los mejores modos de abordar el análisis y la
reflexión acerca de las prácticas de enseñanza. Desafío teórico y práctico a la vez, que direcciona
la búsqueda en procura de nuevos enfoques sobre la cuestión.

En la formación inicial de docentes, se plantea la necesidad de abordar el análisis de las

prácticas de la enseñanza desde diferentes planos: los registros observacionales, los procesos de
acompañamiento y el del análisis. En todos estos planos, la tarea se complejiza significativamente
cuando se marca una distancia epistemológica, a la vez teórica y metodológica, de perspectivas
que asientan y restringen los análisis de los datos obtenidos a partir de registros observacionales
diseccionados por guías de observación. En estas últimas, prefiguran categorías respecto de las
cuales obtener información. Desde una aparente pretensión de objetividad operan como filtros de
aquello que es objeto de registro, al constituirse en esquema demarcatorio de aspectos en los
cuales focalizar luego el análisis-interpretación de situaciones, acciones e interacciones de
diferentes momentos de la clase.

Las experiencias de práctica profesional, desde la labor de asesoramiento pedagógico

particularmente en los niveles medio y superior, constituyen otro ámbito de problematización
sobre la cuestión. Los requerimientos de profesores en los espacios de consulta individual o
grupal solicitados al asesor pedagógico refieren a dificultades para resolver algunos obstáculos
de orden didáctico, obstáculos que se presentan en la preparación-planificación de clases pero,
sobre todo, en la concreción de las previsiones y su objetivación en los diseños. En esa instancia,
surgen interrogantes sobre situaciones concretas de interacción con los alumnos que
transparentan la impronta que asume en el desarrollo de una clase la imprevisibilidad. Las
experiencias en procesos de formación continua con maestros y profesores cuya atención
profesional remite a diferentes niveles, ciclos, modalidades, disciplinas, áreas y campos de
conocimientos abre otro conjunto de interrogantes.

Las relaciones intervención-investigación en el estudio de la enseñanza

La actividad profesional durante los últimos años se constituye en condiciones propiciatorias para
la generación de los primeros avances en respuesta a los interrogantes planteados, conjugando
la labor investigativa con los procesos de intervención. Dos circunstancias particulares van a tener
una incidencia directa por el nexo temático entre la problemática de las prácticas de la enseñanza
y sus procesos de análisis. Se inicia la labor de profundización en los aspectos teórico-
metodológicos que entran en juego en los procesos reflexivos de las prácticas docentes. En esta
clave de lectura surge una primera delimitación: abordar la problemática enfatizando los aspectos
pedagógico-didácticos comprometidos en las prácticas docentes, sin desconocer por ello la
importancia de las dimensiones de análisis que tienen emergencia en otras referencias
disciplinarias, perspectivas teóricas y/o programas de investigación. En esta perspectiva, el foco
de atención remite a las prácticas que se desarrollan en instituciones educativas al interior del
aula, más allá de la particular arquitectura que configure este espacio según los casos. Y en el
ámbito del aula, puntualmente en lo relativo a la clase como expresión del interjuego entre los
procesos de aprender y enseñar, como ámbito de concreción de polifacéticas relaciones entre
docentes, alumnos y conocimientos atravesados por las determinantes institucionales y
contextuales más amplias. Dada la multidimensionalidad que se entiende inherente a estas
prácticas, la perspectiva por la que se opta en la propuesta para su indagación es la
multirreferencialidad, por entender que solo desde este enfoque es posible abordar en su
materialidad concreta las múltiples facetas inherentes a la complejidad que las caracteriza.

El conjunto de experiencias de intervención se constituyen en puntos de anclaje para la

construcción de alternativas específicas que con el tiempo dan lugar a la configuración de una
propuesta correcta. Sobre la base de los primeros avances, y su paulatina profundización a partir
de procesos de triangulación y validación, va cobrando fuerza la idea de hace de dicha propuesta
un dispositivo de formación en el análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza.

Capítulo 1: Enseñanza y prácticas reflexivas

Demarcaciones conceptuales

Las propuestas que se desarrollan en el campo de la enseñanza y de la formación docentes bajo

el lema de la reflexión parecen expresar conceptos totalmente novedosos cuando en realidad se
trata de una reconceptualización de enfoques a la mejora del trabajo docente. Coinciden los
discursos de políticos, administradores y teóricos; sin embargo, no siempre esta coincidencia se
mantiene cuando se abandona el campo de las declaraciones para referir a situaciones de las
prácticas cotidianas donde hay que enfrentar las posibilidades y limitaciones del proceso reflexivo.

El problema ya no se plantea en términos de si los profesores reflexionan o no sobre sus

prácticas, sino en explicar el contenido y los modos de incursionar en tal reflexión, que resulta
indicativo del tipo de racionalidad que orienta esas prácticas y de los procesos de cambio
derivados de ellas. Por otro lado, es frecuente encontrar referencias a la reflexión del profesor
como base necesaria para el cambio y sostén de las formas escolares, sin asumir el valor de tal
explicitación, lo que deriva en la banalización del discurso que sostiene esta propuesta.

Peters señala que la reflexión pone en tensión dos conceptos clave: prácticas habituales o rutinas
e intencionalidad. Desde su visión acerca de la teoría de la actividad, las rutinas son inherentes a
la misma. La reflexión estaría en la base de la génesis de rutinas flexibles y adaptables en función
de las intencionalidades. Para ello, deben tener cierto nivel de detalle, ser suficientemente
consistentes y sugerir una base amplia de orientación para los sujetos, de modo de posibilitar la
transferencia. Goodman plantea que la reflexión parece ser un eslogan que, en su uso, remite a
significaciones diferentes que requieren clarificación. Esto demanda confrontar con enfoques
tecnocráticos y proponer nuevas formas de relación teoría-práctica. Desde este marco, señala la
necesidad de avanzar teóricamente desde una interrogación más fuerte acerca del tema, para lo
cual remite a tres áreas de problematización: el objeto de la reflexión, el proceso de reflexión y las
actitudes necesarias para la reflexión. Marsick entiende que ser críticamente reflexivo significa
buscar presunciones, valoraciones y creencias que subyacen en las acciones. En esta dirección,
si se intenta asumir una posición crítica frente a la racionalidad técnico-instrumental, es necesario
prestar mayor atención al planteamiento de problemas.

Un texto de Ángel Pérez Gómez nos permite el acceso a un primer nivel de síntesis de diferentes
aportaciones sobre la cuestión. En la intención de incursionar en los dilemas planteados sobre
formación de docentes vinculados a concepciones acerca de la enseñanza, el autor comienza
refiriéndose a perspectivas básicas sobre la cuestión. Distingue cuatro que considera sustantivas:
académica, técnica, práctica y de reconstrucción social, en las cuales a su vez es dable reconocer
corrientes y/o enfoques que las enriquecen o singularizan. Como ocurre en toda propuesta de
clasificación, particularmente en ciencias sociales, refleja limites difusos y difíciles de encuadrar
por lo cual en algunas necesariamente se visualiza la intersección de perspectivas. Entre las
cuatro perspectivas mencionadas optamos por exponer consideraciones respecto de las
designadas como práctica y de reconstrucción social.

En relación con la perspectiva práctica, el autor alude a dos enfoques que se fueron diferenciando
claramente con el tiempo: el tradicional y el reflexivo sobre la práctica. Como perspectiva nos
importa detenernos en la consideración que de ella realiza por cuanto esboza una caracterización
de la enseñanza que desde nuestra visión entendemos de especial fertilidad. En lo que hace al
enfoque tradicional, señala que concibe a la enseñanza como actividad artesanal y que el
conocimiento sobre ella se fue acumulando lentamente desde el ensayo y error a lo largo de los
siglos, dando lugar a una “sabiduría profesional transmitida de generación en generación” desde
el “contacto directo y prolongado con la práctica experta del maestro experimentado”. Debido a
esto, el conocimiento profesional resultante es tácito, escasamente verbalizado y menos aun
teóricamente organizado, y se personifica en el buen hacer del docente experimentado, a la vez
que se aprende en un largo proceso de inducción y socialización profesional del aprendiz. Este
aprendizaje se asienta en una modalidad de práctica intuitiva y fuertemente rutinizada, por ende
no reflexiva, que se va construyendo en el mundo privado del aula y una situación de aislamiento
profesional. En razón de ello, el proceso de socialización del profesorado tiende a reproducir los
obstáculos acumulados en la práctica empírica bajo las presiones de las culturas académicas e
institucionales dominantes.

En cuanto al enfoque reflexivo sobre la práctica, el autor postula que con la crítica generalizada a
la racionalidad técnica, aparecen metáforas alternativas para representar el nuevo papel que
debe jugar el profesional enfrentando a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y
conflictivas. A todas ella subyace el deseo de superar la relación lineal y mecánica entre el
conocimiento científico-técnico y la práctica en el aula. Parte de reconocer la necesidad de
analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos de la
vida del aula, para comprender cómo utilizan el conocimiento científico y su capacidad intelectual,
cómo se enfrentan a las situaciones inciertas, cómo elaboran y modifican rutinas, etc. Para
comprender la riqueza de estos planteamientos conviene entender la evolución histórica de las
ideas que le dan fundamento que concluyen convergiendo en un movimiento teórico-práctico de
suma vitalidad y reconstrucción permanente, movimiento que procura evitar el carácter
reproductor, acrítico y conservador que tipificaba la enfoque tradicional sobre la práctica. De este
modo, para Dewey, la reflexión es un proceso en el que se integran actitudes y capacidades, de
modo que el conocimiento de la realidad surge de la experiencia misma e impregnado de sus
determinantes.

Stenhause clarifica el papel del arte de la enseñanza desde su postulación del profesor como
investigador y la elaboración del conocimiento pedagógico a partir de la misma práctica; su
postura privilegia una reconceptualizacion que transforme tal conocimiento desde la práctica.
Respecto del enfoque reflexivo de la práctica, plantea una distinción entre tres perspectivas
claramente discriminadas: la reflexión como acción mediatizada instrumentalmente, reflexión
como proceso de deliberación entre diversas y a menudo encontradas orientaciones de
enseñanza, y la reflexión como reconstrucción de la experiencia. Esta última marca un punto de
superación de los planteos respecto de la reflexión en la acción, y lo hace en tanto propone la
reconstrucción dialéctica del quehacer docente, abordando también las condiciones políticas,
sociales y económicas que inciden en su pensamiento y acción, así como el escenario que
interviene. Es a partir de este planteo que ya se sitúa en la perspectiva de la reconstrucción
social: la reflexión así desarrollada es una forma de practicas la crítica con el objetivo de provocar
la emancipación de las personas cuando descubren que tanto el conocimiento como la practica
educativa son construcciones sociales de la realidad que responden a intereses políticos y
económicos contingentes a un espacio y a un tiempo que pueden cambiarse históricamente. En
este último enfoque de la reflexión, el conocimiento es un proceso dialéctico, los profesores
construyen su propio conocimiento cuando se sumergen en una conversación con la situación y/o
con los supuestos que orientan su acción en ese escenario concreto. El docente se enfrenta
necesariamente a la tarea de generar nuevo conocimiento para interpretar y comprender la
específica situación en que se mueve. De esta manera, al incluir y generar el conocimiento de
forma personal de entender la situación práctica, la transforma.

Desde nuestra visión, el planteo que afinca en la reconstrucción crítica de la experiencia resulta
particularmente relevante por sus posibles derivaciones en la generación de propuestas de
formación, por lo que se incorpora como parte sustantiva de nuestro andamiaje conceptual. En la
perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, se agrupan aquellas
posiciones que conciben la enseñanza como una actividad crítica, una práctica social impregnada
de opción de carácter ético en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse
en principios de procedimiento durante todo el proceso de enseñanza. El profesor es considerado
como un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para
comprender los procesos implicados en la enseñanza como las condiciones en que esta tiene
lugar. El enfoque de crítica y reconstrucción social enfatiza tres aspectos fundamentales a tener
en cuenta en los programas de formación de profesores: 1) la adquisición por parte del docente
de un bagaje cultural de clara orientación política y social, en el que las disciplinas de las ciencias
humanas son consideradas parte central de los contenidos en el currículo de formación; 2)el
desarrollo de capacidades de reflexión crítica, para desenmascarar la influencia de la ideología
dominante en las prácticas cotidianas; 3) el desarrollo de actitudes consonantes al compromiso
del profesor como intelectual transformador. A partir de estos planteos se considera que, tanto la
intervención del docente en el aula como los programas del profesorado, deben enmarcarse en
posiciones políticas respecto de la institución escolar y su contexto social. De esto se desprende
la necesidad de hacer explícitos estos supuestos, analizarlos y someterlos a crítica y escrutinio
público, en franco contraste con cualquier ficción de neutralidad.

La reflexividad crítica

Entre las vías que posibilitan la reflexividad crítica, nos importa detenernos en el enfoque de
investigación/acción y su relación con la formación de profesores por la fuerza que adquieren en
nuestro país las propuestas vinculadas a la investigación desde el discurso de políticas
educativas en el contexto de las reformas de los años 90 para la formación de docentes.
Según Stenhause la enseñanza es un arte, por lo que no puede considerarse como una rutina de
gestión mecánica; arte en el que las ideas se experimentan en la práctica de manera reflexiva y
creadora. Este autor propone un modelo procesual en el que los valores que rigen la
intencionalidad educativa se erigen y concretan en principios de procedimiento que orientan los
diferentes momentos de la enseñanza. En este modelo, el propio profesor deviene constructor de
las propuestas curriculares, para lo que requiere potenciar el desarrollo de su actividad intelectual
y creadora que le permitan definir y trasladar a las prácticas en el aula los valores educativos
significados como prioritarios. No puede haber desarrollo del currículo sin desarrollo del
profesorado; esto reclama más que una formación puramente académica, una preparación para
intervenir en procesos de investigación de las prácticas, reflexionar sistemáticamente sobre ellas
y utilizar los resultados en la mejora continua. Investigar en el aula como un ámbito natural implica
enfrentarse con problemas singulares que deben experimentarse desde estrategias de
intervención singulares adecuadas a casa contexto y situación. Para Elliot la investigación emerge
como una vía para desarrollar el currículo en las escuelas en instancias de innovación. De allí que
desde el punto de partida, su propósito sea incidir en las prácticas antes de producir
conocimiento.

Tanto para Stenhause como para Elliot, el conocimiento especializado tiene un valor instrumental
de servicio y apoyo a los procesos de reflexión. En consecuencia con estas postulaciones se
encuentran los aportes de Kemmis quien expone como tesis central que la reflexión constituye un
acto político que acelera o aplaza la realización de una sociedad más racional, más justa y
satisfactoria. Respecto de la naturaleza de la reflexión, se precisa que está orientada a la accion,
es social, política y su producto es la praxis en tanto accion informada y comprometida. Para
mejorar la reflexión se demanda explorar la doble dialéctica entre pensamiento y accion, individuo
y sociedad. Ello es posible desde un programa que dé lugar a que los individuos y los grupos
participen en una investigación/accion ideológica, crítica y participativa, de colaboración y
emancipadora. La investigación/accion emancipadora promueve una espiral autorreflexiva,
conformada por ciclos de planificación, accion, observación, reflexión, replanificación, nieva
acción-observación-reflexión. En función de ello es concretamente crítica en la medida que
involucra a los participantes en la reflexión crítica sobre las prácticas concretas, el entendimiento
alcanzado respecto de dichas prácticas y las situaciones históricas en que se desarrollan. Es
participativa, ya que otorga protagonismo a los propios actores y es colaborativa ya que el
conjunto de actores intervienen en la comunicación, toma de decisiones y en la accion sobre las
prácticas objeto de indagación, como sobre el mismo proceso de investigación-accion.

En lo relativo al discurso científico, los participantes en colaboración en estos procesos

intervienen en la formación y ampliación de los teoremas críticos sobre sus prácticas,
comprensiones y situaciones. Desde un interés emancipador, la investigación/acción procura
siempre el desarrollo del proceso autoformativo de los miembros. Dentro de este marco de
referencia, los profesores, con sus preguntas y sus esquemas conceptuales que usan para
encuadrar sus prácticas y sus escritos, adoptan e formato de estrategias formativas de suma valía
para avanzar en un mayor nivel de profundidad en los conocimientos que alcanzan sus propios
razonamientos profesionales.

Así, el problema ya no debiera quedar circunscrito al acto en su de reflexionar por parte de los
profesores, sino a la consideración del valor y alcance de tal reflexión y de sus límites como motor
de fundamentación y cambio cualitativo de las prácticas de enseñanza.

Saberes, conocimientos y condiciones de posibilidad

Fenstermacher aborda la cuestión que nos ocupa a partir de un eje de análisis: las relaciones
acerca de la enseñanza y los modos en que los profesores piensan sobre lo que hacen. Señala
así que las mejoras en las tareas de enseñanza tienen directa relación con las diferentes maneras
de encarar su estudio y ubica al investigador en el lugar de la producción y al profesor en el de
quien está a cargo de utilizarla. Establece una distinción entre la lógica de producción de
conocimiento y la lógica de uso del conocimiento, asignando a la investigación la función de
aportar al perfeccionamiento de los razonamientos prácticos de los profesores, y no a la
generación de programas de actividades deducidas de sus resultados. El aporte de la
investigación educativa a la práctica estaría dado por la posibilidad de sostener postulados que
modifiquen el valor de verdad de las premisas sobre las que se asienta el pensamiento práctico
en los profesores. Sin embargo, reafirma que son los propios profesores los que determinan las
nuevas prácticas, que derivan en la modificación en sus razonamientos. Podría inferirse entonces,
que su postura no establece una jerarquización de actividades y posiciones, sino que marca una
necesaria discriminación entre ellas. La investigación puede ayudar a mirar lo que está
aconteciendo, pero es desde la reflexión acerca de lo que debería estar aconteciendo en los
espacios educativos que emergen respuestas normativo-prescriptivas que operan como
orientadoras de las acciones de los profesores.

En la formación, al promover la revisión de los razonamientos prácticos que sustentan las

prácticas y presentar evidencias sobre sus principales premisas, el formador ayuda al profesor a
reconocer algunas problemáticas antes no visualizadas. La continuidad de este proceso hace del
docente un estudioso de sus propias prácticas. El punto central está en la posibilidad de que el
formador, en tanto estudioso de la enseñanza, pueda incidir en que los docentes se conviertan a
su vez en estudiantes de su enseñanza.

Respecto al planteo de este autor, podría observarse la no consideración de las limitaciones

sociales e institucionales; no presta especial atención a las creencias de los futuros profesores
sobre el contexto social, político y cultural de la escolarización. Esto es el punto de partida de las
postulaciones que Zeichner desarrolla sobre el tema. Este autor recalca que bajo la aparente
semejanza existente entre quienes suscriben el lema de la reflexividad hay importantes
diferencias de perspectiva. Una lectura cuidadosa permite advertir que la idea de práctica
reflexiva se vincula en el ejercicio profesional, exclusivamente con la comprensión del propio
quehacer y, en el caso de la formación, con el propósito también excluyente de que los futuros
docentes internalicen tanto actitudes como habilidades propiciatorias del análisis permanente de
sus prácticas. Por ello, si bien el autor reconoce que docentes, formadores de docentes e
investigadores de la educación pretenden genuinamente avanzar generando una alternativa que
dé respuesta a las políticas de los gobiernos, insiste en un llamado de atención respecto de los
límites que pueden derivarse en ciertos casos. Zeichner entiende que es posible aprovechar la
propuesta de Fentesmacher, siempre que se le asigne un campo más amplio de inscripción, lo
que hace ineludible una referencia contextual.

Jurjo Torres plantea, retomando a Doyle, que la mayoría de las investigaciones sobre la
enseñanza se orientaron hacia los procesos que tienen lugar en las aulas en un sentido
restringido, en relacion con el aprendizaje, perdiendo el nexo de acciones e interacciones con la
institución escolar como contexto en el que se desarrollan.

Líneas de síntesis

El movimiento que postula el concepto de práctica reflexiva, aun desde sus diferencias, ha
orientado sus planteamientos enfatizando la necesidad de cambios en los enfoques para la
formación del profesorado como un camino ineludible para concretar propuestas diferentes en los
procesos de práctica profesional. Diversos autores coindicen en señalar que el apogeo de estos
enfoques encuentra su razón en una combinación de factores como condiciones de posibilidad.
Entre ellos juegan un papel significativo los planteamientos que, en el contexto de las reformas
educativas, reivindican la autonomía profesional de maestros y profesores en tanto agentes
curriculares significativos, enrolando en posiciones que avalan lo que podría caracterizarse como
profesionalización genuina del quehacer docente. El análisis de discursos que dan cuenta del
debate sobre la cuestión en diferentes contextos nos deja en claro el énfasis en la necesidad de
una estrecha relación entre prácticas reflexivas y una apuesta en los procesos de cambio a una
efectiva democratización de las instituciones educativas y de las practicas docentes al interior de
las mismas.

1.Las investigaciones de Doyle marcan una clara ruptura respecto de lo que fue definido como
paradigma proceso-producto, cuyo fracaso denuncia su incapacidad tanto respecto de la
posibilidad de acercar una mayor comprensión acerca de los complejos procesos de enseñanza
como en la búsqueda y generación de contenidos sustanciales a incorporar en la preparación de
profesores.

2.Los desarrollos de la psicología cognitiva que se interesó especialmente por describir y

comprender los procesos mentales en los que descansan actividades complejas, se constituyen
también condiciones propiciatorias para la producción de los discursos acerca de la reflexibilidad.

3.El auge de los abordajes que enfatizan el contexto de descubrimiento se configura también
como condición de emergencia de los enfoques reflexivos en la enseñanza y la formación de
docentes, dada la importancia que asignan a los significados que construyen los sujetos
implicados respecto a los hechos investigados.

4. En suma y en consecuencia, pareciera ser que la orientación reflexiva concita un importante

nivel de acuerdo entre quienes apuestan a la mejora en la enseñanza y otorgan para eso un
papel relevante a los procesos de generación de conocimientos por parte de los profesores y a
las herramientas conceptuales y metodológicas de las que necesitan apropiarse para participar en
dicha mejora desde una posición de autonomía intelectual y con conciencia social y ética.

5. En términos generales, la divisa de la reflexión surge internacionalmente como reacción contra

la visión de los profesores como técnicos que solo se dedican a ejecutar las decisiones tomadas
por otros. En esta dirección reivindican su figura de agentes curriculares significativos. Como
profesionales con capacidad para intervenir activamente en la definición del qué, cómo, por qué y
para qué de su trabajo, así como el de las instituciones en las que trabajan. Como sujetos a los
que se les reconoce que también disponen de teorías y pueden contribuir a la generación de
nuevos conocimientos sobre la enseñanza.

6. El concepto de profesional reflexivo admite como punto de partida la riqueza, esa suerte de
maestría que se expresa en las prácticas de los buenos maestros y profesores. En simultáneo, se
entiende que el proceso de comprender y mejorar el propio ejercicio docente requiere volver
sobre la propia experiencia, proceso que debiera prolongarse a lo largo de toda la trayectoria
profesional.

7. El concepto de reflexión no es neutral, no está libre de valores, por lo que las distintas teorías
que le otorgan entidad manifiestan diversas visiones de la naturaleza humana y de sus
potencialidades. Acordar con esta perspectiva significa asumir la práctica reflexiva en sí misma
con un énfasis distinto según los programas. De ahí la necesidad de interrogarnos acerca de los
significados y sentidos que se le atribuyen y los propósitos de su inclusión como núcleo fundante
en las propuestas de formación del profesorado.
“Pedagogía de la formación. Cap. 1: Acerca del concepto de formación” – Ferry

El autor nos propone reflexionar sobre la noción de formación, la cual presenta diversas
acepciones.

1. Una primera acepción hace referencia a la formación como dispositivo. Para Ferry, cuando
se habla de dispositivo se habla de ciertas condiciones de la formación que son los
soportes de la formación, pero no la formación misma.

2. Una segunda acepción dice que una formación consiste en la implementación de

programas y contenidos de aprendizaje, a modo de algo que se consume, que se recibe
desde afuera, del exterior y que se digiere más o menos bien. Así, un programa de
aprendizaje, el currículo, forma parte de los soportes y condiciones de la formación,
pero no es la formación.

Entonces, ¿qué es la formación? Tiene relación con la forma, formarse es adquirir cierta forma,
para actuar, reflexionar, perfeccionar esa forma: “formarse es ponerse en forma”. Es
completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje; ambos, enseñanza y aprendizaje,
pueden entrar en la formación, ser soportes de la formación, pero la formación consiste en
encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio o profesión.

Cuando hablamos de formación, hablamos de formación profesional. Esto supone conocimientos,

habilidades, alguna representación respecto del rol a desempeñar, etc. Esta dinámica de
formación, es la dinámica de un desarrollo personal. Por tanto, una formación no se recibe,
no hay un formador (polo activo) y un formado (polo pasivo). Nadie forma a otro, el individuo se
forma, encuentra su forma, se desarrolla, el sujeto se forma solo y por sus propios medios.

Kaes habla de las fantasías existentes respecto a la formación. En un extremo la fantasía de

Pigmalión, la del escultor que crea un otro a su imagen, lo moldea y le da su forma, como un dios.
En el otro extremo, el Fénix, el ave que se consume y renace de las cenizas. Ninguna de estas
dos fantasías corresponde a la dinámica formativa. Por un lado, uno se forma a sí mismo, pero
uno se forma sólo por mediación, mediaciones que son variadas, diversas. Los formadores son
mediadores humanos, también lo son las lecturas, la relación con otros, las circunstancias, etc.,
mediaciones todas que posibilitan la formación, orientan la dinámica del desarrollo en un sentido
positivo.

Así entonces: los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currículum no son la

formación en sí sino medios para la formación. ¿Cuáles son las condiciones fundamentales
para que esta dinámica se produzca, o sea: para que la formación tenga lugar?  El autor señala
tres condiciones para este trabajo sobre sí mismo: condiciones de lugar, de tiempo y de relación
con la realidad.

Ferry expresa que resulta falso pensar que un sujeto se forma haciendo: la experiencia de un
trabajo profesional no puede ser formadora para aquel que la lleva a cabo, salvo si encuentra los
medios de volver, de rever lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo. Reflexionar es al
mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí hay formación. Por
tanto solo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para este trabajo sobre
sí mismo.

3. El tercer aspecto de la formación es un cierto modo de relación con la realidad, es una

distancia que se establece con la realidad: uno se desprende de la realidad para
representársela. Representar quiere decir presentar otra vez la realidad, porque uno tuvo
que ver directamente con esta realidad. Cuando uno está en un lugar o en una acción de
formación se trabaja sobre las representaciones, no se trabaja sobre la realidad.
 Representar quiere decir trabajar con imágenes, con símbolos, con una realidad mental,
pero no con una realidad real.

Ferry hace referencia al concepto de espacio transicional de Winnicott para, al caracterizar así el
juego de los niños, mostrar cómo estos logran figurar la realidad en sus espacios de juego para,
mediante el juego, acceder a la realidad  Así, la idea de la formación es la de un espacio
transicional, fuera de tiempo y lugar, en el cual uno representa y se representa el rol que va a
tener en la profesión. Ése es el espacio y tiempo de la formación. Hay que representarse esta
realidad para actuarla. Así como, dice Winnicott que en este espacio transicional se construye un
personaje que él llama el “falso sí mismo”, en la formación se trata de la construcción de un
personaje que es, a la vez, sí mismo, pero también un yo moldeado por las exigencias sociales
del rol que se va a desempeñar.

En relación con esto es importante pensar en los dispositivos de alternancia. La palabra

“alternancia” hay que comprenderla en dos sentidos: en formación inicial y en formación continua.

- Durante la formación inicial, se está en un centro de formación, no en el campo profesional;

cuando se hace una residencia (práctica), se va al campo y luego se vuelve al centro de
formación.

- En formación continua, es lo contrario: se está en ejercicio profesional y en un momento

dado se hace un curso de perfeccionamiento.

Generalmente se concibe la alternancia como un dispositivo; si hay una relación dinámica, viva,
entre los dos lugares, podría producir efectos positivos. Así, la residencia (yo le diría prácticas)
tienen valor formativo si, en el centro, se retoma la experiencia para describirla, analizarla, tomar
la problemática de formación en la que estuvo en contacto en el terreno. Ir a la práctica como un
turista no tiene valor formativo. Sobre el terreno deben utilizarse instrumentos de análisis que
hayan sido aprendidos a usar en el centro.

Realizar una práctica docente, desandar nuestras prácticas, solo será una experiencia formativa
si podemos reflexionar sobre ellas posteriormente
“Viejas y nuevas formas de autoridad docente” – Tenti Fanfani

 Dos fuentes de autoridad pedagógica

La autoridad del maestro, condición necesaria del aprendizaje, no es una cualidad innata. Se trata
de una construcción permanente que se expresa en una relación y en la que intervienen los
vínculos que forman parte de ella (el docente y sus alumnos), y que varía según los contextos y
las épocas.

¿De dónde proviene la autoridad del maestro?

- La sociología clásica propone que la legitimidad del docente surge de dos fuentes: una es
personal y depende de las características particulares del individuo, que sin embargo se “activan”
cuando son percibidas y reconocidas como tales por otros sujetos en una relación social  es
decir, en determinadas circunstancias, ciertos individuos están predispuestos a creer y confiar en
ciertas cualidades de otros. No obstante, lo que está en juego es una creencia y no un dato
natural.

- En el origen de los sistemas educativos modernos, la autoridad del maestro se afirmaba

también como un “efecto de institución”. El acto de nombramiento en un cargo o cátedra de la
escuela oficial (es decir, reconocida por el Estado para ejercer la función educadora),
transformaba a una persona dotada de rasgos más o menos comunes en una persona digna de
crédito, por el sólo hecho de estar allí y ocupar dicho cargo. La audiencia y el reconocimiento se
daban por descontados, por lo tanto no debían hacer muchos esfuerzos para seducir o
convencer. La autoridad era más un efecto casi automático de la institución que un mérito
personal.

¿Qué es lo que garantiza hoy la autoridad del maestro y qué diferencias presenta respecto al
pasado? En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus
propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Las
instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro ese mínimo de
credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así, el maestro debe conquistar y persuadir
cotidianamente a su público como un actor de teatro.

Una serie de factores ha incidido en este cambio que afecta la tarea docente. Aquí resaltaremos
dos: la crisis de las instituciones y la modificación del equilibrio de poder entre las generaciones.

1. La crisis de la institución escolar

La escuela pública ya no tiene la fuerza característica de otras épocas, por varias razones. En
primer lugar, ya no está en condiciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales. Por los
recursos de que dispone y por las estrategias que emplea no puede satisfacer demandas
complejas relacionadas tanto con el desarrollo de los aprendizajes como con la socialización y la
formación de las subjetividades libres y autónomas.

La escuela, se ha convertido en una institución sobredemandada y subdotada: mientras más se le

exige menos se le da en términos de recursos.

Hay quienes piensan que vivimos en un tiempo de “desinstitucionalización”. Las instituciones

clásicas, de las que la escuela forma pate, han perdido parte de su poder para “fabricar”
subjetividades y determinar prácticas sociales. No existe un “currículum social” coherente que
defina contenidos, secuencias y jerarquías en la cultura que se intenta transmitir. A la debilidad de
estas instituciones, se contrapone el individuo libre y librado a su suerte. Ahora bien, en el actual
juego de fuerzas el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones tiende a modificarse en
favor del primero. Esto conlleva al mismo tiempo una oportunidad para la formación de individuos
autónomos y una amenaza de individualismo extremo y desintegración social. Si una sociedad
quiere reproducirse como tal debe montar algún mecanismo para controlar el proceso de
socialización e individuación de las nuevas generaciones, y este es el sentido de las instituciones
educativas.

En síntesis, en el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y los
individuos son más libres y “autónomos” para participar en su propia construcción como sujetos.
Por eso el escenario de la escuela presenta mayor complejidad que antes.

2. Las nuevas generaciones al poder

Por razones de algún modo ligadas a la desinstitucionalización, los adultos han perdido el poder
de antaño sobre las nuevas generaciones. Lo mismo puede decirse del poder de los maestros
sobre los alumnos. En los orígenes de la escuela moderna, el estatus del docente provenía tanto
de la institución que lo nombraba y le daba atribuciones, como de los padres que le confiaban la
educación de sus hijos.

Las nuevas generaciones, en cambio, tanto en el seno de la familia como en la escuela, tienen
ahora derechos definidos. En este contexto, el maestro se ve obligado a considerar su autoridad
como una conquista sujeta a renovación permanente y no como una propiedad inherente a su
función. Para ello, debe emplear nuevos recursos relacionados con la capacidad y la disposición
a la escucha y el diálogo, el respeto y la comprensión de las razones de los otros, la
argumentación racional, etc.

La adaptación de las familias y las escuelas a una concepción de la infancia y la adolescencia

como portadoras de derechos es difícil. Sin embargo, son cada vez más frecuentes las
experiencias que apuestan a construir una nueva institucionalidad escolar. Estas innovaciones no
tienen nada que ver con la “pérdida” de la autoridad de los docentes; por el contrario, lo que se
experimenta son formas diferentes de generar autoridad, adecuadas a las circunstancias.

 La restauración no es la solución

Hoy es preciso renovar las instituciones educativas y al mismo tiempo dotar de una nueva
profesionalidad a los profesores. Es aquí donde las cualidades de los docentes, en sus
dimensiones culturales y éticas, adquieren todo su valor. El maestro como mediador eficaz entre
las nuevas generaciones y la cultura, debe tener la sabiduría necesaria para motivar, movilizar,
interesar, cautivar y seducir a sus alumnos. Sólo una profunda reforma de la “formación
intelectual y moral” y de las condiciones de trabajo de los docentes podrá contribuir a encontrar
una respuesta a los nuevos desafíos de la escolarización masiva de los adolescentes.
“Profesores y profesión docente. Entre el “ser” y el “estar” – Zabalza y Zabalza

Capítulo 2: “Los profesores y profesoras como personas”

Quizás sea éste el aspecto por el que debemos comenzar nuestras consideraciones al hablar del
profesorado: sin dejar de resaltar la importancia de esta dimensión por los especiales efectos que
tiene sobre nuestro trabajo. “Los profesores enseñan tanto por lo que saben como por lo que
son”. Sin embargo, se diría que, a la vista de las disposiciones sobre selección, promoción o
evaluación del profesorado, la dimensión personal desaparece o se hace invisible en el ejercicio
profesional. Pero no es así, ya que buena parte de nuestra capacidad de influencia en los
estudiantes se deriva precisamente de lo que somos como personas, de nuestra forma de
presentarnos, de nuestras modalidades de relación con ellos. Esta preponderancia del personaje
sobre la persona se hace más patente cuando nos vamos elevando en el sistema educativo.

La persona que enseña

Insistir en que los docentes somos personas puede parecer una obviedad que poco aporta. Esta
condición de persona afecta de manera especial a quienes hemos de ejercer nuestro trabajo con
otras personas; la enseñanza es un ejercicio de “cuerpo a cuerpo” con nuestros estudiantes. Se
trata de un proceso mediado por las características personales de ambos. Y cuanto más
vulnerables son esas personas con las que trabajamos, más importancia adquiere nuestra
condición de persona y la forma en que nuestras características personales influyen en la forma
de llevar a cabo nuestro trabajo. Los componente técnicos y didácticos de la profesión docente,
siendo necesarios, no completan el conjunto de cualidades que ha de poseer un docente. La
consecuencia básica de este punto de partida es el asumir que los docentes hemos de prestar
especial atención no solo a lo que sabemos, sino q lo que somos y a la forma en que vivimos
nuestra profesión.

Nos parece importante empezar por este necesario redimensionamiento de qué significa ser
profesor/a. resulta fácil comprender que existen formas muy diferentes de afrontar el trabajo
educativo. La disyuntiva entre el ser y el estar que da título a este libro afecta también a esta
cuestión de las vivencias personales con las que se vive el proceso de enseñar/educar. Esa
combinación de intervenciones que es la enseñanza supera con mucho los aspectos técnicos
que, sin duda, incluye. Es un compromiso personal que exige el ser y no solo el estar o “hacer
de”. Dentro de las características personales que nos parecen interesantes por su especial
impacto en las prácticas profesionales, quisiéramos destacar:

Los ciclos de vida

Los ciclos de vida constituyen un aspecto relevante en el desarrollo profesional del profesorado.
Se genera una dificultad, sobre todo en los primeros años de trabajo, para conciliar la vida
académica y la personal. La presión sobre el profesorado y sobre quienes pretenden serlo resulta
enorme. Las personas vamos evolucionando, nuestra vida personal va pasando por etapas en las
cuales tanto las disposiciones como las capacidades van alterándose. El ejercicio de la docencia
debe combinarse con el de otras funciones personales, familiares y sociales que, a veces, entran
en colisión. Nuestra biografía está compuesta de picos y valles que no pueden sino afectar de
manera relevante a la forma en que encaramos y desarrollamos nuestro trabajo. La enseñanza
como profesión camina, indefectiblemente, al unísono de cómo lo hace la vida; vida y profesión
funcionan como dos espacios de acción e inversión que se van complementando e interfiriendo.
Ser docente, tratar de hacerlo bien, exigiría una dedicación absoluta.

Ciclos básicos en la carrera docente

Los estudiosos de la carrera profesional de los docentes han identificado varias fases por las que
pasamos a lo largo de nuestra carrera:

1 y 2. Fases de exploración y estabilización: juntas constituyen el inicio de la carrera

profesional. En la primera existe una mayor movilidad y resulta una especie de tanteo por
diversas funciones de la profesión. Es la segunda, los intereses y las condiciones de
trabajo se van ajustando y centrándose en aspectos más concretos y/o especializados. La
estabilización en la carrera es un progreso neto en la configuración de la identidad
profesional momento al que contribuyen tanto aspectos psicológicos como administrativos.

3. Fase de especialización: identificada como la mejor de la carrera, las personas se

sienten competentes aunque con aspectos que les plantean más problemas, pudiendo
mejorar su quehacer sin tensiones

4. Fase de diversificación: tiene que ver con los intereses y los estereotipos personales de
los profesores/As individuales; puede afectar a cualquiera de las muchas actividades que
configuran el trabajo docente. Este momento de diversificación permite la realización de
movimientos laterales con el objetivo de experimentar nuevas posibilidades, constituyendo
la particular aportación que cada docente hace a la transformación del sistema. La carrera
profesional va llegando a su madurez a medida que el profesorado va sintiendo más
contradicciones y es consciente de ellas.

5. Fase de seriedad: lentamente se va entrando en un estado de serenidad y de

distanciamiento afectivo del trabajo con un cierto toque de nostalgia con respecto al
pasado, y progresivamente se va produciendo la desinversión, dejando de dedicar parte de
la energía disponible a la enseñanza ara transferirla a sí mismo, a otros intereses fuera de
la profesión, a una mayor vida social, etc.

Una posición bastante parecida plantea Burden, estableciendo 3 grandes etapas: una primera de
supervivencia que puede ocupar el primer año y quizás algo más; una etapa posterior de ajuste y
adaptación, y tras ella, la etapa de madurez, a partir del 5to año.

En definitiva, el desarrollo profesional se inscribe en un doble marco que lo condiciona. Por un

lado, queda enmarcado el proyecto de vida personal que cada uno de nosotros vamos tejiendo en
base a las expectativas y oportunidades que nos permiten generar nuestras particulares
circunstancias; por otro, en las fases de progreso que la carrera profesional tenga establecidas y
reguladas. Ambos marcos de referencia pueden complementarse o contraponerse. Los discursos
feministas insisten en que los ciclos de vida profesional están claramente afectados por
cuestiones de género. Por otra parte, queda claro que los avances en la profesionalidad poseen
tres características comunes:

- Suponen un crecimiento en racionalidad y un mejor control de las acciones que configuran

el quehacer profesional.
- Se trata de un progreso integrado en el que confluyen ganancias en conocimientos, en
sentimientos y en competencias profesionales.
- Incluyen asumir tanto la función técnica de las tareas a desempeñar como la dimensión
ética que configura la profesión docente.

Si estos tres componentes del desarrollo profesional avanzan juntos, puede que vayamos
adquiriendo más “tablas”, que aprendamos a dominar mejor las situaciones o a manejar mejor los
entresijos de la vida institucional a la que pertenecemos, ero nuestro desarrollo profesional
auténtico se habrá estancado.

Los núcleos de satisfacción e insatisfacción personal y profesional

Si bien no muchos se quejan del trabajo como profesor/a, tampoco es mucha la gente que
confiese que se encuentra satisfecha con su trabajo. Interesante considerar en este apartado las
fuentes de satisfacción e insatisfacción que marcan el desempeño profesional del profesorado.
Algunos profesores consultados centraron más sus satisfacciones en el hecho de estar en
contacto con niños, actuando como compañía adulta pero también como instructor y como agente
disciplinario. En cambio las insatisfacciones vienen sobre todo, de las exigencias burocráticas y
administrativas que se les exigen; sienten que tales exigencias ejercen una fuerte presión sobre
ellos y que por mucho esfuerzo diario que les dediquen nunca consiguen estar al día, además de
alejarlos de su interés fundamental que es estar con los niños. También suelen aparecer la falta
de motivación de los estudiantes, la escasez de recursos en las escuelas, la falta de apoyo, etc.
es causa de frustración las escasas posibilidades de promoción de la carrera docente.

En definitiva, también los educadores establecemos una especie de prioridades sobre nuestra
actuación. Se refuerzan y destacan aquellas cosas que nos producen especial satisfacción y se
minimizan aquellas otras en las cuales nos sentimos menos fuertes o de cuya realización se
derivan menos satisfacciones. Todo ello genera una curiosa relación amor-odio, fruto quizás de
toda la presión que últimamente se viene ejerciendo sobre el profesorado. Individual en relación a
las políticas de calidad y su concreción en evaluaciones sin cuento y otras exigencias.

La carrera docente

De alguna manera ha cambiado la idea de carrera profesional. Una visión de ella vinculada
específicamente a la antigüedad, al salario, al status profesional, al mantenimiento y progreso en
un mismo espacio de trabajo pueden funcionar pero resultan insuficientes en nuestro caso. La
carrera profesional docente radica, más que en esas cuestiones genéricas, en otras mas
cualitativas:

- Como progreso en el desempeño de la función.

- Como progreso en las condiciones de vida.
- Como progreso en la propia autoestima y satisfacción.

La carrera docente no puede separarse de un proceso de actualización permanente y de

enriquecimiento personal que, llegado el momento, nos capacite para afrontar con suficiente
madurez personal procesos como la necesidad de formación a lo largo de la vida, los riesgos de
burnout profesional, la acomodación y/o atascamiento a mitad del proceso, o la tendencia a la
nostalgia en sus fases finales. Por eso es importante la presencia de oportunidades de realización
personal, la posibilidad de disfrutar de motivos de éxito y satisfacción, la participación en redes de
apoyo que permitan superar la soledad y los momentos de crisis. La vida profesional, en teoría,
nos debería permitir pensar en un proyecto de vida a corto, mediano y largo plazo. En cualquier
caso, no estamos demasiado acostumbrados, cuando hablamos de profesorado, a tomar en
consideración esta parte importante de nuestra existencia.

El narcisismo como fuente de energía personal

Neil opina que los profesores actuamos ante un público y tendemos a preferir esa atención al
público sobre la atención a los sujetos individuales porque tal cosa satisface nuestro ego. Por otra
parte, esa capacidad de influir en los niños y jóvenes es lo que nos da seguridad y colma nuestras
fantasías de omnipotencia; nos convierte en indispensables o en sujetos importantes en la vida de
nuestros estudiantes a quienes con frecuencia vemos como sujetos incompletos que irán
mejorando como fruto de la interacción con sus profesores.

Debemos considerar el narcisismo como una de las cualidades, y una de las fuentes de energía
personal y motivación con la que actuamos los docentes. La posibilidad de orientar, enseñar,
dirigir, formar a los estudiantes constituye un elemento importante que nutre el narcisismo. Si a
ello se añade la posibilidad de investigar, de publicar, de impartir conferencias, etc., todo ello te
hace estar en esa especie de púlpito social en el que la visibilidad y el reconocimiento por parte
de los otros son algunos de sus aportes fundamentales.

Profesores y profesoras: personas que enseñan a ser personas

En definitiva, la dimensión personal de los docentes constituye un aspecto relevante de nuestra

identidad profesional. La cuestión estriba en que no somos profesores/as a secas; somos
personas que desarrollan su actividad profesional en la docencia. Olvidarlo, solo produce
desajustes y tensiones que en nada favorecen el buen ejercicio profesional, y más en profesiones
como la nuestra, en la cual gran parte de nuestras herramientas están vinculadas a cualidades
personales propias. Los profesores aprendemos a jugar con lo que tenemos de persona y de
personaje, y vamos jugando con ellos, alternando el situarlos, a veces como figura, y a veces
como fondo.

Pero no cabe duda que, como docentes y educadores, constituimos modelos a imitar por nuestros
estudiantes. Más allá de los contenidos disciplinares, lo que les queda es lo que nos ven hacer y
la forma en que vivimos nuestra experiencia profesional con ellos y nuestros colegas. Es difícil
desarrollar una fuerte empatía con nuestros estudiantes, o propiciar que construyan proyectos de
vida sensatos y estimulantes, si nosotros mismos no poseemos esa madurez personal y esa
satisfacción por el propio trabajo y por las dimensiones que constituyen las bases de una
docencia de calidad. La cualidad de ser capaz de creer en nuestros estudiantes, de proponerles
objetivos relevantes para su vida y motivarlos a hacer el esfuerzo requerido para conseguirlo es lo
mejor que podemos hacer por ellos/as.

Capítulo 3: “Los profesores y profesoras como profesionales”

Este es el punto clave para entender la función docente en el profesorado: ¿Qué es enseñar, una
profesión o un trabajo? Ni se nos ocurre pensar como respuesta en aquello de lo que tanto se
hablaba en otro tiempo, la vocación docente. La cuestión de la profesionalidad de los docentes
parece una cuestión clara pero no se trata de algo que se haya madurado sin controversias.
Existieron movimientos que no quieren ni oír de este tema y prefieren defender una visión
estrictamente laboral para el profesorado. En su opinión, la idea del profesionalismo solo es una
coartada para cargar con mayores responsabilidades a los docentes encomendándoles funciones
que no figuran en sus contratos de trabajo y convenios colectivos y por las que tampoco reciben
remuneración.

Esta dimensión profesional de la docencia es aquella a la que pretendemos prestar mayor

atención puesto que constituye la esencia de lo que un docente es y debe hacer. El ejercicio de
una profesión plantea requisitos que han fortalecido la identidad de la tarea docente; con todo, los
beneficios indudables de la profesionalización, no están exentos de riesgos. Algunos han criticado
que la profesionalidad haya derivado en profesionalismo, en defensa corporativa, en
estancamiento, en la perdida de vocación docente, convirtiendo la enseñanza en una ocupación
más, en un ejercicio profesional basado en el título más que en el dominio de las acciones a
realizar. Especial atención se está prestando en éste ámbito al proceso de socialización de los
docentes en las instituciones a las que se integran y a la forma en que van construyendo su
propio estilo docente.

Por otra parte, tampoco es que haya arraigado del todo en el propio colectivo docente un
sentimiento claro de profesionalidad. Lo cierto es que, en una sociedad que se dice “del
conocimiento”, la clase docente, portadora privilegiada de ese bien social, debería estar en la
primera línea del reconocimiento social. Pero sucede que ese conocimiento que la sociedad
valora no es el conocimiento que poseen los profesores, sino el tipo de conocimiento pragmático
y técnico que surge lejos de las instituciones de enseñanza. Este descenso en la consideración
social, resulta una consecuencia lógica de la progresiva masificación del cuerpo docente, junto
con otros fenómenos vinculados. En nuestra opinión, resultaría un contrasentido querer volver
atrás en una reivindicación laboral pero también epistemológica, por la que tanta gente hemos
luchado tanto.

La enseñanza como profesión ambivalente

Esto es lo que la convierte en un territorio en el que lo personal y lo profesional se entrecruzan.

Las profesiones no son muy diferentes a lo que son los otros espacios por los que transitamos en
nuestra vida. En casi todos ellos hemos de ir dilucidando y buscando equilibrios entre distintas
dicotomías:

- Entre lo que consideramos ideal y nuestra forma real de comportarnos.

- Entre los distintos componentes que configuran nuestra identidad cuya relación no siempre
se complementa y a veces se contradice.
- Entre los sistemas de atribución de los resultamos de nuestro trabajo que nos llevarán a
sentirnos más o menos protagonistas de lo que hacemos.

La primera de dichas ambivalencias es clara en el ejercicio profesional de los profesores. Durante

la formación vas construyendo una imagen idealizada de lo que debes hacer como profesional;
luego la práctica te hace ve hasta qué punto tanto “debe ser” metido en tu mochila resulta
demasiado pesado para tus fuerzas y para tu situación. A veces esta contradicción se hace ya
patente en los primeros periodos de las prácticas durante la carrera. Los ideales, las teorías, el
deber ser, etc. en lugar de actuar de estrella que oriente tus esfuerzos se convierten en una
fuente de desasosiego. Y así llega el proceso de socialización, el ajustarse a lo que los demás
hacen, el disminuir las expectativas y estereotipos de “lo mejor” para que la disonancia entre las
ideas y las practicas resulte menos ruidosa.

La segunda ambivalencia tiene un carácter más académico pero con fuertes repercusiones en el
mundo personal del profesorado. Nuestras identidades son polícromas y múltiples, pero si soy
profesor, ¿Qué soy yo?, ¿con qué me identifico? ¿qué es lo que me define? Nuestra identidad
puede constituirse sobre diversos ejes y todas esas dimensiones estarán presentes pero no en la
misma medida. Por lo general alguna de ellas suele predominar sobre las otras marcando el
sentido específico de la construcción de la identidad. No es difícil averiguar cuál es el eje
predominante de nuestra identidad como profesionales; bastaría tomar en consideración algunas
constantes de nuestra vida profesional (tipo de colegas, tipo de libros, tipo de congresos y
reuniones, tipo de cosas sobre las que se investiga y escribe). Probablemente, lo sensato sería
que las respuestas que podamos dar a esas cuestiones recogieran ambos aspectos puesto que
nuestra identidad como docentes es doble. Pero es previsible que en bastantes casos, las
respuestas sean únicas. En tal caso, está claro que nuestra identidad se ha construido de manera
muy unitaria e insuficiente. La identidad del profesorado es siempre una identidad plural en la que
todas las dimensiones de su función deben estar presentes y, al menos, la investigación y la
docencia, con pesos muy relevantes.

La tercera ambivalencia la identificamos con los “sistemas de atribución” que los docentes
empleamos. Es fácil que los primeros momentos de nuestra experiencia profesional estén
saturados de atribuciones auto-referidas. Más adelante, probablemente por los efectos de la
socialización y el contagio de los colegas, iremos cambiando nuestro locus de control para atribuir
a nuestros estudiantes el éxito o fracaso de nuestros esfuerzos. Al final, es probable que
reconciliados con los estudiantes, encontremos más cómodo proyectar las atribuciones sobre las
condiciones sociales y administrativas, sobre las políticas educativas en las que tenemos que
moverlos. Cualquiera de estas atribuciones puede contener apreciaciones correctas. La cuestión
es que solo atribuciones que posean un suficiente locus de control interno, propiciarán el esfuerzo
personal y el deseo de cambio. Si todas las causas de los resultados reales de nuestro
desempeño profesional las situamos en el exterior, es poco probable que nos sintamos
comprometidos con lo que hacemos. El desamparo aprendido es una figura psicológica que trata
de aplicar esa estrategia de la desimplicación personal o colectiva a los problemas. Se trata de
una mala solución ya que aleja a los sujetos que la adoptan de la posibilidad de generar recursos
para mejorar la situación que les aflige. Es la postura contraria a la resiliencia, teoría que postula
que a pesar de las circunstancias traumáticas o complejas que a uno le toque vivir, las personas
pueden sacar fuerzas y recuperarse como personas sanas y creativas. Esto es algo a lo que el
profesorado deberíamos adherirnos, tanto en lo que respecta a nosotros mismos y el
cumplimiento de nuestra función profesional como en lo que se refiere a nuestros estudiantes.

La enseñanza como espacio de intervención profesional, ¿arte o ciencia?

De concebir la enseñanza como una actividad artística, a hacerlo como actividad científica hay un
salto de paradigma. Puede parecer un asunto banal o un tema de discusión para epistemólogos,
pero no es así. Resulta un asunto central porque según la posición que se adopte, nuestras
actuaciones como docentes tendrán un carácter suficientemente estable y previsible por una
parte o aparecerán como actividades dependientes de la situación, del estilo personal o de las
particulares circunstancias que ocurran en aquel momento. Del mismo modo, si todo depende de
la voluntad y la pericia de cada uno, queda poco espacio para un saber sistemático sobre la
enseñanza, siendo así que esto es lo que configura una profesión: que existe un saber
sistemático sobre un determinado campo de actuación especializada. Seguramente por eso,
porque seguimos entendiendo que la enseñanza tiene mucho de arte, sigue prevaleciendo la idea
de que “a enseñar se aprende enseñando” y huelga cualquier tipo de información para ello. De
ahí se deriva la idea de que no existe teoría o doctrina posible sobre la enseñanza, sino que los
buenos docentes nacen de la práctica. ¿Para qué formarse entonces? Basta con tener
experiencia. De eso deriva el gran crédito que siempre tuvo entre los docentes el valor otorgado a
la discrecionalidad como criterio básico de construcción de las competencias docentes: cada uno
es libre de hacer como mejor le parezca, pues las formas posibles de actuación son infinitas y
nadie tiene la legitimidad para decir a otro cómo se debe enseñar. La libertad de cátedra acabó
hipertrofiando su espacio de aplicación para cubrir toda la actividad didáctica de los profesores.

Pero han sido los propios hechos y la evolución del mundo de la enseñanza, quienes han dejado
en evidencia algunas insuficiencias de esa concepción artística excesivamente abierta y
situacional. Varios factores se coligaron para apremiar en la búsqueda de caminos más
equilibrados y contrastados: la aparición de los derechos de los estudiantes y el emerger de su
estatuto como clase social o grupo institucionalmente poderoso y la investigación didáctica sobre
las prácticas docentes. En todo caso, afirmar la necesidad de un abordaje científico del quehacer
docente no significa negar sus fuertes componentes artísticos. Es la mentalidad artística la que
propicia iniciativas de innovación y movimientos que, rompiendo las formas convencionales de
actuación, abren otros caminos más atractivos y eficaces de actuación. Afortunadamente ese
binomio de ciencia y arte también ha funcionado en la profesión docente. Así, existe una fuerte
tradición de movimientos de renovación pedagógica. De este dinamismo artístico se nutre hoy la
Didáctica con experiencias que tratamos de sistematizar y de extender a los diversos contextos
disciplinares.

En resumen, la enseñanza tiene mucho de arte pero su estudio y mejora tiene que hacerse a la
par de los criterios científicos de regularidad y previsión. En nuestro caso, el concepto de ciencia
o científico aplicado a la enseñanza debería ser tomado como un continuum de condiciones cuya
presencia o ausencia marcaría el estatuto epistemológico de las ideas y actuaciones en juego. En
este sentido, el campo de conocimiento didáctico será tanto más científico cuanto más se
aproxime y respete las condiciones de racionalidad, sistematicidad y justificación de sus procesos
y propuestas. Dos consecuencias principales para nuestro trabajo como profesores podrían
extraerse de esta reflexión sobre el dilema entre ciencia y arte.

- Cuánto más científica sea una propuesta y más esté basada en evidencia, menos
vulnerable resultará a la discrecionalidad o improvisación.
- El conocimiento valido no puede basarse en meras opiniones.

Una de las condiciones básicas para que aparezcan buenos docentes es que el sistema les
permita ser ellos mismos, que el currículo y las decisiones curriculares no se conviertan en un
corsé que los inmovilice o los convierta en simples ejecutores de planes ya establecidos. Es un
riesgo que se corre cuando la gobernanza institucional se convierte en una ingeniería. La
enseñanza muere un poco día a día si el profesorado acude a sus clases sin más objetivos que
desarrollar el protocolo diario. A esa perspectiva le falta pasión, que es un componente esencial
de la docencia. El arte de un buen docente esta en lograr una buena síntesis entre lo dado y lo
puesto; esa es su gran aportación a los estudiantes, aquello que no podrán extraer de ningún libro
o documento.

La enseñanza como profesión especializada

Suele decirse que las profesiones difieren de los meros empleos en que sus poseedores deben
reunir una serie de condiciones que los cualifican y diferencian del resto de los trabajadores.
Resulta obvio que son condiciones con un cierto sabor rancio. Las profesiones en el nuevo
mercado del trabajo, tienen poco que ver con ellas. Todo está mucho más borroso pero
mantienen sus cualidades básicas: formación, status, pertenencia a un grupo y autonomía en el
ejercicio profesional. Todas esas condiciones las reunimos, con creces, el profesorado. Lo que
sucede es que nuestro problema es previo: sí que somos profesionales, pero de qué. Podríamos
concluir que la nuestra es una identidad doble o múltiple, cada una de ellas con sus condiciones y
requisitos específicos. Pertenecemos a dos ámbitos diferenciados; en todo caso, estamos
llamados a ser especialistas en nuestro campo científico y especialistas en el desarrollo de
procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestra disciplina.

Si enseñar es la función que desarrollan los profesionales de la docencia cabe suponer que ése
es el ámbito cuyo dominio un buen profesor/A ha de demostrarse competente. Competencia que
se adquiere a través de una formación suficiente y acreditada, según la teoría de las profesiones.
Pero ¿sería preciso formarse como docente para poder ejercer la docencia? Así parece
entenderse en todos los niveles de la enseñanza excepto en la universidad. Existe la metáfora de
plantear la idea de coreografías didácticas para referirse a las diversas modalidades con las que
un docente universitario puede enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La competencia
necesaria para ejercerlo va a depender de con qué nivel de complejidad se defina la actividad a
realizar. Bain distingue entre una idea tradicional de la enseñanza basada en contar a los
estudiantes lo que el profesor sabe y una visión nueva en la enseñanza: crear un entorno de
aprendizaje estimulante en el que los estuantes puedan tener control de su propio aprendizaje y
en el que aprendan con mayor profundidad. La moraleja es clara: ser profesor requiere de
competencias propias y diversificadas. Se puede ser bueno en una de ellas y mediocre en la
otras, y eso porque ambas poseen su propio marco de condiciones y exigencias.

Este problema de la identidad profesional de los docentes se produce de manera diferente en las
diversas etapas educativas. El problema está en que aceptar ese principio o declaración supone
superar algunas de las falsas creencias en las que se ha venido asentando la actividad docente
en los niveles superiores de la enseñanza. Cuanto mas se ha priorizado el conocimiento de las
disciplinas como condición para una buena docencia, más se ha desatendido al mismo tiempo las
competencias pedagógicas y didácticas del profesorado. Un contrasentido desde el punto de vista
del desarrollo de una docencia de calidad. Debemos reconocer que en la reciente tradición
universitaria, la docencia en sí misma no constituía un asunto relevante para la universidad como
institución. Buena parte de las instituciones universitarias están más preocupadas por ser líderes
en investigación, por mantener una intensa presencia social y cultural en sus entornos, por
incrementar su capacidad de influencia política, que por ser líderes en la formación de sus
estudiantes. En ese contexto, no es extraño que se hayan ido asentando ideas confusas sobre la
docencia como, por ejemplo, que a enseñar se aprende enseñando o que para ser un buen
profesor basta con ser un buen investigador. Todas ellas son ideas que hasta hace poco se
vislumbraban en los planteamientos y enfoques habituales de la enseñanza, especialmente en
referencia a la universidad.

La enseñanza como tarea compleja

Que la enseñanza es una tarea compleja parece fuera de toda duda. Ya señalaba Doyle que la
realidad múltiple que constituye una clase con sus dimensiones estructurales, relacionales,
instructivas, etc., hace de ella una realidad compleja. Y observo tres de ellas que eran las que
traían por la calle de la amargura a los profesores noveles que él observó: la
multidimensionalidad, la simultaneidad y la impredictibilidad. Esa complejidad de deja fácilmente
ver en la vida cotidiana del profesorado. En cualquiera de los niveles escolares, la docencia
resulta una tarea distinta a otras y con complejidad notable. A veces el esfuerzo que hacemos por
simplificar las cosas hace que se pueda valorar como simple lo que es realmente complejo por la
cantidad de variables que entran en juego. Complejidad que se ha incrementado con los nuevos
planteamientos educativos basados en dotar de un mayor nivel de protagonismo y autonomía a
los estudiantes transitando de una docencia centrada en la enseñanza a otra que esté centrada
en el aprendizaje.

La enseñanza es una actividad que se puede hacer para un grupo, donde al dar clases o impartir
conferencias el protagonista es el profesor. Sus principales virtudes han de estar referidas al
dominio del contenido a explicar y su competencia comunicativa. Pero si el eje de la docencia
pasa a ser el aprendizaje, las cosas cambian por completo: quien aprende no es un grupo sino
cada sujeto y cada uno de ellos a su manera. Una docencia basada en el aprendizaje de nuestros
estudiantes nos obliga a estar pendientes de cada uno de ellos, por eso enseñar es bien distinto
de facilitar el aprendizaje. Para lo primero pudiera ser suficiente saber mucho del tema que se
explica; para lo segundo hay que saber otras cosas además de eso: cómo motivar, cómo
organizar procesos de aprendizaje adaptados a los estudiantes, cómo supervisar y tutorizar sus
actividades, etc.

Parece claro que el objetivo, el sentido de la docencia es conseguir buenos aprendizajes. Esa
nueva visión de la docencia pasa por asumir que cuando hablamos de proceso de enseñanza-
aprendizaje, estamos hablando de un mismo proceso. Se trata de dos momentos de un mismo
proceso que interactúan entre sí, siendo que el primero condiciona al segundo. Una de las
variaciones que nos están exigiendo las nuevas características de los estudiantes es la de los
códigos de enseñanza. Estábamos habituados a que enseñar era decir o tenía mucho que ver
con ello; pero lo evolución que han sufrido en el último tiempo las tecnologías de la información y
los estímulos con los que se encuentran los sujetos desde que nacen han hecho variar los
receptores y procesadores con que funcionamos los humanos. En este nuevo contexto, tiene
poco sentido pretender que nuestros estudiantes aprendan y den sentido a cosas que solamente
escuchan o leen. La probabilidad de que el aprendizaje resulte efectivo va incrementándose a
medida que la intervención directa del propio estudiante es mayor ya que los nuevos estudiantes
poseen disposiciones y capacidades más desarrolladas en lo que se refiere al hacer, al
manipular, al vincular experiencias y nociones.

En cualquier caso, lo que podemos entresacar de esta visión de cómo se produce el aprendizaje
de los estudiantes es que la enseñanza es una actividad profesional compleja y que requiere de
un preparación especial del profesorado para ejercerla adecuadamente. Y ahí es donde aparecen
las competencias docentes como esa batería de conocimientos, habilidades y actitudes que nos
capacitarán para el buen desempeño de la profesión docente. Por eso el tema de las
competencias está en la cresta de la ola del debate actual sobre la enseñanza. No solo porque en
sí mismas constituyen un concepto y un enfoque muy complejo y discutible, sino porque se
espera que su redescubrimiento revitalice esta visión de la enseñanza como actividad compleja y
especializada que requiere de una formación específica para ejercerla. Las competencias nos
envuelven tanto en relación a cómo debemos ser como en lo que se refiere a lo que debemos
hacer.

El debate en este punto no diferirá mucho, ni en la orientación ni en el tono, del debate general
sobre qué es y qué debe ser la escuela y la docencia. Últimamente han ido proliferando este tipo
de propuestas sobre catálogos de competencias para definir el perfil profesional del profesorado.
En el fondo se trata de buscar un marco de referencia que nos sirva para ir iluminando y
resaltando la docencia como territorio profesional que requiere de una formación específica.

El conocimiento profesional

Una de las cuestiones que hacen particularmente complejo el conocimiento docente es su propia
naturaleza bifronte: por un lado se precisa un fuerte contenido teórico, y por el otro, de prácticas
pertinentes. Esta relación teoría-práctica constituye un escenario de características particulares
en lo que se refiere a la docencia. El ejercicio de la docencia posee unas características
epistemológicas bastante particulares.

Lo primero que podemos decir al respecto es que el conocimiento docente tiene una orientación
clara hacia la acción, más que hacia el saber en sí mismo. En nuestra opinión, la particular
expertise que requiere la docencia va en el hecho de ser capaces de seleccionar y comunicar un
conocimiento adaptado a las características de nuestros estudiantes; es la tarea de la
transposición (conversión del saber sabio en saber a enseñar). En cualquier caso, el
conocimiento profesional docente se ha planteado siempre como una especie de síntesis
imposible entre elementos contrarios. El problema fundamental del conocimiento docente es que
no surge de la teoría ni de la duración de los estudios. Algo parecido se podría decir de la
práctica: la mucha práctica por sí sola no mejora el conocimiento. Es la combinación entre teoría y
práctica, entre arte y ciencia, lo que hace surgir un nuevo tipo de conocimiento que combina lo
general y lo situacional, el protocolo tecnológico y la improvisación adaptativa, el saber intelectual
con el saber práctico.

La tarea docente es fundamentalmente deliberativa porque implica tomar decisiones en

situaciones específicas que en sí mismas son diferentes y se ven afectadas por variables tanto
generales como circunstanciales. Por otra parte, se trata de decisiones que no solo se basan en
determinaciones técnicas sino que vienen condicionadas por disposiciones axiológicas e
ideológicas. En definitiva, que enseñar dista mucho de aplicar recetas o protocolos, y que
tampoco el mucho saber nos resolverá los problemas prácticos que la enseñanza nos va a
presentar. De esta manera, podemos decir que el conocimiento profesional de los docentes se va
construyendo a partir de una combinación sucesiva entre teoría y práctica. Una combinación que
también requiere de la experiencia, de la práctica en contextos reales.

En cualquier caso, lo que se puede señalar del conocimiento profesional docente es que se
diferencia con claridad del conocimiento profesional a secas, donde la naturaleza de su
conocimiento profesional es diferente. En la enseñanza esa diferenciación resulta clara aunque
no son pocos los que discuten esta afirmación. La función del profesorado sobre el conocimiento,
lo que debe llevar a cabo para lograr que los estudiantes aprendan, para por diversas fases:

- Comprensión y dominio de lo que tienen que enseñar.

 - Transformación de lo que los profesores ya conocen en propuestas de enseñanza.
- Instrucción, desarrollar en la práctica las actividades docentes.
- Evaluación de los conocimientos adquiridos por los estudiantes.
- Reflexión sobre el proceso seguido.
- Nueva comprensión de los conocimientos y del proceso de transmisión y aprendizaje de
los mismos.

De todas formas, el conocimiento profesional de los docentes tiene también sus contenidos
propios: cultura general: cultura general específica, y cultura profesional específica en 5 niveles
(disciplinas, alumnos, organización, relaciones y enseñanza).

La formación de profesores

Una de las características básicas de los profesores es que, dado que poseen un cuerpo de
conocimientos y de prácticas especializadas, quienes deseen incorporarse a ellas han de superar
un proceso de formación y evaluación que acredite su competencia. Esta necesidad de formación
se ha convertido en uno de los signos de identidad de la nueva educación y de las nuevas
instituciones que los países se han propuesto poner en marcha con sus reformas educativas. Nos
gustaría insistir en que, cuando hablamos de que la tarea docente es una acción especializada y
compleja, no se trata de un mero juego de palabras, y menos aún en el momento actual, en que
la avalancha de cambios que se están produciendo a todos los niveles obliga a una
reconstrucción de la figura de los profesores/as, transformación que ha de afectar a todos los
niveles del sistema educativo, y que no se producirá a menos que cambien los actuales modelos
de formación del profesorado. En definitiva, se espera que también nosotros actuemos como
agentes de ese cambio y debemos hacerlo en un doble sentido: hemos de cambiar nosotros
mismos y hemos de colaborar en el cambio de la manera en que formamos a quienes han de
ejercer tareas de docencia en el sistema educativo.

Por otra parte, los planteamientos del lifelong learning nos llevan por una visión diferente del
sentido de la formación. Esta última es un itinerario progresivo que va pasando por diversas fases
y se prolonga a lo largo de toda nuestra vida. La formación se convierte en un esfuerzo
continuado para ir mejorando nuestras competencias, aprovechando las actividades de formación
de las que vamos participando a lo largo de nuestra vida profesional. El proceso se continúa a
través del esfuerzo permanente por seguir aprendiendo a través de nuevos input formativos y a
través de la revisión de nuestras prácticas profesionales en comunidades de aprendizaje. Esta
formación hacia la mejora puede desarrollarse siguiendo una doble orientación:

A) Una orientación basada en el propio crecimiento personal o científico de cada profesor/a :

van formándose en aspectos o ámbitos por los que se sienten personalmente motivados;
de esta actuación formativa cabe esperar que se deriven beneficios que repercutirán en el
propio profesor y en sus clases
B) Una orientación basada en la mejora directa de la actuación docente : los profesores
orientan su formación hacia la resolución de los problemas profesionales que ellos mismos
o la institución afrontan; los beneficios de esa formación se proyectan de forma directa
sobre la mejora del proceso formativo
En cualquier caso, la formación es el gran recurso para la mejora de los procesos educativos.
Esto significa que, si se quiere introducir una innovación o si se quiere mejorar el desarrollo de lo
que ya se viene haciendo, resulta imprescindible recibir formación que nos prepare para esto.
Con ese objetivo creemos que el enfoque de la formación docente debiera avanzar en tres
condiciones:
 A) El paso del profesor experto en los contenidos de la disciplina a experto en la didáctica de
la disciplina: aún falta una clara articulación institucional que favorezca el objetivo de
reforzar las competencias específicamente docentes del profesorado. Los actuales
modelos de enseñanzas basados en competencias podrían abrir una interesante brecha en
el egocentrismo vigente ya que obligan a un trabajo coordinado, basado en adquisiciones
a mediano plazo y a través de las influencias convergentes de las diversas disciplinas.
B) El paso del profesor de la clase al profesor de la institución: se trata de un cambio básico
de la cultura profesional de los docentes: se trata de superar el individualismo para entrar
en un sistema de trabajo cooperativo a nivel local, y en red, a nivel general. Este aspecto
objetivo y funcional del trabajo colectivo no debe hacernos olvidar la importancia
psicológica que la dimensión social de nuestra profesión conlleva.
C) La apertura de la globalización y al trabajo en red : junto con la progresiva incorporación de
las TIC al mundo de la enseñanza se han abierto nuevas posibilidades y retos para el
trabajo docente. Uno de los más importantes es la posibilidad de establecer conexiones
interinstitucionales como mecanismo para la mejora de la enseñanza. En este sentido, las
redes insterescolares pueden desarrollar iniciativas muy interesantes para la docencia; las
redes de docencia y/o para la docencia pueden jugar un enorme papel facilitador del
trabajo de los docentes, y en consecuencia en la mejora de la calidad de la docencia que
impartimos.
Creemos que se trata de tres direcciones u orientaciones que podrían actualizar nuestras formas
habituales de afrontar la formación del profesorado. Nova establece 4 aspectos esenciales del
modelo de formación médica: la referencia sistemática a casos concretos, la ubicación de los
problemas contextualmente, la búsqueda de soluciones construidas ad hoc, y la tensión hacia la
innovación y la búsqueda constante de nuevos procedimientos. Estos aspectos merecen especial
atención en la formación docente ya que poseen una notable capacidad para establecer una
fusión entre teoría y práctica. También Guasti ofrecía un esquema de 4 puntos para resumir su
análisis de cuáles podrían ser los ejes del cambio en los modelos de formación del profesorado:
una formación centrada en la clase, el refuerzo de los vínculos entre formación e investigación, la
diferenciación de las funciones, y una red de servicios de apoyo.
En definitiva, podríamos decir que una buena formación del profesorado debe responder de
manera clara tanto las características generales de un proceso de formación de profesionales
docentes como a las características particulares de la etapa educativa que vaya a ejercerla.
Podríamos sintetizar las condiciones más importantes de este proceso formativo en:
- Establecer una buena integración entre la formación inicial y la formación continua.
- Plantearse que, cualesquiera que sean los procesos de formación que se hallan
establecido y sus contenidos curriculares, así como las materias o módulos que se
hayan cursado, los futuros docentes deben ser capaces de demostrar las siguientes
competencias:
a) Crear ambientes de aprendizajes ricos y estimulantes
b) Desarrollar relaciones constructivas con los colegas, las familias y el entorno
social y cultural
c) Dominar las técnicas que les lleven a realizar investigaciones adaptadas a su
contexto, y generar así nuevo conocimiento.
d) Diseñar y desarrollar actividades de aprendizaje adaptadas a los estudiantes y
que cubran adecuadamente el currículum de la etapa.
e) Sentirse y asumir los compromisos propios de un profesional de la educación.
 - Conocerse bien como persona y ser consiente de los puntos débiles y fuertes que cada
uno posee en relación al trabajo educativo.

Los estudiantes como referente de la acción docente

Los estudiantes son los que dan sentido a nuestra actividad y los que configuran nuestra
profesión. El estudiantado, como cuerpo social que constituye el objeto de atención de las
escuelas y los docentes, ha pasado de ser un objeto de intervención sobre el que se actúa, a
constituir un colectivo “sujeto” de la vida escolar y de los procesos de aprendizaje que en ella se
desarrollan. Este progreso hacia el reconocimiento de los estudiantes como personas con
derecho, ha ido acompañado de la convicción de que la infancia y la juventud estaban cambiando
y que por ello debía cambiar también la formación que se les ofrecía. Esa sensación de cambio
ha traído consigo consecuencias importantes en la forma de aproximarse a la educación por parte
de los docentes: la sensación de que los estudiantes son distintos a los que sus profesores
actuales éramos a su edad, la constatación de que son mucho más heterogéneos, el rechazo
activo o pasivo de la acción escolar que antes era impensado, y el incremento de la diversidad del
alumnado en función de los nuevos principios pedagógicos y políticos que respaldan la igualdad
de oportunidades y los procesos de inclusión. En este contexto de auténtica complejidad, la
respuesta a los dilemas básicos de la acción educativa se agudiza.

El alumno como persona que aprende

Uno de los principios de la nueva pedagogía es el de que la docencia y la formación deben estar
centradas en el aprendizaje. Esta idea está exigiendo importantes modificaciones en la forma
habitual de afrontar el trabajo educativo. Parece obvio que se apuesta por dar relevancia al papel
de los estudiantes en el proceso de aprendizaje sobre el valor intrínseco o pragmático que
puedan tener por sí mismo los contenidos ya que, si estos no son aprendidos adecuadamente por
los estudiantes, de poco va servir nuestro esfuerzo.

Dice Nova que nos está faltando una teoría de la persona-alumno. Se trata de esa zona
intermedia entre sujeto y conocimientos que deberían cubrir la pedagogía y la didáctica. La
primera condición pedagógica para el reconocimiento de esta entidad sujeto-alumno es el dotarle
y/o reconocerle el derecho a la palabra que le permita relacionarse y crecer. Ese es el primer gran
papel de la escuela y de nuestro trabajo como profesores. La segunda condición pedagógica es la
idea de las reglas básicas de convivencia sin las cuales ni siquiera la palabra podrá ejercer su
función. La tercera de esas condiciones en el reconocimiento de nuestros estudiantes sujetos es
el de pensarlos y tratarlos como personas que toman decisiones.

En este punto, quisiéramos abordar una dimensión más técnica y procedimental de la particular
relación entre profesores y estudiantes: ¿qué nos une a ellos?, ¿Cómo se articula nuestra
relación? En este contexto es donde empiezan a jugar su papel las expectativas mutuas que
profesores y estudiantes mantenemos. Desde hace muchos años se viene hablando de la
importancia de la relación pedagógica. Es bastante probable que estas expectativas mutuas
hayan variado mucho con el tiempo y que lo que nuestros estudiantes esperan de nosotros se
parezca poco a esta descripción. No es fácil para nosotros profesores interpretar las demandas
concretas de nuestros estudiantes y es posible que hayan ruidos e incomprensiones, dado que
nuestros decodificadores de esas demandas no siempre son compatibles con los signos que ellos
las emiten. Las relaciones con nuestros estudian también se han alterado a causa de las
diferentes formas de relación que los jóvenes mantienen con los adultos en la actualidad, lo cual
está generando estrés al profesorado. De ahí la importancia de ese contrato pedagógico implícito
o explicito, que vendría a constituir el marco de condiciones de los modos de relación entre
profesores y estudiantes.

Filloux señalaba que la idea de contrato tiene que ver con las normas como esta son planteadas
por los docentes. La clase se concibe como una sociedad a la que le son aplicables normas de
convivencias y modalidades aceptables de relación entre sus miembros. A través del contrato se
tiende a disminuir la incertidumbre con la que profesores o estudiantes pueden afrontar la relación
mutua en el contexto académico. Esto implica, a su vez, romper con la vieja tradición de unas
relaciones de poder excesivamente desequilibradas a favor de los docentes y con los modernos
hábitos de que sean los estudiantes los que definan los modos de relación y las condiciones de la
misma. Alguno de los planteamientos pedagógicos actuales convierten al contrato pedagógico en
uno de los componentes básicos de la formación. Lo importante es destacar la importancia que
adquieren en la actualidad las fórmulas que facilitan una mejor relación, consensuada de ser
posible, entre profesores y estudiantes, con la condición básica de que los estudiantes vayan
aprendiendo a tomar decisiones y a asumir los compromisos que esas decisiones conllevan.

La Deontología Profesional

La asunción de un planteamiento profesional en relación a la enseñanza y a la carrera de los

docentes trae consigo la necesidad del establecimiento de unas normas de correcto desempeño.
A esa mayor autonomía que caracteriza a las profesiones frente a los simples compromisos
laborales, se corresponde la necesidad de una mayor capacidad de autogobierno dentro de la
profesión. Esa es la tarea que suele estar encomendada a los Colegios Profesionales quienes
establecen los códigos Deontológicos como el marco de los derechos y deberes de quienes
forman parte de la profesión. Estos códigos pertenecen más al ámbito de la ética que de la
legalidad. En el caso de los profesores, la existencia de estándares de desempeño y de códigos
deontológicos nace de la misma Recomendación de la UNESO-OIT sobre la profesionalidad de
los docentes. En uno de sus artículos se recogía la necesidad de definir estándares profesionales
y un código deontológico. En ese marco general que se refiere a la función docente y a su misión
radica buena parte de la dificultad para configurar una deontología profesional en la que todos
estén de acuerdo. Una visión tan restrictiva del propio rol pugna con una perspectiva deontológica
de la función docente. El otro extremo de este tipo de consideraciones se encuentran las visiones
más sociales y educativas de la profesión: las que la vinculan con el desarrollo de las personas y
de la sociedad; en ese marco es más fácil plantearse la deontología docente.

Aunque buena parte de la literatura sobre ética docente y de la normativa en relación a la

conductas inapropiadas de los docentes se refieren a abusos sexuales, está claro que no es ése
el principal ni el más peligroso de los desafíos que la regulación ética de la profesión debe
afrontar. Pero más allá de las conductas inaceptables, la ética profesional debe buscar aquellas
conductas que se reflejarían más adecuadamente el sentido de la responsabilidad que los
docentes debemos asumir como marca y estilo de nuestra identidad profesional. Probablemente
no es una tarea fácil identificar aspectos comunes a todos los niveles de la acción educativa.

Códigos deontológicos

Sobre seis referentes básicos se han ido construyendo las diversas propuestas de códigos
deontológicos para el profesorado: los estudiantes, sus familias, las instituciones en que
ejercemos nuestra función, nuestros colegas, la profesión a la que pertenecemos y el conjunto de
la sociedad. Sobre cada uno de ellos se han ido estableciendo algunos compromisos que el buen
profesional de la docencia debiera asumir. En definitiva, estamos llamados a analizar nuestra
profesión no solamente con lentes técnicas sino también con lentes éticas. En opinión de
Escudero, en su trabajo sobre los dilemas éticos de la profesión docente, la ética de los
profesores ha de estar vinculada a 5 grandes ejes:

1) La ética de la justicia social: nos lleva a considerar la profesión docente como una actividad
permanentemente comprometida con los derechos de los estudiantes y con su desarrollo,
al margen de cualquier motivo de exclusión o desconsideración. El compromiso con la
justicia social exige hoy un notable esfuerzo de ir contracorriente y estar dispuestos a
pelear porque esa misión se cumpla.
2) La ética crítica: parte de la consideración del profesorado como un colectivo formado por
personas especialmente capacitadas intelectual y moralmente, capaces de percibir de qué
manera sus prácticas profesionales producen consecuencias en sus estudiantes y si esos
beneficios o perjuicios afectan a todos por igual. La crítica puede verterse sobre las
circunstancias que rodean su trabajo profesional y sobre él/ella misma como persona que
lo lleva a cabo; no suele faltar la crítica en los comportamientos y los discursos de los
profesores pero resulta menos frecuente la autocrítica.
3) La ética del cuidado: afecta a una de las cualidades que comienzan a valorarse en los
docentes; se la denomina sensibilidad y se evalúa en función de ella al profesorado. Nova
lo denomina “tacto pedagógico” y constituye una de las características básicas que han de
orlar las cualidades de los nuevos docentes. Los profesores no podían quedar al margen
de este movimiento que pone en el centro del proceso educativo los valores de una vida
digna en un contexto amigable.
4) La ética de la profesionalidad: su sentido tiene que ver con el compromiso del profesorado
por mantener su formación a lo largo de la vida, por permanecer abierto a los nuevos
avances que en los diversos campos del dominio de su asignatura, y de la enseñanza en
general, se vaya alcanzando. Como todo buen profesional, el docente debe saber qué es
lo que hace y cuáles son las decisiones que toma y con qué fundamento. Como todo buen
profesional, el docente debe saber qué es lo que hace y cuáles son las decisiones que
toma y con qué fundamento.
5) La ética comunitaria: tiene que ver con la ruptura del individualismo y su correlato de la
soledad en el trabajo docente. La dimensión comunitaria y colaborativa del quehacer
docente tiene que ver tanto con la forma de trabajo como con el propio mensaje educativo
que como profesores debemos enviar a nuestros estudiantes. Pertenecemos a
comunidades de aprendizaje y preparamos a nuestros estudiantes para que aprendan a
constituirlas y a formar parte de ellas.

La buena práctica docente es todo un desafío en el que nos vemos implicados de cuerpo entero.
No llega con tener la cabeza despierta, hace falta cubrir otros ámbitos de compromiso con
abundante generosidad. Una tarea ambiciosa pero activa.

Capítulo 4: “Los profesores y profesoras como trabajadores”

La tercera de las perspectivas desde la que se puede analizar la función docente es la dimensión
laboral, la condición de trabajadores de quienes la ejercemos. En una consideración puramente
teórica de la figura de los profesores/as, esta dimensión pudiera pasar desapercibida pero parece
claro que sin ella cualquier cosa que se diga resulta incompleta e incorrecta. Los profesores /as
somos trabajadores que desempeñamos tareas específicas en instituciones educativas bajo unas
ciertas cláusulas laborales. Las múltiples modalidades y las muy diversas características
contractuales a través de las que se vincula al profesorado a las instituciones en las que
desarrolla la docencia no pueden dejar de ejercer una fuerte influencia en su compromiso y
dedicación. No son los profesores/as mejor pagados quienes están más motivados por su trabajo
ni los que más se implican en él, sino que hay otros factores complementarios que ejercen mayor
influencia.
El magisterio: de la mística al contrato

Desde esta perspectiva más centrada en lo laboral, no cabe duda de que la profesión docente ha
recorrido un largo camino en el último siglo, una larga travesía que nos ha llevado a la “mística del
contrato”. Díaz barriga e Inclán reconocían la internalización de la idea de “empleado” por parte
delos docentes como una de las variaciones más sustantivas que se habían producido en la
profesión docente en el último siglo (transición de una visión profesional a una laboral). La
profesión docente no ha establecido un marco exigente de acceso a la misma o de progresión
una vez ingresado. Algunos expertos no dejan de señalar que los problemas de la enseñanza en
nuestro país comienzan ya desde el ingreso a los estudios superiores de quienes serán en el
futuro profesores/as. Las políticas de mejora de la calidad de la enseñanza en un país, suele
insistirse, han de comenzar desde ese momento inicial. Con todo, al tratarse de un colectivo de
fuerte influencia social, tanto el proceso formativo a seguir como el acceso a la carrera están
oficialmente regulados.

Esa jerarquización de los niveles educativos que se proyecta sobre los profesionales que ejercen
las tareas educativas en ellos, ha penetrado también en el propio colectivo de docentes; cuanto
más alto están en el sistema educativo, mas importantes se consideran. Sin embargo, los años de
estudio no son suficientes para el ingreso en la profesión. Es preciso superar un concurso
competitivo según la particular distribución de competencias que haya establecido cada país. La
naturaleza de la prueba de acceso es otro de los problemas tradicionales que afectan a la
profesión docente: con frecuencia las cuestiones que se plantean en las pruebas tienen más que
ver con la erudición y con la legislación que con las competencias profesionales. Una vez
ingresados en la carrera, existen momentos vinculados a la formación in situ aunque, al menos en
nuestro sistema, no demasiado bien organizados.

Las condiciones laborales de la profesión docente juegan, como es de suponer, un importante

papel en la satisfacción y compromiso con el trabajo.

Relaciones interpersonales y clima laboral

Uno de los aspectos básicos en la agenda de cualquier trabajador es sentirse a gusto en el lugar
donde desempeña su trabajo. Lo primero que podemos destacar al respecto es que las escuelas,
los institutos y las universidades son organizaciones donde los profesores desarrollan su trabajo,
y en tanto organizaciones, constituyen escenarios saturados de relaciones, espacios de actuación
colectiva en los que se precisa del esfuerzo diferenciado pero combinado de todos sus miembros
para poder desarrollar las tareas o funciones que les son propias.

Algunas de las características de las organizaciones eficaces se refieren a la coordinación,

estabilidad y el buen clima relacional. Otros aspectos que merece la pena destacar con respecto
a las escuelas como organizaciones son:

- Se trata generalmente de estructuras que su propia naturaleza las lleva a relacionarse con
su entorno.
- Junto a los elementos más visibles y formales de las organizaciones debemos también
considerar los aspectos más subjetivos y dinámicos.

Parece claro que cuando hablamos de clima de trabajo dentro de una organización escolar
tenemos que pensar en conceptos como interacción entre sus componentes, distribución de
funciones, coordinación, objetivos comunes, estabilidad de la unión, etc. Todo ello nos introduce
la importancia de las relaciones interpersonales que acabarán constituyendo un aspecto esencial
de la estructura y de la dinámica de funcionamiento de las escuelas y universidades. Justamente,
aquello que caracteriza a una organización tiene que ver con esa idea de conectividad que
subyace a la idea de relación. En este sentido, no cabe duda que las relaciones interpersonales
constituyen uno de los ejes fundamentales tanto en lo que se refiere a la vertiente organizativa de
las escuelas como en lo que afecta a la función y finalidades que como organizaciones asumen, o
sea, la educación. Todo o casi todo en la educación se sustancia en términos de interacción
interpersonal.

En lo que se refiere al aspecto que estamos analizando, podemos señalar que las relaciones
interpersonales tienen mucho que ver con tres aspectos fundamentales del funcionamiento de las
instituciones escolares:

a) Función de identificación, control y liderazgo institucional: la primera gran dimensión de las

relaciones interpersonales en las organizaciones escolares tiene que ver con la
construcción del sentido institucional de las mismas. Para poder desarrollar su misión
disponen de una estructura institucional que sirve para aglutinar y orientar intervenciones y
funciones diversas de los miembros de la comunidad escolar. Las escuelas como cualquier
tipo de organización, constituyen ecosistemas en los que todo adquiere un tono particular
que va a depender de la propia historia de la organización, de la cultura institucional que se
haya ido instalando en su seno, en los modos de relación habituales entre sus miembros,
etc. resulta evidente que unas escuelas son muy diferentes de otras, aunque posean el
mismo organigrama formal; son distintas en el estilo de liderazgo que desarrollen los
equipos directivos, en la forma de identificación con la institución y sus objetivos que vivan
sus miembros, en la forma de establecer y hacer cumplir las normas, etc. todos esos
aspectos constituyen elementos sustantivos a la hora de configurar un clima de trabajo
amigable y satisfactorio.
b) Función de desarrollo de las actividades formativas: esto constituye la misión básica de las
organizaciones escolares donde las relaciones interpersonales también juegan un papel
fundamental. Tanto la educación como la enseñanza constituyen actividades basadas en la
relación de sus miembros. Las transacciones que se producen en estos intercambios son
las que posibilitan la puesta en práctica del proyecto formativo, la adquisición de nuevos
conocimientos, etc. todo lo que hacen las escuelas viene marcado por la calidad de las
relaciones interpersonales que se producen en su seno. En este apartado, el tema de las
relaciones afecta a aspectos cruciales del trabajo docente.
c) Función de apoyo y guía: esta es la tercera gran aportación de las relaciones
interpersonales a la vida organizativa de los centros formativos. Puede que las malas
relaciones en una organización no escolar resulten negativas para el funcionamiento de la
misma, pero en las escuelas hay que añadir a esta consecuencia común, el hecho de que
estamos hablando de organizaciones en las que se trabaja con niños o jóvenes en periodo
de formación y que los conflictos relacionales causan mal ejemplo y destruyen parte del
mensaje formativo que la institución estaba llamada a transmitir.

En definitiva, el clima relacional de las escuelas afecta de manera importante a la particular

experiencia que cada profesor vive en su trabajo. La literatura habla de comunidades
profesionales para marcar este sentido de apoyo y colaboración mutua. Una escuela que actúa
desde estos parámetros proporciona a los docentes la energía necesaria para reflexionar
continuamente y para mejorar su práctica en beneficio de un aprendizaje de calidad por parte de
los estudiantes.

Otra de las metáforas ricas para rescatar el valor del buen clima relacional se ha planteado bajo el
epígrafe de organizaciones que aprenden, es decir, espacios formativos en los que no solo los
sujetos aprenden, sino que también lo hace la propia organización. Aprender significa adaptarse y
mejorar, ir buscando el equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el todo y las partes,
condición consustancial a todos los sistemas. Las organizaciones solo mejoran si los individuos y
los grupos que la forman son capaces de equilibrar los episodios de conflicto y la capacidad de
consenso. Finalmente, hay una tercera metáfora que también puede resultar interesante para
referirnos a la calidad de los ambientes de trabajo. Se trata del concepto de salud organizacional
y/o organizaciones saludables.

En resumen, podríamos decir que un buen clima de trabajo es aquel que se da en las
instituciones formativas que gozan de buena salud, lo cual puede concretarse en las siguientes
cualidades institucionales:

- La idea de dinamismo, de movimiento hacia adelante que permite crecer.

- La idea de mejora permanente de los recursos institucionales.
- La idea de importancia de los líderes.
- La idea de integración de las necesidades institucionales y las personales.

Las escuelas son ecosistemas de trabajo y convivencia, y están llamadas a desarrollar funciones
de tipo instrumental y también de tipo expresivo. Las organizaciones escolares deberían estar
orientadas a actuar en ambas dimensiones: que individuos y grupos pudieran funcionar más
cohesionados y por tanto de una forma más efectiva para todos.

Satisfacción y motivación en el trabajo

En esta dimensión de la satisfacción personal juegan un papel importante las condiciones

laborales en las que los docentes ejercen su trabajo. Los peores momentos en ese aspecto de
relación entre lo laboral y lo profesional se suelen dar en los primeros y en los últimos años de la
carrera profesional. Con todo, la enseñanza no es un mal lugar donde trabajar. Las condiciones
de trabajo pecan de fuertes presiones internas y externas, muy superiores a las que ejercen sobre
otros colectivos de trabajadores especializados, pero ofrecen un nivel de discrecionalidad y
libertad muy superior a la mayor parte de las profesiones.

Uno de los aspectos que preocupa tanto a trabajadores como a directivos de centros de trabajo
es el nivel de satisfacción e implicación con el que el personal desarrolla su trabajo. En el caso
del profesorado podríamos decir que el trabajo que desarrollan, reúne muchas de las
características que podrían hacer de él una experiencia muy gratificante. Sin embargo, es una de
las profesiones que produce mayor nivel de estrés y agobio en los profesionales. Por otra parte,
desde el punto de vista de las condiciones laborales, la libertad de cátedra y la seguridad en el
trabajo deberían constituir un marco de satisfacción en el trabajo. Sin embargo, algunos autores
se plantean por qué sucede lo contrario y cada vez son más los docentes estresados e
insatisfechos.

Dentro de este apartado, uno de los aspectos que más incidencia ha tenido en estos últimos años
es la fuerte presión que sobre el colectivo se está ejerciendo a través de las políticas de
evaluación y rendición de cuentas. La función docente constituye el espacio profesional más
evaluado de cuantos existen, directa o indirectamente. Toda esta presión, virtualmente orientada
hacia la mejora de la calidad, tiene efectos perturbadores con respecto a la tranquilidad y el
trabajo a medio plazo que requiere el esfuerzo educativo.

¿Qué es lo que hace que un profesor/a se sienta más satisfecho es su trabajo? Aquí intervienen
aquellos elementos personales a loa que nos referimos al hablar de la dimensión personal de la
dimensión docente. La satisfacción profesional está vinculada a factores como el reconocimiento
del trabajo realizado, al éxito obtenido, a la constatación de que nuestros estudiantes aprenden y
mejoran, a la visibilidad de nuestro trabajo, al feedback positivo que podemos recibir de
estudiantes familias o empleadores, al clima de colaboración y amistad entre los colegas. Muchas
de estas características afectan a cualquier tipo de profesional y cualquier tipo de trabajo, pero en
los docentes tiene una repercusión especial. Cuando alguna de esas condiciones se quiebra
comienzan a resquebrajarse las seguridades sobre las que se asienta el bien trabajo docente. La
desafección u la insatisfacción por la tarea se va a apoderando de la situación, lo que, en el caso
de la docencia, es un auténtico desastre, porque se trata de una profesión que requiere pasión y
sentimientos de autoeficacia.