Memoriasxfie Ja Li

Memoria del Foro de Investigación Educativa
ISSN: 2448-7716
MEMORIA DEL FORO

DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
1
ISSN: 2448-7716
Editor
Coordinación General de Formación e Innovación Educativa
Compiladores
Ana Laura Gálvez Orea
Ana Luisa González Bahena
Eduardo Martínez Guerra
Giordano Rosario Acosta
Instituto Politécnico Nacional
Luis Enrique Erro s/n

Unidad Profesional "Adolfo López Mateos"
Zacatenco, Del. Gustavo A. Madero
CP 07738, México, Ciudad de México
Coordinación General de Formación e Innovación Educativa
Wilfrido Massieu s/n esq Luis Enrique Erro

Unidad Profesional "Adolfo López Mateos"
Zacatenco, Del. Gustavo A. Madero
CP 07738, México, Ciudad de México
MEMORIA DEL FORO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, Año 2, No. 2, es una publicación anual editada por el Instituto Politécnico Nacional a
través de la Coordinación General de Formación e Innovación Educativa. Edificio Adolfo Luis Cortinez, Av. Wilfrido Massieu s/n esq. Luis Enrique
Erro, Unidad Profesional Adolfo López Mateos, Colonia Zacatenco, Delegación Gustavo A. Madero C.P. 07738, Ciudad de México,
Teléfono 5729 6000 ext. 57 147 http://www.cgfie.ipn.mx/Servicios/Mediateca/Paginas/Memoria_FIE_X.aspx
Editor responsable: Arodí Rafael Carvallo Domínguez. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del Título No. 04-2016 - 071416430900 - 203.
ISSN: 2448-7716, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número,
Dirección de Innovación e Investigación Educativa de la CGFIE del IPN, Arodí Rafael Carvallo Domínguez, Edificio Adolfo Ruiz Cortinez,
Av. Wilfrido Massieu s/n esq. Luis Enrique Erro, Unidad Profesional Adolfo López Mateos, Colonia Zacatenco, Delegación Gustavo A. Madero
C.P. 07738, fecha de última modificación 13 de junio de 2017. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura
del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación son
previa autorización del Instituto Politécnico Nacional.
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ÍNDICE
EJE 1: Formación Docente ................................................................................................................................................................................. 7
La validez y confiabilidad de las rúbricas de evaluación utilizadas en aulas de educación superior................ 8
Diagnóstico de estándares de competencias TIC en tres escuelas primarias del sistema educativo indígena en
México ............................................................................................................................................................. 18
Evaluación diagnóstica de los niveles de dominio de competencias en inves-tigación en tres instituciones
de nivel superior del estado de Colima ........................................................................................................... 29
Actitudes hacia las matemáticas en la construcción de un ambiente de aprendizaje, un estudio
exploratorio ..................................................................................................................................................... 40
Las estrategias de gestión de la dirección del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No. 12 (CECyT 12)
del Instituto Politécnico Nacional .................................................................................................................... 50
Retos para el uso de la tecnología en la enseñanza de la Física..................................................................... 62
Enseñanza-aprendizaje vs. las TIC o docentes vs. las TIC .................................................................................. 72
Evaluación de las competencias docentes y científicas de los docentes de posgrado de una IES privada en
Hidalgo ............................................................................................................................................................. 81
El síndrome de Burnout en los docentes de educación superior ..................................................................... 91
Empleo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como alternativa de enseñanza de la teoría
Endosimbiótica de Margulis en estudiantes del bachillerato ...................................................................... 102
Los valores morales y los procesos de aprendizaje en alumnos de segundo año de educación media superior
....................................................................................................................................................................... 113
Autoevaluación de órganos colegiados de zona en la educación básica ....................................................... 123
La práctica docente: una lectura construccionista ......................................................................................... 136
Práctica docente. Proceso de evaluación y formación: tarea inconclusa Reporte de experiencias de una
década Universidad Autónoma del Estado de Morelos ................................................................................ 142
La gestión en redes académicas como un apoyo para la transformación educativa ..................................... 148
Formación docente: retos del ser y hacer ...................................................................................................... 154
El liderazgo del director escolar en la calidad educativa Estudio de casos ISSPP Chihuahua, México ........... 160
Estudios sobre metodología de la ciencia: su impacto en la teoría y la práctica ........................................... 162
Los formadores de la escuela normal rural Mactumactzá. La configuración histórica de un modelo de
formación....................................................................................................................................................... 164
Gestión, cultura escolar y subjetividad docente México: UPN, 2016............................................................. 166
Competencia y liderazgo escolar ................................................................................................................... 169
Investigación y docencia de lenguas extranjeras Universidad de Quintana Roo ........................................... 170
Participación política y procesos educativos en docentes de educación básica ......................................... 172
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EJE 2: Trayectorias profesionales y formativas ................................................................................................................................................ 174

Desarrollo de la competencia comunicativa como una meta del perfil profesional en lenguas .................. 175
Mejor educación mediante el desarrollo significativo de capacidades de desempeño integral ................ 186
Retos y desafíos de la gestión de la implantación de la formación dual en alumnos de educación media
superior.......................................................................................................................................................... 197
Aprovechamiento escolar durante el primer año en alumnos del CECyT 2 “Miguel Bernard” ...................... 213
Influencia de la planeación de trayectorias escolares en el egreso de estudiantes de Bioingenierías ...... 226
Seguimiento de egresados: Trayectoria laboral de licenciados en Enfermería de la UAEMéx ...................... 238
Actitudes relacionadas con la ciencia de jóvenes estudiantes de bachillerato en Yucatán ........................... 248
Estructura del plan de tutorías en la Universidad Politécnica de Tlaxcala (UPT) ........................................ 260
Experiencias metodológicas en la investigación cualitativa. Formas y estilos de docentes que investigan .. 267
EJE 3:Educación y Tecnología ........................................................................................................................................................................... 269
Los Institutos de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca (IEBO): una caracterización a partir de las TIC
....................................................................................................................................................................... 270
El trabajo colaborativo virtual en estudiantes universitarios: repercusión en la práctica docente ............... 284
Factores, razones o motivos del porqué los docentes y estudiantes no utilizan los videoproyectores y las TIC
en su aprendizaje ........................................................................................................................................... 296
Wejën Kajën apoyándose en herramientas tecnológicas para determinar el momento en que emerge el
trabajo-colaborativo en docentes ................................................................................................................. 308
Una propuesta para el desarrollo de materiales educativos basados en el paradigma de programación
orientada en componentes de software ........................................................................................................ 319
Modelado del cuerpo humano e impresión 3D con realidad aumentada ..................................................... 333
Asesores en línea y bachillerato a distancia del IPN ...................................................................................... 346
Uso Periscope en la educación ....................................................................................................................... 357
Estrategias de aprendizaje basado en diseño para desarrollar habilidades del siglo XXI usando Moodle en
educación superior........................................................................................................................................ 363
El blog a través del trabajo cooperativo: un modelo pedagógico con el uso de TIC para desarrollar el
aprendizaje activo .......................................................................................................................................... 369
Modelación graficación para la matemática escolar ...................................................................................... 375
EJE 4: Currículum ............................................................................................................................................................................................... 377
Diagnóstico de necesidades formativas para la creatividad en ingenieros matemáticos ............................. 378
Estrategias de construcción de conocimientos para la formación de profesionales en educación ............... 398
Determinar estrategias de enseñanza y aprendizaje, en un modelo por competencias para el desarrollo de
habilidades en programación de software considerando las inteligencias múltiples de los estudiantes en el
nivel medio superior ...................................................................................................................................... 399
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Actuación docente en la formación del alumno ............................................................................................ 408

El ensayo: una alternativa en el desarrollo de habilidades lingüísticas en estudiantes de educación normal
....................................................................................................................................................................... 413
Estrategias educativas: una revisión sobre las tendencias actuales ............................................................. 420
El reto del Instituto Politécnico Nacional y la Escuela Superior de Física y Matemáticas, ante una renovación
curricular hacia el futuro ................................................................................................................................ 427
Currículo basado en competencias en el bachillerato mexicano. El enfoque unidimensional hacia el mercado
....................................................................................................................................................................... 434
La arquitectura de competencias: Estrategias para su implementación curricular ....................................... 436
Didácticas innovadoras para nivel medio superior ...................................................................................... 438
EJE 5:Educación y Sociedad ............................................................................................................................................................................... 440
Sistema de evaluación de programas de acceso inclusivo y permanencia en educación superior .............. 441
Diferenciación regional y desarrollo de competencias académicas basadas en el capital cultural de
estudiantes de la Universidad Autónoma de Chiapas.................................................................................... 452
Experiencias de exclusión: elementos para comprender el problema del acceso a la educación superior en la
Zona Metropolitana de la Ciudad de México ................................................................................................. 462
Masculinidad y adolescencia .......................................................................................................................... 473
¿Qué problemáticas enfrentan los habitantes con necesidades educativas especiales en la colonia Felipe
Neri en el municipio de Tlalnepantla? ........................................................................................................... 488
Música y pintura, un acompañamiento hacia la inclusión social ................................................................... 501
Programa de educación ambiental como modelo para el desarrollo social de los municipios de la región
mixteca de Puebla ......................................................................................................................................... 512
El impacto de la cultura organizacional en los comportamientos de ciudadanía organizacional en la
universidad: un estudio de alumnos asesores ............................................................................................... 521
El síndrome de burnout, la enfermedad laboral del siglo XXI. Un acercamiento a los docentes ..... 533
El concepto de género en estudiantes de bachillerato .................................................................................. 545
Técnica y cuerpo joven: entre la fortaleza corporal y la historia personal ..................................................... 555
Las instituciones de educación superior frente a las demandas de las sociedades del conocimiento ........... 564
La discapacidad en la comunidad indígena .................................................................................................... 571
El fracaso de la gestión de la educación pública ............................................................................................ 576
Bajo rendimiento y riesgo de deserción en el nivel medio superior en México ............................................. 581
La calidad educativa concepto en construcción ............................................................................................. 587
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La función docente frente a la crisis para la redefinición de nuestro horizonte .......................................... 592
La formación dual, ¿contribuye a la mejora de la calidad educativa o propicia mano de obra barata? .... 597
Gestión escolar 1. Temas del consejo técnico escolar .................................................................................... 603
Nuestras primeras letras. Aproximaciones a los libros de texto gratuitos de la educación básica en México.
Retos pendientes y desafíos .......................................................................................................................... 605
Formación de sujetos. Reformas, políticas y movimientos sociales .............................................................. 607
EJE 6: El estado del conocimiento del Instituto Politécnico Nacional ............................................................................................................. 609
Licenciaturas a distancia del área de las ciencias sociales del Instituto Politécnico Nacional de México: un
estudio prospectivo al 2040 ........................................................................................................................... 610
La investigación educativa en el estado de Oaxaca: algunos datos no considerados por el COMIE .............. 619
Calidad educativa y su construcción dentro de un posgrado de administración educativa para su mejora
continua ......................................................................................................................................................... 632
¿La investigación contribuye a mejorar la educación?................................................................................... 644
Las tendencias en la educación superior: una mirada desde el IPN............................................................... 649
Innovación educativa. Factor fundamental para el desarrollo del sector educativo ..................................... 655
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EJE 1: Formación
Docente
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La validez y confiabilidad de las rúbricas de evaluación utilizadas en aulas de

educación superior1
Yunuen Ixchel Guzmán-Cedillo
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México

yunuen.guzmanc@unam.mx
Benjamín Armenta Pérez
Vicerrectoría Académica, Universidad del Valle de México

benjamin.armenta.perez@gmail.com
Brandon Eduardo Hernández Díaz
Escuela Nacional de Trabajo Social, Universidad Nacional Autónoma de México
Eje Temático: Formación docente
Resumen
La rúbrica de evaluación refiere una matriz donde se especifican distintos niveles de desempeño
para los componentes de una habilidad o competencia. El objetivo de este estudio es describir las
características de validez y confiabilidaod de las rúbricas que utilizan 49 profesores de e ducación
s uperior a través de un cuestionario exploratorio sobre las rúbricas que usan. Se encontró que,
acorde con la literatura, los profesores tienen poca claridad respecto de la validez y confiabilidad de las
rúbricas que usan habitualmente. Así, el presente estudio abona información para señalar la necesidad
de las instituciones educativas y los profesores para sistematizar los instrumentos de evaluación que
emplean. Si bien su uso es cada vez más común entre docentes, también es verdad que la construc-
ción de este instrumento suele carecer de estándares psicométricos básicos.
Palabras clave: Rúbrica, evaluación, validez, confiabilidad

La evaluación formativa es una metodología de evaluación del aprendizaje conducida a través de
tareas del mundo real que requieren que los estudiantes utilicen su conocimiento y habilidades
dando cuenta de desempeños creativos y efectivos en contextos significativos La evaluación forma-
tiva se refiere entonces a preguntas pertinentes y relevantes porque la tarea involucra desempeño a
1 Investigación realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT IA301816
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través de construcción de conocimiento (Villaroel y Bruna, 2014).

Una de las formas de llevar la evaluación auténtica en el aula es el uso de la rúbrica de evaluación.
En ese sentido, el elaborar rúbricas de evaluación educativa requiere de un metódico diseño y utiliza-
ción con el objeto de aportar evidencia del logro de objetivos de aprendizaje, coordinando el esfuerzo
de colaboración de los cuerpos académicos de diferentes instituciones.
Es así como en este trabajo se propone realizar una investigación sobre las propiedades psi-
cométricas de rúbricas de evaluación utilizadas por docentes, quienes están interesados en cursar
un seminario-taller con intención de diseñar, validar y medir la confiabilidad de rúbricas de evaluación.
Por ello, este trabajo radica en describir las características de validez y confiabili ad de las rúbricas
que utilizan profesores de educación superior.
Marco teórico
Rúbricas de evaluación
La rúbrica de evaluación educativa hace referencia a una matriz de valoración de desempeño

utilizada para evaluar actividades o productos de aprendizaje que son complejos ya que se componen
de diferentes dimensiones o rubros, los cuales, en un aspecto óptimo, se define a partir de criterios
graduados de esos rubros o dimensiones que se consideran elementos esenciales para evidenciar
el aprendizaje o desempeño aprendido (Oakleaf, 2009; Guzmán- Cedillo, Flores y Tirado, 2013).
La característica más importante de una rúbrica la constituye la descripción progresiva que se

hace del tránsito de un desempeño novato a uno experto, subrayando así el proceso de apren-
dizaje y familiarización que un estudiante realiza en su formación (véase Tabla 1).
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Niveles (escala de evaluación)
Dimensión/rubro a
evaluar
Rubro 1. Criterio de desem- Criterio de desem- Criterio de desem-

peño (indicadores) peño (indicadores) peño (indicadores)
Definición

Definición

Definición

Definición

Definición
Tabla 1. Estructura general de una rúbrica de evaluación educativa
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Esta descripción progresiva está compuesta por los criterios graduados que ofrecen evidencia
de la presencia paulatinamente experta de los elementos esenciales del desempeño y que en con-
junto permiten emitir un juicio sobre el valor global de la ejecución (véase Tabla 2).
Tabla 2. Ejemplo de rúbrica “Rúbrica para evaluar el proceso del Trabajo engrupo” tomado de Merino (2011)
Entonces, la rúbrica describe de manera detallada el desarrollo de una habilidad o compe-

tencia, lo que permite compartir los criterios de evaluación entre los evaluadores y los evaluados.
Problemas de confibilidad y validez
Son varios los estudios que revelan que el uso de rúbricas ha aumentado, pero no así las
propiedades de validez y confiabilida reportadas, las cuales no son tomadas en cuenta desde la
perspectiva del docente. Así mismo, son pocos los estudios que se enfocan en explicar el efecto del
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uso de rúbricas en el aprendizaje o desempeño del estudiante, así como el efecto que el tipo de eva-
luador (estudiante/docente/externo) tiene en la evaluación en sí misma y en el aprendizaje (Valverde,
2014; Panadero, Romero y Stribos, 2013; Peeters, Schmude y Steinmiller, 2014; Reddy y Andrade,
2010; Rezaei y Lovorn, 2010; Saxton, Belanger y Becker, 2012).
El uso de una rúbrica implica una visión teórica y metodológica de la evaluación. Se necesita
compromiso para la inversión de tiempo en el diseño y validación de un instrumento con estas
características. En un estudio (Reddy, 2010) ya se indicaba que menos de la mitad de las rúbricas
utilizadas reportaban metodologías robustas en su elaboración, por lo que es necesario medir las pro-
piedades psicométricas de las rúbricas desarrolladas (Rezaei, 2010).
Por su parte, Saxton, Belanger y Becker (2012) reportan que fueron al menos siete horas
necesarias de inversión para alcanzar la consistencia interna reportada para una rúbrica de ensayo
para farmacéuticos que diseñaron. Rezaei (2010) aclara, además, que las rúbricas no pueden incre-
mentar la confiabilida si no se entrena a las personas sobre cómo utilizarlas, por ello la capacitación
en el uso de rúbricas se puede considerar como un precursor de la consistencia de la rúbrica, así
como la calibración en sí misma. Durante la fase de calibración los evaluados potenciales (los estu-
diantes) tienen un papel importante que jugar y son quienes deberían integrar la primera parte de un
proceso de validación en este tipo de instrumentos (Saxton, Belanger y Becker, 2012). En ese sentido,
es imprescindible elaborar rúbricas que cumplan con criterios de fiabilida y validez.
La evaluación implica consecuencias para con los evaluados, por eso el proceso de evalua-
ción debe ser honesto, confiable y con evidencias, no sobre juicios personales, aún más cuando lo
que se evalúa son competencias. Así, un instrumento que es altamente sensible a factores ajenos
a aquello que se está evaluando medirá con alta variabilidad al mismo individuo si es evaluado
en momentos distintos. Esto naturalmente pone en cuestionamiento la confiabilidad del instrumento
en cuestión. Para asegurar este tipo de consistencia en la literatura se sugiere que se realice una
confiabilida a través de una medida intra- evaluación.
Una afir ación constantemente encontrada en la literatura sobre instrumentos de evaluación
educativa y más aún del desempeño en una tarea, actividad o producto de aprendizaje como lo
son las rúbricas es que debe de considerar sus propiedades de validez y confiabilidad para ser eficaz.
Si bien hasta aquí se ha subrayado la importancia de llevar a cabo la validación y con-
fiabilidad de las rúbricas también en la literatura se ha ubicado la necesidad de dar oportunidades a
una «evaluación sostenible» capaz de satisfacer las necesidades de aprendizaje sin hacer mella en
los estudiantes acerca del logro de sus necesidades futuras de aprendizaje (Ibarra, Rodríguez y
Gómez, 2012).
Al respecto, Gibbs (2006 en Valverde, 2014) señala al menos cinco aspectos importantes sobre
la evaluación en la educación superior a nivel internacional:
1. La baja de recursos económicos

2. El incremento del número de alumnos por grupo
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3. La disminución de docentes que los atienden

4. La necesidad y presión de lo que signific incrementar los productos de investigación
5. El número de créditos por asignatura
Esto lleva a pensar que “se busca dar más con menos”, lo que involucra un menor tiempo aca-
démico dedicado a los estudiantes (afectando así la corrección y la retroalimentación en la evaluación
educativa), es el aumento de la presencia del estudiante en las aulas que le resta tiempo al desarrollo
de actividades de evaluación o de estudio. Sin embargo, ¿qué tanto los docentes ofrecen instru-
mentos con esas características a sus estudiantes?
El presente estudio tiene como objetivo describir las características de validez y confiabilida
de las rúbricas que utilizan profesores de educación superior, docentes interesados en mejorar sus
instrumentos dentro de un seminario-taller diseñado e impartido en dos instituciones educativas por
el equipo de investigadores.
Método
Participantes
Se contó con una muestra de sujetos tipo constituida por 49 docentes de educación superior,
quienes estaban interesados en participar en un seminario taller donde aprenderían a diseñar, va-
lidar y medir la confiabilida de rúbricas de evaluación.
Instrumento
Cuestionario de tipo exploratorio alojado en formularios de Google con sesenta preguntas,

dividido en tres secciones: la primera es sobre datos de identificación del docente, la segunda se
refier a las competencias que el docente busca promover, así como las tareas o actividades que
frecuentemente lleva a cabo en el aula y la tercera sección busca indagar sobre el uso y características
de las rúbricas de evaluación.
El cuestionario era parte de los prerrequisitos para ser aceptado en el “Seminario-taller de
diseño de rúbricas de evaluación”. En este trabajo sólo se exploran las preguntas que ayudan a
identifica un perfi del docente interesado y las características psicométricas que desde el discurso
del docente tienen las rúbricas que utilizan.
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Resultados
Los primeros resultados son datos descriptivos del perfi de los docentes participantes en este
estudio.
Figura 1. Formación profesional en la que imparten docencia. Los Figura 2. Grado de los docentes. Los profesores han reali-
docentes participantes se concentran en el área de sociales zado estudios de posgrado
Tabla 3. Resumen de características de la actividad docente
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A continuación se presentan los resultados con respecto a las prácticas docentes y las rúbri-
cas de evaluación de los encuestados.
¿Utiliza rúbricas de evaluación?
No 27%
Sí 73%
Figura 3. Uso de rúbricas de evaluación. El 73 % de los encuestados comenta
que ya utiliza rúbricas de evaluación educativa
Cuando se les pregunta si estas rúbricas han sido validadas o se ha medido su confiabilidad las
respuestas son variables en cuanto a lo que consideran es la validez de contenido y la confiabilida
(véase Tabla 4).
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Tabla 4. Ejemplos de respuestas de los docentes a la pregunta: “Si utiliza rúbricas,
¿éstos instrumentos han sido validados o han medido su confiabilidad?
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Conclusiones
En este trabajo se buscó describir las características de validez y confiabilidad de las rúbri-
cas que emplean profesores de educación superior, para ello se utilizaron 49 encuestas respondidas
por docentes voluntarios interesados en mejorar sus instrumentos dentro de un seminario-taller
diseñado e impartido por el equipo de investigadores en dos instituciones educativas.
Los resultados sugieren, como se ha encontrado en la literatura, que las rúbricas de eva-
luación gozan de una amplia popularidad y uso por parte de los profesores en distintas formaciones
profesionales. Sin embargo, no es frecuente el cuidar la sistematicidad de elaboración que un instru-
mento de evaluación de este tipo requiere.
Las respuestas ejemplo de la pregunta abierta resultan interesantes debido a que manifiestan
una inquietud por parte de los profesores de elaborar rúbricas que sean revisadas por sus claustros
y conocidas por sus estudiantes, además de subrayar la importancia de la confiabilidad de medida,
aunque no les sea clara la forma en que se lleva a cabo. Esto a pesar de que muestran interés por
la mejora de sus instrumentos de evaluación y su práctica educativa, dado que se inscribieron en el
“Curso de diseño de rúbricas de evaluación”.
Elaborar una rúbrica de calidad y usarla de manera efi az no es tan sencillo como inicialmente
asume parte del profesorado, se tiende a considerar que usar cualquier rúbrica es mejor que llevar
a cabo una evaluación sin rúbrica, de allí que se necesite que más docentes acepten el reto de siste-
matizar sus evaluaciones o que los claustros o áreas de innovación desarrollen espacios de trabajo
para que los docentes conformen formas de evaluación colegiadas que redunden en una mejor
formación de los estudiantes.
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article/vi
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ISSN: 2448-7716
Diagnóstico de estándares de competencias TIC en tres escuelas primarias del

sistema educativo indígena en México
Luilli Reyes Torres
Universidad del Valle de Orizaba

luillireyestorres93@gmail.com
Jordan Sinuhé Mota Torres

ticjordan9393@gmail.com
Resumen
La denominada sociedad de la información en la que nos encontramos demanda el desarrollo de

competencias TIC en los ciudadanos del mundo del siglo XXI, para lo cual organismos internaciona-
les a nivel mundial pertenecientes al ámbito educativo como la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por sus siglas en inglés) promueve acciones que
fomentan y desarrollan dichas competencias en los docentes.
Por ello, México asume el reto mediante la aprobación de diferentes políticas en materia educativa,
encaminadas a una idoneidad en los profesores, así como una calidad en el servicio para los estudi-
antes del sistema educativo en sus diferentes modalidades y niveles, mediante la Reforma Integral
de la Educación Básica del 2011 (RIEB), así como la aprobada Reforma Educativa.
La presente investigación es de carácter cualitativo (realizada en tres colegios de nivel primaria,

específicamente del sistema indígena), pretende constatar el nivel de prevalencia, así como las áreas
de oportunidad de los docentes, mediante la utilización de los estándares de competencias en TIC
para docentes de la Unesco y con ello vislumbrar la problemática en la que se encuentran, y así
puedan planear acciones con el fin de desarrollar y fortalecer dichas competencias.
Palabras clave: Educación indígena, TIC, competencias docentes, educación primaria, México.
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Introducción
La presente investigación surge a raíz de la necesidad de diagnosticar las competencias TIC o digi-
tales en un contexto indígena, las cuales son necesarias en una sociedad cada vez más permeada
por los avances tecnológicos; es común observar que las tecnologías son empleadas en diversos
ámbitos y el entorno escolar debe de ser uno de ellos pues gracias a esto se puede asegurar una
educación perti nente a las necesidades y demandas de los entornos globales.
Diversos autores mencionan que las competencias digitales son aquellas en las cuales se desarro-
llan habilidades, conocimientos y destrezas para resolver problemas o conflicto de la manera más
adecuada, por ello la necesidad de fomentarlas en los educandos.
A lo largo del tiempo se ha hablado de la necesidad de que los docentes mexicanos sean capacitados
para promover en las aulas las competencias digitales pues son ellos en quienes recae, casi de
manera inmediata, fomentar dichas competencias. A través de diversos programas gubernamen-
tales se ha intentado palear esta problemática, mas no se ha podido alcanzar una verdadera
cobertura a nivel nacional que cimente de manera pertinente buenas condiciones.
Para ello se dio a la tarea de constatar la prevalencia y el nivel de asimilación de las habilidades,
conocimientos y destrezas en el uso, así como en el manejo de las TIC en el profesorado, de tres
instituciones educativas a nivel primaria del sistema indígena, empleando una serie de estándares y
directrices de diversos organismos internacionales concernientes al ámbito educativo.
Marco teórico
Como se ha mencionado, nos encontramos en el siglo XXI, el cual se distingue debido a

que los avances tecnológicos evolucionan y se modifica de manera exponencial, pues según Reyes
(2014) esto hace referencia a la llamada sociedad de la información o del conocimiento que se distin-
gue por su modelo de desarrollo acelerado ya que resulta veloz y con cambios constantes.
Es por ello que los espacios escolares y de formación deben de actualizarse en la medida
de lo posible debido a que con ello se puede asegurar una educación pertinente para los niños y
jóvenes, lo cual conlleva a que los docentes desarrollen competencias TIC, por lo que profesores y
estudiantes deben trabajar de manera conjunta a fin de construir el conocimiento.
19
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Por otra parte, Cobo (2013) nos da la definició de TIC:

Dispositivo tecnológico (Hardware y Software) que permite editar, producir, almacenar, inter-
cambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas de información que cuenta con protoco-
los comunes y que desempeñan un papel sustantivo en la generación, intercambio, difusión,
gestión y acceso al conocimiento.
Las tendencias en cuanto a la relevancia que tiene el desarrollo y dominio de las competencias
TIC en los profesores son mencionadas por Mota, Carrera y Aragón (2015), quienes afirman:
Las Competencias TIC se han vuelto predominantes en e l siglo XXI surgiendo con nume-
rosos modelos de estándares e indicadores a nivel internacional y que da énfasis en el
sistema pedagógico que en cierto modo han ido provocando la formación respecto a las
competencias básicas que debe tener un profesor, siendo importante y focalizándose en los
conocimientos de tecnología y comunicación para aplicarlo en el ámbito educativo y social.
Los docentes actuales no sólo deben de contar con competencias TIC sino también con com-
petencias básicas que coadyuven en su labor docente y profesional. Zabalza y Miguel (2003) hacen
referencias a algunas de ellas:
• Planifica proceso de enseñanza y aprendizaje
• Seleccionar contenidos
• Ofrecer informaciones y explicaciones
• Manejar nuevas tecnologías
• Diseñar metodología y organizar actividades
• Comunicarse con los estudiantes
• Tutorizar
• Evaluar
• Reflexiona e investigar sobre la enseñanza
• Identificars con la institución y trabajar en equipo
Bajo estas predilecciones de constante actualización en el ámbito educativo a nivel mundial,

México emprende el reto con la Reforma Integral de la Educación Básica de 2011 (RIEB), la cual
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tiene como bases, según Fortoul (2014), una concepción ética del quehacer docente: un maestro que,
mediante la generación de ambientes de aprendizaje, propicia en sus estudiantes el desarrollo de
competencias y habilidades. Y al igual que con la recién aprobada Reforma Educativa mejorar la for-
mación de los docentes y, por ende, elevar la calidad educativa para sus ciudadanos.
A través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), organismo encargado de vigilar el cum-

plimiento de dichas encomiendas, se hace referencia a la idoneidad de los profesores como parte
esencial del proceso educativo. La SEP (2012) menciona que los profesores deben ser capaces de
guiar a sus estudiantes, no sólo para adquirir conocimientos sino también para desarrollar valores
sociales que les permitan convivir de manera armónica en los entornos cada vez más plurales
y diferentes, pues son ellos los que a través de su constante preparación y responsabilidad social
permiten poner en marcha los cambios de paradigmas en sus centros escolares y, por ende, en la
sociedad en general.
Algunos organismos internacionales, concernientes al ámbito educativo, a los cuales México

se encuentra afil ado mediante diversos acuerdos como la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Cien-
cia y Cultura (Unesco), pretenden elevar la educación, ésta última “ofrece orientaciones destinadas
a todos los docentes y más concretamente, directrices para planear programas de formación del
profesorado y selección de cursos que permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencial,
en la capacitación tecnológica de los estudiantes” (Unesco, 2008).
Al considerar dichas directrices y tendencias, la Secretaria de Educación Pública considera

que: “Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético,
académico, profesional y social” ( SEP, 2008). Y mediante la Dirección General de Educación In-
dígena considera de suma relevancia que los profesores a su cargo se encuentren capacitados
y actualizados en el uso de las nuevas tecnologías ya que las comunidades rurales e indígenas
representan algunos de los sectores sociales mayormente desfavorecidos.
Dentro de los contextos de la educación indígena, los profesores son pilares y actores prima-
rios de la comunidad en la cual se encuentran inmersos, claro ejemplo de ello es el respeto que se
les tiene por parte de los padres de familia, quienes los consideran como aquellos que abren nuevas
y mejores condiciones de vida para los educandos. L a figur del maestro en la comunidad rural es
ampliamente mencionada por Serrano (1998):
Ser maestro no sólo hace referencia a la actividad pedagógica como tal en la escue-
la. Signific también ser promotor y participante de la reflexión sobre la vida de la etnia
y el grupo local, especialmente en los procesos atinentes a la relación con el resto de la
sociedad.
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La trascendencia de la inclusión de las TIC en los entornos interculturales es mencionada

por Pérez y Variss (2010), quienes afi ma que:
El carácter intercultural de la alfabetización multimedia y la posibilidad de encausarla

a favor de una diversidad cultural amenazada por la crecientenorteamericanización de la
vida en el mundo, permite plantear la necesidad de promover un diálogo intercultural para
luchar contra la brecha digital y cognitiva, estimular la cooperación y participación nacional
e internacional, para revitalizar la esfera global pública, e integrar valores comunicacionales.
Investigaciones de esta índole permiten conocer los niveles de asimilación e integración de las nue-
vas tecnologías a los entornos indígenas con el fin de detectar el grado de existencia de la brecha
digital, la cual según Salgado y Villavicecio (2010) “aleja a nuestros niños y niñas del aprovecha-
miento real del potencial educativo que ofrecen las tecnologías de información y comunicación”.
Metodología
La presente investigación es de corte cualitativo-descriptivo ya que, como lo menciona Sampieri

(2006), ésta busca especificar las propiedades, características y los perfiles de personas, grupos, co-
munidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Es decir, únicamente pretende
medir o recoger información de manera independiente, para ello se elaboró el cuestionario con base
en los estándares desarrollados por la Unesco (2008), el cual fue aplicado a docentes.
Participaron tres planteles de educación primaria del Sistema Indígena Mexicano: primaria indí-
gena Artículo Tercero Constitucional, localizada en el municipio de Magdalena, Ver.; primaria bilin-
güe José María Morelos y Pavón, ubicada en el municipio de Rafael Delgado, Ver.; primaria indígena
bilingüe Cuitláhuac, situada en el municipio de La perla, Ver., de la zona de Orizaba, con un total de
diecinueve profesores encuestados durante las fechas del veintiuno de enero al tres de febrero de
2016.
Para digitalizar los datos obtenidos tras la aplicación se utilizó la herramienta Excel de la
paquetería de Microsoft Offic versión 2013 donde se creó una tabla dividida en siete secciones, las
cuales eran correspondientes a las seis dimensiones más las variables de segmentación.
El análisis de resultados se realizó sumando cada uno de los ítems por sección, creando
así un estándar cuantitativo referente a cada dimensión; una vez creado el estándar cualitativo se
procedió a llenar la hoja de cálculo en el software Excel versión 2013 con los datos obtenidos en las
encuestas de manera escrita y se realizó la sumatoria por dimensión, dicha sumatoria fue asignada con
el nombre de “Resultado general”.
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Con la finalida de presentar una comparativa visual entre la sumatoria “Deseado Unesco”
y “Resultado general” se elaboró una plantilla de gráfic de radar, la cual se presenta en el siguiente
apartado (Gráfic 1).
Resultados
Los resultados arrojados durante la aplicación del instrumento “Encuesta de estándares TIC
para docentes”, llevadas a cabo en tres planteles de educación indígena en México, con respecto
a los estándares Unesco, se muestran a continuación.
Plan de
estudios y Organización y Formación
Política evaluación Pedagogía TIC administración profesional
Promedio
general 7 26 44 50 22 24
Deseado
Unesco 11 45 71 84 40 35
Tabla 1. Concentrado de resultados. Elaboración propia
Gráfic 1. Radar de resultados y deseado Unesco. Elaboración propia
Tal y como se muestra anteriormente, los resultados que obtuvieron los encuestados reflejan
un puntaje aceptable, sin embargo, resulta bajo con respecto a los estándares de competencias TIC
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para docentes, con un promedio del 60.48 % de los estándares; para usos prácticos se anexa la tabla
referente a los porcentajes de cada una de las dimensiones cubiertas por los profesores (Tabla 2).
Dimensiones Resultado general Porcentaje
Políticas 7 63.63
Plan de estudios y 26 57.77

evaluación
Pedagogía 44 61.97
TIC 50 59.52
Organización ad- y 22 55.00

ministración
Formación profesional 24 68.57
Tabla 2. Porcentaje de resultados por dimensiones. Elaboración propia
Durante la interpretación de resultados es conveniente tomar en consideración que el presen-

te trabajo se obtuvo a través de la valoración auto- percibida por los propios docentes.
Política: Los docentes no conocen en su totalidad las políticas educativas nacionales, las
cuales son prioridades sociales y presentan múltiples áreas de oportunidad en dicho ámbito ya que
resulta necesario analizar dichas políticas e incluirlas en el aula como parte de su labor académica.
Plan de estudio: Los profesores muestran conocimientos básicos en cuanto a cambios en el

plan de estudios pues desarrollan actividades y recursos apoyados de las TIC con el fi de desarrollar
competencias digitales básicas, tomando en cuenta el contexto en el cual se encuentran inmersos,
para ello evalúan con TIC a sus estudiantes, en la medida de sus posibilidades y recursos disponibles.
Pedagogía: Los docentes saben en qué situación y en cuáles no utilizar la tecnología durante
su práctica pedagógica con el fi de introducir herramientas, recursos y actividades pertinentes a
24
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su contexto pues al mismo tiempo enfocan las actividades con TIC centradas en el estudiante ya
que prestan atención en las formas, las cuales les permiten a los educandos desarrollar competencias
digitales y básicas del plan de estudios.
Tecnologías de la Información y l a Comunicación: Presentan conocimientos sobre el funcio-
namiento básico del hardware y software pues llevan a cabo actividades de gestión, así como de
productividad en la web para capturar datos del estudiantado, además de emplear recursos para
diseñar presentaciones multimedia que apoyen su labor cotidiana en el aula y, de igual manera,
navegar por Internet para realizar búsquedas de información concerniente a las asignaturas que im-
parten.
Organización y administración: El profesorado presenta capacidades para utilizar las TIC

durante el desarrollo de las actividades en el aula, trabaja de manera equitativa e igualitaria en
pequeños grupos para integrar recursos TIC en los equipos disponibles del plantel pues ninguno de
los centros escolares cuenta con un centro de cómputo y los docentes emplean su PC para mostrar
el uso y manejo de la misma a sus estudiantes.
Formación profesional: De acuerdo con lo analizado, los docentes muestran interés por de-
sarrollar habilidades y conocimientos sobre el uso y manejo de los recursos web, así como por man-
tener un enfoque hacia su alfabetismo en las TIC con el fi de adquirir los conocimientos necesarios
para sus asignaturas, logrando su propio desarrollo profesional.
Conclusiones
Los porcentajes mostrados en la Tabla 2 nos permiten interpretar la autopercepción de la

realidad TIC de los docentes para analizar su autoconocimiento en la materia. El análisis de los
resultados de las dos dimensiones más bajas en los estándares de competencias TIC nos indican
las siguientes tendencias con base en la Unesco (2008):
1. Organización y administración: Los docentes tienen una capacidad rudimentaria para utilizar
las TIC durante las actividades realizadas, un conjunto de clase, pequeños grupos o de manera indi-
vidual no se consideran capaces de generar ambientes de aprendizaje flexi les usando las TIC para
trabajar de manera colaborativa y no desempeñan un papel de líder ante la formación de sus colegas,
de igual forma pasa con la elaboración e implementación de la visión de su institución educativa para
crear una comunidad basada en la innovación y aprendizaje permanente, enriquecida por las TIC.
2. Política: Los docentes no conocen en su totalidad las políticas educativas nacionales
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y las prioridades sociales, asimismo, no son capaces de especifica cómo las prácticas de aula las
atienden y apoyan.
La dimensión con mayor porcentaje de resultados positivos autopercibidos es la concerniente
al ámbito pedagógico, la cual con base en la Unesco (2008) reporta la siguiente tendencia:
Pedagogía: Los docentes saben dónde, cuándo y cómo utilizar la tecnología en actividades
dentro del aula, al mismo tiempo que enfocan las actividades con l a s TIC centradas en el estudiante,
estructuradas de manera que les permita desarrollar competencias para implementar proyectos o
buscar nuevas soluciones.
El diagnóstico de competencias TIC en docentes es un estudio que les permitirá a docen-

tes y directivos de las escuelas: primaria indígena Artículo Tercero Constitucional, primaria bilingüe
José María Morelos y Pavón y primaria indígena bilingüe Cuitláhuac identifica áreas de oportunidad
relevantes que los ayuden a mejorar en su labor educativa para estar acorde con las necesidades del
siglo XXI, recordando que los estándares de la Unesco establecidos en 2008 nos sirven como marco
de referencia, aunque no es el único modelo de estandarización de competencias en las TIC para do-
centes.
Debido a la sistematización del estudio es posible replicarlo en diferentes contextos educati-

vos, dichos trabajos dotarán a los participantes de mejores estrategias para la toma de decisiones con
la finalidad de mejorar la labor docente a través de las TIC.
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27
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Zabalza, B. M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado. Madrid: Narcea.
28
ISSN: 2448-7716
Evaluación diagnóstica de los niveles de dominio de competencias en inves-

tigación en tres instituciones de nivel superior del estado de Colima
Fernando Briseño Hurtado

brisi_fer24@yahoo.com.mx
Joel García Mendoza

jogmepoem118@yahoo.com.mx
Edgar Oliver Cardoso Espinosa

eoce@hotmail.com
Jorge Mejía Bricaire

jorge288_5@hotmail.com
Manuela Badillo Gaona

mbadillogaona@hotmail.com
Resumen
La presente investigación tiene como finalidad mostrar los resultados de los niveles de dominio en
competencias en investigación de los estudiantes de licenciaturas en Educación y Pedagogía en tres
instituciones de educación superior del estado de Colima, para lo cual el cohorte de estudio fue de
215 estudiantes, de los cuales 160 fueron mujeres (74.41 %) y 55 hombres (25.59 %). El objetivo
principal fue evaluar y comparar los niveles de dominio que tienen los estudiantes c o n respecto a
las competencias que han adquirido en el campo de la investigación educativa en cada una de sus
instituciones. La investigación se llevó a cabo mediante un modelo de enfoque mixto (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010), abordada mediante una lógica de investigación empírico- analítica
donde prevaleció la perspectiva cuantitativa, pero que fue enriquecida con un componente cualita-
tivo que permitió profundizar en el sentido y signific do de los datos cuantitativos obtenidos; se
caracterizó como no experimental y descriptiva ya que se orientó a evaluar las competencias en
29
ISSN: 2448-7716
investigación. El diseño fue de carácter transversal ya que se recolectaron los datos en un tiempo
único. Los resultados mostraron que los estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad
061 tuvieron los niveles de dominio más altos (50.00 %) y la Universidad de Colima los niveles de
dominio más bajo (11.77 %), lo cual refle a que existen defic encias en este ámbito, por tanto, el pa-
pel de la investigación en las instituciones de nivel superior es fundamental para desarrollar, evaluar
y expandir el conocimiento en los diferentes contextos de vida de los estudiantes.
Palabras clave: Formación académica, competencias, investigación, conocimiento.
La Unesco (1998) establece que dado el alcance y el ritmo de las transformaciones la sociedad
cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón por la que la educación superior y la inves-
tigación forman hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente
sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Así mismo, la OECD (2008) deter-
mina que la educación a partir de la investigación básica, la investigación aplicada y el desarrollo
experimental tiene la fin lidad de aumentar los niveles de conocimiento del hombre, la cultura y la
sociedad.
Actualmente, cada estudiante aprende a su propio ritmo y con diferente estilo de aprendizaje, por lo
que los procesos que se construyen cada día son únicos e irrepetibles; en este sentido, la investi-
gación es parte fundamental en los procesos formativos de los alumnos, por tanto, es indispens-
able analizar
cuáles son los niveles de dominio de los estudiantes de licenciatura en el ámbito de las compe-
tencias de investigación en tres instituciones de nivel superior del estado de Colima ya que los cursos
son poco prácticos debido a que el docente solamente explica lo que el estudiante debe realizar,
dejando fuera la orientación metodológica que le permite al alumnado comprender las bases y her-
ramientas necesarias para elaborar l a investigación, por lo que el estudiantado termina la misma sin
adquirir conocimientos valiosos, lo cual limita el aprendizaje.
Marco teórico
La investigación en el ámbito educativo es uno de los temas más novedosos para ser analiza-
dos a nivel de formación inicial en las instituciones de educación superior formadoras de docentes
y profesionistas, por lo que para hablar de las competencias investigativas es importante citar el
concepto de competencia, entendido como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, apti-
tudes y actitudes que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica ya que
una de las funciones sustantivas de las escuelas de educación superior es formar a sus estudiantes
para la indagación y las competencias investigativas deben desarrollarse de manera gradual y
sistemática a lo largo del currículo (Juárez, et al, 2015).
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Por tanto, la investigación se ha vuelto esencial para desarrollar, evaluar y expandir el con-
ocimiento. Ortega y Sánchez (2002) comentan que los estudiantes presentan dificultades para pro-
ducir textos expositivos y argumentativos, lo que les imposibilita cumplir con exigencias como los
informes de investigación.
El enfoque por competencias, en educación, surge en el nivel superior a principios del siglo
XXI como respuesta a las necesidades de la sociedad que transita hacia la transformación radical,
tanto en su organización como en el desarrollo económico, cambios que exigen formación de
capacidades en la juventud para poder ser competentes en un mundo globalizado.
En este sentido, las competencias para la investigación convergen con la aplicación de

los conocimientos en las dimensiones epistemológica, metodológica, técnica y social, así mismo,
el desarrollo de competencias implica que éstas estén relacionadas con el proceso de formación
profesional, con las habilidades para observar, preguntar, registrar notas de campo, experimentar,
interpretar información y escribir acerca de su práctica profesional.
Por tanto, para este trabajo, se analizaron diferentes posturas teóricas (Díaz, 2006; Per-
renaud, 2004) coincidentes con la visión integral de las competencias. Moreno (2009) advierte que
las competencias, en su carácter innovador, pueden caer en una falsa respuesta a los problemas
de formación, pero en la práctica sólo favorecen una racionalidad instrumental que restringe y em-
pobrece los alcances de la educación superior. En tanto, Tobón (2004) las defi e como procesos
complejos, dinámicos y contextualizados que requieren conciencia y responsabilidad de quien las
posee; complejidad como parte de un desempeño para actuar, refle ionar y resolver problemas con
idoneidad (criterios de eficacia, eficiencia y efectividad), así como enfrentarse a situaciones inciertas
de acuerdo con la evolución de la organización y los recursos que se poseen.
Por otra parte, Restrepo (2002) afi ma que el término de “investigación formativa” se rela-
ciona con el concepto de formación, de dar forma, de estructurar algo a lo largo del proceso. Así,
la investigación involucra procesos de reflex ón que permiten ordenar y sistematizar las acciones de
los investigadores, llegando así a la visibilidad y a la gestión del conocimiento (Facundo, 2007). De
igual manera, la formación en investigación, tal como lo afirma el decreto 1527 de 2002, se hará
explícita en la forma como se desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo
que permita a los estudiantes y profesores acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento.
Del mismo modo, Amarista (2014) identifi a las competencias investigativas que debe de-
sarrollar el estudiante de posgrado para realizar su trabajo de tesis. Encontrándose que, durante el
desarrollo del trabajo, se puso en evidencia que presentan defi iencias, sobre todo para el análisis,
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redacción y producción escrita, habilidades consideradas de gran relevancia en la elaboración del

trabajo de investigación. En el mismo sentido, se identifi a la necesidad del apoyo por parte del
profesor, asesor o tutor como guía del proceso de investigación del estudiante.
En el caso de las competencias investigativas se parte del establecimiento de curiosidades,

la duda metódica, la lectura, el análisis crítico, el trabajo en equipo, la escritura y el debate (Bracho y
Ureña, 2012).
De acuerdo con lo anterior, Quezada y Medina (2014) menciona que el desarrollo de com-
petencias para la investigación va a permitir descubrir, desarrollar y aplicar nuevos conocimientos a
través de los cuales se permitirá el fortalecimiento, posicionamiento y desarrollo de la profesión, por lo
cual pasarían a ser productores de conocimiento y no meros consumidores.
Así mismo, Paniagua (2004) menciona que el personal docente de las instituciones de ed-
ucación superior debe estar en constante proceso de revisión y actualización, así como al día en
cuanto a publicaciones periódicas y resultados de investigaciones. En este sentido, la formación
de competencias para la investigación implica no sólo la participación de un personal académico
capacitado en el quehacer de la investigación sino la puesta en marcha de una pedagogía de la in-
vestigación capaz, por un lado, de promover procesos de aprendizaje significati os en la población
estudiantil y, por otro lado, de sobrepasar la enseñanza tradicional de la investigación.
En este sentido, se considera indispensable establecer en las instituciones de educación

superior procesos académicos pertinentes y fle ibles que permitan edificar una cultura de inves-
tigación que contribuya a formar seres humanos más críticos, con capacidad de sistematizar,
analizar y capitalizar la experiencia, así como brindar a los escolásticos la posibilidad de publicar
los resultados de las investigaciones y participar en equipos de investigación donde se construya
conocimiento mediante el trabajo colaborativo.
En este contexto, la educación superior juega un papel fundamental para crear la capacidad
intelectual de producir y utilizar conocimientos para el aprendizaje permanente que requieren las
personas para actualizar sus conocimientos y habilidades (Banco Mundial, 2003 y Delors, 1996). Es
decir, la educación superior debe concebirse como un espacio intelectual ocupado por el avance del
conocimiento a través de la investigación.
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Metodología de investigación
La investigación se llevó a cabo mediante un modelo de enfoque mixto (Hernández, Fernán-

dez y Baptista, 2010), abordada mediante una lógica de investigación empírico-analítica donde preva-
leció la perspectiva cuantitativa, pero que fue enriquecida con un componente cualitativo que permitió
profundizar en el sentido y signific do de los datos cuantitativos obtenidos; se caracterizó como no
experimental y descriptiva ya que se orientó a evaluar las competencias en investigación en lo que
respecta a los componentes de investigación.
El diseño fue de carácter transversal debido a que la aplicación del instrumento se realizó en el
mes de j unio de 2014. La técnica de recolección, registro y tratamiento de datos se llevó a cabo
a través de un instrumento estructurado (cuestionario), fundamentado en las aportaciones de Aular,
Marcano y Moronta (2009), construido con 34 ítems, organizado en las siguientes áreas: Planeación
(10), Enfoque Metodológico (15), Procesamiento de la Información (5), conclusiones y recomenda-
ciones (4), orientado a evaluar las competencias desarrolladas por los estudiantes de licenciatura
en Educación y Pedagogía en tres instituciones de educación superior en el estado de Colima.
La validación del instrumento se realizó a partir de un juicio de expertos (Skjong y Wentworht,

2000); la confiabilidad se llevó a cabo a través del coefici nte de Alfa Cronbach, registró un nivel de
confiabilidad de 0.96 con el Programa SPSS V.20. Las características de la muestra fueron:
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Institución de edu- Licenciatura Género Frecuencia Total por Total por institución
cación superior licencia- de educación supe-
tura rior
Universidad Pedagógica Lic. en Inter- Masculino 0 64 64

Nacional Unidad 061 vención Edu-
cativa
Femenino 64
Lic. en Pedagogía Masculino 13
40
Femenino 27
Universidad de Colima 85
Lic. en Educación Masculino 20 45
Media Especializa-
da en Matemáticas
Femenino 25
Instituto Superior de Edu- Lic. en Educación Masculino 20

cación Normal del Estado Primaria
de Colima 48
Femenino 28
66
Lic. en Educación Masculino 2
Preescolar
18
Femenino 16
Total 215
Tabla 1. Muestra del estudio. Fuente: Elaboración propia con base en la aplicación del instrumento
El formato de respuesta fue un escalamiento tipo Likert donde los ítems en las dimensiones
de dominio adquieren valores comprendidos de 0 a 4. Los valores de 3 a 4 se interpretan como
dominio alto (aceptable) y de 0 a 2 como dominio bajo (no aceptable).
A partir de la información arrojada por el instrumento aplicado a 215 estudiantes (de 2.o a
8.o semestre) de las licenciaturas en Educación en tres instituciones de educación superior del estado
de Colima se obtuvieron los siguientes resultados.
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Resultados
El 25.59 % son hombres y el 74.41 % son mujeres del total de la muestra de estudio, de los
cuales 29.76 % estudian en l a Universidad Pedagógica Nacional Unidad 061, el 39.53 % estudian
en la Universidad de Colima y el 30.71 % estudian en el Instituto Superior de Educación Normal del
Estado de Colima. Con respecto al desarrollo, las 34 competencias en investigación evaluadas son:
1. Identifi ar situaciones de su entorno profesional susceptibles de ser investigadas
2. Seleccionar un tema de estudio
3. Definir claramente los objetivos del estudio
4. Establecer el planteamiento del problema
5. Elaborar el marco de referencia
6. Defi ir las variables del estudio
7. Realizar la operacionalización de las variables
8. Caracterizar los tipos de investigación (exploratorio, descriptiva, correlacional y explicativa)
9. Elegir un tipo de investigación: transversal o longitudinal
10. Diferenciar el muestreo probabilístico y no probabilístico
11. Calcular el tamaño de la muestra
12. Seleccionar una muestra probabilística
13. Seleccionar una muestra no probabilística
14. Diseñar un cuestionario
15. Aplicar un cuestionario
16. Elaborar un guion de entrevista
17. Aplicar una entrevista
18. Organizar tablas y gráficas
19. Calcular medidas de tendencia central y dispersión
20. Interpretar datos estadísticos
21. Calcular correlaciones
22. Estimar regresiones simples y múltiples
23. Realizar análisis multivariable
24. Utilizar software estadístico
25. Emplear bases de datos y repositorios digitales
26. Elaborar conclusiones
27. Elaborar una referencia
28. Comunicarse en forma oral
29. Comunicarse en forma escrita
30. Comprender textos escritos
31. Buscar información en Internet
32. Usar programas estadísticos
33. Traducir textos en idioma inglés
34. Redactar un informe de investigación
Tabla 2. Competencias en investigación. Fuente: Elaboración propia con base en la aplicación del instrumento
35
ISSN: 2448-7716
Se encontró que de 34 competencias evaluadas los estudiantes de la Universidad Pedagógica

Nacional Unidad 061 tienen 17 de las 34 competencias desarrolladas, con dominio alto (79.69 % en
la competencia 1, 84.38 % en la 4, 78.13 % en la 5, 78.13 % en la 6, 68.75 % en la 7, 75.00 % en
la 8, 67.19 % en la 9, 96.88 % en la 15, 95.31 % en la 16, 54.60 % en la 22, 54.69 % en la 23,
89.06 % en la 26, 92.19 % en la 27, 89.06 % en la 28, 96.88 % en la 29, 93.75 % en la 31 y 71.88 %
en la 32) y consideradas aceptables.
De mismo modo, los estudiantes de la Universidad de Colima poseen cuatro competencias

con dominio alto (57.65 % en la 21, 95.29 % en la 30, 58.82 % en la 33 y 71.76 % en la 34) y con-
sideradas aceptables.
Así mismo, los estudiantes del Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Coli-
ma tienen 16 competencias con dominio alto (89.33 % en la competencia 2, 87.88 % en la 3, 59.09
% en la 10, 65.15 % en la 11, 63.64 % en la 12, 63.64 % en la 13, 92.42 % en la 14, 96.97 % en la
17, 86.36 % en la 18, 69.70 % en la 19, 83.33 % en la 20, 62.12 % en la 24 y 62.12 % en la 25) y
consideradas aceptables.
Por otro lado, se observó que al comparar los porcentajes de los resultados de las tres uni-
versidades con respecto a las competencias con dominio bajo se identificó que los estudiantes de
la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 061 tienen el porcentaje más alto de no aceptables en 4
de las 34 competencias estudiadas (46.88 % en la 11, 48.44 % en la 21, 54.69 % en la 33 y 29.69
% en la 34).
Del mismo modo, los estudiantes de la Universidad de Colima tienen los porcentajes más altos
de no aceptables en 19 de las 34 competencias estudiadas (30.59 % en la competencia 1, 14.12 %
en la 2, 15.29 % en la 3, 35.29 % en la 8, 48.24 % en la 9, 45.88 % en la 10, 49.41 % en la 12, 49.41
% en la 13, 16.47 % en la 14, 14.12 % en la 15, 14.12 % en la 17, 21.18 % en la 18, 42.25 % en
la 19, 30.59 % en la 20, 51.76 % en la 23, 45.88 % en la 24, 47.06 % en la 25, 15.29 % en la 28 y
8.24 % en la 29).
Así mismo, los estudiantes del Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima
tienen los porcentajes más altos de no aceptables en 11 de las 34 competencias estudiadas (25.56 %
en la 4, 40.91 % en 5, 37.88 % en la 6, 40.91 % en la 7, 13.64 % en la 16, 53.03 % en la 22, 18.18
% en la 26, 24.24 % en la 27, 10.61 % en la 30, 10.61 % en la 31 y 36.36 % en la 32).
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ISSN: 2448-7716
Conclusión
Con base en esta investigación podemos concluir que el análisis de las competencias en
investigación en tres instituciones de educación superior del estado de Colima reveló que la insti-
tución que obtuvo un nivel de dominio más alto (aceptable) en el desarrollo de las competencias
en investigación fue la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 061 con 17 de las 34 competencias
examinadas (50.00 %), en segundo lugar el Instituto Superior de Educación Normal del Estado de
Colima con 13 competencias de las 34 (38.23 %) y en tercer lugar la Universidad de Colima con
4 competencias de las 34 (11.77 %).
Por otra parte, también se encontró que del total de las 34 competencias analizadas los es-
tudiantes de la Universidad de Colima refl jaron los porcentajes en nivel de dominio más bajo en 19
competencias en investigación examinadas (55.88 %), en segundo lugar el Instituto Superior de
Educación Normal del Estado de Colima con 11 de las competencias (32.35 %) y en tercer lugar
la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 061 con 4 de las competencias (11.76 %).
Los resultados evidencian que la institución que tiene mejor formación (dominio alto, acept-
able) en competencias en investigación es la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 061, de-
stacándose en: 1. Identificar situacionesde su entorno profesional susceptibles de ser investigadas, 4.
Establecer el planteamiento del problema, 5. Elaborar el marco de referencia, 6. Defin r las variables
del estudio, 7. Realizar la operacionalización de las variables, 8. Caracterizar los tipos de inves-
tigación (exploratorio, descriptiva, correlacional y explicativa), 9. Elegir un tipo de investigación:
transversal o longitudinal, 15. Aplicar un cuestionario, 16. Elaborar un guion de entrevista, 22. Esti-
mar regresiones simples y múltiples, 23. Realizar análisis multivariable, 26. Elaborar conclusiones,
27. Elaborar una referencia, 28. Comunicarse en forma oral, 29. Comunicarse en forma escrita, 31.
Buscar información en Internet y 32. Usar programas estadísticos.
En este sentido, las aseveraciones concuerdan con lo señalado por el Banco Mundial (2003)
y Delors (1996) acerca de que la educación superior juega un papel fundamental para crear la ca-
pacidad intelectual de producir y utilizar conocimientos para el aprendizaje permanente que requieren
las personas para actualizar sus conocimientos y habilidades. Es decir, la educación superior debe
concebirse como un espacio intelectual ocupado por el avance del conocimiento a través de la
investigación, del mismo modo, ratifica lo mencionado por Ruiz (2010), quien sostiene que la inda-
gación es de vital importancia ya que no es posible tener egresados de alto nivel si no se investiga.
Así mismo, los resultados arrojaron que la institución que reflejó niveles de dominio más bajos
en el desarrollo de competencias en investigación fue la Universidad de Colima con los tópicos: 1.
Identifi ar situaciones de su entorno profesional susceptibles de ser investigadas, 2. Seleccionar
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ISSN: 2448-7716
un tema de estudio, 3. Definir claramente los objetivos del estudio, 8. Caracterizar los tipos de inves-
tigación (exploratorio, descriptiva, correlacional y explicativa), 9. Elegir un tipo de investigación:
transversal o longitudinal, 10. Diferenciar el muestreo probabilístico y no probabilístico, 12. Selec-
cionar una muestra probabilística, 13. Seleccionar una muestra no probabilística, 14. Diseñar un
cuestionario, 15. Aplicar un cuestionario, 17. Aplicar una entrevista, 18. Organizar tablas y
gráficas, 19. Calcular medidas de tendencia central y dispersión, 20. Interpretar datos estadísticos,
23. Realizar análisis multivariable, 24. Utilizar software estadístico, 25. Emplear bases de datos y
repositorios digitales, 28. Comunicarse en forma oral y 29. Comunicarse en forma escrita.
En relación con lo anterior, los resultados concuerdan con las afirmaciones de Amarista
(2014), Vizcarro y León (1998) (citados por Salas, 2007), quienes sostienen que durante el desarrollo
del trabajo de tesis se presentan defic encias, sobre todo para el análisis, redacción y producción
escrita, habilidades consideras de gran relevancia en la elaboración del trabajo de investigación, lo
cual evidencia que las competencias para la investigación son deseables en todas las personas y
obligatorias para toda persona con grado académico de profesional, de igual manera, coinciden con
lo señalado por Ortega y Sánchez (2002) que mencionan que los estudiantes presentan dificulta-
des para producir textos expositivos y argumentativos, lo cual les imposibilita cumplir con exigencias
en informes de investigación.
Por tanto, el papel de la investigación en las instituciones de nivel superior es fundamental para
desarrollar, evaluar y expandir el conocimiento en los diferentes contextos en los que se desen-
vuelven los estudiantes de manera dinámica y responsable para generar procesos formativos de
mayor calidad, incorporando la investigación con mayor rigor en todos los niveles educativos donde el
alumno desarrolle y aplique de mejor manera sus competencias investigativas en la resolución de
problemas no solamente académicos sino también personales, profesionales y sociales.
Recomendaciones
Incluir en los planes y programas de estudio de las instituciones de educación superior

materias optativas referentes a las lógicas, métodos y técnicas de investigación que refuercen su
formación académica, así mismo, brindar apoyo a los estudiantes con personas especializadas a
través de talleres teórico-prácticos en el manejo de procedimientos estadísticos actualizados, auna-
do a un mayor apoyo por parte del profesor, asesor o tutor como guía del proceso de investigación
del estudiante, de igual manera, propiciar una vinculación de los investigadores de cada IES con el
trabajo académico en el nivel licenciatura a fin de compartir la experiencia en este ámbito.
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ISSN: 2448-7716
Referencias
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Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, España: Santillana/UNESCO.
Ortega, M. & Sánchez, J. (2002). Desarrollo del pensamiento en estudiantes universitarios a través de la escritura: una estrategia
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Recuperado de: http://research.dnv.com/skj/Papers/SkjWen.pdf.
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Recuperado de: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
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ISSN: 2448-7716
Actitudes hacia las matemáticas en la construcción de un ambiente de

aprendizaje, un estudio exploratorio
Fermín Acosta Magallanes
Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Tecnologías Avanzadas

ferminacosta66@hotmail.com
Elvia Rosa Ruiz Ledezma
CECyT 11 “Wilfrido Massieu”

ruizelvia@hotmail.com
Resumen
Presentamos la aplicación de un cuestionario sobre actitudes hacia las matemáticas como primera
fase en la construcción de un ambiente de aprendizaje. El estudio se llevó a cabo en una escuela
de nivel medio superior perteneciente al Instituto Politécnico Nacional (IPN) en la Ciudad de México.
El análisis de las respuestas se efectuó estadísticamente con el software STATA y se contrastaron
con el promedio de califi aciones obtenidas en tres evaluaciones escritas. La postura que hemos
adoptado es desde la investigación-acción donde participó un equipo de cinco profesores de dis-
tintas escuelas y asignaturas, así como estudiantes de quinto semestre de nivel medio superior. De
esta forma obtuvimos evidencia de las actitudes que presentan los estudiantes, sirviéndonos esta
información para presentarles opciones y elaborar estrategias como parte de nuestro ambiente de
aprendizaje.
Palabras clave: ambiente de aprendizaje, actitudes, investigación-acción.
En las últimas tres décadas surge como alternativa en los investigadores, en la enseñanza-apren-
dizaje de las matemáticas, la necesidad del estudio de los aspectos emocionales del estudiante
(actitudes, creencias y emociones) que permitirán comprender situaciones y dar soluciones perti-
nentes. En esta temática nuestro trabajo se circunscribe a la construcción de un ambiente personal
de aprendizaje en donde se incluyen actitudes de los estudiantes hacia la asignatura, esfuerzo y
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ISSN: 2448-7716
motivación hacia el trabajo en clase desde la investigación-acción.
En una primera etapa, a través de un cuestionario compuesto por tres rubros: el afectivo, las
creencias y las conductas, indagamos las actitudes iniciales de los estudiantes hacia las matemáti-
cas y hacia la clase de Matemáticas.
Específic mente, en este documento incluimos los resultados de un primer cuestionario del trabajo
sobre actitudes hacia las matemáticas que se aplicó a dos grupos de quinto semestre que cursaban
la asignatura de Cálculo Integral, contrastándose las respuestas con el promedio de tres evalua-
ciones escritas bajo un estudio estadístico con el uso del software STATA.
Consideraciones teóricas
Nuestra investigación precisaba de un trabajo en grupo para propiciar que por diversos ángulos
se introdujera el ambiente de aprendizaje a los grupos de trabajo. La investigación colaborativa se
considera un subconjunto de la investigación- acción, en este sentido nuestro trabajo se enmar-
ca en este tipo de investigación con la participación de varios profesores de distintas escuelas
y asignaturas incluidas en las ciencias básicas. Ante todo, consideramos los puntos de vista, a s í
c o m o l a s opiniones del equipo de investigadores y diseñamos un protocolo de investigación que nos
ha permitido mantener las posturas primarias y avanzar conjuntamente en la puesta en escena de la
propuesta.
Entendemos por ambiente de aprendizaje una dimensión dual, física y actitudinal para facili-
tarle al cerebro del sujeto su desarrollo con un sentido de aprender un arte, una ciencia, una habili-
dad y una conducta. En el mundo físico están los recursos (¿con qué?) y métodos (¿cómo?) que
se utilizan en el proceso enseñanza-aprendizaje (Andere, 2015).
Por lo que se refiere al tema central de nuestra investigación (actitudes), autores como Mandler
(1989), Mcleod (1992), Gómez-Chacón (2005), entre otros, ponen el acento en las actitudes, creen-
cias y, sobre todo, en las relaciones emocionales de los estudiantes con las matemáticas. Tratan de
determinar si la afectividad hacia la asignatura influye en los resultados académicos, obteniendo como
conclusión que las creencias sobre las matemáticas influ en en el éxito o fracaso del estudiante.
Es indudable que cada asignatura posee sus propias características, pero el trabajo sobre las
actitudes se extiende a una gama de unidades de aprendizaje y como tal puede ser tratada desde
varias vertientes.
41
ISSN: 2448-7716
Gómez-Chacón (2009) distingue en el proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas

dos tipos de actitudes: hacia las matemáticas y matemáticas.
Las actitudes hacia las matemáticas se refi ren a la valoración y aprecio de esta disciplina
y al interés por su aprendizaje en donde la componente afectiva predomina sobre la cognitiva.
Las actitudes matemáticas, por el contrario, tienen un carácter marcadamente cognitivo y se refiere
al modo de utilizar capacidades generales como la fl xibilidad de pensamiento, la apertura mental, el
espíritu crítico, y la objetividad.
Propósito de la investigación
Dadas las reformas actuales ( en los diferentes niveles educativos) que responden a los
cambios en los ámbitos: social, político, tecnológico y científico, marcándose como prioritarios, so-
licitan que los profesores sean preparados para los nuevos modelos educativos (NME), tomando
en cuenta las debilidades y fortalezas del sistema educativo, además de que sean evaluados bajo
el esquema de la aplicación de pruebas estandarizadas a los estudiantes, tal es el caso de PISA
(Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) como evaluación internacional y ENLACE
(Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares) como evaluación nacional. Nos
percatamos que más del 50 % de los estudiantes mexicanos se ubica en niveles de bajo desem-
peño en las competencias fundamentales (lectura, matemáticas y ciencia), marcadas en los planes
y programas de estudio, implicando que el sistema educativo no ha fortalecido el potencial de los
jóvenes para hacer de ellos ciudadanos productivos y competitivos.
Esta es nuestra realidad, por lo que nos propusimos a construir un ambiente personal de apren-
dizaje, basándonos en las actitudes de los estudiantes.
Como propósito inicial indagamos las actitudes iniciales de nuestros estudiantes en la asig-
natura de Matemáticas, posteriormente obtuvimos evidencia de qué actitudes positivas o negativas
tienen los alumnos y así poder facilitarles los elementos necesarios (lecturas, tutoría, asesoría, su-
pervisión de tareas, etc.) para que completaran de la mejor manera su curso.
Metodología investigación-acción
Presentamos la investigación-acción como un modelo en el que los investigadores-educadores

de diferentes instituciones de nivel medio y nivel superior del IPN colaboramos refle ionando, anali-
zando e investigando acerca de la práctica pedagógica con el propósito de relacionar la investigación
con procesos de innovación en la construcción de un ambiente personal de aprendizaje para la en-
42
ISSN: 2448-7716
señanza de las matemáticas.
Etapas del modelo
1. Diagnóstico. Identificar y diagnosticar las actitudes iniciales de los sujetos de estudio (cues-
tionario 1).
2. Implementar materiales que permitan a los estudiantes un cambio de actitud (lecturas, tu-
torías, asesorías).
3. Refle ionar sobre las acciones al implementar los materiales (formatos de refle ión).
4. Ajustar o reformular las hipótesis iniciales (cuestionario 2).
5. Proponer soluciones al trabajo continuo de los estudiantes (cuestionario 3).
6. Formar estudiantes como incidentes en la investigación-acción (PIFI).
Desarrollo de la fase uno del modelo (diagnóstico)

1. Planteamiento de la hipótesis
“El desempeño escolar en la asignatura de matemáticas depende de habilidades emocio-

nales”.
Para esto utilizamos un cuestionario de actitudes referido en investigaciones de Mandler

(1989), Mcleod (1992) y Gómez-Chacón (2005) que incluye una parte afectiva, otra de creencias
y una última de conductas, contrastándolo con el promedio de tres exámenes institucionales que
incluían una parte algorítmica y otra de problemas de aplicación.
2. Especificación del modelo estadístico
- Modelo
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y= β0 + β1x1 + β2x2 + β3x3 +…+β19x19 + µ

- Identifi ación de variables (cuestionario).
1. Me da gusto cuando descubro nuevas formas de solucionar un problema en matemáticas.
2. Siento curiosidad para buscar la solución de un problema o ejercicio matemático.
3. Cuando resuelvo un problema de matemáticas estoy tranquilo. 4. Siento angustia cuando resuelvo
un problema de matemáticas.
5. Lo importante en un problema es dar el resultado final correctamente.
6. Las matemáticas son conceptos y procedimientos que tengo que memorizar. 7. Las matemáticas
tratan de resolver problemas y son útiles.
8. Confío en mis capacidades para resolver un problema.
9. Comentar un problema con los demás ayuda a resolverlo.
10. Las matemáticas son muy abstractas para mis capacidades. 11. Aprendo rápidamente los nuevos
conceptos matemáticos.
12. Me cuesta trabajo entender matemáticas.
13. No me limito a resolver los problemas que el profesor me propone en la clase, busco otros
para resolver.
14. Busco diferentes maneras de resolver un problema matemático.
15. Si fracaso al resolver un problema lo intento de nuevo.
16. No considero necesario revisar el planteamiento del problema.
17. Considero emplear semanalmente un tiempo específico para resolver los ejercicios y problemas.
18. Resuelvo la mayoría de los ejercicios de tarea.
19. Las dudas que resuelve el profesor las vuelvo a intentar resolver.
- Peso asignado a las variables.
Se trabaja con variables dummy con 0 y 1. Cada pregunta del cuestionario representa una
variable, lo que da un total de diecinueve variables.
- Objetivo.
Relacionar el promedio de la calificación final como variable dependiente con el modelo de
regresión lineal de variables independientes.
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3. Obtención de datos
Se implementó un cuestionario de diecinueve preguntas, se aplicó a dos grupos de nivel

medio superior de quinto semestre: 5IM1 y 5IM15, con un total de 45 alumnos.
4. Estimación de los parámetros del modelo estadístico
Con la ayuda del programa STATA se obtuvieron los siguientes resultados:
Figura 1. Prueba global de las actitudes mostradas en el cuestionario, con respecto a la evaluación
Lo que nos sugiere la tabla para explicar nuestro modelo estadístico es que no todas las vari-
ables son significativas, primero observamos que Prob> F = 0.3883 y debe ser menor a 0.05, por
lo que en seguida revisamos P > |t| individualmente en cada variable, eliminando las variables con
mayor valor P en las pruebas individuales t, reduciendo el modelo a las variables var5, var8, var17
y var18 que se muestran a continuación y, posteriormente, poder aplicar las pruebas de validación.
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Figura 2. Pruebas individuales para mejorar el modelo
1. Pruebas estadísticas de validación
-Prueba de no multicolinealidad
Se usa para verifi ar que las variables son independientes.
Figura 3. Resultados de prueba de no multicolinealidad
-Prueba de homoscedasticidad
Verifi a que la variancia es constante, es decir, los errores tienen dispersión constante.
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Figura 4. Resultados de la prueba de homoscedasticidad donde la variancia es constante
-Prueba de no endogeneidad
Verifi a que la media de los errores sea cero.
Figura 5. Resultados de la prueba de no endogeneidad donde la media se considera cero
-Errores no correlacionados con las variables independientes

Los errores no deben estar correlacionados pues si presentan correlación el modelo es factible
de mejorar.
Figura 6. Resultados de los errores no correlacionados con las variables independientes
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Resultados
El modelo lineal, referido al cuestionario, al cumplir con las pruebas estadísticas valida la
hipótesis: “El desempeño escolar en la asignatura de matemáticas depende de habilidades emo-
cionales”.
Lo que nos está mostrando el estudio estadístico es que ciertas actitudes, creencias y con-
ductas como las presentadas en el cuestionario influ en en el desempeño escolar bajo los supuestos
del modelo y las características del examen escrito.
Aunque esta información no es concluyente pues se pueden presentar correlaciones espurias

pero también habría que estudiar ciertas creencias y conductas más a fondo, como las represen-
tadas por las variables 5, 8, 17 y 18, correspondientes a las preguntas del cuestionario, marcadas
con los mismos números, las cuáles enfatizan las creencias, actitudes, esfuerzo, perseverancia y
motivación de los estudiantes.
Conclusiones
Las variables 5, 8, 17 y 18 representan las creencias y conductas que los dos grupos sujetos
de estudio consideran importantes para su aprendizaje en el curso de Matemáticas.
Así nos damos cuenta que los alumnos comparten la creencia de que poseen los conocimien-
tos matemáticos suficientes, al mismo tiempo que tienen mucha confianza en su capacidad y faci-
lidad para resolver problemas y creen que aprenden Matemáticas fácilmente, este sentimiento de
eficacia para resolver las tareas matemáticas está por encima de su verdadera ejecución, lo cual se
evidencia en los resultados de sus evaluaciones escritas. Esta sobreestimación de sus capacidades
no es funcional para el éxito académico, es necesario que estén conscientes de sus limitaciones y
la necesidad de dedicar un tiempo específico para tareas y resolución de dudas con las asesorías
personalizadas u otras formas de ayuda. Aunque saben que el hacer tareas y acudir a asesorías
es indispensable no tienen la actitud de hacerlo, por lo que consideramos importante seguir con la
construcción de nuestro ambiente personal de aprendizaje donde se conjuguen: motivación, actitudes,
esfuerzo y perseverancia, reguladas por intervenciones endógenas (autorreguladas) o exógenas
(externamente dirigidas).
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Referencias
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Gómez-Chacón, I. (2005). Investigar las influencias afectivas en el conocimiento de la matemática. Enfoques e instrumentos.
Líneas de Investigación en Educación Matemática, 1, 165-201.
Gómez-Chacón, I. (2009). Actitudes matemáticas: Propuestas para la transición del Bachillerato a la Universidad. Educación
Matemática, 21(3), 5-32.
Mandler, G. (1989). Affect and learning: Causes and consequences of emotional interactions. En D. B. McLeod
y V. M. Adams (Eds.). Affect and mathematical problem solving: A new perspective. New York: Springer- Verlag.
Mcleod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education. A reconceptualization. En A. Gros Douglas

(Ed.). Handbook of research on Mathematics teachins and Learning: A project of the National Council of Teachers of Mathe-
matics (pp. 575-596). New York: Macmillan Publishing.
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Las estrategias de gestión de la dirección del Centro de Estudios

Científicos y Tecnológicos No. 12 (CECyT 12) del Instituto Politécnico Nacional
para la formación docente
Jonathan Marón Martínez Rodríguez

maron050477@gmail.com
Manuela Badillo Gaona

mbadillogaona@hotmail.com
Resumen
Este trabajo se centra en el tema de estrategias de gestión en un CECyT, de 2011 a 2015, cuyo
objetivo fue analizar las estrategias1 de gestión de la dirección del CECyT No. 12 del Instituto Politéc-
nico Nacional, dirigida a la formación docente.
Los sujetos de estudio fueron docentes, presidentes de academia, el director y los subdirectores,
y cómo coadyuvaron tales estrategias en la formación docente para alcanzar la misión y visión en una
escuela de nivel medio superior.
La metodología consistió en una investigación transeccional, de tipo exploratorio porque no se ha

investigado el tema en el plantel, el fenómeno fue observado en su estado natural y el levanta-
miento de información fue en un sólo momento, sin interferir ni alterar las acciones de la autoridad. Se
ubicaron cuatro variables: docencia, dirección, liderazgo y gestión escolar. Los sujetos de estudio se
conformaron en muestras de ciento sesenta docentes y otra de setenta presidentes de academia2,
calculadas mediante software STATS con un margen de error del 5 %, y población conformada por
cuatro sujetos: el director y tres subdirectores.
1 Considerada como plan de acción a nivel dirección, mientras que a nivel intermedio se considera táctico.
2 Es el representante del órgano constituido por profesores con la final dad de opinar, analizar, estructurar y evaluar el proceso educativo en cada
plantel.
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Los instrumentos de recolección fueron una encuesta de opinión, un cuestionario semiestructurado y

documentos oficiales. El análisis de la información se realizó con el software Excel.
Palabras clave: docente, formación docente, estrategias de gestión, desafíos para la formación.
El Centro de Estudios Científico y Tecnológicos No. 12 (CECyT 12) “ José María Morelos” es una
escuela de nivel medio superior que carece de un estudio previo que permitiera conocer las es-
trategias de gestión implementadas por las autoridades del CECyT, dirigidas a la formación docente
mediante el análisis de los procesos de gestión escolar de la dirección y subdirecciones, su liderazgo
y toma de decisiones, enfocándose principalmente en los desafíos que implica impartir una educa-
ción en función de su misión y visión.
Marco teórico
El CECyT 12 es una unidad académica del IPN, fundada en el año de 1971. Se ubica en
el área del conocimiento de Ciencias Sociales y Administrativas donde se imparten las carreras de
Técnico en Administración, Técnico en Contaduría y Técnico en Informática; posee una población de
3 546 estudiantes adolecentes; y con una planta docente de 260 profesores conformados en 86
academias, con 1 presidente como representante por cada una y 121 integrantes del Personal de
Apoyo y Asistencia a la Educación, así como 1 director, 3 subdirectores, 1 5 jefes de departamento
y 1 decanato (IPN, 2011, p.4).
Como parte de su misión, el CECyT 12 busca proporcionar una educación de calidad, con
responsabilidad, ética, tolerancia y compromiso social, conforme la sociedad lo demanda y el merca-
do laboral lo exige, a través del trabajo comprometido de directivos y personal docente (IPN, 2016).
Mientras que como parte de su visión el CECyT 12 precisa (IPN, 2016) que consolidará su liderazgo
al utilizar procesos de mejora continua para cumplir con los estándares de calidad en programas
académicos, eficien ia terminal y certificació docente.
Dos elementos esenciales en toda escuela son los docentes y estudiantes, toda vez que son
un binomio inseparable. Aguerrondo (2008) precisó que el conocimiento es un tercer elemento que
vincula a los otros dos, no obstante, los docentes son los principales responsables de transmitir
este tercer elemento que conforma en total un trinomio llamado triángulo didáctico (p.1).
Aguerrondo también indicó, c o n respecto al docente, que es el personaje central en cual-

quier reflexió sobre el futuro de la educación al ser un agente promotor del desarrollo de conocimien-
51
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tos, valores, cualidades y habilidades prácticas que les sirvan a los estudiantes en su vida (p. 2), sin
embargo, que un docente sea o haga lo anterior ha sido un desafío en la educación. Como parte de
los desafíos indicados por la Unesco, Beca y Cerri (2014) mencionaron algunos de los más signi-
ficativos, los cuales son: atraer a la enseñanza a los mejores candidatos; formar a los docentes para
atender las necesidades de todos los estudiantes (formación inicial y permanente); preparar a educa-
dores y tutores de docentes para prestar ayuda a los profesores; destinar a los docentes donde más
se les necesita; ofrecer una carrera y una remuneración competitivas para retener a los mejores
docentes, y mejorar la gestión de los docentes para obtener la mayor repercusión (p.3).
Por otra parte, Aguerrondo (2008) también mencionó las características del docente, éstas
son:
● Domina los saberes, provoca y facilita aprendizajes al asumir su misión no en términos de

enseñar sino de lograr que los alumnos aprendan
● Participa, junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su estable-
cimiento escolar, contribuyendo a perfila una visión y una misión institucional, y a crear un clima de
cooperación y una cultura democrática en la escuela
● Trabaja y aprende en equipo
● Desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables
para el futuro, tales como creatividad; receptividad al cambio y a la innovación; versatilidad en el
conocimiento; anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes; capacidad de discernimiento;
actitud crítica e identificación y solución de problemas
● Propicia nuevas y más significativa formas de participación de los padres de familia y la
comunidad en la vida de la escuela (pp. 2-3).
No obstante, por sí solos los docentes difícilmente podrán solucionar situaciones como trabajar
en equipo y lograr una participación de todos sus colegas, esto debe ser promovido por la dirección
del centro de estudios, toda vez que es la encargada del control y supervisión del plan y programas
de estudio, prever, organizar los recursos y apoyos necesarios para el desarrollo del proceso escolar,
así como evaluar los resultados de las acciones del personal en la escuela (Oria, 1998, p. 106).
De igual manera, la participación de los padres de familia y la comunidad en los asuntos de

la escuela difícilmente lo logrará el docente sin el apoyo de la dirección ya que éstos son procesos
de gestión escolar, entendiendo ésta como el conjunto de labores realizadas por los actores de la
comunidad educativa, director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos, vinculadas
con la tarea de generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes
aprendan conforme a los fines objetivos y propósitos de la educación (Cruz et al. 2010, p. 47).
52
ISSN: 2448-7716
Finalmente, el liderazgo de los docentes y principalmente de las autoridades es la parte que

permite conseguir la adecuada estructuración de las otras dos, entendiéndose por éste el conjunto
de procesos que orientan a las personas y a los equipos en una determinada dirección hacia el logro
de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no coercitivos (Pozner,
2000, Módulo 3, p. 9).
Metodología
El diseño de investigación fue transeccional, de tipo exploratorio porque no se ha investigado el

tema en el plantel, el fenómeno fue observado en su estado natural y el levantamiento de información
fue en un sólo momento sin interferir ni alterar las acciones de la autoridad. Con respecto al espacio y
tiempo la presente se realizó de 2011 a 2015. Se ubicaron cuatro variables de interés, siendo: do-
centes, dirección, liderazgo y gestión escolar3.
Con respecto a los sujetos de estudio se conformaron en muestras de ciento sesenta docen-
tes y otra de setenta presidentes de academia4, distribuidos en tres departamentos de unidades de
aprendizaje5, siendo la del área humanística, conformada por veinticuatro presidentes; del área de
básicas, por veinte presidentes, y del área de tecnológicas de especialidad por cuarenta presidentes,
calculadas mediante software STATS con un margen de error del 5 % (Hernández, Fernández y Bap-
tista, 2014, pp. 105, 155, 199 y 376).
Técnicas de recolección de información. Fueron mediante tres instrumentos: una encuesta

de opinión aplicada a la población, un cuestionario semiestructurado aplicado a la muestra de los
presidentes de academia, previa estructuración de las variables en ítems mediante preguntas ce-
rradas dicotómicas, abiertas y de escala de Likert. Para su validación se sometió a juicio de expertos,
también se realizó una prueba piloto de los instrumentos en dos CECyT: el número 6 y 11 a fin de probar
su pertinencia y eficaci (Hernández, Fernández, y Baptista, 2014, pp. 210-216).
Para la elaboración de instrumentos de esta naturaleza Hernández, Fernández y Baptista

(2014) señalaron tres operaciones, las cuales son:
● Operacionalización. Es el tránsito de las tres variables en ítems.
● Codifica ión. Mediante la asignación de un valor numérico a los ítems en donde se presen-
tarían patrones de respuesta similares.
3
Este tipo de estudio no lleva hipótesis.
4 Es el representante del órgano constituido por profesores, con la finalidad de opinar, analizar, estructurar y evaluar el proceso educativo en cada
plantel.
5
Las materias son llamadas unidades de aprendizaje y están organizadas conforme al tipo de carrera, gestionadas en tres
departamentos, siendo el de humanística, básicas y tecnológicas de especialidad.
53
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● Asignación de niveles de medición. Mediante una de tipo nominal6 para los ítems estructura-
dos de una manera cerrada7 de tipo dicotómica8 y mediante medición ordinal9 y por intervalos10 para
los ítems que representan valores dentro de una escala (pp. 210- 216).
La tercera técnica de recolección consistió en una revisión documental, como parte del objetivo
de la presente investigación se identifi aron algunos de los documentos oficiale que norman
el funcionamiento del plantel, siendo éstos el Manual de Organización del Centro de Estudios
Científicos y Tecnológicos José María Morelos, en función de indicar las atribuciones y funciones
de los sujetos indicados (IPN, 2009), los Programas de Estudio de las Unidades de Aprendizaje de
Nivel Medio Superior del IPN, el Reglamento Interno (IPN, 2014), de igual manera, formatos C-20
(horarios de clase) de las tres áreas de aprendizaje del CECyT 12, pertenecientes a los semestres
“B” 2012- 2013 y “A” 2013-2014, correspondientes a la muestra de profesores durante ese periodo
y títulos y/o cédulas profesionales, así como comprobantes de estudio de la muestra de profesores
del CECyT 12 de los semestres indicados. Lo anterior en función de triangular los C-20, títulos y
programas de estudio tipos; al respecto Martínez (2008) señala que esto consiste en introducir
dentro de los procedimientos de recogida de datos la comparación y cotejo de varios datos,
poder establecer los puntos en común y las diferencias a fi de determinar la compatibilidad de
esos docentes con lo requerido por los programas de estudio (p. 81).
Resultados
Variable de dirección. En la encuesta de opinión se analizó la toma de decisiones de las

autoridades, al respecto en la Tabla 1 se aplicó una prueba que consistió en una serie de enunciados
que midieron su capacidad de toma de decisiones de la dirección que beneficiaran a los docentes
en su labor, los cuatro sujetos (director y subdirectores) mostraron una capacidad sólida, obteniendo
un promedio de 58.7 dentro de la escala de 18-72 que aparece en las rectas numéricas de la Tabla
1, lo cual significa una buena capacidad y que pueden ser mejores en ello
6
En el tipo de medición nominal, las categorías no tienen orden ni jerarquía, sólo se miden las diferencias respecto de una o más características
como: falso-verdadero, sí-no, etc.
7
Este tipo de Ítem sólo acepta un tipo específic de respuesta previamente delimitada.
8
Son parte de las modalidades de las respuestas cerradas que sólo aceptan dos posibilidades de respuesta.
9
En la medición ordinal existen varias categorías que mantienen un orden de mayor a menor jerarquía representada mediante símbolos para
tales categorías.
10
Además de las propiedades de la escala ordinal hace que tenga sentido calcular diferencias entre las mediciones en una escala.
54
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Tabla 1. Toma de decisiones de las autoridades del CECyT 12
En la misma variable, respecto del cuestionario semiestructurado aplicado a los presidentes

de academia, se les preguntó su percepción referente a la toma de decisiones de la autoridad que
involucraba a los profesores, cuyos resultados fueron:
Tabla 2. Toma de decisiones de las autoridades del CECyT 12
55
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El 38 % afirmó que las decisiones de las academias de profesores se toman en conjunto con
las autoridades del plantel, otro 22 % contrasta al indicar que no se toman adecuadamente.
Variable de liderazgo. Respecto de la encuesta de opinión, al preguntársele a los cuatro su-

jetos si se consideraban líderes los cuatro afirmaron que sí, por lo que se pasó a medir su estilo de
liderazgo mediante una prueba de Fiedler de LPC (Least Preferred Co-worker) que tiene un enfoque
hacia las tareas y las relaciones humanas, siendo la postura ideal una intermedia, marcada por las dos
líneas en paralelo de la Tabla 3, de la cual se exhiben los siguientes resultados:
Tabla 3. Prueba de liderazgo de las autoridades del CECyT 12
El resultado obtenido de promediar las puntuaciones de los cuatro sujetos fue de cincuenta pun-
tos, lo que da como resultado que el liderazgo de las autoridades del CECyT 12 está más enfocado a
las tareas con una tendencia cercana a combinar ambos aspectos.
En la misma variable, en el cuestionario aplicado a los presidentes de academia, se midió el

apoyo recibido en las academias de profesores como parte del liderazgo de las autoridades mediante
una pregunta donde se les solicitó explicar el tipo de apoyo recibido.
56
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Gráfica 1. Apoyo a los docentes por parte de las autoridades
Lo anterior mostró un 73 % de apoyo recibido, los docentes precisaron que la mayoría de

los apoyos consistieron en proporcionar espacios y materiales para realizar las planeaciones didácti-
cas.
Variable de gestión escolar. En la encuesta de opinión se realizó una prueba donde los
cuatro sujetos asignaron una puntuación c o n respecto a enunciados que hacían referencia a as-
pectos como el involucramiento de los profesores en la gestión escolar acerca de la integración y
funcionamiento de los equipos de trabajo. Los resultados se muestran a continuación:
Tabla 4. Gestión escolar de las autoridades del CECyT 12
57
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De este ejercicio se concluyó que tres de los cuatro sujetos tienen una perspectiva positiva
y describen su organización como un equipo de trabajo donde se involucran autoridades y do-
centes, aunque el sujeto 1 no haya tenido la misma perspectiva que los otros, no obstante, al ser
promediados arrojó 92 puntos dentro de la escala de 12 a 108.
Para contrastar las afirmacione de las autoridades y analizar qué estrategias de gestión
coadyuvan en el proceso educativo en el plantel se pidió a los presidentes de academia precisaran
en el cuestionario semiestructurado su percepción acerca de las acciones de las autoridades del
plantel que beneficia on su labor como presidentes y docentes miembros de la academia, ellos
mencionaron que tales acciones fueron principalmente en función de los espacios para realizar la
planeación didáctica, en los materiales necesarios para realizarla y en menor grado hardware y
software, así como mejoras en los laboratorios. Los resultados se precisan en la gráfic No. 2:
Gráfica 2. Acciones que beneficiaron a los presidentes y a la academia
En el Cuadro 2 se observó que aunque el 60 % de los presidentes de academia percibieron

acciones que beneficia on a su academia las afirmaciones fueron en relación con la planeación
didáctica principalmente, no obstante, el 40 % restante opinaron no haber percibido nada, no lo es-
pecificaron, incluso mencionaron que tales acciones perjudicaron sus labores.
Finalmente, como análisis con respecto a lo indicado por la Unesco de atraer a la enseñan-
za a los mejores candidatos y destinar a los docentes donde más se les necesita, los formatos C-20
sirvieron para reconocer la asignatura que impartió cada docente, los títulos y/o cédulas profe-
sionales y comprobantes de estudio para identificar el perfil de cada profesor y contrastar los dos
anteriores con los programas de estudio a efecto de comparar que el perfil profesional fuera acorde
con las asignaturas impartidas, según lo indica cada programa de estudio, arrojando los siguientes
resultados:
58
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No contar con los estudios necesarios signifi ó que existieron casos como administradores que
impartieron asignaturas de derecho, maestros de Inglés no tuvieron certificación en el idioma o den-
tistas que enseñaron Química, lo cual no cumple con los perfiles señalados por los programas de
estudio de cada unidad de aprendizaje.
Conclusiones
Como parte del objetivo general de analizar las estrategias de gestión de la dirección del
CECyT 12, dirigidas a la formación docente, se logró el objetivo, aunque de manera exploratoria,
por lo que futuras investigaciones podrían arrojar más luz con respecto al tema, incluso ser ampliada
la investigación a otros CECyT. En función de lo anterior se concluye lo siguiente:
● Si bien el docente es el personaje central en cualquier refle ión sobre el futuro de la educa-
ción, al ser un agente promotor del desarrollo de conocimientos, valores, cualidades y habilidades,
la toma de decisiones de las autoridades del CECyT 12 deben enfocarse en que se logre tal come-
tido, por lo que el 22 % de las opiniones de los presidentes de academia que afirmaron que “no
hay una adecuada toma de decisiones ni en academia ni con la autoridad” debe ser considerado, por
ello la participación activa del director del plantel en la primera reunión ordinaria con las academias,
como precisa el artículo 25 del Reglamento de Academias (IPN, 1991), contribuiría en la elaboración
de proyectos educativos que permitirían lograr la visión y una misión institucional, así como crear un
clima de cooperación y una cultura democrática en la escuela al escuchar de viva voz las inquietudes
y necesidades de los docentes.
● El estilo de liderazgo de las autoridades del CECyT 12, aunque aceptable, debe estar
más enfocado en las relaciones humanas y menos en las tareas, lo opuesto pudo generar el 20 %
59
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de los comentarios con respecto a la falta de apoyo que mencionaron los presidentes, por lo que
las autoridades deben prestar más atención a las relaciones humanas, de igual manera las estrategias
de apoyo no deben ser sólo para la planeación didáctica como varios afirmaron No hay que olvidar
que el liderazgo es un conjunto de procesos que orientan a las personas y a los equipos en una
determinada dirección hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, en ese sentido
hay que tener presente que los docentes son seres humanos con la necesidad de sentirse apoyados
en su labor, por lo que un adecuado liderazgo contribuiría a su consecución, al respecto el Código
de Conducta para los servidores del Instituto Politécnico Nacional (IPN, 2012) precisa que un ser-
vidor público líder es en un decidido promotor de valores y principios en la sociedad, partiendo de su
ejemplo personal al aplicar cabalmente en el desempeño de su cargo público mediante su actitud,
actuación y desempeño, lo que construye la confianza de sus subordinados.
● Con respecto a la gestión escolar en el plantel, las acciones que benefi iaron a las acade-
mias y, por ende, a los docentes, parece tener una relación directa con la toma de decisiones y el
liderazgo de las autoridades, por lo que se debe hacer más participativo el papel de las academias
dentro de la gestión escolar ya que si bien el 60 % de los presidentes consideraron que tales
acciones beneficiaron a los docentes, esas acciones fueron encaminadas a realizar una adecuada
planeación didáctica, por lo que el desafío sería que las autoridades realicen acciones encaminadas
al trabajo colaborativo entre los docentes con otros docentes y otros actores como estudiantes y
padres de familia.
● El perfi de los directivos y docentes siempre es importante dentro de las escuelas, cuando
un desafío es destinar a los docentes donde más se les necesita, más en momentos en que los pro-
fesores deben afrontar los retos en la educación del siglo XXI, como son el cambio de la sociedad
y la cultura. La incertidumbre laboral producto de reformas a leyes que impiden a los profesores de
reciente ingreso gozar de una jubilación, los paros de labores que ha sufrido el IPN entre 2014 y 2016,
entre otros sucesos, ha generado que los docentes con más experiencia y antigüedad decidan retirarse,
por lo que las estrategias de la dirección deben prestar atención a la formación inicial de los nuevos
candidatos a ocupar esos lugares, así como la formación continua son un desafío según mencionan
Beca y Cerri (2014). Por ello, y en un principio, debe existir la obligación de cuidar el perfil docente y la
formación de éste, son obligaciones que recaen sobre las autoridades del plantel, sin embargo, el detri-
mento de la imagen del profesor y a menudo las bajas remuneraciones hacen complicado el quehacer
docente, como el caso de los profesores de Inglés del CECyT 12 donde se observó que hay quienes
no mostraron una certifi ación en el idioma inglés sin saber las causas reales de ello, aunque se
puede especular al respecto que si todos las tuvieran muchos buscarían estar en un empleo mejor re-
munerado, por lo que también es un desafío de la educación la posibilidad de que se ofrezcan a los
docentes una carrera y remuneración competitiva para tener a los mejores candidatos, destinándolos
a donde más se les necesita y no ser la docencia un empleo de medio tiempo (pp. 5-12).
60
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Referencias
Aguerrondo, I. (2010). Enseñar y aprender en el siglo XXI: Seminario Desafíos para la Educación-Una mirada a diez años. Argen-
tina: IIPE/UNESCO.
Beca, C. y Cerri, M. (2014). Políticas Docentes como desafío de Educación para todos más allá del 2015. Chile: UNESCO.
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. México:
McGraw Hill.
Instituto Politécnico Nacional (1991). Reglamento de Academias del Instituto Politécnico Nacional. México:
IPN.
Instituto Politécnico Nacional (2009). Manual de Organización del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos José María Morelos.
México: IPN.
Instituto Politécnico Nacional (2011). Informe Anual de Actividades 2011 del CECyT José María Morelos. México: IPN.
Instituto Politécnico Nacional (2012). Código de Conducta para los servidores del Instituto Politécnico Nacional. México: IPN.
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Instituto Politécnico Nacional (2016). Visión CECyT 12. Recuperado de http://www.cecyt12.ipn.mx/GestionCalidad/ Paginas/Vi-
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Martínez A. (2008). Manual para la elaboración de investigaciones educativas. Bolivia: Universidad Católica Boliviana.
Oria V. (1998). Calidad en los Servicios Educativos. México: Más Actual Mexicana de Ediciones.
Pozner P. (2000). Módulo 3. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa. Recuperado
de http://unesdoc.unesco.org/images/0015 /001591/159155s.pdf
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ISSN: 2448-7716
Retos para el uso de la tecnología en la enseñanza de la Física
Guillermina Ávila García

alivagar@gmail.com
María de la Luz Huerta Ramírez

maluhura@yahoo.com
Resumen
En la presente investigación se expone el caso de trabajo con estudiantes del nivel medio superior
en la enseñanza de la Física en el 5.o semestre, experiencia a la que se le atribuía gran potencial ya
que está fundamentada en el enfoque constructivista; se emplearon estrategias consideradas mod-
ernas y pertinentes para la disciplina, se tomaron en cuenta las características de la población a la
que va dirigida, los lineamientos institucionales (programa, calendario escolar), pero además estaba
“aderezada” con el empleo de las TIC, auguraba excelentes resultados, tanto en el aprendizaje como
en su manifestación en aprovechamiento escolar, pero cuyos resultados nos hicieron problematizar
el uso de estas herramientas y cuestionar cómo nos tenemos que preparar los docentes, no sólo para
igualar la habilidad de los jóvenes en el empleo de estos recursos sino para promover un uso racional
en favor del aprendizaje.
Palabras clave: TIC en educación, aprendizaje, docencia, estrategia de enseñanza, estrategia de

aprendizaje.
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ISSN: 2448-7716
Introducción
El estudio que aquí se presenta se refiere al uso de las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación (TIC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje, experiencia que se desarrolló en la unidad
de aprendizaje de Física III con un grupo de quinto semestre, teniendo como objetivo favorecer el
aprendizaje de las competencias genéricas y disciplinares establecidas en el programa vigente.
La forma en que se organizó el trabajo considera los siguientes puntos:
• Marco teórico. En el que expone el enfoque teórico desde el cual se concibe el proceso de
aprendizaje y aportes teóricos con respecto al uso de las TIC.
• Metodología. En este punto se plantean dos fases de trabajo:
o La primera referida a la caracterización del grupo caso, forma de trabajar el curso, contenido,
estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como actividades de aprendizaje y de evaluación
solicitadas a los estudiantes.
o La segunda describe los elementos considerados para el análisis de evidencias presentadas
por los alumnos.
• Resultados. Se presenta el análisis de la producción de los alumnos.
• Conclusión. Se exponen las ideas centrales de los resultados obtenidos en relación con las
expectativas de que las TIC favorecieran el aprendizaje en contraste con los resultados de su
no aprovechamiento por parte de los alumnos y, por tanto, el reto que implica para los maestros
el que continuemos con procesos de formación que no sólo nos habiliten para la utilización de
estas herramientas sino en su aprovechamiento racional, crítico y reflexivo
Marco teórico
Una de las prácticas educativas reconocidas como innovadoras por excelencia es la de in-
corporar el uso de las TIC en los procesos de enseñanza- aprendizaje, en ella se han depositado
gran parte de las expectativas para lograr mejores aprendizajes puesto que su empleo favorece el
acercamiento vivencial del estudiante al conocimiento, por ello las instituciones educativas de ca-
rácter público enfrentan el reto de contar con infraestructura que ofrezca un uso fructífero de estos
recursos.
Bajo esta perspectiva se han esgrimido socialmente las ventajas de las TIC, incluso como
el mejor remedio para reducir las problemáticas que aquejan a la educación, lo que se hace evidente,
63
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por ejemplo, en la propaganda de las escuelas que entran en la carrera maratónica de buscar la
tecnología de punta y evidenciarla en sus slogans.
Lo anterior se confirm con el comentario de Waldegg (2002): Quienes propugnan por la

integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) para el apren-
dizaje de las ciencias afirma que estas tecnologías, desarrolladas y utilizadas adecuadamente, tienen
la capacidad de:
• Presentar los materiales a través de múltiples medios y canales.
• Motivar e involucrar a los estudiantes en actividades de aprendizaje significativas
• Proporcionar representaciones gráfica de conceptos y modelos abstractos.
• Mejorar el pensamiento crítico, así como otras habilidades y procesos cognitivos superiores.
• Posibilitar el uso de la información adquirida para resolver problemas y explicar los fenómenos
del entorno.
• Permitir el acceso a la investigación científica y el contacto con científicos y base de datos reales.
• Ofrecer a maestros y estudiantes una plataforma a través de la cual puedan comunicarse
con compañeros y colegas de lugares distantes, intercambiar trabajo, desarrollar investigaciones
y funcionar como si no hubiera fronteras geográficas.
Pero, ¿cuál es el desarrollo y utilización adecuados de las TIC en la educación? Parece que a
catorce años de este planteamiento no hemos encontrado la respuesta. Estamos frente a una realidad
desalentadora pues los estudiantes, éstos que nacieron con la tecnología, que poseen habilidades para
el uso prolijo de estas herramientas, para la realización de sus actividades académicas, emplean las
TIC de manera mecánica, simple, superficial, plana, de copia y pega sin revisar la información con la
que resuelven sus tareas escolares, las causas de este hecho, a menudo, son adjudicadas a la forma
en que el profesor imparte su clase.
Lo antes mencionado nos recuerda la experiencia en la que se pregonó la importancia del

trabajo activo en el aula por parte del alumno, no más dictado, planas y ejercicios repetitivos, y
por desgracia se cayó en el abuso del uso de técnicas grupales y exposición por equipos sin la
coordinación pensada y planeada del profesor, menos aún, su acompañamiento.
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Regresamos a nuestro planteamiento del uso de las TIC en los procesos de formación y nos
preguntamos qué pasó con los buenos augurios para esta enseñanza moderna, ¿ será que hipo-
tecamos conocimientos, habilidades y actitudes a estas riquísimas herramientas que no se manejan
solas? Se requiere de mentes sagaces, críticas, retadoras y cuestionadoras, tanto por parte de los
maestros como por parte de los estudiantes.
Desde una visión “vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de

los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian
de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimenta-
dos” (Díaz, B.F., 2003), perspectiva desde la cual se reafirm la concepción de que es el sujeto
que aprende el que construye su conocimiento, si bien la interacción con el medio físico y social
media la apropiación de los objetos de conocimiento, es desde la estructura de su pensamiento que
se determina el potencial para la incorporación de esos saberes.
Por ello parece interesante el planteamiento de Frida Díaz para quien <<en esta perspectiva
la unidad básica de análisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje
“en frío”, sino la acción recíproca, es decir, la actividad de las personas que actúan en contextos
determinados>>. Y para ello retoma una situación educativa, para efectos de su análisis e interven-
ción instruccional requiere concebirse como un sistema de actividad cuyos componentes a ponderar
incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002):
• El sujeto que aprende

• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos)
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad
Con la intención de poner en práctica lo antes mencionado se realizó la planeación de una

actividad en la unidad de aprendizaje de Física III que se cursa en el 5.o semestre del bachillerato
que ofrece el IPN, siendo los contenidos temáticos: ley de Coulomb y leyes de Kirchhoff trabajados
en clase, principalmente a partir de la explicación de las teorías, leyes y algoritmos empleados para
resolver los problemas, ejemplificació de solución por parte de la maestra y ejercitación de solución
de problemas por parte de los alumnos de índole cotidiano que involucraran el conocimiento de la
física a fi de promover las competencias genéricas y disciplinares establecidas en el programa.
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Todo lo anterior bajo la premisa de que “las estrategias de aprendizaje estuvieran enfocadas
en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de interven-
ción cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas y
dominios determinados” (comprensión de textos académicos y solución de problemas) (Cfr. Díaz, B. F.
2003). Se les solicitó a los alumnos realizar las tareas que se describen en el siguiente punto.
Metodología
En este trabajo se utilizó el análisis comparativo mediante la observación de antes y después

del uso de los dos niveles de la variable “modelos de enseñanza y aprendizaje con el uso de TIC
(usando la herramienta de Pixtón para la realización de cómic)”, en las siguientes modalidades:
1. Representación de la solución de problemas en el área de Física mediante cómic en Pixtón.
2. Representación de la solución de la solución de problemas en el área de Física mediante

cómic realizado a mano.
Los alumnos de un mismo grupo trabajaron la resolución de un problema mediante la repre-

sentación con un cómic en Pixtón sobre la ley de Coulomb, además de la realización de mapas
conceptuales en Cmap Tools y/o Xmind. Para el último período se solicito nuevamente la elaboración
de un cómic realizado a mano con la solución de un problema de las leyes de Kirchhoff.
66
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El análisis comparativo se realizó en dos fases que se describen a continuación:
Fase I. Temporalidad entre el primer periodo departamental y el tercer periodo de-

partamental
El diseño se organizó de la siguiente forma:
Grupo Asig- Variable Prim- Tercer

nación er departa- departamen-
mental tal
Aplicación Apli- Sin apli-

de herramienta TIC cación de la cación de
(Pixtón) herramienta la herramienta
5IV7 Intencio-
nal
Sin apli- No se Se aplicó
cación de la herra- aplicó
mienta
El grupo caso estuvo conformado por alumnos del Centro de Estudios Científico y Tec-
nológicos No. 11 “Wilfrido Massieu”, en la rama de Ingeniería y Ciencias Físico-Matemáticas, con
el programa de estudios de la unidad de aprendizaje: Física III, modalidad escolarizada y mixta.
Los alumnos están inscritos en la especialidad de Instalaciones y Mantenimiento Eléctrico y la unidad
de aprendizaje es de quinto semestre.
Fase II. El análisis de la calidad de la estrategia para elaborar el cómic en Pixtón

y la realización a mano
Cada alumno participó en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual fue guiado por la do-
cente titular del grupo que a su vez fue orientada por un curso de Pixtón en la misma institución.
Las indicaciones para la elaboración del cómic y el mapa conceptual para su evaluación en el
primer periodo fueron las siguientes:
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• Realizar un cómic donde se ilustre un problema con solución respecto del tema de la ley de
Coulomb, incluyendo las ecuaciones respectivas y el soporte algebraico que lleve al resultado, para
ello se debe idear una historia congruente y creativa del problema.
• Asimismo, realizar un mapa conceptual utilizando la herramienta de Cmap Tools y/o Xmind de
los conceptos más relevantes, incluyendo las palabras clave y de enlace, además de la congruencia
en la información.
Para el tercer periodo se dieron las mismas especificaciones pero con la indicación de que
el alumno podría elaborarlo de manera libre (es decir, en Pixtón o a mano).
Los criterios que se consideraron para evaluar los cómics son:
- Planteamiento de problema bien elaborado
- Originalidad en la historia
- Solución correcta del problema y congruencia de la historia
Se orientó a los alumnos mediante el tutorial de www.pixtón.com para que utilizaran la herra-
mienta.
Una vez que el alumno tuviera su cómic se tenía que compartir para que a su vez pudiera lle-
varse a cabo un trabajo colaborativo a través de la red y enviar la URL al correo electrónico o pegar
URL en blog: aviga.wordpress.com
Análisis de resultados
El objetivo de este trabajo fue estudiar el impacto de las TIC en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, en el supuesto de que estas herramientas favorecen la construcción del conocimiento,
pero el resultado encontrado fue que no se logro el interés y la participación por parte de los alumnos.
Para la determinación de este argumento se califica on los cómics de los alumnos.
En el primer periodo de un total de veintiocho alumnos, solamente uno entregó la activi-

dad, enviándola al correo electrónico, pero no la pudo compartir en red, mientras que para el
tercer periodo de un total de veintiséis alumnos, entregaron dieciocho cómics realizados a mano
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y solamente uno utilizando Pixtón. En ambos casos se consideraron para la evaluación lo aspectos
mencionados en la fase II descrita en la metodología
Como puede observarse, el alumno realiza el proceso completo cuando lo elabora a mano, lo
que n o sucede cuando lo realiza con la herramienta. Algunos de los argumentos que exponen los
alumnos es que utilizar la herramienta Pixtón es más complicado y prefieren hacer su cómic a mano
por la sencillez de éstos y porque su historia se ambienta en personajes que ellos mismos inventan
y no en los establecidos por el software. El hecho de realizarlo a mano les permite que redacten e
inventen una mejor historia, mientras que al utilizar la herramienta divagan más.
Por otro lado, en cuanto al contenido disciplinar se pretendía que los alumnos aprendieran me-
jor, involucrando el humor1, reforzando la memorización en cuanto a las ecuaciones utilizadas y con
el hecho de utilizar imágenes que recordarán los pasos para resolver un problema, identifi ando las
leyes de Kirchhoff y logrando los siguientes aspectos:
• Conceptualizar. Estudiar el diagrama de circuito para reconocimiento de todos los elementos

del circuito, identificando la polaridad de cada batería, y que gracias al cómic, con la ayuda de imá-
genes, el alumno imaginará las direcciones en las que existiría la corriente en las baterías.
• Categorizar. El alumno determinará si el circuito se puede reducir mediante la combinación de
resistores en serie y en paralelo (mediante un diagrama o imagen del circuito). Y de acuerdo con esa
esquematización el alumno identifica á si se pueden aplicar las Leyes de Kirchhoff.
• Analizar. Una vez realizado lo anterior, el alumno puede asignar etiquetas a todas las cantida-
des conocidas y además utilizar símbolos para todas las cantidades desconocidas.
t
De manera similar, se pretendía que el alumno logrará lo mismo con la resolución de pro-
blemas aplicando la ley de Coulomb.
Consideramos que se logró el objetivo aunque sin utilizar la herramienta de Pixtón, los alumnos
se mantuvieron más motivados con la resolución de problemas mediante el cómic realizado a mano y
uno de los argumentos más mencionados es que la resolución del problema se facilitó porque el dia-
grama del circuito lo podían trazar a mano sin mayor dific ltad, mientras que en P ixtón no se podía
realizar y tenían que recurrir a otro software para después integrarlo a Pixtón. Los alumnos sintieron
mayor satisfacción de realizar su cómic a mano que en P ixtón porque al momento de elaborarlo in-
1 García M. R. (2009). La Āsica con humor se enseña (y aprende) mejor. Revista Alambique, Didáctica de las Ciencias Exper-
imentales, (60), 65‐72.
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ventaban su historia con personajes propios, lo cual facilitaba la memorización, reflexión y análisis del
problema, es decir, les facilitaba más recordar el proceso de resolución.
Conclusiones
Como resultado de la implementación del cómic en la enseñanza de la Física resultó ser

una experiencia alentadora pues permite identificar el avance progresivo que tiene el alumno en
cuanto a la resolución de problemas. En la actualidad las TIC juegan un papel importante dentro
de la educación, sin embargo, no podemos hablar en su totalidad de que las TIC son una solución a los
problemas existentes de la educación. Como docentes debemos fragmentar esquemas tradicionales
y el mito de que los alumnos nos ganan en tecnología; nuestra realidad en la educación conlleva
a nuevos requerimientos y prácticas de gestión para poder responder de una forma eficiente y
efectiva en el sistema educativo, para ello debemos actualizarnos hacia el uso de recursos de las
TIC con perspectivas hacia una verdadera transformación de la educación, una labor que permita
orientar de manera correcta a los alumnos para el máximo aprovechamiento de las TIC.
La implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje requiere la dedicación y el

tiempo para la planeación, además de una actualización permanente en TIC para incluirlas dentro
de su plan de clase y, sobre todo, llevar a cabo una evaluación que permita ver el avance de la imple-
mentación que realice para que, posteriormente, se planteen nuevas y cada vez mejores actividades
empleando las TIC.
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Referencias
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Waldegg, C. G. (2002). El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. En Revista Electrónica
de Investigación Educativa. 4(1).
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Enseñanza-aprendizaje vs. las TIC o docentes vs. las TIC
Gerardo Jesús Carabes Real
CECyT 7 “Cuauhtémoc”
gerardocarabes@gmail.com
Humberto Díaz Baleón
hdiaz@ipn.mx
Estela Carranza Valencia
ecarranza@ipn.mx
Resumen
Siglo XXI, año 2016. Para muchos parecería que es inadmisible que los docentes actualmente no
hagan uso de la Tecnologías de la Información y la Comunicación como apoyo a su quehacer acadé-
mico para la enseñanza y el aprendizaje, sin embargo, esto ocurre comúnmente en nuestra escuela,
las causas pueden ser varias: no utilizar equipos electrónicos por desconocimiento de uso, no contar
con la infraestructura necesaria, o bien, evitar frente a los estudiantes el hacer notar la ignorancia o
falta de conocimiento en el uso de equipos de comunicación.
Las causas pueden ser muchas y de origen variado, sin embargo, el resultado es el mismo: perder
oportunidades con los estudiantes para fomentar el aprendizaje autónomo.
Hipótesis: Detectar las causas por las que los docentes no hacen uso de las TIC y a partir de ahí fo-
mentar el uso de las mismas.
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Mediante una investigación explicativa, analizar las causas del poco uso de las TIC. Se detectan las
variables independientes siguientes: infraestructura y capacitación.
Actualmente se cuenta con una población de 100 docentes y 1200 estudiantes. Se trabajó con 17 do-
centes y 76 estudiantes. La recolección de los datos se realizó a través de un cuestionario tipo Likert
y el análisis de los datos es de tipo estadístico descriptivo.
Palabras clave: docente, estudiante, TIC, comunicación, aprendizaje autónomo.
El uso de las TIC en el medio educativo ha sido desde un principio complicado pues si detectamos que
la gran mayoría de los docentes no tuvieron la experiencia de hacer uso de dichas tecnologías como
estudiantes les es complicado adaptar la forma de explicar el conocimiento por otro medio que no sea
el tradicional: pintarrón- plumones.
En nuestra escuela una gran parte de los docentes tiene la noción de que las TIC son el uso de la
computadora, conexión a Internet y algún otro dispositivo móvil (celulares, principalmente). Sin em-
bargo, se ha tenido poca visión en el uso de dichas TIC en el proceso de enseñanza y con ello
de fomentar el aprender a aprender.
El modelo educativo actual, basado en competencias, contempla entre otros aspectos el que el docente
haga uso de diferentes TIC en su quehacer académico, fomentando dichas tecnologías y haciendo
participe al estudiante de su aprendizaje, además de una actualización constante.
Esta investigación pretende detectar las causas por las que los docentes no hacen uso de las TIC que
tienen disponibles, proponer las acciones más pertinentes para hacer uso de ellas y dar continuidad al
proceso para denotar los avances.
Marco teórico
Si estamos en el entendido que una computadora es una máquina electrónica capaz de almace-
nar información mediante operaciones matemáticas y lógicas controladas por programas informáti-
cos, las características básicas de este equipo para ser utilizadas en un salón son:
• Procesador: 3.5 GHz

• Memoria RAM: 8 GB
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• Espacio en disco duro: 500 GB

• Sistema operativo: Windows 10
• Software actualizado: Office 201
Por Internet tenemos la noción de que es una red de comunicación a nivel mundial para el
intercambio de información, las características básicas para poder hacer uso de ella son:
• Tipo de red: ethernet

• Conexión: alambrica e inalámbrica
• Velocidad: 1 GHz
• Proveedor: Telmex
• Navegador: principalmente Explorer

Por proyectores electrónicos entendemos aquellos equipos que permiten presentar imáge-
nes fijas o en movimiento en una superficie de mayor tamaño, sus características principales son:
• Epson, tiro medio

• Conexión alámbrica
• Control remoto
Metodología
1. Defini ión del problema
Este punto lo determinamos a partir de diferentes preguntas que se les hizo a los estudiantes y
profesores en cuanto al uso de TIC en su salón de clases y de él se generó el título de nuestro trabajo.
2. Planeación de la investigación
Para ello de desarrollaron dos cuestionarios tipo Likert, uno para los estudiantes y otro para los
docentes:
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Estudiantes
Motivos por los que no se utili-

zan las TIC en el salón de clases
Nunca Algunas veces Siempre
Falta de infraestructura en el salón

de clases
Falta de equipo por parte del es-

tudiante
Docentes
Motivos por los que no se utili-

zan lasTIC en el salón de clases
Falta de infraestructura en el salón

de clases
Falta de equipo por parte del es-

tudiante
Desconocimiento en el uso del equi-

po que ofrece el salón
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3. Recolectar información.
La información q u e fue recabada es de tipo cuantitativo, se cuenta con los siguientes

resultados:
Estudiantes (76)
Motivos por los que no se

utilizan las TIC en el salón de
clases
Falta de infraestructura en el
salón de clases
76* 0 0
Falta de equipo por parte del

estudiante (laptop)
17 20 39
Desconocimiento en el uso del

equipo que ofrece el salón
0 0 76
Docentes
Motivos por los que no se

utilizan las TIC en el salón de
clases
Falta de infraestructura en el
salón de clases
17* 0 0
76
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Falta de equipo por parte del

docente (laptop)
3 4 10
Desconocimiento en el uso del

equipo que ofrece el salón
3 4 10
4. Analizar la información
En la tabla de los estudiantes se puede verifica que los salones en los que trabajan cuentan con
proyectores, *sin embargo, manifiesta que en varias ocasiones no hay conexión a Internet y en otra no
cuentan con energía eléctrica. Asimismo, se observa que la minoría cuenta con laptop propia, otro
número muy parecido hace uso de equipo prestado y la gran mayoría no cuenta con el equipo.
En la tabla de los docentes, al igual que en la de los estudiantes, los profesores indican
que aun y cuando los salones cuentan con proyectores *en más de una ocasión no hay conexión a
Internet y las fallas de energía eléctrica son recurrentes. Aquellos docentes que cuentan con laptop
propia (asignada por el IPN) son los que hacen uso principalmente de las TIC, los que utilizan laptop
irregularmente tienen el problema de continuamente verificar el funcionamiento del proyector y los pro-
fesores que no cuentan con equipo manifiesta que aun y cuando pudieran utilizar una laptop prestada
desconocesn cómo hacer uso de los proyectores.
5. Presentar los resultados
En las gráfica que se presentan se puede observar claramente que la limitación en el uso
de las TIC en los salones de clase, tanto para los estudiantes como para los docentes, es por la
falta de equipo personal, así como por desconocer cómo hacer uso de los proyectores.
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Durante todo el proceso de deberá tomar en cuenta:
• La percepción de la información requerida
• La retroalimentación del proceso
• La toma de decisiones a partir de la determinación de la misma
Conclusiones
No basta con contar con la infraestructura adecuada, ni aun con las TIC más avanzadas para
hacer valer el aprendizaje autónomo en el estudiante, es primordial que el docente como agente activo
de la enseñanza-aprendizaje esté dispuesto a aventurarse en el uso de las tecnologías que están al
alcance de sus manos; si, efectivamente, es importante que como autoridades fomenten el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, ya sea mediante cursos u otro tipo de actividades que
permitan familiarizar al docente con las TIC con las que se cuenta, sino además con una continua
supervisión de que están bien utilizadas y solventar, conforme se denote el problema, la causa que lo
motiva.
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Referencias
Cebrián, M., Ruiz, J. (2009). El impacto de las TIC en los centros educativos, España: Editorial Síntesis.
Garzón, N., Zulma, Y. (2013). Competencias comunicativas y aprendizaje autónomo. Colombia:
Facultad de Estudios en Ambientes Virtuales Lenguas Modernas.
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Evaluación de las competencias docentes y científicas de los docentes de

posgrado de una IES privada en Hidalgo
Misael Sabás Vargas Vázquez
Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales

saabaaas@hotmail.com
Resumen
El objetivo de esta investigación radica en evaluar las competencias científicas y docentes del cuerpo
de maestros del posgrado en Educación de una institución de educación privada en la provincia
mexicana mediante una escala para establecer su nivel de dominio en tales campos. Para ello se
utilizaron dos herramientas conceptuales, las competencias docentes que se caracterizan por planifi-
car el proceso enseñanza-aprendizaje; seleccionar y preparar los contenidos disciplinares; ofrecer
informaciones y explicaciones comprensibles; manejo de nuevas tecnologías; diseñar metodologías y
organizar actividades; comunicarse con los alumnos; tutorizar; evaluar; reflexiona e investigar sobre la
enseñanza e identifi arse con la institución y trabajar en equipo (Zabalza, 2003); y las competencias
científica en tanto un conjunto de saberes, capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e
interactuar en situaciones que requieren producir, apropiar y aplicar los conocimientos (Hernández,
2005). Se construyó un instrumento con base en las propuestas de Valdés et al. (2012), García et al.
(2015) y Jenaro et al. (2013) que se aplicará a los docentes encargados de la enseñanza de investi-
gación de la maestría en Educación.
Palabras clave: competencias investigativas, competencias docentes, posgrado, institución educativa

privada, educación.
El avance del capitalismo y la educación que permitieron un proceso de racionalización y emancipa-

ción de muchas condiciones de vida que constreñían el actuar humano (religión, enfermedades),
dichas prácticas necesitaban un semillero, el cual fue asignado a la educación en un espacio forma-
lizado, bien distribuido, segmentado y organizado: la escuela. Esta última, para Gimeno (2004, en
García 2012), es una institución creada bajo los supuestos de la modernidad, amparada en la idea de
que el progreso es posible y en que la educación es un medio para lograrlo. La integración de una lógica
de mercado en la educación superior ha venido acompañada de un dispositivo ideológico-intelectual
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que lo justific y lo amerita como necesario para mejorar la calidad educativa de dicho nivel. Por otra
parte, Jhontone (en Altamirano, 2011), en su estudio encargado por el Banco Mundial para la Conferen-
cia Mundial sobre Educación Superior de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura de 1998, plantea que educación superior responde a muchas características
de un bien privado pues se encuentra en condiciones de competitividad (oferta limitada), exclusividad
(a menudo se puede obtener a cambio de un precio) y rechazo (no es requerida por todos).
López (2010) señala que la privatización de la educación superior en nuestra región forma parte
de la agenda neoliberal a escala mundial desde hace más de veinticinco años, impulsada por los
organismos financier s multilaterales, fundamentalmente el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario
Internacional (FMI), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE). En 1993, el artículo 3 de la Constitución se reforma, según Aboi-
tes (2012) se establece que en las modalidades fuera de preescolar, primaria y secundaria al Estado no
le corresponde “impartir”, sino sólo “promover” y “atender” el Programa de Investigación de la Educa-
ción Superior Privada (2011, en de Vries, 2013); señala que en el 2007 el 48.2 % de los estudiantes en
educación superior en AL estaba matrículado en instituciones privadas, lo cual es muy superior al 36.4 %
de Asia o al 16 % de Europa.
Como ya se señaló anteriormente, México al ser parte de la OCDE y recibir financiamiento de

organismos económicos se ha visto sometido a distintas demandas de cambios y reformas en el cam-
po educativo que han tenido como consecuencia un conjunto de condiciones que hacen aún menos
halagüeño el panorama. Este panorama lo describe finament Sánchez (2008), quien afirm que la
globalización ha transformado los espacios y prácticas de la educación superior. El mismo COMIE
(2003) señala que las condiciones institucionales universitarias constriñen la investigación debido
a las fuertes cargas de docencia, carencia de personal de tiempo completo, escasos o nulos apoyos
para llevar a cabo la investigación y, en los casos en que existe personal asignado a la investigación, los
resultados son escasos debido a su baja califica ión.
Marco teórico
Desde esta reflexió considero que se necesita pensar y estudiar con mayor finez cómo,
por un lado, se genera la investigación que produce conocimientos y, por otro lado, cómo se forman los
noveles investigadores. Si se asume primeramente que el conocimiento es ahora un factor político y
económico, entonces necesitamos preguntarnos, primero, cómo producimos dicho conocimiento y,
segundo, cómo formamos a los responsables de tal conocimiento. Con base en tal razonamiento es
necesaria e indispensable la reflexió acerca de cómo se transmite el “ofici de investigador”. La
revaloración de los campos de investigación en AL, y ahora también la labor docente en la forma-
ción de sujetos capaces de generar investigación y conocimiento, nos debe conducir a refle ionar
de manera urgente el cómo se puede generar investigación mejor y más pertinente para nuestra
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realidad. Rosovsky (2010, en Rojas y Méndez, 2013) afirm que la calidad de la formación científic
descansa en la docencia, a lo cual es indispensable preguntamos cuántos investigadores tienen una for-
mación y vocación docente, sin duda es necesario indagar al respecto, sobre todo porque en muchos
espacios de posgrado se asignan las clases de metodología, investigación o tesis a profesores
investigadores, partiendo del supuesto que éstos “saben cómo investigar” pero no se cuestiona
si estos mismos saben enseñar a investigar y, también muy importante, si tienen la vocación para
enseñar.
Según Molina (2010) hay tres enfoques al pensar el vínculo docencia- investigación: a) In-
vestigación para la docencia, corresponde a las reflexione sobre la actividad docente, su formación y
el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje; b) Investigación como docencia, enfoca en introdu-
cir a los alumnos, de todos los niveles educativos, al afán de la indagación, y c) Investigación para la
producción y aplicación del conocimiento, surge de una posición ideológica acompañada de teorías
y propuestas de métodos y técnicas específicas Para nuestro caso, el programa de maestría en
Educación del Colesh, los docentes, varios de ellos con formación de investigadores y egresados
de programas nacionales de calidad de posgrado, tienen que dirigir las asignaturas de investigación
bajo los dos primeros enfoques, esto debido a que sus estudiantes de posgrado son al mismo tiempo
docentes que para realizar su tesis (que implica llevar a cabo una investigación) necesitan, por una par-
te, reflexionar y problematizar su propia labor docente y cómo llevan a cabo su proceso de enseñan-
za-aprendizaje para generar nuevas propuestas de mejoras y, por otra parte, lo anterior implica para
los docentes del posgrado introducir a la gran mayoría de los estudiantes al mundo de la investigación
científica por primera vez. Ante este panorama cabe reconocer que hay campo fértil para el desarrollo
de la investigación y el conocimiento pero que, como ya se señaló, ocurre bajo un halo de opacidad
donde no se conoce cómo se desarrolla, cómo estos docentes (investigadores) resuelven el reto ed-
ucativo de enseñar a investigar, por lo que es necesaria una primera aproximación para evaluar la
situación. Para nuestro problema de investigación la ruta a seguir de evaluación de la actividad docen-
te será la autoevaluación, tal decisión se basa en, al menos dos criterios: el énfasis del mismo
posgrado de maestría en Docencia Científic y Tecnológica que nos guía y también exige hacer un
acercamiento o zum a dicho agente del proceso educativo, distanciarnos de la forma de evaluación
más predominante que es la del estudiante, no con ello afirmamo que no sea útil realizar una
evaluación integral desde las distintas perspectivas de los actores involucrados sino que asumimos
que nuestro punto de partida se basa en un diseño curricular previo al cual nos adscribimos. Tales
argumentos también tienen como base un conjunto de críticas, señaladas por Torres (1999) y Torres
(2000), que tienen que ver con la falta de reconocimiento del docente para la toma de decisiones y
diseño de reformas educativas, o sea, este acercamiento metodológico a partir de la autoevalu-
ación también implica un posicionamiento político de retomar la perspectiva del actor.
Se ha precisado utilizar el enfoque por competencias como lente analítico. Tal decisión es pro-
blemática, sin embargo, un primer criterio para su selección es el actual debate que se ha arraigado en
AL en donde se ha puntualizado que la educación necesita atender, por una parte, los problemas
heredados del siglo XX (pobreza, analfabetismo, inseguridad, corrupción) y, por otra parte, atender
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los desafíos emergentes de la revolución tecnológica y la globalización (Brunner, 2000). Díaz-Ba-

rriga (2010, en Madero, 2012) señala que una competencia es la capacidad de movilizar, poner en
acción diversos recursos cognitivos, emocionales y sociales (conocimientos, técnicas, habilidades, ac-
titudes, conductas). Estévez y Robles (2013, en Robles y Estévez, 2016) dice que la competencias
es “poner en movimiento (aplicar) conocimientos (saberes), habilidades (saber hacer) y actitudes
(implica valores) de modo pertinente para realizar tareas y problemas específi os”. Levy-Levoyer
(1996, en Balbo, 2010) defin las competencias “como tareas o situaciones de trabajo, conjunto de
conductas organizadas en el seno de una estructura mental, estables y movilizables cuando es pre-
ciso”. Por su parte, Hernández (2005, en Balbo, 2010) expresa que es “una construcción resultado
de una combinación pertinente de varios recursos, una persona es competente si sabe actuar de ma-
nera pertinente en un contexto particular”. En síntesis, se puede decir que una competencia es una
capacidad del sujeto de movilizar de manera diferencial y pertinente distintos recursos –habilidades,
conocimientos, actitudes, técnicas– en función del contexto o situación problema a la que se enfrenta,
dicha capacidad se basa en esquemas de pensamiento productos de una navegación cotidiana, es
decir, son producto de una constante práctica.
Por su parte Zabala (2008, en Madero, 2012) refier que la competencia docente es la capacidad
o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma efica en un contexto
determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos, de este mismo
estudio Madero realiza una descripción de dichas competencias docentes. Jiménez et al. (2010) plan-
tean que las competencias docentes son el saber del profesor en el contexto de la institución edu-
cativa donde desarrolla su labor, en la cual sus saberes específico son aplicados en la resolución de
problemas que surgen en la educación como función social. Se puede también referir, con base en
las congruencias de los autores sobre sus definicione y descripciones de las competencias docen-
tes, que existen tres grandes campos de éstas, las respectivas a la planeación (p. ej. planificació
del proceso, dominio de los temas, organización de las condiciones de trabajo, seleccionar y preparar
contenidos, diseñar la metodología y organizar actividades), las referidas a método de enseñanza (p.
ej. metodologías de enseñanza, atención a estudiantes y sistemas de apoyo, ofrecer información y ex-
plicaciones, manejo de nuevas tecnologías, comunicarse y relacionarse con los alumnos y tutores) y,
por último, lo concerniente a la evaluación (p. ej. evaluar, capacidad para valorar avances, reflexiona
e investigar sobre la enseñanza).
Sobre las competencias científica se revisó a Correa (2003), quien nos refier que la compe-
tencia científic es un conjunto de cualidades del docente que le permiten sostener y aplicar un
discurso científico. Valdés, Vera y Martínez (2011) refieren las competencias con la investigación en
dos momentos: el diseño y el desarrollo. Valdés, Vera y Martínez (2012) define las competencias cien-
tíficas, con base en Hernández (2005), como un conjunto de saberes, capacidades y disposiciones
que hacen posible actuar e interactuar en situaciones que requieren producir, apropiar y aplicar los
conocimientos. Mas (2014) refier n que hablar de la función investigadora consiste en cumplir cuatro
competencias que tienen que ver con diseñar, organizar, elaborar y comunicar.
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Metodología
Objetivos generales
Evaluar las competencias científicas del cuerpo docente del posgrado en educación mediante
una escala para establecer su nivel de dominio.
Evaluar las competencias docentes del cuerpo docente del posgrado en educación mediante
una escala para establecer su nivel de dominio.
Hipótesis 1. Los docentes del posgrado en Educación presentarán un nivel de dominio en com-
petencias científicas
Alto en las competencias científica genéricas como las de analizar y sintetizar, planificar el
tiempo, administrar el tiempo y comprensión de textos en un segundo idioma.
Suficiente en las competencias científi as de generación y divulgación del conocimiento,

como las de conocimiento de los paradigmas de investigación, utilización de diseños experimentales y
no experimentales.
Mediano en competencias científica de gestión de recursos para la investigación como el con-

ocimiento de las formas de patentar, normas de derecho de autor y vinculación con sectores sociales
y productivos.
Hipótesis 2. Los docentes del posgrado en educación presentarán en las competencias

docentes un nivel:
Aceptable en las competencias docentes de previsión del proceso de enseñanza-aprendizaje,

tales como delimitación del enfoque de enseñanza y ubicar los saberes en contextos disciplinares.
Satisfactorio en las competencias docentes de conducción del proceso enseñanza-aprendi-

zaje, como gestionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase) y llevar a cabo la interacción
didáctica en el aula.
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Aceptable en las competencias docentes de valoración del impacto del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, tales como conocer el nivel inicial de conocimientos de los estudiantes y diseñar acti-
vidades de evaluación de desempeño y aprendizaje.
Instrumento. Para el estudio se utilizarán dos instrumentos, el primero será un tipo de encuesta
que estará dividido en tres apartados: a) Trayectoria profesional y docente de los profesores del pos-
grado en educación; b) Inventario de competencias docentes y científica basadas en las propuestas
de García et al. (2015) y Valdés et al. (2012); y, por último, c) Autorreporte de las estrategias didác-
ticas basado en la tipología de Jenaro et al. (2013), quien implementa al docente en el aula para
la enseñanza de la investigación. Con dicho instrumento se tiene el propósito de ubicar al docente
socialmente, es decir, precisar su formación y cómo se integra al posgrado de educación del Colesh,
establecer su nivel de competencias investigativas y, por último, obtener una primera aproximación
de las estrategias didácticas que utiliza en su labor de enseñanza.
Sujetos participantes. Docentes del posgrado en educación del Colegio de Estudios Supe-
riores Hispanoamericano que hayan impartido alguna de las asignaturas de Metodología o Investiga-
ción. El muestreo será no probabilístico de colección completa puesto que el criterio de inclusión será
de todos aquellos docentes que impartan asignatura de Metodología o Investigación.
Resultados
Se han recogido hasta el momento, como parte del pilotaje, los datos correspondientes a la
exploración de docentes de licenciatura para probar los instrumentos. Se contempla que durante el
mes de julio y agosto se aplique la evaluación a la población docente de posgrado que se ha conside-
rado para que, en el momento de celebración del Foro, se presente un avance concreto del estudio. En
la Figura 1 se pueden observar los resultados por participante en lo que respecta a las competencias
científi as en las cuales resalta que los mejores puntajes se reportan en las competencias de gestión y
en las de generación.
Figura 1. Resultado del pilotaje de competencias científica
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En la Figura 2 se encuentran desglosados los resultados de las tres categorías evaluadas en

los docentes c o n respecto a las competencias docentes. Resalta que los puntajes menores se en-
cuentran en la competencia de Métodos, la cual engloba todas las acciones que lleva a cabo el docente
en la ejecución de clase dentro del aula.
Figura 2. Resultado del pilotaje de competencias docentes
En la Figura 3 se decidió realizar un gráfico de araña que permite brindarnos un espectro general
de la frecuencia con la que utilizan los docentes diferentes estrategias docentes en el ámbito de la en-
señanza a investigar con el propósito de darnos un panorama general de la acción docente.
Figura 3. Resultados de frecuencia de estrategias docentes
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Conclusiones
De tal ejercicio pude obtener los siguientes puntos de llegada:
a) Es indispensable indagar a profundidad, en primer lugar, las competencias científica

tocantes a las de generación pues a través de éstas se puede crear y dar a conocer el conocimiento;
en segundo lugar, las competencias docentes, sobretodo, en lo que respecta a las de métodos y los
juicios que hacen los docentes del posgrado sobre qué estrategias utilizan y porqué razón(es).
b) El instrumento en general parece adecuado puesto que se obtiene la información en un

nivel más detallado en comparación con la entrevista y no presenta problemas de entendimiento referi-
do por los sujetos participantes.
c) Las escalas utilizadas son juzgadas como pertinentes por los sujetos participantes.

d) Del apartado III, referente a las competencias docentes, es necesario retirar la última
columna: “No aplica porque…”, debido a que los informantes no la responden. Se considerará ex-
plorar esto ya en la entrevista semiestructurada posterior a la aplicación del instrumento.
e) Se requiere señalar tanto al principio como al fina del instrumento el objetivo general del
estudio, los principios éticos pertinentes en una investigación social y educativa, así como el agradec-
imiento.
Con base en la información recabada de esta última parte se utilizará una entrevista se-
miestructurada que indague más la narrativa del docente con respecto a sus competencias científica
y docentes, así como en lo referente a cómo procede a desarrollar las estrategias didácticas que
reportó con el interés de registrar qué habilidades profesionales y actitudes pone en juego en su en-
señanza.
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90
ISSN: 2448-7716
El síndrome de Burnout en los docentes de educación superior

Blanca Nelly Rodríguez Garza
Facultad de Contaduría Pública y Administración, Universidad Autónoma de Nuevo León
bngarza6@gmail.com
María Mayela Terán Cázares
mayela.teran@gmail.com
María Magdalena Madrigal Lozano
maria.madrigallz@uanl.edu.mx
Resumen
El propósito de esta investigación consistió en evaluar el síndrome de Burnout y su relación con la

carga académica asignada al docente universitario, en una muestra de 87 profesores de enseñanza
superior en una universidad privada en la zona norte de México. Los datos se obtuvieron durante
las últimas semanas antes de finali ar el ciclo escolar. El Burnout se evaluó con el cuestionario de
Burnout de Maslach y la carga académica con base en un cuestionario diseñado para recolectar los
datos demográfi os. Los resultados obtenidos identificar n el efecto del síndrome en los docentes
estudiados. Se ofrecen propuestas para la calidad de vida laboral de los docentes, así como prácticas
de gestión institucional.
Palabras clave: Síndrome Burnout, carga académica, docentes universitarios.
El trabajo docente ha vivido transformaciones importantes que responden a nuevas exigencias en di-
versos niveles de la esfera social, lo anterior debido a las políticas educativas implementadas en las
últimas dos décadas. Las responsabilidades y exceso de trabajo que las universidades exigen de
su profesorado impactan de manera importante en la labor del docente, quien se ve inmerso en una
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carga de responsabilidades que le generan problemas de salud, principalmente originándoles estrés.

Entre las principales causas que provocan que los docentes enfrenten condiciones de trabajo difíciles
para su desempeño se halla la baja calidad en la educación, los nuevos perfile de formación
profesional, la incorporación de nuevas propuestas curriculares, las restricciones presupuestales a
la educación superior, los bajos salarios, el inadecuado material para realizar la docencia, las nuevas
formas de evaluación y el bajo reconocimiento social de la profesión (Cachorro, 2010).
Es importante buscar estrategias en torno a la construcción de mejores estilos de vida que permitan
preservar la salud del personal docente, que de dañarse representaría un alto costo económico a
la institución; por consiguiente, son las universidades quienes deben velar por el bienestar físico,
emocional y mental de su planta docente, buscando mecanismos para prevenir enfermedades de
esta índole.
El presente estudio pretende establecer la relación entre la carga académica de los docentes y el
síndrome Burnout en los docentes universitarios en su práctica diaria. La intención es aportar ideas en
torno a la construcción de mejores prácticas de gestión institucional que permitan la prevención del
síndrome Burnout como factor de riesgo en la salud de los docentes universitarios. Como objetivos se
planteó: 1) Identifica la prevalencia del Burnout en una muestra de profesores, 2) Evaluar los niveles
del síndrome en dichos docentes y 3) Estudiar la posible relación del Burnout con la carga académica.
Marco teórico
El síndrome Burnout en el profesional de la docencia
Anteriormente, el ejercicio de la docencia requería únicamente un título universitario, en la

actualidad, la normativa exige la formación en estudios de posgrado, y a decir de Unda (2014), las
tareas se han diversific do ya que el rol exige el cumplimiento en actividades de docencia, investi-
gación, tareas de vinculación, actividades administrativas y manejo de plataformas virtuales. Es por
ello que la solución al problema educativo no es sólo asunto legal sino también cuestión de acciones
concretas que sin duda se relacionan con el profesional de la docencia que se desempeña en los dife-
rentes espacios educativos.
Como consecuencia se está generando un impacto directo en la salud laboral de los docentes,
puesto que éstos deben responder a las exigencias de dichos programas de formación y están ex-
puestos a una mayor extensión en las jornadas de trabajo. De allí la paradoja de que la normativa está
promoviendo cambios estructurales positivos en la educación superior que están afectando el desempe-
ño y salud mental de los profesores (Alonso, 2010) y, contrariamente a lo esperado, en la productividad
de las universidades.
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ISSN: 2448-7716
Todo individuo experimenta, en algún momento de su vida, tristeza, ansiedad, mal humor,
insomnio, dolor de cabeza, gastritis y palpitar acelerado, síntomas asociados a la enfermedad deno-
minada estrés, considerada un trastorno mental cuando provoca comportamientos sociales desajus-
tados y malestar persistente en el tiempo (Reyes, 2012).
El estrés laboral trastorna enfáticamente el desarrollo del profesor, lo que puede llegar, incluso,
a causar un efecto colectivo por el ausentismo, la desmoralización, el agobio, el agotamiento emo-
cional (más que físico), la desilusión, el abandono de la responsabilidad profesional, la disminución
de la calidad en el trabajo, la baja productividad y la pérdida de identidad institucional de manera
crónica y cíclicamente agudizada, de acuerdo con lo señalado por Balseiro (2010).
Uno de los aspectos más importantes asociado a estos efectos corresponde al síndrome de
Burnout o “síndrome del trabajador quemado”, término dado por Freudenberger en 1974 para
describir el fenómeno identificado por cansancio físico, desgaste emocional, pérdida de motiva-
ción, bajos niveles de tolerancia y compromiso, de acuerdo con el análisis factorial del Maslach
Burnout Inventory (MBI), siendo las personas que más se entregaban a su trabajo las que tenían más
posibilidades de presentar el síndrome (Martínez, 2015).
Esta patología se defin como una respuesta al estrés laboral crónico, caracterizada por la
tendencia de los profesionales a evaluar negativamente su habilidad para realizar el trabajo y para
relacionarse con las personas a las que atienden por la sensación de estar agotados a nivel emocio-
nal, por el desarrollo de sentimientos negativos y de actitudes y conductas de cinismo hacia las perso-
nas destinatarias del trabajo que son vistas de manera deshumanizada debido al endurecimiento
afectivo del profesional; se han identificad tres dimensiones del Burnout: agotamiento emocional,
despersonalización y falta de realización personal, las cuales permiten identifica el grado de este sín-
drome (Martínez, 2015).
Las características para identifica un caso Burnout es un progresivo agotamiento físico y men-
tal, una falta de motivación absoluta por las tareas realizadas y, en especial, por importantes cambios
de comportamiento en quienes lo padecen, caracterizados con “malos modales” hacia los demás o
con un trato desagradable; falta de energía y menor rendimiento, alteraciones psicosomáticas como
dolores de cabeza, mareos, problemas gastrointestinales, cardiovasculares, afecciones de la piel, y
mayor riesgo de obesidad (Alonso, 2010).
Este síndrome afecta frecuentemente a aquellos puestos de trabajo relacionados con atención
a terceros como docentes, personal sanitario o personas que laboran en atención al cliente y puede
llegar a ser motivo de baja laboral ya que llega un momento en que el empleado se encuentra
física y mentalmente incapacitado para desarrollar su trabajo (Durán, 2010).
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Algunas condiciones identifi adas con el trabajo del docente universitario que a mediano plazo
generan situaciones defi itarias en la vida de un profesor y que son difíciles de revertir son la carga
física que incluye muchas horas de sedentarismo, transporte de material académico, la sobrecarga
mental requerida por los distintos trabajos a realizar en una actividad académica, la sobrecarga de
clases, las relaciones emocionales involucradas, así como los factores ambientales de iluminación,
ruido físico y mental y condiciones térmicas que también pueden alterar el funcionamiento del sistema
nervioso (Caramés, 2001).
Riesgo laboral en la práctica docente
La labor docente, hasta hace algunos años, era considerada más que un trabajo, una pro-
fesión por vocación, socialmente reconocida, respetable y sin riesgo alguno para el que la reali-
zaba. En la actualidad, “de acuerdo a diversos estudios, ésta es una profesión que su ejercicio puede
producir alteraciones y daños a la salud tanto física como mental a las personas que la ejercen” (Unda,
2014).
De acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT) las nuevas políticas y activida-
des educativas plantean diversos problemas como los que tiene que ver con los riesgos y su preven-
ción ya que, como afirm dicha organización: “la gama de riesgos puede ser extremadamente amplia,
dependiendo de las dimensiones y el carácter de la institución, el tipo de programas académicos
ofrecidos y la naturaleza de las actividades de investigación” (OIT, 1998: 94.11).
De acuerdo con Corvalán (2005), la función propia del educador impone una vida no solo sa-
crificad sino amenazada seriamente por riesgos para la salud mental. La acumulación de factores
psicosociales desfavorables convierte a esta profesión en una categoría socio-profesional de riesgo
para la salud. El profesorado constituye una profesión que hoy está expuesta a ciertas amenazas que
ponen en riesgo su salud emocional y física, reducción del prestigio social, alta carga de trabajo,
cambio frecuente de asignaturas, comentarios críticos procedentes de los alumnos y los padres, con-
flictos interpersonales, etc. (Alonso, 2010).
Tratamiento del síndrome Burnout
Identifica las variables de la realidad escolar a la que los profesores se enfrentan diaria-
mente y comprender el significad que éstos atribuyen a dichos escenarios representa un proceso
de prevención en materia de salud mental en las escuelas. La solución a los problemas del síndrome
de Burnout en los docentes puede provenir tanto del trabajador como de la i nstitución e ducativa para
la que labora, por lo que es importante la buena comunicación entre ambos y que se establezcan
mecanismos para detectar este tipo de patología en una etapa temprana, ya sea mediante cuestiona-
rios psicométricos o la medición de los niveles de cortisol del empleado (Muñoz, 2009).
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ISSN: 2448-7716
Las técnicas de relajación, como la meditación o escuchar música tranquila han demostrado su
eficaci en la reducción de la ansiedad y ayudan a hacer frente a los problemas de un modo más pro-
ductivo. En este contexto, existe la imperiosa “necesidad de incorporar a los horarios de trabajo activi-
dades de recreación, además de que las instituciones inviertan en programas de terapias preventivas
y otorguen facilidades a los profesores afectados” (Corvalán, 2005). Las autoridades de las institucio-
nes de educación superior requieren introducir políticas y programas que permitan la promoción de
estrategias para el cuidado de la salud laboral de los maestros pues una transformación educativa no
se producirá si no es potenciado el desarrollo emocional de los profesores (Llaja, 2016).
Llevar un estilo de vida saludable, evitando el tabaco y el alcohol, o dormir las horas suficiente
son sólo algunos de los factores que pueden ayudar a combatir el estrés y el síndrome de Burnout.
Generalmente, la falta de tiempo o el exceso de actividades son las causas que inducen a las per-
sonas a ingerir alimentos sin prestar atención en la importancia de un consumo balanceado. El cuerpo
necesita alimentos saludables y equilibrados para llevar a cabo las labores diarias (Duran, 2010).
Diversos estudios muestran que el ejercicio físico es uno de los puntos básicos para man-
tener un buen estado de salud psicofísico y para el manejo del estrés.
El deporte mantiene a las personas activas ya que mejora la salud al fortalecer corazón, músculos y
huesos, además de ayudar a desconectarse de los problemas mientras se practica (Balseiro, 2010).
La terapia psicológica, ya sea individual o grupal, puede hacer que el trabajador desarrolle
mecanismos eficace para afrontar aquellas situaciones que le producen estrés y ansiedad (Balseiro,
2010).
El estrés y el Burnout tienden a generar tensión muscular en determinadas zonas del cuerpo,
como los hombros o el cuello, lo que a mediano y largo plazo puede suponer la aparición de contrac-
turas musculares, hernias discales y otro tipo de lesiones; por ello es importante realizar determinados
estiramientos y ejercicios antiestrés como parte de la rutina diaria (Duran, 2010).
El uso de técnicas de control desde la actividad física constituye un factor fundamental en el

tratamiento integral de los efectos negativos que éste ejerce sobre la salud de los docentes. Se ha
demostrado que la práctica regular de actividad física, además de mejorar la salud del profesor dismi-
nuye el ausentismo y los errores laborales (Carrillo, 2014).
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Metodología
El presente trabajo de investigación se realiza con un enfoque cuantitativo. El tipo de investi-

gación es descriptivo, correlacional y explicativo, y el diseño de investigación es no experimental. Se
realizó una investigación bibliográfic para el desarrollo del marco teórico, así como una investigación
de campo con la elaboración y aplicación de encuestas para obtener información relevante para dicha
investigación.
La encuesta se aplicó a maestros a partir de reactivos, con base en el marco teórico estable-
cido para medir las variables propuestas. Se dividió en dos secciones, en la primera sección se empleó
el cuestionario de Maslach Burnout Inventory, el cual se compone de veintidós ítems agrupados en
tres dimensiones: Agotamiento Emocional (AE), compuesta por nueve ítems; Despersonalización (DP),
compuesta por cinco ítems, y falta de Realización Personal (RP), compuesta por ocho ítems. Los ítems
se responden en una escala tipo Likert de siete puntos, categorizados del 0 (nunca) al 6 (siempre),
cada uno de los ítems que componen el instrumento expresan aseveraciones sobre los sentimientos
personales y actitudes del profesional de su trabajo y hacia las personas que tienen que atender.
En la segunda sección se midieron los datos demográficos Para darle fiabilida al ins-
trumento se realizó una prueba piloto al 10 % de la muestra seleccionada, dicha aplicación permitió
identifica algunas oportunidades de mejora en la encuesta, como reformular reactivos, flexi ilizar el
llenado de la encuesta e identifica reactivos con base en dimensiones e indicadores. Posteriormente,
se aplicó nuevamente el instrumento definitiv en forma física con las adecuaciones observadas.
Como población objetivo se consideran los maestros a nivel de licenciatura en una universidad privada
de Nuevo León.
Para dar respuesta a los objetivos planteados se formulan las siguientes hipótesis:
H1 El síndrome de Burnout tiene una elevada prevalencia en los profesores universitarios.

H2 No existen diferencias de prevalencia del síndrome de Burnout y el género de los docentes.
Resultados
Una vez recolectada la información se procedió a estimar la confiabilidad La confiabilida en

una escala consiste en que los ítems de una escala refleje una fuerte relación con la variable, esto
supone que estarán fuertemente correlacionados entre sí, lo que implica que existe una consistencia
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interna entre los mismos.
El coeficient alfa de Cronbach mide dicha consistencia interna, por lo que es uno de los
coefi ientes que más se utiliza como medida de confiabili ad. A continuación, en la Tabla 1, se
muestran los resultados de confiabilidad del cuestionario aplicado.
Variable Alfa de Cronbach
Burnout 0.87
Tabla 1. Determinación del Alfa de Cronbach. Fuente:
Elaboración propia con base en los datos de investigación de campo
Con objeto de conocer la prevalencia del Burnout se recodificaro las puntuaciones ob-
tenidas por los docentes en cada una de las dimensiones del Burnout, según las variables del
instrumento original. En la Tabla 2 se muestran los porcentajes obtenidos por los docentes en cada uno
de los elementos del síndrome del Burnout, d entro de los cuales se encontró un grado elevado de
agotamiento emocional al obtenerse un porcentaje del 51 % de la muestra, una baja realización perso-
nal del 47 % y la despersonalización demostró un alto porcentaje del 18 %.
De acuerdo con el análisis desarrollado se encontró una alta prevalencia del síndrome de
Burnout en sus dimensiones, de esta manera se comprueba la hipótesis H1 sobre este sentimiento
entre los docentes.
Al considerar el análisis de los datos demográfico de género de los docentes se observó que
éstos no influye en la prevalencia del síndrome, de esta manera la hipótesis H2 se comprueba.
Dimensiones Burnout Aplicado Porcentaje

AE
Bajo
21 24 %
Medio 22 25 %
Alto 44 51 %
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DP
Bajo
59 62%
Medio 14 20%
Alto 13 18%
RP
Bajo
40 47%
Medio 20 19%
Alto 27 34%
Tabla 2. Determinación del Burnout. Fuente: Elaboración propia con base en los datos de investigación de campo
Conclusiones
Podemos concluir lo siguiente en este apartado: la literatura revisada con respecto a múltiples
disciplinas señala la fuerte contribución académica del estudio del Burnout en nuestra población
docente; se refiere a una patología de estrés crónico que se caracteriza por un estado anímico pero
que puede llegar a repercutir en lo físico, lo cual demuestra conductas o comportamientos negativos
hacia la institución para la que labora y con su cliente (que en este caso es el alumno), éste vinculado
a diferentes hábitos de su vida personal.
Esta investigación ha permitido comprobar que existe el síndrome de Burnout entre los docen-
tes de la institución, por lo que sería importante en futuras investigaciones estudiar las causas que
vinculan estos sentimientos con la finalida de generar acciones para disminuir su prevalencia.
La importancia de la prevención de enfermedades en la docencia se justifica si se toma en cuen-

ta que la mayor parte de los profesores desconocen los riesgos de trabajo en las leyes laborales; el
educativo es uno de los ámbitos donde menos conciencia se tiene de los problemas que conllevan
las condiciones de seguridad, riesgos ergonómicos y psicosociales, de ahí la importancia de fomentar
medidas de prevención en el profesorado (Muñoz, 2009).
Es importante buscar estrategias en torno a la construcción de mejores estilos de vida que

permitan preservar la salud del personal docente que de dañarse representaría un alto costo eco-
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nómico a la institución, por consiguiente, son las universidades quienes deben velar por el bienestar
físico, emocional y mental de su planta docente al buscar mecanismos para prevenir enfermedades
de esta índole.
En cuanto a la gestión, es importante para las instituciones implementar figura de apoyo

al docente. El acercamiento y presencia de personas con autoridad que sean capaces de responder
preguntas y de conducir a la gente es esencial. La simple presencia de personas encargadas de dirigir
puede lograr gran confianz y tranquilidad. La necesidad de seguridad en los momentos de estrés
es enorme y ésta evidencia que nuestro superior se preocupa, además, reconocer el impacto del estrés
sobre un empleado bajo su supervisión puede cosechar incalculables beneficios (Mc Lean, 1981).
El profesorado constituye una profesión que hoy está expuesta a ciertas amenazas que po-
nen en riesgo su salud emocional y física: merma del prestigio social, sobrecarga de trabajo, cambio
frecuente de asignaturas, comentarios críticos procedentes de los alumnos y los padres, confli tos inter-
personales, etc. Ante estas circunstancias no sorprende que la salud mental del profesorado se
quiebre (Alonso, 2010).
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ISSN: 2448-7716
Empleo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como alternativa de en-

señanza de la teoría Endosimbiótica de Margulis en estudiantes del bachillerato
Ma. del Socorro Charcas López
Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía

sococharcas00@gmail.com
Beatriz Cuenca Aguilar
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México

beatrizcuenca@gmail.com
Resumen
El modelo del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM promueve que el alumno debe
ser protagonista de su formación, con la intención de que comprenda los contenidos de la enseñan-
za para que sea sujeto autónomo en su saber. Por lo anterior, el objetivo de este trabajo fue imple-
mentar el enfoque pedagógico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como alternativa de
enseñanza de la teoría Endosimbiótica de Margulis, tema que se ubica dentro de los contenidos de la
materia de Biología II en el plan de estudios del CCH. La muestra estuvo formada por veinticuatro
estudiantes de 4.o semestre, quienes se encontraban inscritos oficialmente. Para la aplicación de
esta estrategia se brindaron una serie de cuestionarios para obtener información relacionada con el
contexto social de los alumnos, con el nivel de conocimientos, también una escala de satisfacción,
así como un instrumento que permitió evaluar aspectos sobre la comprensión de los contenidos. En
lo que respecta al análisis del cuestionario tipo pre-test y post-test se observó de forma general
que los alumnos aprendieron sobre los temas revisados: endosimbiosis, heterótrofos, respiración
aerobia, núcleo e información genética. La población estudiantil con que se trabajó refie e que el
aprendizaje activo a través de la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) les
brindó un nivel de desempeño satisfactorio. Asimismo, al analizar las respuestas de la bitácora COL
se observó que los alumnos desarrollaron y propusieron una serie de estrategias, de las cuales
cabe resaltar las vinculadas con el desarrollo de habilidades.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), constructivismo, evolución, teoría de En-
dosimbiosis, fases pre-test y post-test.
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ISSN: 2448-7716
En este trabajo se expone en primer lugar el enfoque teórico que sustenta el estudio: las aport-
aciones sobre la educación media superior, las opiniones de diversos autores que refle ionan en
torno a la relevancia del constructivismo como alternativa en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Posteriormente, se revisa la perspectiva metodológica por la que se decidió utilizar el enfoque
pedagógico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP); al implementar esta estrategia se resalta
el papel protagónico del alumno en la construcción de su conocimiento, en particular en el Colegio
de Ciencias y Humanidades (CCH), además de la relevancia de los contenidos relacionados con
el tema analizado durante esta investigación: la teoría Endosimbiótica de Margulis. Más adelante, en
el método, se realiza la descripción de la muestra de estudiantes con la que se realizó este trabajo,
seguido de la descripción de los resultados obtenidos donde se detallan características sociales y
condiciones culturales que compartieron los estudiantes que participaron en este trabajo. Para fin l-
izar, se analizaron los resultados recabados donde se aborda el panorama sobre la importancia del
contexto y su relación con el ámbito escolar; posteriormente, se realizó una breve descripción sobre
cuestiones teóricas con las que se analizó la perspectiva central de esta temática. Finalmente, la te-
sis concluye con una serie de reflexiones que constituyen posibilidades surgidas de las modifi aciones
que actualmente se proponen para la enseñanza media superior y que, además, deben tomarse
como una de las múltiples contribuciones para evitar la problemática de la deserción escolar.
Marco teórico
La educación media superior y la enseñanza tradicional
El modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM se sustenta

en un paradigma ajeno a una educación tradicional, memorística y enciclopédica con exceso de
contenidos de aprendizaje, centrada en el profesor y con un alumno altamente dependiente. La per-
spectiva educativa adoptada en el CCH define los principios fi osóficos que le caracterizan, ubica al
alumno en el centro del acto educativo y lo concibe como una persona capaz de transformar su medio
y a sí mismo, convirtiendo a la educación en un acto vivo y dinámico. En el CCH este paradigma
se sustenta a partir de las orientaciones del quehacer educativo que se sintetizan en tres principios:
aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser (UNAM, 1971).
La biología como disciplina escolar ha experimentado grandes transformaciones en diversas

áreas que han complicado su objeto de estudio, su enseñanza necesita reformularse para ser con-
gruente con estos avances. Inicialmente se enfatizaba en los aspectos descriptivos, posteriormente
en los funcionales; actualmente, se propone mantener el enfoque integral de la biología que se suste-
nta en cuatro ejes complementarios: el pensamiento evolucionista, el análisis histórico, las relaciones
sociedad-ciencia-tecnología y la organización de los sistemas complejos. Las ciencias biológicas
han impulsado el desarrollo del quehacer humano en todos los ámbitos: nuevos fármacos, vacunas,
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ISSN: 2448-7716
cirugía especializada, diagnóstico y prevención de enfermedades en humanos y animales; nuevas

cepas de organismos vivos de uso agrícola, ganadero y forestal; y remediación del medio ambiente,
etc., por sólo nombrar algunos tópicos de actualidad (CCH, 1996).
Constructivismo y aprendizaje significativ
El constructivismo es una corriente educativa cuyo marco teórico está fundamentado

por múltiples teorías psicológicas cuyos gestores son investigadores como: Jean William Fritz
Piaget (1896-1980), David Paul Ausubel (1918-2008), Jerome Seymour Bruner (1915-2016), Lev
Semiónovich Vygotsky (1896-1934) y el filósofo y pedagogo John Dewey (1859-1952).
Dos de las ideas centrales del constructivismo y que constituyen el corazón de la pedagogía
moderna proponen que el motor en el proceso de enseñanza es el estudiante y que el mejor apren-
dizaje se produce cuanto menos interviene el profesor, siendo una alternativa a la educación tradicional
donde el profesor es quien lo sabe todo y la enseñanza se organiza a partir de sus necesidades
y objetivos. Luego entonces, el constructivismo se sustenta en una visión que se caracteriza porque
el aprendizaje se organiza de acuerdo a las expectativas y a la motivación del alumno.
Tal como lo propone Piaget, Lev Semiónovich Vygotsky sugiere que los alumnos aprenden
a través del apoyo de sus compañeros ya que la actividad del aprendizaje es una actividad social
(Tarazona, 2005). Por ello, uno de los conceptos más empleados por Vygotsky en su teoría hace
referencia a la interacción social, motor del desarrollo, que enfatiza los contextos sociales y culturales
como los generadores de conocimiento, también es agente crucial y promotor en la transmisión de
conocimientos que permiten la internalización de los contenidos, facilitando el desarrollo cognitivo.
Además, Vygotsky hace referencia a la distancia entre el nivel real de desarrollo que está determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, deter-
minado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
un compañero que demuestre mayor comprensión de la temática (a lo que denominó ZDP, zona de
desarrollo próximo) (Vygotsky, 1979).
Origen del ABP
Como modelo educativo el ABP (Problems Based Learning, PBL) (Barrows, 1996) ha desem-
peñado un rol preponderante en el diseño de nuevas propuestas curriculares, tiene sus orígenes
en el ámbito de la medicina donde funciona desde hace más de treinta años; en instituciones de
prestigio internacional, como la Universidad de McMaster en Canadá, los educadores reconocieron la
importancia de replantear el ABP junto con el programa tradicional existente.
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ISSN: 2448-7716
En México esta estrategia se ha implementado en el ITESM y en los Núcleos de Calidad

Educativa (NUCE), en la Facultad de Medicina de la UNAM, que durante un cuarto del ciclo es-
colar ha desarrollado la metodología instruccional del ABP; en el CCH Sur el Doctor Gutiérrez lleva
la propuesta de la Facultad de Medicina y la adapta al bachillerato, iniciando así una línea de tra-
bajo que ha ido ampliándose. El ABP se centra en el alumno y fomenta en éste el autoaprendizaje,
integrando los conocimientos adquiridos durante el ciclo escolar y construyendo conocimiento nuevo
a través del aprendizaje significativo
Ferreiro-Gravie ( 2006) afirma que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un enfoque

pedagógico que plantea que los estudiantes son personajes activos, independientes y orientados a
resolver problemas con la intención de evitar que sean receptores pasivos de la información, en con-
secuencia se resalta el papel protagónico del alumno en la construcción de su conocimiento.
Más que brindar información, el ABP se orienta a promover en los estudiantes dos habilidades:
primero, las estrategias para solucionar problemas y, segundo, los conocimientos que se requieren
para emplearse en la asignatura que se cursa, además de actitudes y valores, lo que favorecerá la
deconstrucción de los contenidos sobre la teoría Endosimbiótica de Margulis, mediante la situación
problema para que posteriormente el alumno los incorpore de una forma más comprensible.
Para Romero-Álvarez ( 2008) el ABP es una estrategia donde los aprendizajes se ponen
en práctica en lugar de memorizar la elevada cantidad de información asociada a éstos, al considerar
hechos relevantes y útiles para llegar a la solución sobre la situación planteada.
El objetivo de esta investigación fue utilizar el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

como estrategia didáctica para la enseñanza de la Teoría Endosimbiótica de Margulis en el pro-
grama de Biología II (cuarto semestre), en estudiantes del bachillerato Colegio de Ciencias y Humani-
dades (CCH).
Metodología
Esta investigación fue de dos tipos: transversal, puesto que se midieron las características de
un grupo en un momento determinado, y descriptivo ya que se describió una población estudiantil en
función de un grupo de variables.
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Participantes
Con la intención de implementar la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas

(ABP) se empleó un estudio de tipo descriptivo y longitudinal debido a que se realizaron varias
determinaciones durante varias clases. Se trabajó con una muestra que estuvo conformada por
veintiún integrantes de cuarto semestre de nivel bachillerato en la materia de Biología II, en el Colegio
de Ciencias y Humanidades plantel Vallejo, ubicado en Av. 100 Metros, Esq. Fortuna, Magdalena
de las Salinas, Gustavo A. Madero, C.P. 07760, México D.F.
La muestra estuvo conformada por 10 mujeres y 14 hombres, con rango de edad entre los
16 y 17 años (media = 16 años); para ello se programó una visita con el profesor titular del grupo:
Alfredo Ávila García, quien me facilitó su grupo para realizar la aplicación de la estrategia. Las
sesiones se programaron los días lunes y miércoles de 9 a 11 y los viernes de 9 a 10 de la mañana.
Instrumentos
Se diseñaron cuatro cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas para ser completados por los
alumnos, estos instrumentos evaluaron los siguientes aspectos:
• Cuestionario I: Diagnóstico socioeconómico

•
• Cuestionario II: Tipo pre-test y post-test
•
• Cuestionario III: Satisfacción sobre el empleo de la estrategia ABP
•
• Bitácora de Comprensión Ordenada del Lenguaje (COL)
Resultados
• Cuestionario I: Diagnóstico socioeconómico
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Los resultados obtenidos al aplicar el primer cuestionario mostraron que son diversos los
sitios desde donde se trasladan los estudiantes al Colegio diariamente, encontrando que su vivi-
enda se ubica en sitios alejados del área metropolitana como lo son Teotihuacán (1), Tecámac (3),
Huehuetoca (1), Los Reyes La paz (1), Iztapalapa (1), Ecatepec (3) y Tlalnepantla (1). Existen otros
ubicados en la periferia de la Ciudad de México, como la colonia Agrícola Oriental (1), la delegación
Cuauhtémoc (1), Azcapotzalco (1), hasta sitios más cercanos como lo es la delegación G. A. M. (10).
En lo que respecta al tipo de vivienda donde habitan los alumnos que comprenden la
muestra, 18 de los 24 estudiantes poseen casa propia, donde además se cuenta con la mayoría
de los servicios; una mínima parte habita en departamento alquilado o con algún familiar. Asimismo,
los alumnos detallaron que el núcleo familiar está conformado por mama, papá y hermanos. En lo
que respecta al nivel educativo de los padres de los estudiantes se observó que, a pesar de que la
mayoría cuenta con la educación básica, el trabajo que desempeñan se clasificó en categorías que
van desde oficios como carpintero, hogar, chofer, mesero, taxista, cocinera, comerciante, empleado
federal y jubilado hasta los que cuentan con un nivel educativo profesional (docencia, contaduría,
dentista, administrador e ingeniero).
Al indagar sobre el medio de transporte que emplean los jóvenes se identifi ó que para
trasladarse de su casa al colegio y viceversa la mayoría lo realiza en autobús, seguido del transporte
colectivo-metro, inclusive algunos de estos alumnos acuden a clases caminando.
Cuando se averiguó sobre la forma de obtener ingresos para sus gastos de transporte y ali-
mentos la gran mayoría de los estudiantes refieren depender económicamente de sus padres (19),
mientras que una minoría labora para solventar sus gastos (5).
Al analizar los resultados relacionados con la acreditación de las materias cursadas, tres alum-
nos refie en adeudar como máximo tres materias, dos adeudan dos materias y cinco adeudan sola-
mente una materia, destacando que casi la mitad del grupo se encuentra en situación de adeudo,
mientras que catorce alumnos se encuentran al corriente en la secuencia curricular hasta el seme-
stre cursado.
• Cuestionario II: Tipo pre-test y post-test
Sobre los resultados obtenidos se observó que al comparar los puntajes entre el cuestionario
tipo pre-test y post-test y de acuerdo con los temas revisados se puede argumentar que aunque los
datos reales no tuvieron una tendencia diferencial marcada el análisis estadístico realizado permitió
evidenciar que para el tema de endosimbiosis no hubo diferencias en las evaluaciones entre el pre-
test y post-test. Mientras que en el caso del tema de heterótrofos se evidenciaron diferencias en las
evaluaciones entre los cuestionarios pre-test y post-test, lo que indicó que los alumnos aprendieron
sobre el tema de heterótrofos.
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Cuando se analizaron los datos de la temática de respiración aerobia, y de acuerdo al valor de

probabilidad calculado, se observan diferencias entre las evaluaciones de los cuestionarios pre-test y
post-test, lo que permitió asegurar que los alumnos aprendieron sobre el tema de respiración aerobia.
Para el tema de núcleo se observaron diferencias entre las evaluaciones del pre-test y post-
test, lo que permitió asegurar que los alumnos aprendieron sobre el tema de núcleo. Los resultados
del tema de información genética mostraron que las diferencias entre los dos cuestionarios imple-
mentados permitieron concluir que los alumnos si aprendieron sobre el tema de información genética.
• Cuestionario III: Satisfacción sobre el empleo de la estrategia ABP

Para el ítem del Aprendizaje se encontró que 3 alumnos que corresponden al 12 % refie en que
su capacidad de expresión oral se favoreció, mientras que el 48 % de los estudiantes comentan que
poseen capacidad para expresarse por escrito y, final ente, el 40 % de los alumnos incrementó su
capacidad de síntesis y comprensión de la información.
Al revisar las respuestas brindadas para el ítem de la Participación uno de los participantes
refirió no estar de acuerdo con la forma en que se organizaron las actividades, hecho que podría de-
berse a lo innovador que resultó esta estrategia didáctica. Por otro lado, un 40 % de los estudiantes
está de acuerdo en lo relacionado con la organización en el diseño de las actividades y, fina mente,
un 56 % de la muestra analizada está muy de acuerdo en la forma en que se trabajó la estrategia del
ABP.
Cuando se indagó sobre las respuestas del ítem de la Planifi ación se detectó que el 44 %
de los alumnos estuvieron de acuerdo con la forma en que los materiales fueron planificados, mientras
que el resto de los alumnos (40 %) sugirió que las sesiones empleadas con esta estrategia estuvieron
programadas de tal forma que el horario propuesto les permitió organizarse y desarrollar el material
en tiempo y forma, teniendo espacio para aportar ideas y enriquecer el trabajo.
En lo que respecta al ítem de la Interacción con el grupo, la mayoría de los alumnos respond-
ieron estar muy de acuerdo en asistir a cada una de las sesiones con el material preparado, lo que
evitó contratiempos, este hecho favoreció agilizar la actividad, además de que se fomentó el interés por
compartir la información recabada sobre la temática y a la vez que al reunirse con su equipo aprendieron
a compartirlo con sus compañeros, desplegando una actitud respetuosa y responsable con sus
compañeros de equipo.
Para conocer el índice de las respuestas brindadas en el criterio de la Evaluación se encon-
108
ISSN: 2448-7716
tró que la mayoría de los alumnos refirieron estar de acuerdo en considerar a la autoevaluación como
una buena opción para participar en la acreditación de la materia donde resaltaron también que
los trabajos deben planearse de acuerdo con los contenidos del curso.
Para conocer el índice de las respuestas brindadas en el ítem de Carga de trabajo y dificul-
tad se encontró que la mayoría de los alumnos refi ieron haber colaborado de manera equitativa,
mientras que una mínima parte de la población estudiada (25 %) indicó que la estrategia utilizada
en el ABP presentó un nivel de dific ltad elevado.
En lo que respecta al ítem de Satisfacción se observó que la mitad de los alumnos prefie en
tomar clases empleando la metodología tradicional frente al ABP ya que los estudiantes consideran
que la estrategia empleada en esta investigación presentó un elevado grado de difi ultad (56 %), lo
cual podría deberse a múltiples factores como, por ejemplo, la falta de compromiso con todos los
integrantes del equipo, a delegar responsabilidades y no cumplir con el trabajo asignado, a no cum-
plir los pendientes y no realizar las revisiones del material bibliográfic solicitado con anticipación, lo
que ocasionó incomprensión de contenidos asociados a la temática revisada. Cabe resaltar que los
alumnos expresaron interés por indagar más información sobre los contenidos a revisar ya que la
metodología ABP propone que sea el propio alumno quien se involucre en indagar sobre la temática,
lo que propició en los estudiantes inquietud e incertidumbre durante las primeras sesiones ya que
estaban acostumbrados a que es el profesor quien brinda toda la información, lo que para este caso
fue modific do y al averiguar la información sus dudas fueron respondiéndose en el transcurso de la
intervención.
• Bitácora de Comprensión Ordenada del Lenguaje (COL)
Dentro de las actitudes que se identifica on en los alumnos del grupo 403A debe apreciarse que
a pesar de haber demostrado un desempeño favorable para trabajar en equipo y con sus compañeros,
algunos de los alumnos no mostraron interés en participar en su proceso de formación ya que
frecuentemente no asistían a clase o en su defecto no contribuían con el trabajo asignado, dejando a
los implicados realizar la mayoría de las actividades, cuestión que se reflejó en los puntajes obtenidos
en su presentación, así como en el cuestionario tipo post- test. Es importante reconocer que cuando
se aplica un nuevo método o herramienta se generen situaciones de ansiedad en los alumnos, lo
cual se percibe como una carga adicional inclusive para los docentes.
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Conclusiones
Dado que el ABP es una herramienta de aprendizaje que exige se apliquen los conocimientos
adquiridos para comprobar la capacidad de encontrar una solución, el objetivo central del enfoque
ABP no es resolver un problema estructurado sino que se empleen escenarios que permitan det-
onar la motivación, curiosidad, creatividad, desarrollo y autonomía de los alumnos para investigar
por cuenta propia y de este modo será posible aprender sobre los contenidos.
De los parámetros identificados en el cuestionario socioeconómico se identifi ó una media

de edad de 16.3 (0.9562 s.d.) en la que los alumnos refi ieron habitar en zonas conurbadas al Cole-
gio. La población de los estudiantes del bachillerato CCH mostró una variada gama de condiciones
sociales donde se distinguió que el núcleo familiar presentó dos categorías: primero, la conformación
tradicional (mamá, papa, hermanos, abuelos y tíos), segundo, la modalidad reciente donde las fa-
milias están integradas solamente por mamá e hijo(a).
Con base e n la situación económica de los participantes de este estudio se observó una
relación estrecha entre la profesión de los padres con el interés de los alumnos por acreditar las
materias, resultando interesante el hecho de que la mayoría de los alumnos que no adeudan mate-
rias son aquéllos que cuentan con alguno de sus padres en casa, hecho que podría indicar que los
jóvenes necesitan la orientación, asesoría y también de un acompañante que les brinde consejos ante
sus inquietudes, problemáticas, temores y éxitos.
A través de esta investigación se puede concluir que la enseñanza de la Biología en estudi-

antes de segundo año del bachillerato utilizando la metodología del aprendizaje basado en problemas
(ABP) condujo a un nivel de aprovechamiento favorable que al obtenido con la enseñanza tradicional,
al mismo tiempo que se generó mayor motivación y mayor interés por aprender, esto se relaciona
con el aprendizaje de los temas revisados y de acuerdo con los puntajes finales: media = 8.208 y
desviación estándar de 0.636, lo que da cuenta de un buen diseño en la aplicación de la metodología
ABP.
De acuerdo con los resultados de los cuestionarios tipo pre-test y post-test en el análisis grupal
se evidenciaron diferencias significativas entre los temas revisados, con lo que se puede añadir
que los alumnos alcanzaron mayores puntajes en el cuestionario tipo post-test, principalmente en
el aprendizaje de los temas relacionados con endosimbiosis, heterótrofos y núcleo, obteniendo
puntajes más bajos para los temas de respiración aerobia e información genética.
Dentro de las habilidades que los alumnos desarrollaron se encontraron: realizar la búsqueda
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de información veraz, diseñar, organizar material, además de la capacidad de participar en el trabajo

colaborativo, asimismo, se fomentó la creatividad y l a imaginación en el desarrollo en la construcción
del personaje principal de la situación problema planteada, a la cual se le llamó Protoeuca.
De acuerdo c o n los resultados obtenidos al aplicar la estrategia de aprendizaje se puede

afirmar que dentro de los factores que influyeron en el rendimiento académico se encuentran la
adquisición y comprensión del conocimiento. Por otro lado, el aprendizaje y la comprensión se vieron
facilitados cuando el estudiante investigó, diseñó, construyó imágenes y representaciones verbales
que le permitieron establecer un vínculo entre el contenido nuevo (organizado y sucesivo) con aquel
que ya conocía, logrando relacionarlo con lo revisado en algún otro momento de su vida académica.
De la encuesta de satisfacción se observó que el ABP mejora las habilidades de comuni-

cación, tanto de la información oral como de la escrita. Además de que potencia el trabajo autóno-
mo y el compromiso de los integrantes del equipo, lo que se vio reflejado en una actitud positiva al
trabajar de forma colaborativa con sus compañeros, promoviendo en consecuencia el aprendizaje
significativo
Así mismo, la bitácora Col favoreció la refle ión sobre la situación planteada a los alumnos ya
que este cuestionario se empleó como estrategia de aprendizaje y de enseñanza donde al analizar las
preguntas de los tres niveles fue posible identificar una diversidad de atributos de donde resaltan
los relacionados con la metacognición, el desarrollo de habilidades, la organización, la capacidad de
autocrítica, el fomento de las actitudes positivas y, en lo relacionado con la temática, se propone que
este contenido permitirá a los alumnos entender la importancia de la aparición de la primeras célu-
las eucarióticas y cómo este hecho marcó el primer paso en la generación de la biodiversidad.
Después de aplicar la estrategia del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se puede

concluir que los estudiantes concuerdan al señalar que lograron conocer y aplicar una estrategia que
podrán emplear en contextos relacionados con su práctica escolar.
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Referencias
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Learning. Recuperado de http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tl.37219966804/pdf
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http://www.cch.unam.mx/sites/default/files/actualizacion2012/Plan1996.pdf
Ferreiro-Gravié, R., De Napoli, A. (2006). Un concepto clave para aplicar exitosamente las tecnologías de la educación: los nue-
vos ambientes de aprendizaje. Revista Panamericana de Pedagogía, 8, 121-154, ISSN 1665-0557.
Romero-Álvarez, J. G., Rodríguez-Castillo, A. & Gómez-Pérez, J. (2008). Evaluación de escenarios para el aprendizaje basado
en problemas (ABP) en la asignatura de Q uímica de bachillerato. Didáctica de la Química, ( 19)3, 195-200. Recupera-
do de http://www.journals.unam.mx/index.php/req/article/view/25830/24326
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Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires, Argentina: Grijalbo.
Recuperado de
http://www.conductitlan.net/notas_boletin_investigacion/81_vygotsky_construccion_conocimiento.pdf
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Los valores morales y los procesos de aprendizaje en alumnos de segundo año

de educación media superior
Leonardo Rodolfo Tapia Ojeda
Bachillerato general oficia “Ignacio Manuel Altamirano”

tapialr60@gmail.com
Eje Temático: Formación Docente

Resumen
El mundo actual ha ponderado una vida superficial relaciones humanas influen iadas por la fil -
sofía del tener ante el ser, sacrificand a menudo valores morales. Por lo tanto, tarea fundamental
y urgente de la escuela y maestros es reafir ar en sus estudiantes los valores morales, siendo éstos
los que enmarcan este trabajo de investigación. La reflexió se sitúa en el contexto escolar del bachille-
rato general oficia “Ignacio Manuel Altamirano” y ha pretendido dar respuesta a la pregunta de
investigación: ¿Cómo son promovidos por los docentes los valores morales en los procesos de
aprendizaje en alumnos de segundo año de educación media superior? Para obtener resultados s e
requirió aplicar un cuestionario que permitiera dar una respuesta científic a dicho planteamiento y
comprobar la hipótesis de que los alumnos del plantel referido aceptan los valores que los maestros
promueven en su práctica docente, influyend determinantemente en su proceso de aprendizaje. La
aportación del estudio dio a conocer que los docentes están conscientes de que su práctica docente
les permite construir una relación humana sustentada en una educación moral que hace de ella con-
servar, practicar y fortalecer diariamente que la institución social sea un espacio para desarrollar
una libre, sana y responsable convivencia escolar y que al mismo tiempo le permita tomar decisiones
éticas responsables frente a las situaciones adversas.
Palabras clave: Contexto escolar, valores morales, procesos de aprendizaje, práctica docente, convi-
vencia escolar.
A manera de introducción se puede cuestionar: ¿Por qué enseñar valores morales en la escuela? E s
una pregunta que requiere de profunda reflexió en todos los actores sociales que están involucra-
dos en la forma de enseñanza de un sistema educativo. La enseñanza de los valores es un esfuerzo
consciente y permanente, así como de un trabajo noble que debe realizar el docente para enfrentar
a una conducta individual o colectiva que está amenazando a la armonía, a la convivencia social y a
la paz de la sociedad en general. Actualmente, el tema de los valores se ha revestido de importancia
ante el problema que presenta la conducta y el comportamiento de los alumnos en el contexto escolar.
La educación en valores es un replanteamiento cuya finalida primordial es humanizar la educación.
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La educación en valores tiene que ayudarnos a ser mejores personas, a enfrentar todo tipo de antiva-
lores que demeriten y que desprestigien la integridad y la razón de ser de los humanos.
En la presente investigación se aborda el tema de los valores morales y su presencia en el proceso

de aprendizaje, es decir, analizar las condiciones en que se promueven por parte de los docentes y si
éstos son aceptados en los jóvenes de segundo año del Bachillerato General Ofic al “Ignacio Manuel
Altamirano”; sus objetivos y variables, respectivamente.
Objetivo general: cómo son promovidos por los docentes los valores morales en los procesos de
aprendizaje en alumnos de segundo año de educación media superior.
Objetivos específicos identifica qué valores promueven los docentes en el proceso de aprendizaje y
describir qué acciones educativas ponen en práctica los docentes para promover valores morales.
Variable independiente: Valores Morales. Variable dependiente: Proceso de Aprendizaje.
Este documento contiene el resumen en el cual se menciona de manera general el contenido princi-
pal de la investigación: palabras clave, éstas se refiere a los conceptos centrales; la introducción se
refie e al problema de investigación y sus elementos estructurales; el marco teórico contempla los
elementos y los puntos de vista que permiten construir el objeto de estudio, y la función epistemoló-
gica que tiene la pregunta en el proceso de la investigación científica en el marco de la promoción
de los valores morales.
La metodología contempla: planteamiento del problema, hipótesis, objetivo general y objetivos espe-
cíficos técnicas e instrumentos, el diseño, tipo de investigación universo, población y muestra del
contexto donde se realizó la investigación. El análisis de los resultados que permitieron elaborar las
conclusiones y las referencias bibliográfi as.
Marco teórico o cuerpo del trabajo
Se citan algunas aproximaciones teóricas referidas a la manera en que los profesores pro-
mueven los valores morales y los relacionan con los procesos de aprendizaje en jóvenes de 16
y 17 años de edad que cursan el segundo año de educación media superior. El planteamiento del
problema se ha estructurado de la siguiente manera: ¿Existe relación entre la promoción que hacen
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los docentes de los valores morales con los procesos de aprendizaje en alumnos de segundo año de
educación media superior?
En la alienación de la eticidad el ser humano es libre de orientarse en cualquier dirección,

de elegir y preferir cualquier cosa, cualquier camino para su vida, en este sentido se puede afirma
que “se puede vivir de muchos modos, pero hay modos que no dejan vivir” (Savater, 1998, p. 20).
Cada centro escolar aprende de lo que otros hacen y recrea por sí mismo su particular versión.
Un programa de valores puede ir desde un ciclo de conferencias hasta el diseño de ciertas prácticas
en las sesiones de clase. En ocasiones un programa de valores en la escuela se interpreta como
hacer algo más que ayude a la formación de los alumnos. “En los programas de valores se requiere
no sólo de creatividad para ofrecer una estrategia educativa que incluya la pedagogía de interés,
sino lo que resulta más difícil: medir su eficacia (Garza, Treviño y Patiño, 2000, p. 33).
En cuanto a su aspecto interpretativo, se considera que: “El valor es, a su vez, objetivo y subjetivo
a un tiempo, y que el ingrediente objetivo es, a su vez, complejo”. La solución la encuentra en que el
valor supone una cualidad estructural, que es superior a las simples cualidades concretas, y en ella se
asienta el valor, dentro de una situación multidimensional (Frondizi, 1977). Y el valor, siempre relación
sujeto-objeto, es definid como “el deseo de poseer, conservar o aumentar un bien, real o ideal, para la
persona o colectividad” (Gervilla, 1993, p. 70).
Metodología
Este apartado contempla el diseño de investigación, tipo de estudio, población, muestra, hipó-
tesis, variables, técnicas, instrumento, validación, procesamiento, análisis de resultados y método de
investigación. El inicio de un proyecto de investigación se acompaña con un diseño de investigación y
para el caso que se presenta fue el de tipo transversal descriptivo. Este tipo de investigación refier
a que “su objetivo es indagar la incidencia de las modalidades, categorías o niveles de una o más va-
riables en una población, son puramente descriptivos” (Hernández, 2014, p. 155). El tipo de estudio
fue descriptivo porque permitió recolectar la información sin que esta influyer en cambiar o manipular
el entorno objeto de estudio. “Los estudios descriptivos también se llevan a cabo para demostrar las
asociaciones o relaciones entre las cosas en el entorno (Hernández, 2014).
La población se integró de 563 alumnos (272 hombres y 291 mujeres) con edades de 15 a
17 años, distribuidos en 15 grupos, correspondiendo 5 grupos por grado. La muestra fue no aleatoria,
fundamentando lo más convincente para el investigador. “El investigador incluyó los casos más con-
vincentes en su muestra y excluyó de ella los casos inconvenientes” (Levin Jack y C. Levin, 2008). La
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hipótesis fue descriptiva y se contemplaron dos variables (independiente y dependiente). La técnica

que se aplicó fue de observación libre o no estructurada. El instrumento que se utilizó fue el cuestiona-
rio. En su estructura se tomaron en cuenta las generalidades, finalidad y participación del alumno
con respecto al objetivo de investigación. Cincuenta ítems se constituyeron con cuatro opciones cada
uno, de acuerdo con los lineamientos de la escala de Likert. La validación refirió a la objetividad del
instrumento. “La validez del cuestionario signific que las preguntas o ítems deben tener correspon-
dencia directa con los objetivos de la investigación. Las interrogantes consultarán sólo aquello que se
pretende conocer o medir” (G. Arias, 2012, p. 79). El procesamiento y análisis de datos dio inició con
la selección de la muestra, seguidos de la elaboración del instrumento y, por último, su aplicación.
Resultados
Se aplicó un cuestionario para conocer si los valores morales son promovidos por los docentes y
cómo éstos se manifiesta en los procesos de aprendizaje de los alumnos que actualmente (ciclo esco-
lar 2015-2016) se encuentran en segundo año de bachillerato. Se aplicó en cuatro fases:
Primera fase. Se seleccionaron de manera aleatoria a 25 alumnos de un total de 205 estudiantes

inscritos en segundo año de educación media superior. Se les informó de la investigación a realizar y
la finalida de la misma. Posteriormente, se contó con la participación de los seleccionados previa-
mente. De los 25 alumnos encuestados 17 corresponden al sexo femenino, 15 tienen 16 años de
edad y 2 tienen 17 años de edad. Del sexo masculino son 8, 6 tienen 16 años de edad y 2 tienen 17
años de edad.
Segunda fase: Se elaboró un cuestionario (escala Likert) con 50 ítems donde siempre es igual a
4, casi siempre es igual a 3, a veces es igual a 2 y nunca es igual a 1; distribuidos en tres dimensiones:
docente, ético-moral y pedagógica. La dimensión docente se constituyó de seis ítems, la dimensión
ético moral de 28 ítems y la dimensión pedagógica de 16 ítems.
Tercera fase: Se aplicó un piloteo del instrumento que permitió corregir ítems y detectar (de los
50 que integraron el instrumento) cuáles eran los que mantenían una relación más estrecha con el
planteamiento del problema, objetivo e hipótesis de la investigación.
Cuarta fase: La aplicación del pilotaje permitió identificar los ítems que aportaron mayor infor-
mación con respecto al problema de investigación y la hipótesis a probar: las acciones educativas
que promueven los docentes del bachillerato “Ignacio Manuel Altamirano” generan el reconocimiento
de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Esta última fase requirió de tres pasos y su
descripción es la siguiente:
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Paso uno. Identifica qué valores promueven los docentes del bachillerato general ofi ial “Ig-
nacio Manuel Altamirano” en el proceso de aprendizaje en alumnos de segundo año de educación media
superior.
Paso dos. Describir qué acciones educativas ponen en práctica los docentes del bachillerato ge-
neral oficia “Ignacio Manuel Altamirano” para promover valores morales en alumnos de segundo año
de educación media superior.
Paso tres. Analizar cómo son promovidos por los docentes del bachillerato general oficia “Ig-
nacio Manuel Altamirano” los valores morales en los procesos de aprendizaje en alumnos de segundo
año de educación media superior.
Quinta fase: R ecopilación de datos y concentrado de los mismos en hoja Excel. El siguiente
espacio expone lo referente a la importancia de procesar estadísticamente la información obtenida en
la aplicación del cuestionario, el proceso para el análisis de datos. Una vez contestado el cuestionario
se procedió a recopilar los datos en una hoja Excel en donde se capturaron los valores adquiridos
de la siguiente manera: en las filas se registró la información proporcionada por cada uno de los 25
alumnos, relacionada con los 50 ítems de los que constó el cuestionario.
Para comprender la interpretación de los datos que se obtuvieron de la investigación se dio

el siguiente orden: las primeras gráfica describen de manera específic la información de cada uno
de los ítems analizados y e n la última gráfica exponen la información general de los ítems agrupa-
dos en las tres dimensiones que integran el estudio: dimensión ético-moral, dimensión docente y
dimensión pedagógica, respectivamente.
La siguiente gráfic describe cómo se logró el primer objetivo específic de la investigación:

identifica qué valores promueven los docentes del bachillerato general ofi ial “Ignacio Manuel Alta-
mirano” en el proceso de aprendizaje en alumnos de segundo año de educación media superior. Las
siguientes gráficas son representativas y corresponden a cada una de las dimensiones estudiadas y
a los objetivos planteados.
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La gráfica expone de manera general los resultados del instrumento utilizado para evaluar el valor
respeto, agrupado por los ítems 25, 26, 27 y 32, teniendo que para el ítem 25 se muestra el valor más
bajo que es de un 76 % y los siguientes ítems van del 84 % a 88 %, esto indica que en promedio el
84 % de los alumnos reconocen que los maestros tienen respeto a sus alumnos, al quehacer diario en
el aula y a las normas morales.
La siguiente gráfica describe la información referente a cómo se logró el segundo objetivo
específico de la investigación: describir las acciones educativas que ponen en práctica los docentes del
bachillerato general oficial “Ignacio Manuel Altamirano” para promover valores morales en alumnos de
segundo año de educación media superior.
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De los 25 alumnos consensados en el ítem siete, el 32 % contestó que siempre y el 44 % que

casi siempre los maestros actúan con verdad en cualquier situación y sólo el 24 % consideró que lo
hacen a veces; se deduce que los docentes tienen dominio de conocimiento de la asignatura que
imparten, así como de los valores que promueve implícitamente en su práctica educativa. Lo anterior,
desde la perspectiva de los alumnos.
La siguiente gráfica describe cómo se logra el objetivo general de la investigación: analizar
cómo son promovidos por los docentes del bachillerato general oficial “Ignacio Manuel Altamirano”
los valores morales en los procesos de aprendizaje en alumnos de segundo año de educación media
superior.
La gráfica expone los resultados de los ítems 1-6, 35, 36, 37, 42, 43, 47 y 49 que hacen referen-
cia a las acciones educativas que contribuyen a promover los valores morales; de manera general,
en promedio el 78.4 % de los estudiantes consideran que los maestros promueven valores morales
con acciones educativas y en su actuar diario. En el ítem 2 se observa el valor más bajo de la gráfica que
es de un 64 % de los alumnos, quienes reconocen que sus maestros reflejan una comprensión fi me de
los valores que le hacen falta reafirmar a los alumnos y para el ítem 4 el valor más alto que es de 96
% en donde los alumnos observan que las tareas que dejan los profesores tanto para realizar en el aula
como en la casa están adecuadas a su ritmo de aprendizaje y al semestre que cursan. De esta manera
se puede concluir que el 78 % de los estudiantes encuestados coinciden en calificar con una frecuencia
de Siempre y Casi siempre y que la institución está llevando a cabo acciones educativas que promueven
los valores morales.
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La gráfica muestra de manera general los resultados de los ítems 38, 39, 40 y 45 que hacen
referencia a la percepción de los alumnos sobre si el ambiente escolar promueve valores; se ob-
serva que en el ítem 38 sólo el 28 % de los alumnos reconocen que el cumplimiento de las reglas
en el salón de clase o fuera de él es excelente; para el ítem 39 el 84 % de los alumnos mencionan
que es determinante el nivel de exigencia del profesor para que cumplamos las reglas; para el ítem 40 el
64 % de los alumnos conocen a fondo el contenido y las funciones y las condiciones en que funciona el
reglamento escolar; y para el ítem 45 el 88 % de los alumnos consideran que la concepción del docente
en relación con los valores debe ser congruente con sus modos de ser en la profesión docente.
El resultado final de este análisis aportó los elementos para elaborar la explicación de la
prueba de la hipótesis: las acciones educativas que promueven los docentes del bachillerato general
ofici l “Ignacio Manuel Altamirano” generan el reconocimiento de los alumnos de segundo año de
educación media superior en sus procesos de aprendizaje. Esta hipótesis consideró de manera deter-
minante que acciones educativas: docente, ético-moral y pedagógica generan el reconocimiento de
los alumnos de segundo año de educación media superior en sus procesos de aprendizaje.
Conclusiones
Se identificó, describió y analizó que las acciones educativas que promueven los docentes del
bachillerato “Ignacio Manuel Altamirano” generan el reconocimiento de los alumnos de segundo año
de educación media superior en sus procesos de aprendizaje y estas tres dimensiones pertenecen a
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las acciones educativas, además su difusión por parte del docente tiene relación con los siguientes
ítems que refieren a los procesos de aprendizaje:
• Tareas adecuadas (al grado y nivel aprendizaje) y organización variada
• Adaptación de la enseñanza y cumplimiento de reglas
• Determinante el nivel de exigencia del profesorado
• Conocimiento de contenidos, funciones y condiciones del reglamento escolar
• Trato moderado y honesto de los docentes a los alumnos
• Disposición permanente al diálogo con los alumnos

• Los docentes son aceptados por los alumnos (por su integridad, coherencia y franqueza)
• Existencia de la demostración y apropiación del valor: Justicia
• Maestros agradecidos con actitud propositiva
• Docentes con dominio de contenido de su asignatura
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Referencias
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Gervilla, C. E. (1993). Postmodernidad y educación: Valores y cultura de los jóvenes. Madrid:
Dykinson.
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Ética para Amador. México: SEP.
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Autoevaluación de órganos colegiados de zona en la educación básica
Norma Andrea Rodríguez Sánchez

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 111 Guanajuato
normandrear@hotmail.com
Lázaro Uc Mas Universidad

Pedagógica Nacional, Unidad 111 Guanajuato
hochob2002@hotmail.com
Resumen
Desde el concepto de organizaciones que aprenden, la intención aún no lograda de política educativa
de generar colegialidad en los órganos colegiados de escuela y de zona, y de reportes de investi-
gación que muestran la dificultad de concretar colegialidad se inscribe el esfuerzo de seis directoras
y una supervisora de una zona escolar para generar un espacio de autoanálisis de la participación
de los directivos en el órgano colegiado de zona. Con la metodología de la investigación acción
se construyen dos instrumentos de autoevaluación nombrados: 1. Rasgos para una reunión e fi az
y 2. Registro de observación. Con esta misma metodología se aplica y monitorea la actuación de los
seis directivos y la supervisión, validando cuatro rasgos con sus indicadores y cada indicador con
sus niveles de logro que hacen posible concretar en este colegiado que los participantes realicen
un proceso de monitoreo de su actuaciones, participaciones de febrero a mayo de 2016 y concreten
la vieja aspiración de la mejora continua.
Palabras clave: Colegiados, niveles de logro, autoevaluación.
La colegialidad de los órganos colegiados de zona
Detonar procesos de colegialidad en los Consejos Técnicos Escolares de las escuelas de edu-
cación básica del Sistema Educativo Mexicano es una aspiración de hace varias décadas. El último
intento es el llamado Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) propuesto desde el 2004,
vigente con algunas modifi aciones. Este MGEE (2010:74) propone una nueva forma de llevar a cabo
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la gestión en las instituciones escolares, dentro de ellas plantea estándares de evaluación de logro,
como el estándar 14 que hace referencia al funcionamiento efectivo del Colegiado Escolar, que dice:
El Consejo Técnico Escolar (CTE) constituye un foro idóneo para el trabajo académico que
se realiza en la escuela. Las conversaciones entre todo el personal docente (maestros y
director) se enriquecen constantemente con el intercambio de ideas, experiencias y posiciones
respecto de la mejora del aprendizaje. En el CTE se da el diálogo esperado que el personal
docente produce en espera de que las reflexione (generadas por acuerdos y desacuerdos)
entre los maestros fructifiquen en modelos eficaces de enseñanza.
En el MGEE el trabajo colegiado incluye a los OCE y los OCZ, éste último son reuniones de directores
de una misma zona escolar, formando el Órgano Colegiado de Zona (OCZ), espacio planteado
eminentemente académico donde los directores colegiadamente construyen su proyecto de zona, sus
rutas de mejora y demás asuntos académicos de la zona escolar. Se trata de que las escuelas desarro-
llen su OCE y los directivos sus OCZ.
La evaluación de los OCE y OCZ
A pesar de que en los estándares de gestión del Plan de 2011 se asienta en el número 11 la autoe-
valuación como proceso de mejora continua, como proceso reflexivo de los integrantes del OCE y
del OCZ, existen pocas evidencias de que esto ocurra. Las razones son por el esquema vertical
con que funciona el sistema educativo, porque no existen ni se desarrollan procesos que apunten
realmente a estos objetivos, lo que más existe son indicadores y parámetros creados por agentes
externos para evaluar el funcionamiento de los OCE, y que sus reportes de aplicación y resultados
son raramente conocidos.
Si en los centros escolares a los que fueron dirigidos estos cuadernillos existe esta opacidad de in-
formación, más aún lo tenemos con los OCZ, aquí es más precaria la información y también más
invisible algún programa oficial que apunte directamente a potenciar el trabajo colegiado. Por las
circunstancias anteriores es que muchas iniciativas de colegialidad y autoevaluación de los Órganos
Colegiados nacen y se ejecutan fuera de los programas oficiales, más aún de los Órganos Co-
legiados de Zona donde las iniciativas oficiale son prácticamente inexistentes.
Referente teórico
Naisbit (2009) detecta diez mega tendencias que marcan el desarrollo hacia la sociedad del co-
nocimiento donde las organizaciones observan el paso de sistemas jerárquicos a comunicaciones
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laterales, de opciones duales y únicas a opciones múltiples, de la centralización a la descentrali-

zación, de la ayuda institucional a la autoayuda. Con esto las organizaciones necesitan desarrollar
empoderamiento, enfrentarse a la imprevisibilidad y autonomía de gestión. Estos elementos son
posibles si las organizaciones son capaces de producir, distribuir y usar el conocimiento como bien
principal.
A diferencia de la visión empresarial, la escuela y las instancias que la sustentan como el OCZ
no son empresas que producen algo para un cliente sino organizaciones que producen, circulan, distri-
buyen y usan un bien sustancial. El elemento fundamental que distingue a las escuelas y sus ins-
tancias como el OCZ es que ahí es donde circula el conocimiento, es tiempo ahora de producirlo,
distribuirlo y usarlo. La autonomía de gestión es posible si la escuela logra producir conocimiento
relevante sobre el mismo, considerar lo imprevisto como elemento cotidiano y ambas generen ca-
pacidad de interactuar con el medio al modo de organismo vivos y abiertos capaces de enfrentar la
complejidad del medio social, y desarrollar mejores niveles autorganizativos. Empoderamiento es
la palabra que puede resumir pensar a la escuela como sistema organizacional abierto basado en el
conocimiento.
Objeto y metodología de innovación
En este contexto un grupo de directoras de una zona escolar de preescolar aglutinado en su

Órgano Colegiado de Zona (OCZ) decide desarrollar un proceso de autoevaluación de sus reuniones
colegiadas. Inicia en colegiado la construcción de aspectos y rasgos para diseñar un instrumento
de autoevaluación, de modo que emprende doble tarea simultánea, trabajar la construcción de instru-
mentos de autoevaluación y aplicar esa autoevaluación a sus reuniones.
Esta experiencia de investigación-innovación se realizó durante el ciclo escolar 2015- 2016.

Fueron tres sesiones de OCZ para consensar, construir y analizar un instrumento de monitoreo y
autoevaluación de los directores dentro del OCZ, así como dos reuniones de OCZ donde se aplicaron
estos instrumentos. Las sesiones fueron intercaladas. Dos sesiones para consensar el instrumento,
una sesión de OCZ para aplicar el instrumento, otra sesión para analizar los resultados de la primera
aplicación del instrumento, luego otra sesión de OCZ y, finalment , una sesión para evaluar todo el
proceso, tanto la pertinencia del instrumento construido como los datos que arroja sobre el funcio-
namiento del OCZ. De las sesiones para consensar el instrumento se videograbó la última y de las
sesiones de OCZ donde se aplicó el instrumento se grabaron las dos.
La metodología general aplicada se basó en el enfoque de la investigación–acción crítica

que, desde un enfoque dialéctico, utiliza categorías interpretativas de los participantes para superar
autoentendimientos. Se partió del sentir, pensar y querer de los directivos, quienes a través de
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una lluvia de ideas expresaron los aspectos que consideran deben tomarse en cuenta para monitorear
sus actuaciones dentro del OCZ. Se ordenan los aspectos propuestos, se consensan y se elaboran
rutas de seguimiento de cada aspecto, es decir, rúbricas de cada aspecto y rasgo consensado. Este
instrumento se aplica en una reunión de OCZ donde tratan sus asuntos de directivos. Estas sesiones
son grabadas y registradas por personal no directivo que sirve como apoyo. Posteriormente, se pro-
grama otra sesión de OCZ para analizar los resultados de aplicar este instrumento en sus reuniones
“normales”.
Se trabajó sobre dos tipos de reuniones de OCZ, unas para construir, aplicar y analizar los ins-
trumentos creados y otras para aplicar esos instrumentos en sus reuniones comunes donde tratan
sus asuntos tradicionales. En esas reuniones comunes se aplicó también un registro de observa-
ción.
Registro de observación: Este registro de observación lo realizó una persona integrante del co-
legiado pero sin injerencia en el objetivo de las valoraciones, donde se les solicito registrar las
participaciones de cada uno de los seis directores, este registro se confrontó posteriormente con la
videograbación y el instrumento de rasgos para una reunión eficaz.
Se cerraron dos ciclos de planeación, acción, observación y reflexión del objeto propuesto que
quedó finalment planteado de la siguiente manera:
• Involucrar a los directores en la construcción de un instrumento que les permita valorar sus
acciones dentro de las reuniones de OCZ para mejorarlas.
• Autoevaluar las participaciones de los directivos dentro de las reuniones del OCZ de acuerdo
con los rasgos consensados en el instrumento llamado Rasgos para una reunión eficaz
Resultados
Uno de los resultados más interesantes fue la construcción de un instrumento que reflejar
las actuaciones de los directivos dentro de las reuniones de OCZ, por ello se centraron en proponer
y sistematizar los aspectos que deberían autoevaluarse, los cuales, después de un buen trabajo de
análisis, concluyeron en cuatro grandes rasgos:
Estos cuatro grandes rasgos fueron propuestos, analizados, sistematizados y aceptados por
todos los participantes directivos como los rasgos que ameritan monitorear y autoevaluar dentro
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de sus reuniones de OCZ común. Como es posible observar, estos rasgos se enfocan en monitorear
la participación de los directivos dentro de sus reuniones comunes. En el rasgo A, básicamente, piden
que sean temas de interés para lograr su participación; en el B se trata de valorar las propuestas que
dan y los informes que proporcionan sobre sus funciones o sobre los temas que tratan en sus OCZ
comunes; en el rasgo C acuerdan que un tema central de sus reuniones colegiadas son los aprendi-
zajes esperados a partir del análisis de la planeaciones de sus docentes y consensan la necesidad
de ver qué tanto participa cada directivo en estos asuntos, qué propone y qué pueden aprender de
lo que hacen; y en el punto D asientan la necesidad de compartir lo que en cada escuela se realiza
sobre la ruta de mejora escolar, escuchar y, en su caso, aplicar las orientaciones de la supervisión.
De la misma lluvia de ideas, su análisis y sistematización se ordena lo que llamamos indicadores

de logro de los rasgos propuestos, así en cada rasgo surgió una serie de indicadores de logro y al
mismo tiempo se trabajó y logró consensar los niveles de logro de cada indicador. A todo el conjunto
le llamamos: Rasgos para una reunión efica . Aquí tenemos el del rasgo A.
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Como puede verse, cada indicador posee cuatro niveles de logro que van desde la inexis-
tencia de la acción que tiene dos puntos hasta un indicador logrado cualificad como excelente con
cinco puntos. Cada nivel de logro esta descrito en términos cualitativos. Este mismo esquema se usó
para desglosar los otros rasgos, con sus indicadores y sus niveles de logro.
El siguiente cuadro muestra el rasgo B donde, de igual forma, se establecen cuatro niveles de
logro referentes a compartir en OCZ experiencias de gestión institucional, promoviendo el aprendizaje
entre pares.
El siguiente cuadro muestra los indicadores considerados en el rasgo C con el propósito de

valorar la participación de los directores con respecto a la planeación y evaluación en apoyo a los
aprendizajes de los alumnos.
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El rasgo D refier la participación de los directores co n respecto a las maneras en las que se
involucran en las rutas de mejora, el diseño de estrategias globales, la apertura para compartir sus
experiencias con los otros y de organizarse para aprender.
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Una vez construido se aplica en dos sesiones y se levantan también notas de las parti-
cipaciones de los directivos consignados en un registro de observación de participaciones. Al aplicar
los rasgos para una reunión eficaz se encontró lo siguiente:
Este cuadro resume lo registrado en el instrumento de rasgos de una reunión eficaz Aquí
se observa que los directivos se encuentran mayoritariamente en los niveles de logro denominado
inadecuado. Y sólo uno de ellos se registra en el nivel de excelente. Esto sucede en los cuatro rasgos
generales.
En el rasgo A sólo en el indicador A2 se observan cuatro con niveles de excelencia, en los

otros cuatro indicadores se encuentra uno en este nivel.
En el rasgo B se registra que en sus cuatro indicadores la mayoría de los directivos están
en el nivel de inadecuadas, esto mismo se observa para los rasgos C y D con sus respectivos indi-
cadores.
Al mismo tiempo, en las sesiones de OCZ se hizo un registro de observación para de-
tectar en qué participaron los directivos y se encontró lo siguiente.
Tipo de participaciones
Las participaciones fueron en tres temas: asuntos generales donde se registran siete sub-
temas, organización de la reunión y ruta de mejora.
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En los asuntos generales, a pesar de ser varios subtemas, en realidad ocupó menos tiempo
de la sesión de OCZ, sumados hacen once participaciones en los siguientes asuntos: SNTE, fes-
tejos, permisos, CFE, consejos escolares de participación social y formatos. He aquí un ejemplo
sobre inscripción de alumnos, el asunto tratado es con respecto a la verifi ación en el Sistema de
Control Escolar ( SCE) y la inscripción de alumnos en los tiempos pertinentes para hacerlo.
Inscripción de los alumnos (Videoregistro, minuto 34)
-Directora 2: Maestra, en cuanto a ese comunicado ¿acaba de decir que los primeros cinco
días desde el mes de enero o es en cuanto llegue el niño?
-Supervisora: La situación es la siguiente… ahí va… probablemente sea el asunto de las altas
que ustedes van a llegar y van a decir aquí está esta alta, pero tenemos altas que no se dan en tiempo
y que pasa un mes y tampoco se dan.
CEPS Y APF. Como parte de las actividades de cierre de los Consejos Escolares de Parti-
cipación Social y las Asociaciones de Padres de Familia se está preparando una reunión para rendir
cuentas de los planes de trabajo elaborados al inicio del ciclo escolar.
(Videoregistro, minuto 40)
-Directora 2: Es que, muchachas, es que en la última reunión, como dice Anita, en la últi-
ma reunión estuvimos registrando, la mayoría llegó temprano, como dos o tres jardines llegaron
tarde, tarde 10...
-Directora 1: Maestra y si la opción puede ser igual, comenzar a las nueve y las que por
necesidad de fuerza mayor llegan más tarde se vayan incorporando porque ahora va a ser por ac-
tualizas, pues entonces eso puede ser o también prever si pueden enviar una educadora algo antes.
Ruta de mejora: El tema ocupa el mayor tiempo de la reunión después de compartir en equipos
su carpeta donde recopilan las evidencias de avances en sus rutas de mejora, una integrante del
equipo expone las conclusiones a las que llegaron, las observaciones realizadas a cada carpeta,
las fortalezas y las áreas de oportunidad.
(Video registro, minuto 00:40)
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-Directora 1: Es que le digo también que pasa ahí… que en relación con esas actividades a
veces se nos hace fácil nada más ponerle en la estrategia sin conocerla realmente, entonces la estra-
tegia por sí misma es una estrategia que ya trae calendarización y si yo nada más le pongo ahí la
estrategia once más cinco ahí lo que doy a entender es que no la conozco, no la conoce, a veces es
mejor evitarla o conocerla antes, esa se lleva desde el principio y esa camina sola porque ya trae la
calendarización.
-Maestro: Exacto, porque si dice nada más voy a hacer las fiest de los libros, pero todo lo que
hay atrás…
Conclusiones
El papel de los directores en las escuelas es importante, por ello desarrollar su capacidad
de aprender a construir instrumentos de autoevaluación que le permitan valorar sus propias participa-
ciones en sus reuniones de OCZ resultan necesarias para poder desarrollar en sus propios colegiados
de escuela.
Fullan (1999:10) afirm : “El trabajo en equipo exige habilidades de comunicación y ca-
pacidad para tomar decisiones, características que no siempre están presentes en la escuela y cuya
formación exige también un proceso de aprendizaje”. En esta experiencia de investigación- acción
el OCZ fue el espacio para que los directivos de seis escuelas lograran construir y consensar los
rasgos e indicadores para un instrumento que les permita autoevaluar sus participaciones en dicho
OCZ. Y esto es lo relevante, desarrollar sus capacidades para poner en común, analizar y acordar
esos rasgos e indicadores que les son útiles a ellos, no a otros, para monitorear sus participacio-
nes. No es cosa fácil, implica considerar las cuatro dimensiones de una organización que aprende,
según Santos Guerra (2006.29):
1.- Organización y poder. El poder puede ponerse al servicio de la escuela, o poner la escuela
a su servicio. Aquí es loable la actuación de la supervisión. Sin un liderazgo abierto, flexible, compar-
tido, es difícil lograr un proceso autoevaluatorio. El ambiente creado al interior del OCZ permite una
redistribución de poder que posibilita a los directivos asumir la tarea de consensar rasgos e indicado-
res. El poder al servicio del colegiado para automirarse.
2.- Organización y género. Las escuelas son instituciones en las que las personas se viven
como hombres o mujeres, los OCZ también. Fundamentalmente, sentirse personas significa escu-
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charse, mirarse, sentirse en sus necesidades, en sus opiniones, en sus creencias. Los rasgos de
una reunión efica salieron, surgieron, se organizaron y sistematizaron a partir de las palabras de los
directivos. Se plasmó ahí los aspectos que ellos consideraron. Ni siquiera fue sometido a votaciones,
fueron consensados, es decir, que todos estuvieran de acuerdo.
En el análisis de los resultados de la aplicación de los instrumentos cada directivo se vio a sí mismo y
se autocriticó lo que su ser le permitió. Aceptarse en el nivel de logro registrado es un paso para cons-
tituirse como persona crítica con sus colegas.
3.- Organización y comunicación. No sólo se aprenden conceptos, también se practican

relaciones. Organizarse para aprender implica relaciones horizontales. Se aprenden conceptos co-
municándose. El consenso sobre los rasgos e indicadores sólo puede ser posible cuando un grupo
de directivos se atreven a socializar, a ponderar y a decidir juntos lo que quieren. Una relación
horizontal permite verse como colegas que discuten y aprueban qué quieren de ellos mismos. La
relación jerárquica se ausenta por la misma razón de aprender juntos, de mejorar juntos. En las se-
siones de análisis de los resultados de la aplicación de los instrumentos fue agradable observar cómo
la autocomplacencia da lugar a la autocrítica y propósitos de mejora personal. Inicia el aprendizaje y
la producción de conocimiento.
4.- Organización y ética, la forma de organizarlas y compararlas desde el exterior. Esto, como
el mismo Santos Guerra (2006:29) afirma, sólo se contempla cuando se considera a la escuela como
organización y no como empresa. Los OCZ no son espacios para analizar un mejor servicio al cliente,
es un espacio de automejora donde los directivos son capaces de aprender de sí mismos y poten-
ciar sus capacidades. Aprender a organizarse para aprender de sí mismos fue el criterio que permitió
construir instrumentos de autoevaluación. Creerse la capacidad y desarrollarla fue abrir el espacio para
discutir y lograr los instrumentos de autoevaluación. El espacio se organiza para la producción de
conocimiento. Se produce un instrumento, se aplica, analizan resultados y proponen nuevas mejoras.
Y el conocimiento creado es insumo para la mejora continua. Aquí el discurso de la mejora continua
deja de ser recurso retorico, una aspiración para convertirse en realidad. Los directivos se organizan
para mirarse a sí mismos y delinear rutas de mejora. Ahí están los niveles de logro que permiten
ubicarse en cada rasgo, en cada indicador. La discusión vana y subjetiva da paso a niveles de logro
cualitativos, descriptivos, observables para todos. Se lleva su tiempo, como lo dice Fullan y Hargreaves
(1999:10): “La colaboración profesional entre maestros exige dedicar más tiempo al trabajo colegiado”
y se logra colegialidad cuando se aprende a construir propósitos definidos cuando se logra la inten-
ción de aprender juntos y casi en automático lograr el trabajo en equipo.
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Referencias
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Fullan, M. & Hargreaves, A. (1996). La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar.
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Instituto de estudios Superiores de Monterrey (2009). Las megatendencias sociales actuales y su impacto en la iden-
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PORA3_1_20012012143549.pdf
Santos Guerra, M. A. (2006). La escuela que aprende. Madrid, España: Morata.
Secretaría de Educación Pública (2010). Modelo de Gestión Educativa, Módulo I.
Educación Básica. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica.
México: SEP.
135
ISSN: 2448-7716
La práctica docente: una lectura construccionista
Abel Pérez Ruiz
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 098 Oriente

abe28ruiz@gmail.com
El trabajo en las escuelas tiene como cualidad distintiva organizar y regular un conjunto de ac-
ciones orientado al logro de determinados propósitos de aprendizaje dentro de un particular contexto
histórico. En este marco, el docente actúa como mediador entre los contenidos curriculares y su res-
pectiva apropiación por parte de los estudiantes. A partir de esta relación se abren distintas posibili-
dades de interpretación e interacción alrededor del acto educativo entre quien guía o transmite un
saber y quien lo requiere como parte de un desarrollo formativo. Es así como se hace presente una
variedad de métodos y prácticas relacionadas con la enseñanza que, por un lado, da cuenta de
las formas de comprender la docencia y, por el otro, refleja concepciones más o menos compartidas
entre el profesorado sobre cómo alcanzar las finalidades de la educación.
Un elemento fundamental en el vínculo profesor-estudiante es cómo el primero entiende su

relación con el conocimiento y, por extensión, con su propia práctica profesional. Alrededor de estos
dos referentes se hacen presentes determinados principios que rigen las disposiciones y conviccio-
nes de los profesores, lo cual, en buena medida, defin su trabajo áulico, así como el tipo de com-
portamiento que mantienen cotidianamente entre sí. Es parte de lo que constituye su “ser docente”
en el que se insertan particulares experiencias, valores, creencias y formaciones pedagógicas.
La práctica docente frente al currículo
En un primer plano de análisis, la forma en que el profesor establece su relación con el co-
nocimiento nos remite al asunto de la currícula y sus efectos en la organización del trabajo docente. A
ese respecto es preciso apuntar que los contenidos curriculares no pueden verse con independencia
de los procesos por medio de los cuales se instauran diversos escenarios de aprendizaje, ni tampoco
pueden tratarse como textos “neutros”, desprovistos de valoraciones por quienes diseñan las políticas
educativas y sujetas a múltiples interpretaciones por quienes se encargan de desarrollarlos en el salón
de clases. Este planteamiento exige, por tanto, destacar dos elementos asociados íntimamente a
la currícula:
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I) Los componentes de intercambio comunicativo que se gestan a nivel microsocial y II) Las codific -
ciones impregnadas de sentido que organizan la labor de los maestros alrededor del conocimiento
educativo.
En términos de intercambio, los contenidos de los distintos campos disciplinares actúan como
referentes de comunicación al interior del espacio áulico sobre el que se gesta un tipo de relación so-
cial. Entre profesor y alumnos existe una implicación que los obliga a actuar recíprocamente, la cual
está condicionada por un ordenamiento institucional pautado por reglas y procedimientos, más o
menos formalizados, tendientes a asegurar la obtención de los aprendizajes. En función de ello se
establece una relación asimétrica regida en parte por la autoridad formal otorgada al docente frente al
actuar de los estudiantes y en parte también por la presunción, tácita o explícita, de ser él quien posee
un mayor grado de conocimiento a diferencia de estos últimos.
Bajo esta condición, la apropiación de los contenidos del conocimiento no sigue una línea
definitiv y certera. Esto por cuanto entre el contenido curricular y el aprendizaje existe una mediación
comunicativa en la que entran en juego múltiples necesidades, intereses, puntos de vista, creencias,
intuiciones y sentires que organizan un tipo de interacción cotidiana. Es a través de esta mediación
como docentes y alumnos incursionan en un vínculo pedagógico de carácter intencional, dado que va
precedido de la necesidad de producir aprendizajes considerados como idóneos o deseables desde
ciertos referentes culturales. De este modo, los intercambios comunicativos desarrollados dentro del
aula guardan íntima correspondencia con las expectativas sociales asociadas a una idea de la for-
mación individual, y es esta circunstancia la que permite observar en el proceso de enseñanza un acto
de significació a través del cual se manifiesta particulares representaciones acerca de lo educativo.
A través de dicho acto los objetos de conocimiento dispuestos en la currícula no son elabora-
ciones meramente abstractas sino elementos susceptibles de ser interpretados y recreados como
parte del acervo cultural que organiza la relación intersubjetiva entre el maestro y sus alumnos.
Cada uno, desde su posición específica parte de determinadas concepciones sobre la realidad a
partir de las experiencias de vida que nutren un sentido del mundo y las formas de orientarse en él.
Para el caso del maestro, lo anterior hace que dentro del escenario áulico haya lugar también para
los actos espontáneos como parte de la expresividad humana traducida en enunciaciones, gestos,
posturas corporales, etcétera, que engloban y le dan un particular énfasis a la práctica pedagógica.
En este proceso se pueden recuperar símbolos y códigos provenientes de la cultura e integrarlos sig-
nifi ativamente en el campo de operación curricular. De esta suerte, la enseñanza del contenido
no supone obligadamente una
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acción formalizada dentro de un canon pedagógico sino un campo de posibilidades abiertas y con-
tingentes propio de los actos de comunicación. Ya en su célebre obra, Jackson (2010) de algún
modo se refería a esta cualidad como parte del “currículum oculto” donde profesor y alumnos entran
en un terreno de relaciones mutuas que le dan un sentido específic a la vida áulica, más allá de las
demandas académicas manifiesta en el currículo oficial
He ahí una cualidad singular del trabajo en el aula, esto es, la intención comunicativa entre
individuos que, a través de una situación cara a cara, son capaces de defini un conjunto de creen-
cias, supuestos, valores, emociones y conocimientos más allá de las disposiciones curriculares e
institucionales que regulan y condicionan sus acciones. Esto desde luego se articula con algunos
códigos específico de los centros educativos, especialmente de nivel básico, como el pase de
lista y su respectiva respuesta a mano alzada; el saludo entonado de los alumnos a las autoridades
del plantel cuando ingresan al salón; el ponerse de pie cada vez que el maestro llega al aula para
impartir su clase, etcétera. De modo que a partir de determinados procesos de interacción, man-
tenidos con cierta regularidad a lo largo del tiempo, se va conformando una trama de significado
que organiza y le da sentido a las acciones emprendidas por los docentes y alumnos en sus relaciones
mutuas.
Desde este ángulo de análisis, las inclinaciones por enseñar y aprender al interior del aula se
rodean de razonamientos, motivaciones e inquietudes de diversa índole con implicaciones directas
en el trato comunicativo. Ello supone advertir en la implementación de un contenido una relación
dialógica entre agentes con repertorios de experiencia singulares, a partir de los cuales están en
condición de compartir información para hacer comprensible el objeto de aprendizaje. De ahí que
el desarrollo de un tema no constituya una referencia aislada o descontextualizada, más bien nos
remite a una porción de la realidad sobre la cual irrumpen sucesos, anécdotas, hechos y expe-
riencias personales, cuya relevancia reside en que permite poner en relación el contenido por aprender
con el acumulado de conocimiento cultural y biográficament adquirido.
En materia educativa es frecuente caer en ciertos supuestos formales que no toman en cuen-
ta lo anteriormente expuesto, como el insinuar una natural disposición por enseñar y aprender entre
maestros y alumnos por el sólo hecho de estar implicados escolarmente; pero dichas orientaciones se
tienen que construir en la práctica cotidiana, en razón de que las voluntades no están dadas o exentas
de tensiones o dilemas. En el proceso de intercambio comunicativo se hacen presentes correccio-
nes o ajustes de comportamiento en función de la respuesta del otro o de los otros. Particularmente
para el docente, el desarrollo de un contenido no está exento de incredulidad, incomprensión, indi-
ferencia o franco
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rechazo por parte de sus estudiantes. Esta posibilidad abre la puerta a una lectura de situación donde
el maestro reconoce o se hace consciente de tal circunstancia, viéndose obligado quizá a replan-
tear o corregir la manera en cómo modela el contenido, es decir, la forma en que hace uso de los
recursos, así como de sus gestos vocales y corporales para captar el interés de su alumnado.
Claro está que esto último no evita, en determinadas condiciones, que el maestro apele a
su autoridad como profesor para responsabilizar al estudiante de su comportamiento frente a clase.
Ante el bajo rendimiento de los alumnos se puede caer en lecturas autocomplacientes como el “yo
me esfuerzo, pero ellos no me responden” o “no valoran lo que yo sé”. Estas imágenes describen una
forma de catalogar los intercambios y el significad que puede llegar a tener un tipo de intervención
áulica donde lo idealmente esperado por los estudiantes no se alcanza a cumplir satisfactoriamente.
De ello se desprenden <<juicios tipificadores> 1 asociados al desempeño de los alumnos, los cua-
les en su versión más representativa establecen una marcada diferencia entre el “buen y el mal
estudiante”. El problema de esta clasifica ión, la mayoría de las veces, es que parte de las acciones
esperadas o exigidas hacia los estudiantes y no de las expectativas que se tienen sobre la labor
pedagógica del profesor.
Esto conduce a advertir un notorio diferencial de poder en cuanto a cómo se asumen las
responsabilidades educativas al interior del salón de clases. El profesor, por lo general, hace uso
de un método de enseñanza particular en el desarrollo de su asignatura y del cual puede estar
firmemente convencido de su funcionalidad. A partir de él fij de manera tácita o explícita conductas
esperadas por parte de sus alumnos, de tal modo que aquellos que responden adecuadamente son
catalogados comúnmente como “estudiantes destacados” y por la propia naturaleza del trabajo en
el aula esto último sirve para marcar diferencias de aprovechamiento escolar dentro del grupo. De
esta forma, el docente está en la posición de definir determinadas categorías de desempeño entre
los estudiantes debido, en lo fundamental, a que de él derivan los criterios y las formas “convenientes”
de llevar a cabo su clase. El alumno, dentro de este esquema, difícilmente tiene la oportunidad
de incidir en esta definición, en parte por la relación de subordinación mantenida con el maestro y
en parte también porque institucionalmente se la ha asignado un papel poco prominente en el
desarrollo del currículo.
Esta situación puede verse reforzada, en algunos contextos educativos, por la propia actitud
complaciente del estudiante, el cual espera del profesor que sea él quien asuma la responsabili-
1 Esta idea está retomada de Berger y Luckmann (2003) cuando refie en que en la vida cotidian se hace uso de esquemas ĀpiĀca-
dores como una manera de aprehender y tratar a los otros en los encuentros cara a cara. Estas tipiĀ aciones sirven para orientar
las interacciones al momento de defini una situación donde alguien es catalogado como jovial, alegre, extrovertid o huraño, de-
pendiendo de la circunstancia específi a en la que se entabla un encuentro comunicati o.
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dad exclusiva del qué estudiar en clase, para qué hacerlo y cómo evaluar el proceso. De modo
que deja en el juicio de éste la valoración correspondiente sobre cómo conducir el conocimiento
y, por extensión, sobre cómo catalogar su desempeño sin tener ocasión, más allá de ciertos límites,
de participar activamente en el seguimiento de su propio aprovechamiento escolar. Por su parte, el
profesor puede tomar esto último como una condición normal que rige el comportamiento institucio-
nal de los centros educativos, sin reparar plenamente si con dicha acción está contribuyendo a
hacer signifi ativa la experiencia de sus estudiantes. De ahí que usualmente sea el maestro
quien demande a sus alumnos adaptarse a su estilo de procedimiento áulico y no a la inversa, lo
cual marca una condición de interacción entre ambas partes que incide en los resultados concretos
alcanzados en materia de aprendizaje.
En este tipo de actuar se refleja por un lado, un manejo de la clase centrado en las per-
cepciones que tiene el profesor sobre cómo dirigir la asignatura y la respuesta esperada por los
alumnos ante dicha condición y, por otro lado, la asimetría con que se organiza la gestión de los
aprendizajes al descansar fundamentalmente en la autoridad del maestro. Esta circunstancia
puede acompañarse, además, por un esquema institucional que, ya sea por omisión o comisión,
fragmenta la labor docente y la aísla de la posibilidad de incursionar en una comunidad de discurso
(McKernan, 1999) donde se realice una contribución compartida entre pares y alumnos con efectos
directos en el avance del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Bibliografía
Berger, P. & Luckmann, T. (2003). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Argentina:
Amorrurtu.
Jackson, P. W. (2010). La vida en las aulas. Madrid, España: Morata.

McKernan, J. (1999). Investigación-acción y curriculum. Madrid, España: Morata.
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Práctica docente
Proceso de evaluación y formación: tarea inconclusa

Reporte de experiencias de una década
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Susana Arriola González

susanag@uaem.mx
Resumen
Esta presentación narra la experiencia de una década sobre el proceso de evaluación docente y los
ejercicios para la construcción de un programa de formación y capacitación docente en el contexto
del Programa de Mejora Docente Institucional de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos;
expone aspectos relacionados con los avances, retrocesos y retos en el ejercicio, por un lado sobre
la evaluación al desempeño docente en el periodo comprendido del año 2005 al año 2015 y, por otra,
sobre la implementación de acciones de profesionalización docente encaminadas a la construcción
de un Programa de Formación Docente. Se realiza un breve análisis sobre el énfasis de estos dos
procesos a través del marco político y desde su práctica. La trayectoria de su implementación y los
resultados de estos dos procesos demuestran que los ejercicios aún no han logrado su consolidación.
Se parte de considerar que las aportaciones que se derivan de esta experiencia pueden ser útiles para
las Instituciones de Educación Superior (IES) que están en proceso de construcción de programas de
evaluación y formación docente.
Durante las últimas décadas el fenómeno de globalización mundial ha provocado una serie de
cambios emergentes en los ámbitos económico, social, político, científico y tecnológico en la mayoría
de las naciones. Este fenómeno social ha impactado de manera importante hacia el sector educativo,
lo que ha originado replanteamientos desde las directrices, las políticas, funciones y esquemas or-
ganizativos en general. Esta reconfiguració ha dado pauta a nuevas dinámicas en las instituciones
educativas bajo el supuesto de mejorar y fortalecer el trabajo académico y, en breve tiempo, lograr
los estándares de calidad educativa demandados en el contexto internacional y nacional.
En este tenor, las políticas en torno al trabajo docente han cobrado mayor fuerza al respecto,
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el quehacer docente y otras formas de trabajo académico se han proyectado como ejes centrales de
los cambios institucionales, todo ello bajo el argumento de favorecer la operación de programas
y procesos académicos en general. Procesos como la evaluación y formación docente han consti-
tuido elementos básicos en esta reconfiguració del papel docente, vistos también como factores que
contribuyen al desarrollo continuo del profesional académico con la pretensión de que los perfile de es-
tos profesionales pudieran resultar acordes a las demandas emergentes de un contexto en constante
cambio. En este tenor, resulta coincidente la idea expresada por Mardones (1999) al mencionar que, de
cara a la globalización, “el educador de la sociedad del riesgo no está hecho; se tiene que ir haciendo
ante la consecuencia de las necesidades y las interpelaciones que recibe el maestro responsable en
esta situación” (Mardones, 1999: 95).
En esta reconfiguració del papel docente se asume una postura más dinámica en el ejercicio
de valorar su desempeño y emprender acciones que le permitan perfeccionar su quehacer, todo
ello en un marco de políticas desde el esquema internacional, nacional e institucional, referentes
que en la implementación tienden a perder la esencia del fin
Desarrollo
a) Antecedentes:
Según fuentes documentales y en tema de evaluación docente, la Universidad Autónoma del Es-
tado de Morelos inició sus primeros ejercicios en la década de los 70 con la aplicación de instrumentos
de evaluación al desempeño, a través de cuestionarios de opinión dirigidos a estudiantes para valorar
el desempeño de los docentes (UAEM. 2001). Después de una serie de cuestionamientos que en su
momento observó el gremio del Sindicato Independiente de Trabajadores Académicos (SITAUAEM)
sobre el contenido de los reactivos de los instrumentos, la generalidad de su aplicación a diversas
disciplinas, así como sobre los mecanismos para la entrega de resultados que, en su momento se
dirigían directamente a los responsables de las Unidades Académicas (escuelas, facultades e institu-
tos), el SITAUAEM exigió una suspensión del proceso en su conjunto, dictaminando como un proceso
sesgado y con orientación punitiva (UAEM. 1998). Del año 1998 al 2005 el proceso tuvo un vacío, no
obstante, durante ese lapso algunas unidades académicas (escuelas, facultades e institutos), por
iniciativa, asumieron la responsabilidad de realizar su propio proceso de evaluación, elaboraron y apli-
caron instrumentos de carácter interno, aunado a ello cubrieron la formación de sus profesores a través
de actividades centradas básicamente en cursos de actualización.
b) Proceso en “convenio”
En apego a las políticas institucionales del Plan Institucional de Desarrollo de Impulsar un pro-
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grama permanente de formación, profesionalización y capacitación de cuadros docentes, coher-

ente y pertinente, articulado a las funciones sustantivas (UAEM. 2007) y con el objeto de reactivar
el ejercicio, en el año 2004 la administración central de la UAEM firm un convenio bilateral con el
SITAUAEM en el que se sientan las bases de trabajo colaborativo para el ejercicio de la Evaluación y For-
mación Docente, en esta relación se acuerda que toda acción de carácter institucional relativa a estos
dos procesos debe ser con previa autorización del grupo denominado: Comisión para la Evaluación al
Desempeño Docente en el que se asume la representatividad de la administración central y del Comité
del Ejecutivo Central del SITAUEM.
A partir de esta relación, en el año 2004 la Comisión para la Evaluación al Desempeño Docente
retomó un ejercicio de una propuesta denominada: Modelo de evaluación docente, documento de
trabajo elaborado por un conjunto de profesores, representantes de academias generales por discipli-
na. La propuesta de orden constructivista fundamentada desde el enfoque sociocultural de Vigotsky
retomó dos instrumentos: de autoevaluación docente y opinión de alumnos. Según fuentes (UAEM:
2005), del año 2005 a la fecha, la UAEM realiza semestralmente el ejercicio valorativo del desem-
peño docente; las dimensiones de ambos instrumentos consideran: a) organización de contenidos,
b) desarrollo de actividades de aprendizaje, c) evaluación de los aprendizajes, d) autonomía gradual
del estudiante y e) ética valoral de la relación docente-estudiante.
La implementación de los instrumentos ha permitido a la institución presentar evidencias para el

proceso de evaluación y acreditación de Programas Educativos, no obstante, se ha observado, por
un lado, la desarticulación con un programa de formación docente y, por otro lado, la baja participación
de docentes y estudiantes en la aplicación de los instrumentos, particularmente en algunos de sus
programas, pues la participación es de carácter voluntario, salvo algunos casos que la han vinculado
a procesos administrativos como toma de materias.
Sobre la normatividad, según fuentes de información (UAEM: 2011), en el seno de la Comi-

sión Bilateral se han realizado ejercicios para el desarrollo de un reglamento para regular el proceso
de evaluación y formación docente, sin embargo, el grupo de trabajo aún define algunos de los
estatutos del documento y, por tanto, aún está en proceso de construcción.
En la construcción del Programa Institucional de Mejora Docente, el SITAUAEM ha reite-

rado la solicitud de implementar un programa de estímulos académicos para los profesores de tiempo
parcial que obtienen los mejores resultados de evaluación docente pues la institución cuenta sólo con
el programa de estímulos de carácter federal en el que participan los profesores de tiempo completo
e investigadores, mas no los de tiempo parcial que son la comunidad más amplia en la institución
(UAEM.2011).
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Sobre el Proceso de Formación Docente, a nivel administración central, ha sido una tarea que
desde sus orígenes se ha asignado a diversas áreas en distintos momentos, es hasta el 2012 que en
una serie de acomodos de funciones de las áreas administrativas el proceso se situó en la misma
dependencia responsable de la evaluación docente. En su momento se consideró una decisión
afortunada pues cabría una articulación entre los resultados del diagnóstico de evaluación y las ac-
ciones de formación docente, sin embargo, el personal asignado a ambos procesos se limitó sólo
al que ya venía operando lo turnado a evaluación docente; aunado a ello, no se designó recurso
económico alguno para el impulso de acciones considerando el número importante que se requiere
para dar cobertura a los 4,580 docentes de la institución, al respecto se cuenta sólo con el recurso de
proyectos federales que han sido asignados (PIFI, hoy PROFOCIE, FECES). Como medida alterna,
se invitó a docentes expertos de la misma institución para participar en el intercambio de experiencias
formativas en el marco de un programa de profesionalización docente, acción que ha permitido de
alguna manera atender la capacitación y actualización docente.
Aunado a que los ejercicios en tema de formación docente han resultado en números esca-
sos, hay una total de desarticulación entre los resultados de evaluación docente y los contenidos en
temas de capacitación y actualización docente, en ese sentido, García y Espinoza (citados por Rueda,
2004, p. 17) enfatizan que se requiere establecer un vínculo estrecho entre evaluación y formación do-
cente como elementos que apoyen al análisis y reflexió de la práctica docente.
Conclusiones
Las intenciones de colaboración académica entre la administración central de la UAEM y el SI-

TAUAEM marcaron un avance en tema de evaluación docente, después de la interrupción del proceso
durante seis años, sin embargo, las funciones y atribuciones de la Comisión para la Evaluación al
Desempeño Docente limitan el avance de los proyectos pues el menor cambio al planteamiento origi-
nal, a la estructura del modelo, a las dimensiones o reactivos de los instrumentos y a la inclusión de
otras fuentes de información debe ser consultado al seno de la Comisión, condición que limita la toma
de decisiones y representa un obstáculo en el avance del proyecto.
Al día de hoy el proceso de evaluación docente es una tarea inconclusa, a pesar de ocupar men-
ción en las líneas de acción del Plan Institucional de Desarrollo de la UAEM, periodo 2007-2012 y
2012-2018 ya que no se le ha dado la importancia necesaria. Por su parte, el proceso de formación
docente como programa institucional dista mucho de serlo; al respecto se celebran los ejercicios que
cada unidad académica realiza y las acciones de la administración central en el reconocimiento de la
calidad de docentes de la institución para compartir experiencias formativas, no obstante y dadas
las demandas de oferta en términos de formación docente, el ejercicio resulta corto. Por otra parte, la
escasa oferta de actividades formativas están orientadas a la capacitación y actualización docente y
su vinculación con las necesidades detectadas en evaluación docente es nula.
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A diferencia de no contar con indicadores para presentar ante CIEES y COPAES, al día de
hoy se presenta el resultado de una medición cuantitativa, por lo tanto, el proceso está orienta-
da a resultados, como señala Rueda (2006:23): la evaluación de la docencia como una medida de
control o requerimiento administrativo relacionada con el control o rendición de cuentas, mas no
como mecanismo cuyo objetivo sea el mejoramiento de la calidad del proceso formativo. El contenido
de los instrumentos se ha mantenido durante once años, acción que merece ser revalorada después de
la aprobación en 2010 del Modelo Universitario por competencias.
Estos elementos han abonado, entre otros, a la desacreditación del proceso y, por tanto, la se-
milla para abonar en la generación de una cultura por la evaluación no ha logrado sembrarse, situación
que no cambiará hasta que las políticas den valor a las acciones, así como la importancia necesaria.
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Referencias
Mardones, J. M. (1999). Desafíos para recrear la escuela. Madrid, España: PPC.

Rueda, B., Mario (Coord.) (2004). ¿Es posible Evaluar la docencia en la Universidad?, Experiencias en México, Canadá, España
y Brasil. Memorias. ANUIES UABJO.
Rueda, B., Mario. (2006). Evaluación de la labor docente en el aula universitaria. México: CESU. UNAM.
Universidad Autónoma del Estado de México (1998). Acta de acuerdos de asamblea general. México: SITAUAEM.
Universidad Autónoma del Estado de México (2001). Marco histórico de la Evaluación en la UAEM. Documento de
Trabajo CGE-AGEDIS. México: UAEM.
Universidad Autónoma del Estado de México (2005). Propuesta de un Modelo de Evaluación Docente. Comisión General de
Evaluación de las AGEDIS. México: UAEM.
Universidad Autónoma del Estado de México (2007). Plan Institucional de Desarrollo. México: UAEM.
Universidad Autónoma del Estado de México (2011). Propuesta de Reglamento Normativo para la
Evaluación del Desempeño Docente. México: UAEM.
Universidad Autónoma del Estado de México (2012). Plan Institucional de Desarrollo. México: UAEM.
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La gestión en redes académicas como un apoyo para la transformación

educativa
Víctor Hugo Luna Acevedo
Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás

vhluna@ipn.mx
Introducción
¿Cómo influi en la gestión en innovación de una institución educativa de nivel superior?
El presente ensayo busca propiciar en el potencial lector el interés sobre la innovación edu-
cativa a partir de una serie de ideas que se desprenden de la gestión que proponen las redes
académicas, trayendo como ejemplo el caso de la red de los seminarios repensar. Esta red está con-
formada por profesores politécnicos de los niveles medio superior, superior y posgrado, así como
por investigadores educativos. Uno de sus propósitos principales radica en acercar los resultados
de investigaciones educativas actuales a la comunidad del IPN en una acción formativa que busca su
permanencia en el tiempo: los seminarios repensar.
La innovación educativa siempre ha sufrido de resistencias al cambio, algunos dicen que

para qué cambiar si todo funciona bien, otros más descalifi an a la investigación educativa como
parte de su trabajo académico y los más cuando se les invita a participar y ponderan el tiempo a
invertir pierden el ánimo de hacerlo. Son conflicto que nacen ante lo nuevo, ante distintas formas
de hacer las cosas, ante las transformaciones y, sobre todo, a todo aquello que implica más trabajo e
inversión de tiempo que “no te van a pagar”.
Los docentes en la actualidad prefiere asistir personalmente a las acciones formativas pre-
senciales pues la modalidad a distancia o mixta no son del total agrado debido a que encuentran muy
diversas y variadas dificultade para la participación en acciones formativas a distancia y escribir en una
plataforma de Internet o foro “es complicado” por hacer aportaciones para la reflexión
En este mismo orden de ideas, las redes académicas, en particular la red de los seminarios
repensar, proponen innovadoras maneras de acceder a las investigaciones educativas mediante los
medios soportados en la Web 2.0. Las incertidumbres que dan principio a los conflicto se originan
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en buena medida por percepciones conceptuales que les impiden participar en estas acciones forma-
tivas, como repensar la necesidad de reformular su práctica docente, reflexiona sobre la generación
del aprendizaje más allá de la transmisión de conocimiento, transformar su actividad con conciencia
sobre el reto de la globalización y, por consiguiente, formar estudiantes que trasciendan fronteras.
La participación de la comunidad politécnica es evidentemente necesaria para mejorar la ges-
tión académica, para repensar la práctica docente a partir de la reflexió colectiva del pensamiento
politécnico y la producción de innovadoras propuestas que ayuden a hacer una actividad innovadora
en el aula para que con ello emigren a elevar la calidad educativa que la Unidad Académica ofrece a
la sociedad.
La no participación o ignorar este tipo de acciones formativas impide el avance del pensamiento
colectivo politécnico y las estrategias para alcanzar la misión y visión del Instituto se ve sujeta ante esas
indefiniciones Ser partícipes de un pensamiento colectivo corresponde a incorporar esfuerzos que
ayuden a formular prácticas innovadoras sustentadas en las investigaciones educativas actuales en
el seno de las academias, en el colectivo de un departamento, de una carrera o de una Unidad
Académica.
Semánticamente, Pablo Latapí insinúa que “participar” lo podemos signifi ar como formar parte
de una acción formativa, de interés para profesionalizar la práctica docente; los académicos sienten
que no tienen claro el fi de la participación en colectivo, del proceso mismo de la acción formativa e,
inclusive, de manera subjetiva, a qué intereses se van a beneficia .
En el caso que nos ocupa, el término encubre aspectos muy variados: participa quien se interesa
por mejorar su práctica docente, por conocer otros pensamientos tanto politécnicos como de otras
instituciones, pero también quienes por mera curiosidad se incorporan para dar opiniones sobre la ac-
ción formativa.
¿Una acción formativa a distancia para los profesores? ¿Flexible?
La red de los seminarios repensar formuló desde el año de 2004 un proyecto de innovación
educativa, adelantado a su tiempo, en forma de acción formativa para los docentes politécnicos encar-
gados de generar el pensamiento matemático en los estudiantes, dicha acción formativa se llama
Seminario Repensar las Matemáticas. En general, los seminarios repensar están compuestos por
ciclos anuales, de siete sesiones en promedio, donde cada una de las sesiones se apoya en la web 2.0
(videoconferencia, blog, wikis, foros de reflexión chat, correo electrónico). La metodología que propicia
la reflexió es la lectura previa a la videoconferencia en vivo, la interacción reflexiv en los foros de
la sesión y el intercambio de ideas en colectivo e individual. Este proyecto de innovación educativa se
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extendió a otras áreas del conocimiento dando lugar a seminarios repensar en las áreas de la Bioquí-
mica, Química, Física, Cultura Financiera y Filosofía a partir de la transferencia de una innovación
educativa sustentada en la investigación. Los objetivos de cada seminario varían desde hacer uso de
los resultados de la investigación educativa para diseñar didácticas específica o emergentes hasta
la construcción de didácticas a partir de la reflexió colectiva.
Se dice que los seminarios repensar tienen un formato flexibl porque permiten, en el sentido
de la participación, que si el profesor participante no pudo estar presente en la sesión de videocon-
ferencia en vivo puede ver el video de la sesión cualquier otro día por Internet a través del canal de
YouTube de los repensares. Es considerado flexibl porque también se puede participar en los foros
de las sesiones que hayan pasado. El foro de discusión está abierto permanentemente y está vigente.
La reflexió colectiva, según las evidencias de hace varios años, puede darse si el participante cuen-
ta con tres horas a la semana para dedicarlas al seminario.
¿Por qué una red académica?
Desde el año de 2004, se viene hablando de manera cotidiana del concepto de redes aca-
démicas. En referencia a la red académica, Sonia Reynaga las concibe como “un mecanismo de
apoyo, de intercambio de información y una comunidad de comunicación horizontal, cuya base es
una red social, un tejido, una madeja compleja en la que se sinergizan
–a través de interacciones entre vínculos– dinamismos, intereses, fuerzas, energías y puntos de apoyo
y encuentro (nodos), con el propósito principal de dialogar, encontrar respuestas, construir cono-
cimientos y unirse en la búsqueda o creación de soluciones respecto a una temática o problema”
(Reynaga Obregón & Farfán Flores, 2004).
A la luz de este concepto, la comunidad académica politécnica tiene la oportunidad de expre-

sarse con aspiraciones por transformar su práctica docente, tener presente las características del
contexto y el momento actual IPN.
Este ensayo muestra a través de los lentes de los repensar la globalización, las tenden-
cias que en la actualidad se define orientadas hacia la educación superior en el IPN, a nivel nacional
y con la participación de algunos países iberoamericanos, lo cual incluye a Latinoamérica, por un
lado, pero también a España y, por supuesto, a Portugal. El trabajo de gestión de la red académica
trae a la reflexió y examina la situación que guarda la gestión administrativa actual y de innovación,
así como los retos que el pensamiento colectivo politécnico enfrenta ante las nuevas realidades de
una sociedad mexicana que aspira a ser considerada como una sociedad del conocimiento, particular
y con especificidade únicas.
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¿Una educación de clase mundial para el IPN?
Este concepto acuñado recientemente nos lleva a la reflexión Ian Hill citado por Acedo, al descri-
bir el desarrollo del bachillerato internacional subraya: “Una educación de clase mundial tiene conciencia
de la globalización y de la necesidad de una educación cuyas perspectivas se extiendan más allá de
las fronteras nacionales”. Así, además del conocimiento, las competencias y las actitudes, puede
entenderse que la educación de “clase mundial” supone abrazar ideales internacionales, aprender
lenguas extranjeras y alcanzar una amplia visión del mundo en su conjunto (Acedo, 2012).
Desarrollo
El IPN inició en el 2003 una reforma educativa, una reforma que a finale del 2014 tuvo un gol-
pe a su implementación a partir del movimiento estudiantil. Sin embargo, el IPN no puede dar marcha
atrás. Durante ese tiempo la gestión estratégica dio pasos lentos en su transformación, dando prio-
ridad a la gestión administrativa más que a la gestión académica, teniendo un control sobre los procesos
impidió, en un lapso de un año, aproximadamente, darle continuidad a los proyectos de innovación
educativa gestados al interior de la red. A partir de las reflexione de este ensayo el pensamiento
colectivo politécnico debe considerar combinar las gestiones estratégicas y administrativas con las
gestiones en innovación y académicas, tanto en estructura como en estilo.
Fomentar un pensamiento colectivo politécnico reflexi o ayudará a los docentes y a la co-

munidad académica a responder mejor a los cambios que se avecinan en años venideros. El éxito lo
lograrán quienes tengan acceso a la información, en mayor o menor medida, quienes tengan una
comunicación más efi iente y que con ello contribuyan a los intercambios entre colectivos de otras
instituciones, nacionales y latinoamericanas, en una auténtica escala global.
Para que la educación de clase mundial germine en el IPN debemos tocar el tema de ges-
tión; en cuanto a gestión educativa (toda la que se realiza en una organización educativa) podemos
considerarla como un proceso dinámico que tiende a vincular los ámbitos que constituyen una
organización educativa bajo la orientación del liderazgo para garantizar el cumplimiento de la mi-
sión institucional (Álvarez, 2010). En cuanto a la gestión que se lleva a cabo en las universidades e
instituciones de nivel superior, Brunner menciona que a mayor tamaño de la universidad mayores
deficien ias en este importante rubro, siendo la discusión de fondo un fenómeno que “evade por
su carácter políticamente polémico”, pero desde esta perspectiva, “las actuales formas del gobierno
que se dan en las instituciones de nivel superior no son las más adecuadas para generar lo que se
conoce como liderazgo de cambio”, esta situación provoca, por ende, formas de “gobierno débil”.
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Las áreas que, de acuerdo con los expertos de la OCDE (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos) los politécnicos debemos tomar en cuenta para aterrizar la reforma y
acceder a una educación de clase mundial son “flexibilidad pertinencia, calidad, personal académico y
recursos financieros . Esto se interpreta como recomendaciones que la OCDE emite de forma general
pero hay algunas que son propuestas muy puntuales.
Estas recomendaciones pueden ayudar al pensamiento politécnico y pueden traer como con-
secuencia la transformación necesaria de los procesos de innovación que también obedecen a una
“tendencia integral asociada a los procesos de mundialización que se sintetizan en la llamada sociedad
del conocimiento”. Es ineludible observar los desafíos que la globalización implica y, por supuesto,
los temas críticos que son analizados por los organismos multilaterales en los documentos revisados
en este trabajo, los cuales pueden concluirse en que exista una coincidencia entre muchas de las
recomendaciones que tales organismos plantean para reestructurar la educación superior en una di-
rección, dirección que parece estar a tono con las crecientes necesidades de la sociedad.
Conclusiones
A manera de reflexión cierto es que las políticas educativas no consideran de real importan-
cia la profesión docente, aunque el docente es el eje de toda transformación, la UNESCO señala
el desafío de una total inclusión de este profesional educativo. Estos desafíos vinculados con elevar la
calidad de la educación demandan consideración, en el caso del nivel medio superior, superior y pos-
grado para atender una necesidad de formación inicial y continua que fomente una mejora sustancial
en la profesionalización del docente, así como sus condiciones laborales, respetando la heterogenei-
dad cultural y social que enriquezca la realidad de las escuelas. En las prioridades más allá del 2015
se invita a promover la profesión como una oportunidad laboral atractiva y no accidental de ejercer la
docencia.
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ISSN: 2448-7716
Referencias
Álvarez, I. & Topete, C. (1997). Modelo para una evaluación integral de las políticas sobre gestión de calidad en la educación
superior. Gestión y estrategia, 11(12), 1-17.
Álvarez G., Topete, B., Bustos, F. & Chávez, J. (2010). Desafíos de la formación de competencias para la gestión de la educación
superior virtual en el contexto de competitividad y productividad que impone la sociedad del conocimiento.
Castells, M. (2008). Comunicación, poder y contrapoder en la sociedad red (II). Los nuevos espacios de la comunicación. Fundación
Telefónica, (75). Consultado en abril de 2016, de https://telos.funda-
ciontelefonica.com/telos/articuloautorinvitado.asp@idarticulo=1&rev=75.htm#top
OCDE (2015). Mejores políticas para una vida mejor. Revisado el 15 de junio de 2015, de
http://www.oecd.org/centrodemexico/laocde/
Ramírez, J. (2009). Redes Académicas de Educación e Investigación. Revisado el 15 de junio de 2015, de
http://www.ai.org.mx/ai/archivos/coloquios/7/Redes%20Academicas%20de%20Educacion%20e%20Investigacion.pdf
Reynaga, S. & Farfán, P. (2004). Redes Académicas… Potencialidades Académicas. Consultado el 1 de junio de 2015, de
http://www.anuies.mx/media/docs/89_2_1_1012161230Reynaga_Obregon_y_Farfan_Flores_Redes_Academicas.pdf
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ISSN: 2448-7716
Formación docente: retos del ser y hacer
Celerino Casillas Gutiérrez
Universidad Nacional Autónoma de México

casillas0302@yahoo.com.mx
La formación en las universidades mexicanas en los últimos años se ha visto como un proceso
intencionado, sistemático del docente que privilegia la capacitación, actualización y profesionaliza-
ción de sus funciones dentro del aula, desde el plano operativo e instrumental. Este tipo de formación
lleva consigo una visión utilitarista y mercantil que privilegia lo individual, desde ese disfraz del
prestigio profesional que puede poseer el docente y con la complicidad de éste mismo que se
asume como un docente que se forma en pro de garantizar su permanencia. Ante este marco el
docente tiene que garantizar su permanencia, su estatus, su remuneración en la universidad a través
de su formación y para ello se sujeta y adapta a las normas y estatutos que esta misma demanda en
cuanto a sus funciones administrativas-burocráticas-académica. Por todo esto la tesis de este trabajo
es que las universidades mexicanas conciben a la formación docente como un proceso intencionado
que lleva a que éstas sean reproductoras y legitimen al modelo neoliberal bajo el discurso posmo-
derno que esta formación puede garantizar el éxito profesional del docente, aunado también a que
el docente sea participe y cómplice de sus propios procesos y la aceptación de este discurso para
reivindicar al sistema dominante.
La formación del docente universitario dentro de la posmodernidad
Las instituciones educativas de educación superior en nuestro país sean estas públicas o
privadas tienen marcos referenciales e ideológicos desde los cuales se construye el proceso educati-
vo. Es en gran medida en las universidades privadas, aunque no así, también las públicas, donde
prevalece una ideología dominante, de reproducción, de alienación hacia el otro que sólo sirven
en gran medida a intereses de grupos o particulares. Estas mismas universidades se enmiendan en
un perfi de qué tipo de hombre se requiere para la sociedad (un hombre productivo, reproductivo
y tecnifi ado) y bajo esos esquemas se reproduce el discurso educativo, el cual establece que quien
accede a las universidades será una persona productiva, exitosa y con un puesto de trabajo que será
bien remunerado, cayendo en falacias que atentan contra el sujeto. Resulta cierto que estos plantea-
mientos tienen eco y han funcionado desde la perspectiva de una sociedad posmoderna, sociedad
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que ha dejado de lado la reflexión la crítica y la transformación del sujeto para convertirlo en un ser
alienado y funcional. “Cuanto más moderna se hace una sociedad, tanto mayor conocimiento crea
sobre sus fundamentos, estructuras, dinámicas y conflictos (Ulrich, 2002, p. 175) y, por ende, mayor
posibilidades de perfila un tipo de hombre acorde a los intereses económicos.
Las instituciones de educación superior ponen en manos de los docentes estas tareas de
reproducción del sistema capitalista-neoliberal donde se privilegia el individualismo, la competitividad,
el utilitarismo y la posición del individuo como objeto que obedece, acata y se representa como
una mercancía que puede ser desechada fácilmente desde la legitimación del conocimiento que se
enseña en éstas. El docente se vuelve una pieza clave para reproducir el sistema dominante, de tal
suerte que se apoyarán para tal tarea de éste mismo y desde su práctica lo aterrizará vía contenidos
establecidos en los planes y programas de estudio. La institución implementará reglas, normas, pro-
cedimientos, reglamentos y estatutos desde los cuales se dictaminará el sentido pedagógico, dicho
sea de paso, ésta intentará cubrir una serie de requisitos burocráticos-administrativos y “académicos”
que le son supervisados por organismos certificadore y acreditadores que buscan hacer de esto un
negocio a costo de la educación. En ese sentido, el docente se convierte en una figu a de legitima-
ción del sistema económico pero, por otro lado, se le demanda una función social.
En algunas universidades mexicanas el único esfuerzo que los docentes hacen es estudiar
sobre las asignaturas que imparten, ir a cursos, actualizarse, profesionalizarse y tener posgrados
para luego desde sus trincheras (el salón de clases) reproducir el conocimiento adquirido y se vuelva
una clase especializada, un profesional tecnificado (Lipovetsky, 2012); todo esto marcado desde la
inmediatez, desde lo fácil, desde lo comercial. El síndrome de la impaciencia los persigue por man-
tenerse dentro de las universidades, toda demora se ha transformado en estigma de inferioridad, la
jerarquía de poder se representa diariamente (Bauman, 2008). Se debe señalar que una de las pla-
gas que está a lado nuestro es el neoliberalismo silencioso que explora alternativas en las formas de
pensamiento del docente, alcanzando a separar cualquier pensamiento crítico y analítico. El modelo
neoliberal se encarga de que sea en las universidades a través de la formación de sus docentes donde
se reproduzca y legitime su mantenimiento, bajo la concepción de que el docente es una pieza impor-
tante en la consecución de sus fine y garantiza en la “simulación” de éste gran parte de su cometido.
El docente de las universidades mexicanas ha sabido revalorizar el modelo neoliberal pensan-

do siempre que su conocimiento adquirido vale oro porque éste asiste a cursos, talleres, congresos,
etc. y dado que los paga puede causarle, al administrar la excelencia y la calidad formativa, una justi-
ficació válida y merecida a tantos privilegios profesionales que denotan una exhaustiva formación
en pro muchas veces de sus propios intereses. De ahí que tenemos un docente que
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ISSN: 2448-7716
aparece como un sujeto desnaturalizado y, por ende, lo rige el orden de la sociedad capitalista con un
determinado tipo de pensamiento. Su estatus depende de lo alienante que puede ser en sus prácticas
cotidianas dentro del aula. Quizá sin darse cuenta o con plena conciencia ya es víctima de un sistema
capitalista posmoderno que le complace, al mismo tiempo que fundamenta su propio pensamiento y
esquemas reproductivos para un desarrollo personal. Además, la literatura y los conceptos ajenos
traídos de otros países –una visión eurocentrista- enriquecen su saber sistemático y se sobreponen a
cualquier intento reflexi o sobre nuestro contexto local.
La formación en las universidades mexicanas como un acto intencionado deja en manos de

los propios docentes la elección para formarse o no, aunque en ese sentido de elección va consigo
el pensamiento neoliberal que adecua a estos docentes a reproducir el sistema, dejándolos como
los causantes de sus éxitos o fracasos profesionales, asegurando así que este sistema neoliberal
siga prevaleciendo. En el camino de los procesos institucionales algo que se le exige al docente en
las universidades mexicanas es estar en constante formación. Al docente se le exige cubrir cursos de
actualización, capacitación y asistir a eventos académicos donde se ponga de manifiest que se está
formando porque ello será la vía que le permitirá asumirse como un sujeto adaptado y no alienado, y
lo hará desde su propia individualidad a fi de cerciorarse que con ello tenga su permanencia y su
estatus esocial.
La formación como un horizonte de posibilidades para el docente universitario
Si la formación docente en las universidades mexicanas es intencionada y reproductiva, enton-

ces tendríamos que irnos al origen del término formación para poder esclarecer en qué momento se
pierde y distorsiona su sentido. La formación como paidea tiene sus raíces en el pensamiento griego
donde todo hombre posee un cuerpo y un alma. Las características del ser se encuentran en potencia
dentro del alma, bajo tal supuesto la educación consistiría en el desarrollo de las potencialida-
des; el educador, a través de un esfuerzo consciente, modelaría lo que está en potencia y trataría que
el educando cumpla y no se desvíe de las finalidades. En ese sentido, para Jaeger formación designa
del modo más intuitivo la esencia de la educación en el sentido griego y platónico, y en virtud de que
paidea signifi aba construcción consciente del ser humano en ese sentido se trataba de una idea
osada y creadora que sólo podía madurar en el espíritu de aquel pueblo artista y pensador. De ahí
que la formación de hombres, a pesar de ser semejante a la producción de objetos, asumía una
especificidad ya que implicaba una visión antropológica y, por tanto, una carga ontológica (Jaeger,
1982, pp.2-16).
El concepto formación lleva como primer punto a un proceso y a una movilización de toda la
persona en una visión integral, lo cual se vincula
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directamente con los términos totalidad, reflexió y perfección, bajo los cuales descansa el concep-
to, ya que si consideramos la raíz latina de formación -formatio- que hace referencia a “adquirir
forma”, evocando a aquello que configur la materia, remitiendo a una totalidad; ya que es necesaria
la materia en su conjunto para poder darle forma, lo que considerado desde lo educativo hace incluir
al hombre en toda su extensión, la cual abarca, no una individualidad perfecta e independiente, sino
una estructura o un todo social, pues la esencia general de la formación es convertirse en un ser
espiritual general (Gadamer, 2003), lo que vuelve al concepto un término integral y dinámico.
Si se remite al término genuino de formación en cuanto a formatio y lo vinculamos al

plano de la educación éste quedaría entendido como lograr el desarrollo de la persona en su tota-
lidad ya que el hombre desde un plano educativo es considerado una obra inconclusa con tendencia a
lograr la perfección. Perfección lleva a pensar en una obra sin el más leve defecto y en el terreno
de lo humano evocaría a considerar al hombre en su humanidad (lo que hace pensar en un sujeto
potencialmente susceptible de ser modificado donde si bien la perfección no puede ser alcanzada en
su totalidad ésta debe ser, desde la educación y formación, una tendencia a buscarla y un procurar
alcanzarla donde para lograrlo se hace necesario un proceso de reflexió en y desde el sujeto pues
no se puede formar sólo a través de la práctica sin que aparezca un proceso reflexiv y un tratar de
comprender.
Para alcanzar la perfección, en un proceso de formación, es importante considerar la distan-

cia respecto de sí mismo y en esta misma medida un elevarse por encima de sí mismo hacia la gene-
ralidad pues la formación no debe entenderse sólo como el proceso que realiza el ascenso del espíritu
a lo general sino como un elemento dentro del cual se mueve quien se ha formado (Gadamer, 2003,
pp.43- 46), esta formación permite llevar al sujeto consciente hasta reconocer que existe un ideal que
se impone incondicionalmente a la reflexión a la voluntad razonable, que hay valores independientes
de la prevención individual y social, de los prejuicios o del egoísmo y que responde a la más profunda
aspiración del ser que piensa (Chateau, 1998), es decir, la formación se presenta desde lo individual
como obra de uno mismo que apunta en conjunto a toda la humanidad donde se deja de lado ese indi-
vidualismo que se promueve en una sociedad neoliberal.
Es importante aclarar que al hablar de formación humana se hace necesario considerar dos
puntos clave: 1) Nadie forma a nadie ya que la formación no se recibe, no es algo que se consume,
es resultado de un proceso interno llamado reflexió pues la formación no se logra sin un proceso
reflexivo es decir, uno se forma a sí mismo y 2) El hombre sólo se forma por mediación.
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Hasta aquí se tendría que formar es el acto de dar forma y que la formación sería el efecto
de dar forma, la cual se da desde el sujeto mismo pero que a su vez sólo podemos lograrla por una
mediación, pero ¿en qué consiste esa mediación? Chateau (1998, p.32) señala que “para alcanzar la
interioridad, y de la que obtendremos la revelación del valor supremo, es preciso aceptar de antemano
una disciplina exterior”, es decir, para que pueda ser posible un proceso de reflexió y comprensión,
que a su vez nos lleve a la formación, es necesario un elemento externo que funja como mediador
entre el proceso y el producto de la formación, lo cual puede ser un libro, alguna experiencia de vida,
el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de alguna institución, etc. De esta manera, el proceso de
formación tiene y/o necesita medios para lograrse, sin olvidar que sólo es posible por y desde el trabajo
de sí.
Bajo la idea de mediación es justificab e la existencia de instituciones que buscan formar al

sujeto, siempre y cuando éstas tengan el papel de brindar las condiciones que se consideren nece-
sarias para que la formación tenga lugar, donde debe distinguirse que enseñar no es lo mismo que
formar ya que enseñar es generalmente transmitir “algo”, mientras que la formación es el efecto de
una acción sobre el sujeto. Es importante recordar que la formación es un proceso que sólo se logra
desde la persona misma por un proceso de comprensión y reflexió , por tanto, no es ni la institución ni
el enseñante quienes forman al individuo.
Derivado de todo lo antes expuesto, podemos concluir que dentro de las universidades
mexicanas la formación del docente queda reducida y limitada a un mero control prescriptivo e ins-
trumental que se sujeta a las prácticas reproductivas de un sistema neoliberal dominante. El docente
como figur importante dentro del proceso enseñanza-aprendizaje incide de manera determinante en
el aprendizaje del alumno, por lo cual la actualización, capacitación y profesionalización sirven a este
para cumplir con sus funciones académicas, pero no bastan estos procesos, hay que formarse en
todo el sentido integral del ser, desde la paidea. El docente no sólo es institución, es sujeto que genera,
construye, deconstruye, reconstruye y transforma su propia realidad educativa y representa un mundo
de interpretaciones desde su propia subjetividad.
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Referencias
Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona, España:
Gedisa.
Beck, U. (2002). La sociedad del riesgo global. España: Siglo XXI.
Chateau, J. (1998). Los grandes Pedagogos. México: FCE.
Gadamer, H. G. (2003). Verdad y método. España: Ediciones sígueme.
Jaeger, W. (1982). Paidea: los ideales de la cultura griega. México: FCE. Lipovetsky, G. (2012). La era
del vacío. México: Anagrama
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ISSN: 2448-7716
El liderazgo del director escolar en la calidad educativa Estudio de casos ISSPP

Chihuahua, México
Derechos reservados 1.a edición, 2015
Secretaría de Educación, Cultura y Deporte ISBN 978-607-8404-07-0
Elizabeth Carrillo-Vargas
Servicios Educativos del Estado de Chihuahua

lecarrillov@gmail.com
Eida Acosta Almanza
Universidad Autónoma de Chihuahua
Silvia Margarita Araiza Mendoza

bbam@live.com.mx
Ariana Barragán Castillo
Ana Lilia Bertrand Marrufo

analibertrand@hotmail.com
Martin Campoy Zamorano
Jessica Chaparro de la Fuente

ysick_03@hotmail.com
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ISSN: 2448-7716
Miguel Ángel González Mendoza
Servicios Educativos de Chihuahua
Amelia Márquez Jurado

ame.marquez.j@hotmail.com
Esta investigación documenta, conoce y reconoce prácticas exitosas en directores de se-

cundarias federalizadas técnicas, generales y telesecundarias del estado de Chihuahua.
Al seguir los lineamiento del Proyecto Internacional de Directores Exitosos ISSPP (International
Succesfull School Principalship Proyect) se documentaron nueve estudios de caso sobre directivos
que, de acuerdo con sus funciones administrativas, han logrado sostener una mejora en el aprove-
chamiento escolar de sus alumnos según los estándares de calidad educativa con el propósito de
contribuir al conocimiento que se tiene acerca del actuar del director educativo en la mejora del
rendimiento académico de dichas instituciones.
Identifi ar cuáles son los factores que propician el buen desempeño escolar marca la dife-
rencia entre las secundarias públicas en el estado. De tal forma que esta investigación presenta estu-
dios de casos de directores y directoras realizados en el ciclo escolar 2012-2013, quienes fueron con-
siderados directores exitosos, con la finalida de conocer las buenas prácticas de éstos y establecer
semejanzas y diferencias que contribuyan al desarrollo de identifi ación y formación de competencias.
La gestión escolar requiere estrategias de organización y liderazgo para fortalecer e impulsar el desa-
rrollo de los procesos de gestión escolar para mejorar la calidad educativa en el estado de Chihuahua.
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Estudios sobre metodología de la ciencia: su impacto en la teoría y la práctica
Adalberto de Hoyos Bermea

ad_hoyos@yahoo.com
Esperanza Lozoya Meza

perylozoya@gmail.com
Erika Pineda Godoy
pineri@hotmail.com
La metodología de la ciencia, como la conocemos actualmente, inicia casi al mismo tiempo

que el siglo XX y su desarrollo institucional ha estado ligado a departamentos y facultades de
ciencia, Filosofía, Sociología e Historia; desde todas estas perspectivas se han realizado reflexione
en torno a las preguntas: ¿qué es la ciencia?, ¿cuál es el papel de las teorías científica para re-
presentar la realidad?, ¿cómo rige el método la investigación científica y establece la validez de sus
resultados? A partir de las respuestas que se ofrecen a estos cuestionamientos aparecen diversos
problemas ontológicos, epistemológicos y axiológicos acerca del impacto de la ciencia en el desarrollo
de las prácticas científicas, pero también el impacto social que tienen en la vida diaria de una comuni-
dad.
Una educación basada en competencias donde las habilidades cobran un rol central es un ac-
tor principal en el desarrollo de estas formas de investigación. Una de las fortalezas de la maestría en
ciencias en Metodología de la Ciencia (CIECAS-IPN) en tiempos recientes ha sido incursionar en este
tipo de educación. La metodología de la investigación educativa aborda estos interesantes temas
donde se exploran diversas propuestas para lograr cambios significativo en la labor de la enseñan-
za-aprendizaje a partir de trabajos de investigación. El libro está dividido en once capítulos.
Uno de ellos, fue escrito por Ana Mendioroz y Esperanza Lozoya, titulado La formación en
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ISSN: 2448-7716
competencias para investigar en ciencias sociales, el cual presenta cómo las metodologías de aná-
lisis de la realidad social están basadas en múltiples elementos dentro de sistemas complejos. Por
tanto, las autoras proponen una concepción educativa desde la transdisciplinariedad que desarrolle
una visión integradora del conocimiento y permita que los estudiantes accedan a competencias
investigadoras, cognitivas y metacognitivas para construir conocimiento metodológicamente consis-
tente.
En otro capítulo, Erika Pineda presenta un Análisis estructural del discurso como una técnica
aplicada a la investigación educativa donde aborda el debate acerca del uso de metodologías
cualitativas en Ciencias Sociales.
El método científico en la época de la inter y transdisciplina, de Adalberto de Hoyos, nos ofre-

ce una visión acerca del papel de la metodología de la ciencia para lograr una mejor comprensión de
la práctica científic en la época actual donde la ciencia está regida por la tecnología y enfocada en
problemas específicos Precisamente en este punto se colocan algunos temas de la agenda que
se propone desarrollar en los estudios sobre metodología de la ciencia.
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ISSN: 2448-7716
Los formadores de la escuela normal rural Mactumactzá. La configu ación

histórica de un modelo de formación
Iván Alexis Pinto Díaz
Escuela Normal Rural Mactumactzá, Universidad Autónoma de Chiapas

iapidiaz70@hotmail.com
Rafael Burgos
Universidad Autónoma de Chiapas

rburgos_12@hotmail.com
Reseña del libro:
En este trabajo se hace referencia a los formadores de la Escuela Normal Rural Mactumact-
zá (ENRM), ubicada en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Se trata de un estudio en el que se
consideran los procesos históricos, políticos, sociales e, incluso, personales en los que participaron y
que los llevó a construir, a través de diferentes épocas, ideas compartidas sobre lo que implicaba
formar maestros para el trabajo docente en el medio rural. Es un estudio que identifi a la cons-
trucción de la práctica educativa en la ENRM como elemento que definió la configuració de un hacer
escuela (Rockwell, 1996).
La razón que nos llevó a considerar a la ENRM como institución objeto de investigación
tiene que ver con lo que nosotros consideramos la importante contribución del modelo de forma-
ción de las normales rurales en el desarrollo educativo del país, pero también por el abandono
y pretensión de ciertos grupos gubernamentales de modifica su orientación de formación o incluso
cerrarlas.
Para no quedarnos en una mirada superficia de la institución objeto de este trabajo nos
dimos a la tarea de entender los momentos y procesos históricos que fueron configurand las
características particulares de las normales rurales, tanto a nivel nacional como a nivel local. Del
análisis de lo acontecido en ambos niveles se recuperó el papel de los formadores en la configuración
del sentido de hacer escuela. Esta perspectiva se planteó para poder entender las prácticas de los
formadores de la ENRM no sólo como resultado de un momento coyuntural sino como deudoras de
una larga tradición en la formación de maestros que, permeada por procesos culturales, sociales y
políticos, condicionaba las formas en que los sujetos formadores de la ENRM entendían y ejercían
sus prácticas cotidianas al interior de la institución.
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ISSN: 2448-7716
Por su naturaleza histórica y de reconstrucción de hechos cotidianos y vivenciales el estudio

requirió, por una parte, de un intenso trabajo de revisión documental en archivos y, por otra, de llevar
a cabo extensas entrevistas a formadores que laboraron (y algunos que aún laboran) en la ENRM,
así como a algunos exalumnos y extrabajadores del servicio asistencial.
ISBN: 978-607-8413-30-0 Editorial: UNACH/Historia Herencia Mexicana Editorial
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ISSN: 2448-7716
Gestión, cultura escolar y subjetividad docente México: UPN, 2016

ISBN: 9786074132243
Abel Pérez Ruiz

abe28ruiz@gmail.com
Bernabé Castillo Juárez

bernabe_castillo1@hotmail.com
Guillermo Alfonso Chávez Cortés

gchvezcorts@yahoo.com
Enrique García Díaz

enriquegadi@gmail.com
Rosalba Ferrer Meza

r_ferrer_m@hotmail.com
Raúl Flores Martínez

ralflore martnez@yahoo.com.mx
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ISSN: 2448-7716
Gregorio Sánchez Oropeza
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica

gresan1960@yahoo.com.mx
Rosa Emilia Valdés Carrasco
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 098 Oriente
emiliavalcar@outlook.com
La presente obra es resultado de un estudio de caso en dos escuelas de educación básica

de tiempo completo, ubicadas en la zona oriente de la Ciudad de México. El propósito fundamental
es analizar la forma en la que los maestros interpretan y le dan sentido a su labor a partir de la
articulación entre las condiciones institucionales del centro escolar, en particular, lo relativo a la
organización de la jornada y la práctica pedagógica emprendida cotidianamente. La relevancia del
tema reside en identifica las implicaciones de la extensión del horario escolar en las apreciaciones
de los docentes sobre los alcances de su quehacer a fin de cubrir los requerimientos educativos
plasmados en la currícula oficial. Este interés se enmarca en un contexto donde las exigencias
de cambio educativo en México pasan, en lo fundamental, por la revisión organizacional de las
escuelas y por la reformulación del rol profesional del magisterio. A partir de la narrativa testimonial
se da cuenta de las singulares apreciaciones sobre el uso y signifi ado del tiempo escolar y sus
implicaciones prácticas en la defini ión del ser docente, la enseñanza, el vínculo pedagógico con
los alumnos, la integración colegiada y la toma de decisiones al interior de los centros. Con
base en lo anterior se destaca que los docentes encuentran una retórica institucional centrada
en el mejoramiento continuo de sus métodos de enseñanza, en un mayor conocimiento sobre cómo
aprenden los estudiantes, en el trabajo colaborativo para construir aprendizajes, en favorecer la
inclusión para atender la diversidad, así como en la necesidad de involucrarse activamente en el
funcionamiento eficaz de la escuela con el objetivo de garantizar que todos los alumnos concluyan
su escolaridad. Pero estos referentes no actúan como certezas incontrovertibles o suficientes por
sí mismas, antes bien, sufren de mediaciones subjetivas, por lo que se rodean de interpretaciones,
juicios e intenciones diversas sobre las maneras de enseñar y aprender en contextos específicos
De ello se desprende una representación común entre los docentes de que su papel es de su
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suma trascendencia, más allá de cualquier prescripción curricular de carácter emergente, lo cual
les permite refrendar un sentido moral de la enseñanza a partir de sus experiencias, trayectorias
formativas y saberes adquiridos a lo largo del tiempo.
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Competencia y liderazgo escolar
Francisco Nájera Ruiz
Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de los Reyes Acaquilpan
dddnreyes@gmail.com
Roberto Murillo Pantoja
Escuela Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de los Reyes Acaquilpan
rmurillop@hotmail.com
Ediciones Quinto Sol.

1.ª edición, marzo de 2016 ISBN: 978-607-7750-83-3
Impreso en México
El presente libro enuncia de manera pertinente y accesible el papel importante y las carac-
terísticas del liderazgo escolar ante los cambios y necesidades actuales en el ámbito educativo, al
interior de las instituciones. Se enfatiza la importancia de desarrollar un pensamiento riguroso para
ser capaz de utilizar y demandar argumentos sólidos y fundamentales porque son líderes escolares
ante la comunidad educativa.
Se realiza un análisis acerca de la importancia de cambiar para sobrevivir ante la compleji-

dad porque las variadas transformaciones del entorno actual en los diferentes niveles educativos se
caracterizan por la incertidumbre, volatilidad, complejidad y ambigüedad. Los líderes escolares son
factores clave para una efectiva presencia en la mejora de la calidad educativa en las instituciones.
Son docentes excepcionalmente habilitados para motivar, influir y permitir la contribución de la comu-
nidad educativa en el éxito de la organización y tareas a realizar.
Se abordan los valores y características generales de los líderes escolares ya que para es-
tablecer una red de relaciones pertinentes con la comunidad educativa los líderes escolares deben
desempeñarse con curiosidad, humildad, optimismo, pasión, persistencia y perseverancia. Se ana-
lizan las competencias, talentos y los tipos de pensamiento en las cualidades del liderazgo escolar
porque son indispensables para organizar el mundo y decidir la forma en cómo los líderes pueden
estar presentes en él.
169
ISSN: 2448-7716
Investigación y docencia de lenguas extranjeras Universidad de Quintana Roo

ISBN: 978-607-9448-02-8
1.a edición, 2015
Manuel Demetrio Aquino Bonilla
Escuela Normal No. 4 de Nezahualcóyotl
manueldeme1953@yahoo.com.mx
Manuel Becerra Polanco
Universidad de Quintana Roo, unidad Cozumel
mbecerra@uqroo.edu.mx
Felipe Hernández González
Universidad de Quintana Roo, unidad Cozumel

fhernandez@uqroo.edu.mx
La enseñanza de lenguas extranjeras, especialmente del idioma inglés, se ha extendido en todos

los niveles educativos del país durante la última década, desde educación preescolar hasta la edu-
cación superior, esta expansión ha requerido de la formación de profesionales preparados con las
competencias necesarias para atender las necesidades de la enseñanza de dicho idioma y el uso de
las tecnologías para su aprendizaje.
En este marco, el presente libro tiene como propósito fundamental difundir productos de in-
vestigación educativa para la enseñanza de las lenguas extranjeras en el año 2015. Los trabajos que
aquí se presentan reúnen materiales relacionados con la formación de docentes y lingüística aplicada,
mostrando hallazgos y propuestas para favorecer el aprendizaje del inglés como segunda lengua.
Esta obra constituye el resultado de la suma de los esfuerzos y el trabajo colaborativo de los cuerpos
académicos en lingüística aplicada (CAELA) de la Universidad Autónoma de Quintana Roo, unidad
Cozumel, y el Cuerpo Académico de Formación Docente y Competencias Profesionales (CAFDCP) de
170
ISSN: 2448-7716
la Escuela Normal no. 4 de Nezahualcóyotl.
El contenido de esta obra se estructura en trece capítulos, cada uno con resumen, resumen
en idioma inglés y palabras clave, mismo que permite una visualización previa del apartado en
cuestión, así, estos estudios abordan tópicos relacionados con las competencias profesionales que
se requieren para la enseñanza y el aprendizaje de un idioma, mismos que se presentan en formato
de reportes de investigación, artículos y ensayos que proporcionan un referente empírico al lector
para el desarrollo de futuras investigaciones. Los hallazgos contenidos en la sección de resultados y
conclusiones de cada capítulo se inclinan a la discusión pero también a la orientación que ha de
seguir la enseñanza del inglés y al avance de una agenda de profesionales dedicada a la enseñanza
de idiomas.
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ISSN: 2448-7716
Participación política y procesos educativos en docentes de educación básica

México: SEP-Universidad Pedagógica Nacional, 2014
ISBN: 978-607-413-205-2
Marcelino Martínez Nolasco

marnolfesa@yahoo.com
Jesús Castañeda Macías

jesus_uam@hotmail.com
Claudio Escobar Cruz
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 095 Poniente
Hoy día la sociedad mexicana se ha visto involucrada en un sinfín de sucesos políticos y sociales, a
saber, la serie de reformas estructurales y, en especifico, la llamada Reforma Educativa, diseñada e
implementada por el Ejecutivo Federal y enmarcada bajo el cobijo del Pacto por México para el
año 2013, sigue siendo un factor detonante del cual se explica en gran medida esta serie de sucesos
turbulentos en el ámbito político-social del país. En ese orden de ideas, el ámbito educativo y el sec-
tor magisterial adquieren un papel preponderante en el escenario social de México. En este contexto,
el libro Participación política y procesos educativos en docentes de educación básica se vuelve un
referente oportuno de análisis y discusión en la esfera educativa nacional.
Dicha obra que edita la Universidad Pedagógica Nacional para el año 2014 se estructura en dos mo-
mentos. El primero es la participación política y ciudadana de la cual se desprenden dos artículos
que analizan tópicos de gran relevancia como son la cultura y participación política de los docentes
en educación básica y la formación de una nueva ciudadanía en la sociedad del conocimiento. El
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ISSN: 2448-7716
segundo momento de la obra trata acerca de la gestión y los procesos educativos. En este apar-
tado los temas que nos llevan a la refle ión son la profesionalización docente, la reforma educativa,
las aproximaciones de la gestión y los procesos educativos desde la realidad en América Latina,
la reforma integral de educación básica, la docencia reflexiva, la historia como formadora de
identidad y el perfil del tutor a distancia. Como se puede observar, este aporte académico toca una
diversidad de temáticas que engloban a un sector de la población de primer orden, como lo es el
magisterio; sus formas de pensar, actuar y participar en los ámbitos de acción personal, política,
laboral y social son cuestiones de suma importancia que se agotan en este esfuerzo literario.
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EJE 2: TRayectorias
profesionales y
formativas
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ISSN: 2448-7716
Desarrollo de la competencia comunicativa como una meta del perfi profesional

en lenguas
Hiroe Minami
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

hirom57uk@yahoo.com.mx
María Guadalupe Garza Pulido
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

gpegarza21@gmail.com
Eje Temático: Trayectorias profesionales y formativas
Resumen
Un plan de estudios requiere de una constante evaluación para responder a los compromisos in-
stitucionales de formación y esto se realiza a través de un análisis e interpretación puntual de su
funcionamiento, tomando en consideración los elementos centrales del proceso educativo. Lo anteri-
or redunda en la posibilidad de contar con información que permita emitir juicios de valor, además de
facilitar la toma de decisiones para mantener el plan de estudio acorde a la formación que se pretende.
Esta ponencia muestra los resultados obtenidos de un estudio como parte de una evaluación
curricular, cuyo propósito fue valorar los logros alcanzados en la enseñanza y aprendizaje de inglés
en la licenciatura en Idiomas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Para tal fin se realizó
la medición del dominio del idioma inglés de los estudiantes a través de la aplicación de exámenes
estandarizados. El estudio es descriptivo y longitudinal con un enfoque cuantitativo y un diseño no ex-
perimental.
Los resultados confir an estadísticamente un avance significativo en términos del desarrollo de la

competencia comunicativa de la primera generación del Plan 2010. Al mismo tiempo revelan una dif-
erencia marcada entre los grupos matutinos y vespertinos en términos de su desempeño en la evalu-
ación. Paralelamente, surge un cuestionamiento sobre el funcionamiento adecuado del programa
debido a la reducción del número de estudiantes a través de su estadía en la licenciatura.
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ISSN: 2448-7716
Palabras clave:
Evaluación del aprendizaje, competencia comunicativa, enseñanza y aprendizaje de inglés.
Los planes de estudio tienen como finalida sistematizar el proceso de aprendizaje a través de la
organización lógica de su contenido, de tal forma que le permita abordar un objeto de estudio determi-
nado. Para poder cumplir con dicha finalidad es necesario que el plan esté sujeto a un proceso continuo
de evaluación donde el propósito sea mejorar el plan de estudio. Lo anterior incluye revisar su es-
tructura curricular, valorar las debilidades que puedan presentar sus procesos educativos, actualizar
el rol de estudiantes y docentes, considerar sus objetivos y perfi de egreso para así poder responder
a los requerimientos actuales, señalados internamente por el modelo educativo de la institución y
externamente por los organismos de evaluación y acreditación.
En el caso de la licenciatura en idiomas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco es un requeri-

miento institucional llevar a cabo, cada determinado tiempo, la reestructuración de su plan de estudio.
En ese sentido, desde el inicio de la carrera, se han vivido tres momentos de reestructuración curricular,
siendo el Plan 2010 el último. El objetivo de dicho plan es formar profesionales críticos y reflexi os
que comprendan, interpreten, comuniquen y difundan los idiomas español, inglés, francés o italiano
desde una perspectiva interdisciplinaria con visión innovadora y amplia cultura que les permitan desa-
rrollarse con ética y calidad en los campos de la docencia o la traducción.
Asimismo, en su visión propuso la futura internacionalización de la licenciatura y la fundamentó

desde dos documentos esenciales: el Proyecto Tuning Latinoamérica y el Marco Común Europeo de
Referencia (MCER) para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (Consejo de Europa,
2001). El primer documento tiene como propósito central posibilitar el desarrollo de titulaciones fá-
cilmente comparables y compatibles, con base en los objetivos de titulación y desde los perfile reque-
ridos para los egresados, ampliando las oportunidades de articulación con otros sistemas de educación
de América Latina. El segundo, el MCER, es el que ha unificad las pautas para la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas tanto dentro del contexto europeo como más allá de dicho continente.
Al ser la licenciatura una carrera enfocada en la enseñanza y el aprendizaje de los idiomas el

desarrollo del dominio de las lenguas en sus estudiantes ha sido de interés central en los momentos
del cambio en su currículum. La importancia que se le asigna al desarrollo de esta competencia en la
carrera es referida dentro del Plan flexible 2010 de la siguiente manera: “…desde el primer semestre
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de la licenciatura los alumnos practican las lenguas en estudio (inglés, francés o italiano), debido
a que éstas se convierten en el medio de comunicación dentro y fuera de las aulas” (p. 74).
No obstante, dentro de este documento una meta de las metas de primer orden para lograr el perfi
de egreso se centra en inglés, dada su importancia como medio de comunicación a nivel interna-
cional. Con la intención de asegurar el desarrollo cabal de la competencia comunicativa de inglés la
comunidad académica de idiomas se planteó un estudio de seguimiento al avance en el dominio de la
lengua inglesa. Esta ponencia presenta los resultados obtenidos de dicha investigación.
Marco teórico
A través de la historia, distintos especialistas han propuesto diversas teorías y enfoques

acerca de los componentes de lengua y cómo se aprende. Una de los aportes más importantes en las
últimas décadas es el concepto de competencia comunicativa acuñado por Hymes (1971). Se refier
a aquella competencia que nos habilita para producir, interpretar mensajes y negociar significado
interpersonales en contextos específicos De acuerdo con Hymes, el hablar una lengua incluye en-
tender el sistema cultural al que la lengua pertenece, asimismo, entender la relación entre la lengua
y la organización social, entender cómo los diferentes papeles de los integrantes de una sociedad
interactúan, entender los valores y creencias de esa sociedad, así como desarrollar un modelo de
comunicación integral que ayude a entender el lenguaje humano.
Posteriormente, Canale y Swain (1980) proponen una estructura teórica de cuatro componentes
que describen la competencia comunicativa. El desarrollo de este concepto ha contribuido significat -
vamente en el aprendizaje de una segunda lengua. Los cuatro componentes que integran la compe-
tencia comunicativa de cualquier parlante, según estos autores, son la competencia gramatical, la
competencia en el discurso, la competencia sociolingüística y la competencia estratégica en la comu-
nicación.
La competencia gramatical comprende el conocimiento del léxico, reglas de morfología y sinta-

xis, semántica del discurso y reglas de fonología. Es la competencia que asociamos con el manejo
del código lingüístico. La competencia en el discurso complementa a la competencia gramatical.
Es la habilidad de conectar oraciones aisladas y formar proposiciones orales o escritas que tengan
cohesión y coherencia.
La competencia sociolingüística es el conocimiento de las reglas socioculturales del lenguaje

y el discurso. Esta competencia requiere un entendimiento del contexto social en el que la lengua
es usada: el papel de los participantes, la información que comparten, la interacción de los partici-
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ISSN: 2448-7716
pantes (cómo, dónde y cuándo). Finalmente, la competencia estratégica en la comunicación es la

capacidad de usar las estrategias verbales y no verbales que nos permiten compensar las fallas que
se pueden tener al expresar un mensaje.
Canale and Swain dieron pauta para que Bachman (1990) desarrollara su modelo de la Habilidad
para el Lenguaje Comunicativo que se derivó no solamente de las teorías sino también de los resulta-
dos de estudios empíricos. Comprende tanto los conocimientos o competencias como la capaci-
dad para disponer de las mismas al momento de utilizar la lengua para comunicarse con propiedad.
Con base en las propuestas teóricas anteriormente explicadas se considera que a nivel de ejecución el
usuario con la competencia comunicativa logra una variedad de propósitos y funciones mediante el uso
de una lengua, sabe adecuarla según el contexto y el interlocutor comprende y produce distintos tipos
de textos, además es capaz de mantener una comunicación a pesar de sus limitaciones lingüísticas
(Richards, 2006).
El MCER es el documento que refier en detalle lo que los estudiantes deben aprender para
alcanzar el nivel eficient en el uso de la lengua, o sea convertise en competente comunica-
tivamente. Describe los conocimientos, habilidades y destrezas que tienen que desarrollar y defin
las cinco capacidades que ellos deben cubrir, que son: comprensión auditiva, comprensión de lectura,
interacción oral, expresión oral y expresión escrita. Asimismo, determina los niveles de dominio de la
lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo
de su vida.
Metodología
La intención de dar seguimiento al proceso de desarrollo a la competencia comunicativa

de los estudiantes se materializó en el estudio “Evaluación y seguimiento del campo disciplinario de
lengua inglesa del Plan Flexible 2010, de la Licenciatura en Idiomas”. Su objetivo fue identifica el
grado de alcance en el desarrollo del dominio de inglés de los estudiantes en relación con lo establecido
por el MCER, lo cual corresponde a las metas programadas en el Plan 2010. La investigación fue de
carácter descriptivo y longitudinal con un diseño no experimental. Su enfoque fue cuantitativo ya que
se hizo la medición del dominio del idioma inglés de los estudiantes a través de la aplicación de los
exámenes estandarizados.
El instrumento utilizado fue una versión adaptada del Examen Key English Test (KET) y del
Preliminary English Test (PET) del Cambridge English for Speakers of Other Languages (ESOL), am-
bos son exámenes reconocidos mundialmente para evaluar las habilidades del idioma inglés en
usuarios no nativos. Los exámenes constan de tres componentes de la lengua: comprensión de lec-
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tura (reading), así como expresión escrita (writing), comprensión auditiva (listening) y expresión oral
(speaking) en donde se evalúa la capacidad del usuario de inglés de comunicarse con eficacia El
mínimo necesario para aprobar el examen es 70 %.
El Plan 2010 cuenta con un campo disciplinar de inglés que consta de siete asignaturas.
El KET se aplicó al momento en que los alumnos llegaron a la tercera asignatura: Inglés pre-in-
termedio, es decir, cuando ellos habían cubierto aproximadamente doscientas horas de instrucción,
equivalente al nivel A2 del MCER. Mientras que el PET se aplicó cuando ellos alcanzaron el fina de la
sexta asignatura: Inglés avanzado, con aproximadamente cuatrocientas horas de instrucción, lo que
corresponde al nivel B1. El estudio se llevó a cabo desde el año 2012 hasta el 2014 y se logró aplicar el
KET a cinco generaciones y las tres primeras presentaron también el PET.
En cuanto a la aplicación, los alumnos primero presentaron el examen de comprensión audi-

tiva, de lectura de comprensión y de expresión escrita. En segunda instancia fueron evaluados en
expresión oral. Cabe aclarar que en la parte de expresión oral se respetó el formato del examen,
sin embargo, los resultados de la prueba oral no se combinaron con los resultados de la parte escrita.
Por lo tanto, para aprobar el examen fue necesario cumplir con la califi ación aprobatoria de 70 % en la
parte escrita y aprobar la evaluación de la expresión oral puesto que de esta manera se aseguraba el
dominio oral de estos alumnos.
Resultados
Resultados longitudinales 2012-2014
Los porcentaje de los estudiantes aprobados en el KET oscila entre 31 % y 58 %, como se observa
en la Tabla 1, siendo 40 % la media en cinco generaciones. Mientras que los resultados del PET se
mueven entre 44 % y 61 % como se señala en la Tabla 2, y su media es de 50 % en las tres aplica-
ciones.
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Seguimiento a la primera generación
Durante tres años se registraron los resultados de las aplicaciones, tanto del KET como del PET.
La primera generación del Plan 2010 presentó el KET en febrero de 2012 y el PET en noviembre de
2013. El KET se administró a un total de 123 estudiantes y el PET se aplicó a 41.
Además, con la intención de identifica la mejora en la competencia comunicativa, se aplicó el

KET una segunda vez a los mismos estudiantes de la primera generación en octubre de 2013. Para
el análisis de los datos se consideraron únicamente aquellos estudiantes que presentaron los dos
exámenes KET (1) y KET (2), fueron 33.
Los análisis de la prueba unifactorial de varianza con los resultados obtenidos revelaron un
incremento en los resultados globales de los estudiantes entre la primera (M=72.2, DT=14.7, n=33)
y segunda aplicación de la prueba KET (M=86.2, DT=12.5, n=33), F(1)=.37, p<.001.
Para determinar si este cambio era representativo en los componentes comprensión de

lectura (reading), así como expresión escrita (writing), y comprensión auditiva (listening) también
se compararon los resultados de la primera y segunda prueba para cada componente a través de la
prueba unifactorial; ésta confir ó un incremento en las medias presentadas en la Tabla 3 con respecto
a los resultados de los estudiantes en la comprensión de lectura F(1)=.31, p<.001, la producción escrita
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F(1)<.001, p<.001 y la comprensión auditiva F(1)=.240, p<.001.
En relación con la expresión oral (speaking) de los 33 estudiantes representados en la Tabla 4, los
resultados de la prueba Chi-cuadrada demostraron un incremento signifi ativo en el número de apro-
bados (n=7) durante la segunda aplicación del examen X2(3)=4.69, p=.03.
Diferencia entre los grupos matutinos y vespertinos
Además de confirmar estadísticamente el avance en el desarrollo de la competencia comunicativa

de la primera generación del Plan 2010, los resultados del KET recogidos durante el estudio dieron
indicios de la diferencia entre los grupos matutinos y vespertinos.
En la Tabla 5 se observa que los estudiantes del turno matutino siempre obtuvieron un mejor resultado
que los del vespertino, de manera global, en las pruebas KET aplicadas.
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Los análisis de la prueba t de Student con los resultados de los componentes de comprensión de
lectura (reading), así como expresión escrita (writing), y comprensión auditiva (listening) presenta-
dos en la Tabla 6 confirmaro estadísticamente que en KET 3, 4 y 5 los estudiantes del turno matutino
obtuvieron mejores califica iones que los estudiantes del turno vespertino.
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De igual forma, los resultados de la prueba t de Student, presentados en la Tabla 7, en relación

con el desempeño de los estudiantes en el examen PET también confirmaron una diferencia estadís-
ticamente significati a que favorece a los estudiantes del turno matutino.
Tabla 7:
Comparación estadística entre los turnos en la prueba PET
Conclusiones
El estudio referido intentó describir el avance en la competencia comunicativa de los estudian-

tes de la licenciatura en Idiomas e identifica el desarrollo obtenido en el dominio de la lengua in-
glesa, de acuerdo con los niveles establecido por el MCER y estipulados como metas en el propio
Plan de Estudios 2010.
Los resultados obtenidos muestran un avance significativ entre los periodos febrero 2012
y noviembre 2013 en términos del desarrollo de la competencia comunicativa de la primera gene-
ración. Además, el avance alcanzado se confir ó en todas las habilidades de la lengua.
Sin embargo, en el cumplimiento de la primera meta establecida para los estudiantes que reci-
bieron doscientas horas de instrucción en inglés se concluyó que menos de la mitad de ellos lograron
alcanzar al nivel A2. En referencia a la segunda meta, que era obtener B1 al completar cuatrocientas
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horas, solamente la mitad de los estudiantes obtuvieron resultados satisfactorios. Por lo tanto, la li-
cenciatura en Idiomas como programa educativo resultó estar lejos de cumplir con la formación de
los estudiantes como profesionales en lengua inglesa.
Aparte, los datos obtenidos del estudio señalan una marcada reducción en el número de es-
tudiantes de la primera generación en la marcha del Plan 2010. En febrero 2012 al momento de aplicar
el KET se contaron 123 estudiantes, sin embargo, la misma generación se redujo a 41 al momento de
presentar el PET en noviembre de 2013. Esto indica las problematicas en el índice de deserción, la
eficienci terminal y el rezago donde habrá necesidad de tomar decisiones para revertir estos índices
negativos.
Aunado a lo anterior, el estudio nos permitió identifica el desequilibrio del rendimiento escolar
entre los dos turnos. Se evidenció que los grupos matutinos lograban signifi ativamente mejores resul-
tados que los vespertinos en las pruebas de competencia comunicativa.
Este resultado es congruente con la observación empírica que los profesores tienen del
desempeño académico de los estudiantes en sus prácticas docentes cotidianas. El hecho de que
los alumnos regulares, aquéllos que no tienen adeudo de materias, se reinscriben en el turno matutino
mientras los irregulares tienden a quedarse en los grupos vespertinos podría explicar parcialmente
la marcada diferencia en los resultados de los exámenes de los dos turnos.
El estudio sobre el desarrollo de la competencia comunicativa aportó datos concretos para

cumplir con el objetivo de la investigación, asimismo, proporcionó información valiosa sobre los
aciertos y desaciertos en el desarrollo del programa educativo. En este momento en que el progra-
ma educativo está nuevamente en un proceso de reestructuración sus resultados nos exigen y orientan
hacia la toma de decisiones basadas en datos empiricos y el planteamiento que sea conducente
al desarrollo cabal de la competencia comunicativa en Inglés y, por ende, al logro del perfil profesional
de Idiomas. Estas acciones, al mismo tiempo, requieren encaminarse hacia el seguimiento de la tra-
yectoria de los estudiantes, principalmente aquellos irregulares quienes se van quedando rezagados
en la licenciatura.
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Referencias
Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.
Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Ap-
plied Linguistics,1, 1-47.
Consejo de Europa (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Strasbourg.
Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. En J. B. Pride & J. Holmes (eds). Sociolinguistics.
Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, pp.269-293. Recuperado el 25 de junio de 2014, en http://wwwhomes.uni-
bielefeld.de/sgramley/Hymes-2.pdf
Richards, J. (2006). Communicative Language Teaching Today. Cambridge: Cambridge University Press.
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2010). Plan Flexible de Idiomas 2010. Tabasco, México: UJAT.
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ISSN: 2448-7716
Mejor educación mediante el desarrollo significativo de capacidades de

desempeño integral
Rafael Rodríguez Nieto

drafaelrn@hotmail.com
Eje Temático: Trayectorias Profesionales y Formativas
Resumen
Se aplica un modelo para el desarrollo significa ivo de Capacidades de Desempeño Integral

(CDI) que toma en cuenta todas las variables que se involucran en el proceso, de manera práctica,
explícita, sistemática, optimizada e integrada. El modelo ha sido desarrollado por más de cuarenta
años, evolucionando bajo el principio de mejora continua; para evitar confusiones se propone una
defi ición del concepto CDI. Éstas se desarrollan en cualquier curso, pero en general el proceso
no es eficiente, por las razones explicadas; se considera que las características del modelo lo
convierten en una herramienta muy útil para mejorar substancialmente la calidad educativa. Se ha
aplicado en un curso y en la preparación de grupos para una competencia internacional llamada
Petrobowl, obteniendo excelentes resultados. Conclusiones principales: (a) Se presentan las carac-
terísticas del modelo; (b) Desarrollar CDI es mejor que adquirir conocimientos y desarrollar algunas
habilidades por separado, de forma implícita y no sistemática, como es lo habitual; (c) El modelo que
se aplica proporciona una forma de lograr el desarrollo práctico, explícito, sistemático, optimizado
e integrado de CDI, permite ser competitivos internacionalmente, con resultados excelentes, de
manera equivalente a como se ha demostrado en el Petrobowl por 6 años consecutivos; y (d) La
preparación de los grupos del Petrobowl es superior en general a la de los cursos, por lo que se
propone aplicarla también en ellos para mejorarlos significativa ente, como se logró en un curso de
Ingeniería de Yacimientos de Gas.
Palabras clave:
Capacidades de Desempeño Integral; niveles de desempeño; mejora continua; desarrollo práctico,

explícito, sistemático, optimizado e integrado.
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ISSN: 2448-7716
En un trabajo presentado en el Congreso Mexicano del Petróleo (Rodríguez Nieto, 2015)

se reportó la aplicación de un modelo para desarrollar y evaluar las CDI de grupos de estudiantes
de la UNAM con el fin de competir en torneos internacionales de preguntas y respuestas en inglés
llamados Petrobowls. Se involucra la mejor preparación posible con los recursos disponibles (hu-
manos y de otro tipo), lo que en general no se hace en los cursos curriculares (Rodríguez
Nieto, marzo 2015); además de optimizada, tiene las características de ser práctica, explícita,
sistemática, completa e integrada.
Ahora el objetivo es analizar la aplicación del modelo en un curso para llegar a conclusiones
generales, proponerlas y debatirlas lo más posible, contribuyendo así a mejorar signifi ativamente la
formación profesional.
La necesidad de mejor formación ha sido motivo de múltiples estudios, entre los que se
cuentan los de Pemex Exploración y Producción, 2000; Rodríguez Nieto y Rodríguez de la Torre,
2008; SEP 2009; YouTube, 2010; Rodríguez Nieto y Rodríguez de la Torre, 2010; Enebral Fernández,
2012; Rodríguez Nieto, 2013; marzo y septiembre, 2015; y 2016.
Asimismo, se tuvo una iniciativa en la Society of Petroleum Engineers (SPE) (Fattahi y colab-
oradores, 2012) para formar el “Consejo de Habilidades Suaves” con los objetivos de ayudar a la
propia SPE a cumplir su misión, visión y valores (Tabla 3), así como para responder a la necesidad
creciente de ayudar a los profesionales de la industria petrolera que abarca prácticamente a todas las
especialidades de la ingeniería y a desarrollar habilidades interpersonales. Se comenta un análisis
(Rodríguez Nieto, 2016) de cómo se pueden cumplir mejor los objetivos anteriores aplicando un
modelo.
Marco teórico
En primer lugar y con el fin de evitar que se den diferentes interpretaciones si los términos
no son defin dos adecuadamente (Rodríguez Nieto, marzo 2015) se propone de manera formal
la defini ión del concepto Capacidades de Desempeño Integral ( CDI) como el conjunto integrado
de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y experiencias previas que una o varias personas
actuando en equipo pueden desplegar o aplicar para enfrentar una situación, resolver un problema,
desarrollar un proyecto, etc. (Rodríguez Nieto, 2016).
El desarrollo de CDI es superior a la adquisición de conocimientos e implícitamente de

algunas habilidades de un plan de estudios dado, como se ha percibido que es lo más común
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ISSN: 2448-7716
(Rodríguez Nieto, marzo 2015), porque las CDI incluyen los conocimientos y explícitamente todas
las habilidades y, lo más importante, las actitudes, valores y experiencias previas; esta parte más
importante es la diferencia para asegurar el éxito (YouTube, 2010).
El signifi ado de los términos explícito, sistemático, optimizado e integrado, como se utilizan
en este trabajo, se explica a continuación:
Explícito. Cada variable del modelo es tratada de manera explícita para entender completa-
mente su papel en el proceso.
Sistemático. El desarrollo sistemático de CDI se logra aplicando el modelo.
Optimizado. Se obtiene el máximo rendimiento posible, aplicando o empleando los recursos

disponibles (humanos, materiales, fin ncieros, etc.).
Integrado. Se combinan conocimientos, habilidades, actitudes, valores y experiencias previas

en el desarrollo de CDI, con lo que se obtiene un efecto de sinergia; no se consideran estos com-
ponentes por separado, como se hizo anteriormente (Rodríguez Nieto y Rodríguez de la Torre, 2008).
La etapa actual del modelo que se aplica en este estudio (Rodríguez Nieto, marzo 2015)
es:
DCDI = f (E, Inf, H, A, V, t, Ev, CDI, Ant, Obs, Otros), (1)

donde
DCDI : Desarrollo de CDI
E : Enseñanzas del profesor, en un curso
Inf : Información de CDI, de otras fuentes
H,A,V : Habilidades, actitudes y valores
Ant, t : Antecedentes y tiempo para DCDI
Ev : Evaluación formativa (SEP, 2009) para desarrollar
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CDI CDI : Capacidades de Desempeño Integral a ser desarrolladas

Obs : Obstáculos que se presenten para desarrollar CDI
Otros : Otros factores no desglosados hasta ahora
El modelo se originó en los años setenta ante la situación de insufici ntes desempeños
de los grupos en cursos de capacitación y de grado (Rodríguez Nieto 1970, 1971), así como en
otros cursos de capacitación (Farouq, 1970; Mungan, 1971; en estos casos las enseñanzas fueron
excelentes pero los aprendizajes defici ntes).
Otras etapas de la evolución del modelo, así como la descripción de más de setenta aplica-
ciones y sus resultados se incluyen en un proyecto (Rodríguez Nieto, marzo 2015) que fue pro-
puesto a autoridades educativas.
Metodología
Ésta se basa en la aplicación de la Ec. 1, mediante los pasos siguientes, para el caso de
un curso:
1. Determinar las CDI genéricas a ser desarrolladas, en forma práctica, explícita, sistemática,
optimizada e integrada, en todos los tópicos del curso, a un nivel de desempeño excelente, así como
las CDI específicas para cada tema del curso. Ambos tipos de CDI se determinan a partir de
los objetivos de los conocimientos del curso, considerando las habilidades, actitudes y valores
del plan de estudios correspondiente.
2. Realizar una presentación al grupo, explicando la definición de CDI, su desarrollo en forma

práctica, explícita, sistemática, optimizada e integrada y, tanto como sea posible, las implicaciones
de esta modalidad de educación.
3. Explicar las CDI genéricas y específicas del curso, así como las variables que afectan su
desarrollo.
4. Diseñar y ejecutar Actividades Significativ s (SEP, 2009), con base en el modelo, corres-
pondientes a las CDI genéricas y específic s.
189
ISSN: 2448-7716
5. Desarrollar los puntos anteriores a lo largo del curso, incluyendo la evaluación formativa
(SEP, 2009), así como una evaluación integrada al fina del mismo.
Resultados
La metodología anterior se aplicó en un curso de Ingeniería de Yacimientos de Gas del

nivel profesional, teniendo un grupo de 32 estudiantes. Se determinaron las CDI genéricas y espe-
cíficas mostradas en las Tablas 1 y 2, respectivamente, para ser desarrolladas a un nivel (nivel de
desempeño) de excelencia.
Se realizó la presentación del modelo al grupo, así como las CDI genéricas y las específic�
cas, en la forma explicada anteriormente. Sobre las Actividades Significativas, como ejemplo se cita
la preparación de presentaciones orales de los tópicos de la Tabla 2, enfrentando situaciones de
pensamiento crítico y toma de decisiones; la responsabilidad se desarrolló mejor predicando con el
ejemplo en todas las actividades del curso, no es suficiente con sólo entender el concepto. Esto es
aplicable también para el resto de las actitudes, así como para los valores.
Uno de los resultados (que reiteraron los estudiantes a lo largo del semestre) es que se re-
quiere una capacitación de los profesores para desarrollar adecuadamente este tipo de cursos.
Otros resultados obtenidos fueron muy alentadores, al menos por las razones siguientes: amplio
reconocimiento del grupo, expresado muy emotivamente al final del semestre; incremento signific�
cativo en las CDI académicas de los estudiantes; aumento en la autoestima del grupo, enfatizando
la conveniencia de extender esta modalidad a otros cursos; la mitad del grupo tuvo un desempeño
excelente y en la mayoría del resto del grupo el desempeño fue muy bueno, solamente una fracción
pequeña tuvo un desempeño deficiente.
Se reconoce que algunos de estos resultados son subjetivos, por lo que se proponen para
debate, en todas las oportunidades que se presenten, incluyendo la actual, con el fin de seguir me-
jorando continuamente.
En cuanto a los resultados obtenidos en la aplicación del modelo, en sus últimas dos etapas,
para preparar a los grupos de la UNAM que compitieron en el Petrobowl de la SPE de 2010 a 2015
en todos los casos esos resultados fueron de excelencia, incluyendo el primer lugar en Houston
2015, por primera vez en la historia del Petrobowl, y el segundo lugar en San Antonio 2012.
También se obtuvo lo correspondiente al jugador más valioso en cada uno de estos dos casos, todas
las veces compitiendo contra equipos de las instituciones más reconocidas a nivel internacional, de
más de diez países, incluyendo algunos cuya lengua ofici l es el idioma inglés.
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Un resultado específico que es pertinente resaltar es que la preparación de los grupos del
Petrobowl es superior a la correspondiente a los cursos curriculares en general por las características
que se han explicado de la preparación de esos grupos, razón por la que se propone aplicarla tam-
bién en tales cursos.
Conclusiones
De la presentación y argumentos expuestos se pueden establecer las conclusiones sigui-

entes:
1. Se propone y aplica una definició formal del concepto CDI porque se pueden hacer dife-
rentes interpretaciones si los términos no son defin dos en forma adecuada o simplemente no se
definen.
2. Se aplica un modelo para desarrollar las CDI signifi ativamente, se toman en cuenta todas
las variables que intervienen en el proceso. Aquí se presentan, principalmente, aplicaciones del mod-
elo en su última etapa de evolución.
3. Se presentan y explican las características del modelo que ha sido desarrollado y aplicado
por más de cuarenta años, evolucionando bajo el principio de calidad de mejora continua.
4. En cualquier curso se desarrollan las CDI pero, en general, el proceso no es eficiente, al

menos por las razones aquí explicadas.
5. El desarrollo de las CDI en la formación profesional es mejor que la adquisición de cono-

cimientos y el desarrollo de algunas habilidades por separado, esto de forma implícita y no sistemáti-
ca, como es lo habitual, porque incluye todos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
requeridos de manera integrada, actúa aquí un efecto de sinergia; esta última parte es la más
importante y “hace la diferencia”. Si, además, el desarrollo de las CDI se hace de manera explícita,
sistemática y optimizada todo lo anterior representa un paso trascendente en la formación profesion-
al.
6. El modelo que se aplica en este trabajo es una forma de lograr lo que se describe en la
conclusión número cinco y permite ser competitivos internacionalmente, con resultados excelentes,
de manera equivalente a como se ha demostrado en el Petrobowl de la SPE por seis años consec-
191
ISSN: 2448-7716
utivos.
7. La preparación de los grupos del Petrobowl es superior, en general, a la de los cursos

curriculares, por lo que se propone aplicarla también en ese tipo de cursos para mejorarlos signif-
icativamente, como se logró en un curso de Ingeniería de Yacimientos de Gas.
8. En relación con actitudes y valores se enfatiza que la teoría correspondiente es muy sim-
ple, pero su desarrollo significativo requiere de práctica constante, predicando con el ejemplo.
9. Se tuvo una iniciativa en la SPE para formar un grupo de trabajo que ayude a cumplir con
la misión, visión y valores de la propia SPE, así como para responder a la necesidad creciente de ayu-
dar a los profesionales de la industria petrolera (que abarca prácticamente a todas las especialidades
de la ingeniería) a desarrollar habilidades interpersonales. Se comentó un análisis acerca de cómo se
pueden cumplir mejor los objetivos anteriores, aplicando el modelo que se presenta en este trabajo.
10. El punto inicial en la aplicación del modelo es la determinación de las

CDI a ser desarrolladas, así como los niveles de desempeño a ser alcanzados.
11. Todas las ideas comentadas hasta ahora sobre CDI se desarrollaron en un curso de
Ingeniería de Yacimientos de Gas con resultados muy alentadores, dando lugar a otros trabajos de
investigación educativa aplicada, como el estudio que se presenta en este trabajo. Entre los resulta-
dos se cuenta la reiteración del grupo de que se requiere una capacitación de los profesores para
desarrollar adecuadamente este tipo de cursos, enfatizando la necesidad de extender esta modalidad
a otros cursos.
La gran mayoría del grupo de Ingeniería de Yacimientos de Gas logró un nivel de desempeño
de muy bueno a excelente (califica iones numéricas de nueves o dieces).
12. El desarrollo significati o de CDI, en la forma propuesta en este estudio, es una manera de
mejorar substancialmente la educación.
192
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Nomenclatura
A : Actitudes de estudiantes y profesores para desarrollar CDI Ant : Anteced-

entes para desarrollar CDI
CDI : Capacidades de Desempeño Integral

DCDI : Desarrollo de CDI
E : Enseñanzas del profesor, en un curso
Ev : Evaluación formativa (SEP, 2009) en el desarrollo de CDI
H : Habilidades de estudiantes y profesores para DCDI
Inf : Información de CDI, de otras fuentes

IYG : Ingeniería de Yacimientos de Gas
Obs : Obstáculos que se presenten para desarrollar CDI
Otros : Otros factores no desglosados hasta ahora, Ec. 1
SEP : Secretaría de Educación Pública

SPE : Society of Petroleum Engineers
t : Tiempo que se dedique para desarrollar
CDI V : Valores de estudiantes y profesores
193
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YouTube (2010). La Diferencia que Hace la Diferencia, m.youtube.com. Artículo en el que se establece básicamente que el
progreso de los países no depende fundamentalmente de sus recursos naturales ni de su extensión, raza, antigüedad
o conocimientos, sino de las actitudes de su gente. Presenta ejemplos ilustrativos de cada uno de estos casos.
Tabla 1. CDI genéricas para el caso de un curso de Ingeniería de Yacimientos de Gas (IYG)
1. Presentaciones orales
2 Presentaciones escritas
3 Pensamiento crítico
4 Responsabilidad e integridad
5 Trabajo en equipo
6 Autoaprendizaje conĀnuo y permanente
7 Toma de decisiones
Tabla 2. CDI específic s para los temas de IYG
Tema CDI especíĀca
1 Explique la importancia de los Yacimientos de Gas (YG)

2 Describa los conceptos básicos de IYG
3 Determine los empujes de un YG
4 Defina las diferencias entre un yacimiento de gas y condensado y uno de aceite voláĀl
5 Describa modelos de flujo de gas en medios porosos
6 Analice datos de pruebas de presión en pozos de gas
7 Desarrolle la ecuación de Āujo de gas para 1D y una solución en diferencias fi itas

8 Explique el proceso de administración de un YG
9 Explique casos de campo sobre el desarrollo de un YG
195
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Tabla 3. Misión, visión y valores SPE
Misión. Colectar, diseminar e intercambiar conocimiento técnico concerniente a la exploración, desarrollo y

producción de recursos de aceite y gas, así como tecnologías relacionadas para el benefic o público, y propor-
cionar oportunidades a los profesionales de mejorar sus competencias técnicas y profesionales.
Visión. Ser una sociedad de profesionales de excelencia que proporcione a su membresía aprendizajes per-
manentes de la mayor calidad posible y la oportunidad de un crecimiento continuo personal y profesional.
Valores. Excelencia, integridad, profesionalismo, aprendizaje permanente, diversidad, voluntaris-

mo, innovación y responsabilidad social.
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Retos y desafíos de la gestión de la implantación de la formación dual en alum-

nos de educación media superior
Verónica Nájera Chávez
Sección de Estudios de Posgrado e Investigación, Unidad Santo Tomás

veronica_nchavez@hotmail.com
Resumen
La formación dual es un reto impuesto por la Subsecretaría de Educación Media Superior ya que al
incorporar esta modalidad de aprendizaje a los planteles donde se imparte la educación tecnológica se
deben transformar las dimensiones institucional, administrativa, pedagógica y comunitaria de la insti-
tución, este estudio describe las expectativas de los actores susceptibles a participar en el proceso
de transferencia de la modalidad, expectativa que denota una motivación positiva a participar en
formación dual, así como la valoración de la formación práctica y en los puestos de trabajo. Sugi-
ere los recursos disponibles “Guías y Manuales” para afrontar la problemática de gestión del modelo.
Así como de las necesidades, retos y desafíos que implica este proceso en sus fases dispuestas por
el Modelo Mexicano de Formación Dual y el acuerdo 06/06/15 mediante el cual se reconoce esta
modalidad en la educación media superior, encontrando como principales retos la disponibilidad
de las empresas por abrir mayor número de vacantes de formación, inclusión de mayor número
de empresas participantes, así como una capacitación coordinada entre las tres hélices que participan
para, con ello, poder exaltar las bondades del programa en sentido de la actualización y pertinencia de
los planes de estudio que demandan una respuesta urgente ante los bajos resultados de productivi-
dad a causa de un capital humano menos capacitado y una juventud en paro.
Palabras clave: Formación dual, vinculación, Modelo Mexicano de Formación Dual.
De acuerdo con el Plan Nacional de Desarrollo 2013-1018, una de las barreras que limitan la
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capacidad productiva del país es el tema del capital humano ya que se requiere robustecerlo y formar
mujeres y hombres comprometidos con una sociedad más justa y más próspera. La falta de capital
humano no sólo refleja un sistema de educación defici nte sino una vinculación inadecuada entre los
sectores educativo, empresarial y social (PND 2013-2018, pág. 16).
La carencia de herramientas o habilidades para procesar de manera efectiva la gran cantidad de infor-
mación disponible hoy en día resulta relevante ya que no se puede responder a un nuevo paradigma
donde las oportunidades de trabajo no sólo se buscan sino que en ocasiones deben inventarse, por
ello la educación deberá estar en estrecha vinculación con la investigación y con la vida productiva
del país, el reto es hacer de México una dinámica y fortalecida sociedad del conocimiento (PND
2013-2018, pág. 17).
Dicho conocimiento interpretado en el contexto de productividad económica e inserción de la juven-

tud a puestos de trabajo específicos para capital humano altamente calificado refie e la necesidad
de hacer un esfuerzo en el trabajo de vinculación de la educación con el sector productivo. El
Programa Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018 establece como objetivo fortalecer la calidad
y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que
contribuyan al desarrollo de México, resalta además que al ser ahora la educación media superior
parte de la formación obligatoria establecida en el artículo 3.º constitucional se debe profundizar
en la formación integral de los estudiantes, independientemente de que al término de esta etapa
continúen sus estudios o ingresen al mundo de trabajo (PSE 2013-2018).
El objetivo 2.5 del PSE busca fortalecer la pertinencia de la capacitación para el trabajo, la educación
media superior y la educación superior para responder a los requerimientos del país, y señala
como línea de acción 2.6.6 impulsar la formación dual y otros esquemas que permitan la acreditación
parcial de estudios en las empresas.
Marco teórico
Araya Muñoz cita a Vega (2005) para señalar que la formación dual se define como: “una
modalidad de formación profesional, y por ende educativa, que realiza su proceso de enseñan-
za-aprendizaje en dos lugares distintos, en una institución educativa donde realiza actividades
teóricas-prácticas y en una organización donde ejecuta actividades didáctico- productivas que se com-
plementan y se alternan” (Muñoz, 2008, pág. 3).
Según Mittmann (2001), los orígenes de la formación dual datan de la Edad Media en Europa,
originada del aprender un ofic o haciendo bajo la supervisión de un maestro; Rolf (1997) lo atribuye a
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las escuelas dominicales, religiosas y comerciales de los siglos XVII y XVIII en la que los aprendices
asistían a las clases de los dominicos y por las noches a las escuelas de perfeccionamiento profesion-
al en el siglo XIX, que se consideran antecesoras de los centros de educación dual en Alemania. La
educación dual se fundamenta en la actividad educativa a partir de la enseñanza en un puesto de
trabajo y en esta capacitación del recurso humano se establece una relación teórica-práctica a
partir de la integración de conocimientos (Muñoz, 2008, pág. 6).
Araya muñoz señala que la importancia que reviste esta modalidad de aprendizaje consiste
en cuatro elementos curriculares fundamentales en un proceso dinámico, participativo, que reconoce
al estudiante en un aprendizaje de realidad en el que se adapta desde muy joven al mundo laboral
aprendiendo, los elementos son:
a) Aprendizaje signifi ativo del estudiante
b) Aprovechamiento y aplicación de herramientas tecnológicas y procedimentales

actualizadas que no dispone la institución educativa
c) Insumo vital para la institución educativa en la actualización de los planes de estudio
d) Aporte de conocimiento de la institución educativa a la empresa
Entendemos por competencia: “Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto

específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigen-
cias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las
competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el
proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias
relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de
conocimiento (específicas de un campo de estudio)” (Anuies, 2006, pág. 4).
Tres agentes principales coadyuvan al éxito de las reformas educativas: en primer lugar, la
comunidad local y, sobre todo, los padres, los directores de los establecimientos de enseñanza y los
docentes; en segundo lugar, las autoridades públicas y, por último, la comunidad internacional (Delors,
1996, pág. 23).
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Esta nueva forma de relación de cooperación entre la universidad-empresa-Gobierno para la

creación de conocimiento y de actividades enfocadas al desarrollo socioeconómico y tecnológico
del país se fundamenta en la teoría del modelo de la Triple hélice. El conocimiento de la economía es
cada vez más importante en la infraestructura de una sociedad en donde también se reconoce la
necesidad de un papel más proactivo del Estado, con respecto de las políticas de ciencia, tecnología e
innovación, a fin de facilitar esos arreglos o ajustes estructurales en las instituciones, fomentando el
desarrollo de redes de colaboración entre estados y a través de los límites institucionales (Etzkowitz,
1998).
Leydesdorff y Etkowitz identific n al menos tres formas principales de interacción y coop-

eración entre las instituciones empresariales, educativas y gubernamentales:
Triple hélice I. En donde la interacción es a través de fronteras defendidas, está media-

da por organizaciones como enlace industrial, transferencia tecnológica y las ofici as del contrato.
Triple hélice II. Las interfaces entre éstos producen nuevas formas de comunicación, como en una
interfaz de transferencia tecnológica sostenida o como legislación de patentes. Y Tripe hélice III. La
universidad, la industria y gobierno, además de realizar su función tradicional, asume el papel de
otros; la universidad con la creación de una penumbra industrial o un papel cuasi-gubernamental,
organizador local o regional de la innovación.
La triple hélice institucionalmente definida se basa en las esferas académicas, industriales

y gubernamentales, y el conocimiento fl ye entre ellos, transferencia ya no se considera como un
proceso lineal desde un origen a una aplicación. Los patrones históricos de interacción pueden ser
reconstruidos. Es por ello que en la Tiple hélice III encontramos a la universidad asumiendo tareas
empresariales, mientras que las empresas desarrollan dimensión académica, intercambio de cono-
cimiento entre sí y de formación de empleados en niveles de habilidad cada vez más altos (Etkowitz,
1998).
De acuerdo con el Banco Mundial, los gobiernos deberían concentrarse en el fomento de la

cualidad de la instrucción pública porque se deja comprobar una relación muy estrecha entre el nivel
de cultura general de la mano de obra y de su productividad, por ello las empresas realizan for-
mación profesional dual más bien en situaciones donde tienen dificultades para encontrar mano de
obra cualifi ada en el mercado de trabajo (Arnold, 1998).
Desde la visión del Banco Mundial se entiende que: “Las economías en desarrollo y tran-
sición enfrentan nuevas tendencias de gran importancia en el entorno mundial, que afectan no solo la
forma como operan los sistemas de educación terciaria sino también a su propósito mismo. Entre las
200
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dimensiones de cambio más críticas cabe destacar los efectos convergentes de la globalización,
la importancia creciente del conocimiento como principal motor del crecimiento económico y la
revolución de la información y de la comunicación” (Mundial, 2003, pág. 12).
El aspecto negativo que considera el Banco Mundial consiste en que la transformación tecnológi-
ca conlleva un peligro real de acrecentar la brecha digital entre las naciones y dentro de éstas, incluso
a medida que aparecen nuevos retos y oportunidades de la mayoría de los países en desarrollo y
transición se ven en la urgente necesidad de sortear las dificul ades que surgen de la inadecuada
respuesta a problemas que desde mucho tiempo atrás vienen enfrentando los sistemas de educación
terciaria. Entre tales retos se destaca la necesidad de ampliar la cobertura de la educación terciaria
con finan iamiento sostenible, reducir las desigualdades de acceso y resultados, resolver problemas
de calidad y pertinencia y fle ibilizar estructuras de gobierno y prácticas de gestión rígidas.
En México, de acuerdo con los antecedentes de la Reforma Integral de la Educación Me-

dia Superior (Riems), se supone como retos principales del sistema de educación media superior
que en 2010 el país alcanzará el máximo histórico en el número de jóvenes entre 16 y 18 años, edad
de cursar la educación media superior, en este apartado se prospectaba que para el ciclo escolar
2012-2013 la tasa de eficiencia terminal sería de un 49.1 % y nada alejado de la realidad ya que en
el reporte de principales cifras del sistema educativo nacional 2012- 2013 la eficiencia terminal se
encuentra en un 49.2 %, quedando las cifras de la siguiente manera (Acuerdo 442, 2008, pág. 7).
Tabla 1. Principales cifras de Nivel Medio Superior del Sistema Educativo Nacional 2012- 2013 (SNIEE, 2013, pág.
24). Fuente: Elaboración propia
Dentro de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (Riems) se defin n a encarar

como reto a la ampliación de la cobertura, mejoramiento de la calidad y búsqueda de la equidad para
defin r la identidad de la educación media superior, aspirando a 2021 contar con una cobertura de
75.9 %, la calidad a través de una pertinencia, calidad de la enseñanza y la infraestructura física ed-
ucativa defi idas bajo estándares compartidos en todos los subsistemas y modalidades de educación
201
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media superior (Acuerdo 442, La Reforma Integral de la Educación Media Superior –Riems-, 2008,
pág. 7).
Los principios básicos de la Reforma Integral de la EMS que busca fortalecer la identidad en el
mediano plazo son: el reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del ba-
chillerato; la pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio, y el tránsito de estudiantes
entre subsistemas y escuelas.
En el reconocimiento universal de todas las modalidades de la EMS y formación, el Gobi-

erno, a través del Diario Oficial, publicó el acuerdo de la Secretaría de Educación Pública número
06/06/15 por el que se establece la formación dual como una opción educativa del tipo medio supe-
rior. Este acuerdo tiene por objeto establecer y regular la formación dual como una opción educativa de
tipo medio superior. Establece que la opción educativa de formación dual pertenece a una modalidad
mixta y se caracteriza porque las actividades de aprendizaje previstas en un plan de estudio de
educación media superior se desarrollan tanto en las instituciones educativas que lo ofrecen como
en contextos reales en empresas que forman parte de un Programa de Formación Dual.
La iniciativa de implantar la formación dual en México surge debido a que se encuentra en

un proceso de transformación profunda hacia una economía moderna y abierta. Las inversiones
extranjeras aumentan exponencialmente, la iniciativa tiene como objetivo incrementar el número de
jóvenes bien capacitados, en benefi io de México como de las empresas mexicanas y alemanas,
en menor tiempo posible (Embajada alemana Ciudad de México, 2015, pág. 2).
La embajada alemana, en conjunto con la Confederación Patronal de la República Mexicana

(Coparmex) y las empresas México alemanas ya activas en este campo, realizan la promoción del
Modelo Mexicano de Formación Dual (MMFD) en todo el país, promovido por el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (Conalep), institución de educación media superior descentralizada y
de formación profesional técnica de jóvenes mexicanos; el MMFD se viene estructurando desde 2009
con la fir a del convenio de colaboración entre Conalep y el BiBB (Instituto Federal de Formación
Profesional) de Alemania para establecer en conjunto con la Coparmex, Cámara México-Alemana
de Comercio e Industria, el Consejo Nacional de Normalización y Certificac ón de Competencias
Laborales (CONOCER) y Altratec (Formación en el Sistema Dual) el modelo de transferencia e imple-
mentación de la formación dual que tiene la perspectiva de integrar las carreras de la oferta educativa
que sean pertinentes de incorporarse, extender el modelo a todos los subsistemas de educación
media superior tecnológica, la presentación de iniciativa de ley de Formación Técnica que incluya
la formación dual y aumentar en al menos diez mil estudiantes la matrícula de alumnos en formación
dual entre todos los subsistemas.
202
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De aquí nace la situación problemática del estudio ya que el acuerdo 06/06/15 es de obser-
vancia obligatoria para la Secretaría de Educación Media Superior, sus direcciones generales de Ed-
ucación Tecnológica Industrial (DGETI), Educación Tecnológica Agropecuaria (Degeta) y de Educación
en Ciencia y Tecnología del Mar (DGECTYM), así como las instituciones educativas dependientes de
éstas últimas. Se impone con ello un gran reto para las instituciones educativas de educación media
superior que no son partícipes de la prueba piloto del Modelo Mexicano de Formación Dual, al igual
que de la transferencia, adaptación e incorporación en asesoría y acompañamiento de Coparmex.
A pesar de que se cuenta con un Comité de la Opción Educativa de Formación Dual aún no
se tiene establecida la metodología y criterios para la elaboración de programas de Formación Dual.
Se prospecta que en el transcurso de 2016 se estructuren en conjunto con el Cosdac y la SEMS,
sin embargo, previo interés de los directivos de planteles DGETI se comienza a formular los retos y
desafíos que conlleva la incorporación de los planteles al Modelo Mexicano de Formación Dual.
Metodología
El objeto de estudio es: “Analizar los retos y desafíos de gestión de la implementación del
modelo de formación dual en educación media superior, para proponer estrategias de gestión
para la vinculación del sector educativo con el sector empresarial” a través de la identificación de
las expectativas de los alumnos y docentes que son susceptibles de participar en la implantación de la
Formación Dual en DGETI. Por tanto, el diseño de la metodología de la investigación se desarrolla
basado en el “enfoque cualitativo” complementado con aspectos cuantitativos (medición de expecta-
tiva con cuestionario), con un alcance de investigación descriptiva, a fin de describir el fenómeno
y su puesta en marcha, posteriormente, describir la expectativa de los actores que intervienen en el
fenómeno de la implantación de la Formación Dual en la educación media superior, describir las
necesidades, retos y obstáculos de la implantación de la Formación Dual, así como describir y gen-
erar ideas para la vinculación de la educación con el sector productivo a partir de este fenómeno.
El diseño propuesto para este estudio es investigación no experimental, transaccional y de-

scriptiva (Hernández Sampieri, 2010, pág. 194). La muestra para este caso previamente se contex-
tualizó como unidad de análisis con alumnos y docentes de educación media superior en un plantel
correspondiente a la DGETI ya que las condiciones y fenómenos son similares para los estudiantes
de Educación Tecnológica de este nivel en comparación con el grosor de la población nacional, sin
embargo, sería muy ambicioso y casi imposible medir la población total, por ello se desarrolla el es-
tudio del fenómeno a partir de la anterior delimitación. La muestra se puede categorizar como prob-
abilística, es representativa, a fin de hacer una asociación entre variables, cuyos resultados servirán
de información para tomar decisiones políticas que afectarán a una población (Sampieri, 1991, pág.
179). El resultado proporcionado por STATS®4: Para la población de estudiantes, la muestra está
conformada por 334 alumnos para tener representados a los 2568 alumnos del plantel. Para docentes
203
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se conforma de 36 para tener representados a los 40 que conforman el total. De este modo se rep-
resenta el universo con un error de 0.05 (5 %) y un nivel de confian a de 95 %. Este porcentaje de
error es aceptable y de confianza, ya que menor error y mayor nivel de confi nza mayor tamaño
de la muestra requerido para representar a la población o universo (Hernández Sampieri, 2010, pág.
220).
La unidad de análisis para este estudio es:
Pregunta de investigación: ¿Cuáles son las estrategias de gestión para vincular el sector
educativo con el sector industrial ante los retos de la implantación del modelo de formación
dual en la educación media superior?
Unidad de análisis - Preguntas específica
Pregunta de investigación Unidad de análisis
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Resultados
Se indagó la expectativa de la posible participación de los alumnos en el Modelo Mexicano

de Formación Dual a la muestra compuesta por 385 alumnos de la Ciudad de México, de entre
16 y 18 años de segundo, cuarto y sexto semestre de educación media superior de las especial-
idades de Administración de Recursos Humanos, Mantenimiento Automotriz y de la especialidad de
Programación de los turnos matutino y vespertino, de los cuales 18 % de los alumnos combinan el
empleo y el estudio, 50 % del total de ellos no cuenta con ningún apoyo económico para permanecer
y concluir sus estudios actuales. El 72 % de ellos tienen interés por incorporarse a la modalidad dual
y se sienten motivados por experimentar nuevas modalidades de formación para el trabajo, la muestra
incluye un ensayo de la fase dispuesta para la entrevista de diagnóstico de preselección de es-
tudiantes del MMFD, el cual, siguiendo la rúbrica, arroja como datos la obtención de 16.4 puntos de
un total de 45 como máximo, sin embargo, al no ser considerado como nulo, deja ver que los alumnos
podrían ser candidatos a adquirir las vacantes e iniciar un proceso de selección de la empresa. Así
mismo, se aplicó un estudio del estilo de aprendizaje de los alumnos a fin de orientar las estrategias
de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de la formación práctica y/o en los puestos de trabajo,
como resultado se obtuvo un estilo predominante al cortical derecho “estratega” que se caracteriza por
ser holístico, intuitivo, integrador y sintetizador, al que se debe manejar con una pedagogía imprevis-
ible, original, imaginativa y concreta, darle ejemplos visibles, posibilidad de hablar, inventar, crear e
innovar sin presión de acuerdo con el manual de estilos de aprendizaje de la Dirección General de
Bachillerato, específicamente relacionado con el modelo de los cuatro cuadrantes cerebrales de Ned
Herrmann.
La expectativa de los docentes está conformada por 36 docentes del plantel DGETI de ambos
turnos, matutino y vespertino, que perciben que la educación debe refle ar con intensidad las reali-
dades de la vida; que incluyen en su enseñanza el desarrollo de la autoconfi nza, iniciativa personal y
trabajo en equipo; que valoran la enseñanza práctica o experiencial como estratégica metodología;
que consideran que no se enfatiza lo aprendido en el aula y lo que se experimenta en la empresa;
que consideran que no se supervisa de manera adecuada a los alumnos que son puestos en situ-
ación de trabajo, y que, además, consideran que no se toma en cuenta la expectativa de los actores
de la formación para el trabajo, perciben y posicionan la adquisición de competencias actuales de
los alumnos en el tercer nivel: aprendices capacitados (asimila normas y procedimientos, sabe qué
hacer, pero necesita aprender cómo mejorar su trabajo), están convencidos que en la modalidad dual
el aprendizaje es más signifi ativo ya que se aprovechan mejor las herramientas tecnológicas y pro-
cedimentales actualizadas de la empresa y que la institución educativa no dispone de ellas, resultando
en un 89 % de deseosos de participar en un proceso de incorporación del plantel a la modalidad dual
y reconociendo que se necesita un esfuerzo pedagógico, logístico, administrativo y de vinculación, por
lo cual se reconoce no ser una tarea fácil pero sí posible.
Para saber cómo se lleva a la práctica la formación dual en instituciones de educación media
205
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superior se estudiaron y describieron las características, metodología y criterios del Modelo Mexicano
de Formación Dual en su fase piloto en Conalep, donde se encontraron muchas interrogantes pro-
cedimentales, las cuales se complementaron con el estudio de casos, en el cual se encuentra como
herramienta práctica y de fácil uso la Guía para el aprendizaje en el puesto de trabajo del Centro de
Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificac ones
Profesionales (CIDEC) en España, que tiene estrecha relación con la metodología para modali-
dad dual en México de la Organización Internacional del Trabajo para la formación de aprendices
califi ados.
De acuerdo con el proceso de diseño, desarrollo y evaluación del aprendizaje en el puesto de

trabajo (APT) las fases del proceso se desglosan en tres áreas y siete etapas clave:
206
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Para poder llevar a cabo las fases de incorporación de la Formación Dual a los planteles DGETI
se realizó un estudio DAFO, el cual detecta algunas situaciones problemáticas en cuestión de la
gestión de la modalidad, referentes principalmente al papel de los docentes, vinculador, alumnos
y necesidades de recursos humanos y materiales, aunado a situaciones externas que difícilmente
pueden ser controladas.
Del alumno
Las necesidades nacen de la idea clave de que el trabajador, como ser humano, tiene una
serie de necesidades, la hipótesis es que existe una serie de jerarquías (teoría de Maslow) que,
de acuerdo con el Cidec, aplicadas a los alumnos en formación en el puesto de trabajo se traducen
en: Fisiológicas. Salario, ventajas sociales, condiciones de trabajo (seguridad, higiene, salud laboral);
Seguridad. Estabilidad del empleo, líneas directrices, métodos, hábitos de trabajo; Sociales. Posibil-
idad de contactos internos y externos, espíritu de equipo, diálogo; Reconocimiento. Posibilidad de
aplicar las competencias profesionales, habilidades, actitudes, etc.; Sentirse estimado en el grupo
de trabajo; Creatividad. Formación continua, aprendizaje a lo largo de la vida, autonomía. Aunado a las
habilidades psicosociales de las competencias genéricas que todos los alumnos en educación me-
dia superior deben adquirir, para con ello auto-deterrminarse y cuidar de sí, se expresa y comunica,
piensa crítica y reflexi amente, aprende de forma autónoma, trabaja de forma colaborativa y participa
con responsabilidad en la sociedad (SEP, 2008, pág. 4).
Necesidades institucionales
Por su parte, la escuela asume retos en las dimensiones de la gestión escolar, para ello se debe
considerar el Manual de Gestión para Directores de Instituciones Educativas, el cual presenta un
esquema de las cuatro a considerar en los proyectos de gestión educativa: institucional, admin-
istrativa, pedagógica y comunitaria.
207
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Inter- 1. 2. 3. 4.
vención
Dimensión institucional Dimen- Di- Di-
Programa Dual sión men- men-
adminis- sión sión
trativa ped- comu-
agógi- nitaria
ca
Activi- - Reglamen - Presupuesto - Orient- - Relación de
dades ación padres y
del to interno. económico.
Educative: tutoría. madres de fa-
- Organigra mas. - Distribu- milia.
Proceso de diseño, ción de -Enfoque de evalu-
desarrollo y evalu- - Manual de Funciones y tiempos, ación. -Proyectos
ación del aprende proyección
dizaje en el Procedimientos. jornadas -Actualización social.
puesto de trabajo de trabajo: docente.
(APT) del Cidec - Relación-redes
docentes, - Estilo de enseñan- con insti-
za. tuciones
-Relación municipales,
con estudiantes. estatales,
- Comision administrati- - Enfoque ped- eclesiásticas,

vos, agógico,
es de trabajo. organismos
servicio. estrategias didác- civiles.
- Canales de comunicación ticas y proceso
- de enseñanza-
verbal.
Adminis- aprendizaje.
- Uso de tración de
recursos - Planes
tiempos y espacio. materiales.
y programas.
Planificar Área de Intervención, Diseño y Organización del APT
Hacer Área de Desarrollo del Aprendizaje en el Puesto de trabajo

Verificar
Actuar Área de Seguimiento y Evaluación
Tabla 2. Dimensiones de la gestión educativa. Fuente: Unesco (2011)
En cada una de las cuatro dimensiones se reflej n retos particulares para cada plantel, esas
dificultades se pueden vencer a través de un trabajo coordinado y mediante un estudio DAFO se
identifican los retos y obstáculos que representan en verdad un desafío, no sólo de la modalidad sino
también en la administración, desarrollo, evaluación y logro de objetivos de los programas duales.
1. Seleccionar centros de trabajo y establecer el contacto inicial.

2. Analizar el puesto de trabajo.
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3. Elaborar y validar el programa de aprendizaje en el puesto de trabajo.

4. Organizar las actividades a desarrollar en los diferentes puestos de aprendizaje en el traba-
jo.
5. Realizar el seguimiento y la evaluación de la estancia.
6. Establecer los criterios y metodologías formales a seguir en DGETI para la incorporación
a la Formación Dual.
7. Mejorar la infraestructura destinada a las actividades académicas y de administración
en el centro escolar.
8. Concertar la reunión de los vinculadores y directivos de la zona con Coparmex- Ciudad de
México con el fin de tener un acercamiento formal con las empresas en la demarcación en la que
están desarrollando la Formación Dual o en las que están por incorporarse.
9. Asegurar que los alumnos tengan la opción de certifi ación de competencias por un órgano
o institución reconocida por el CONOCER.
10. Formular un convenio de colaboración específico para la Formación Dual en DGETI.
11. Organizar una agenda para la incorporación que trace la ruta crítica de las actividades
a desarrollar dentro del plantel y triangularlas con las de la empresa.
12. Capacitar a las empresas en el desarrollo del aprendizaje en los puestos de trabajo.
13. Ampliar la incorporación de la Formación Dual en PyMEs.
14. Aumentar el número de empresas participantes ya que las actuales son insuficientes.
15. Aumentar, en medida de lo posible, el número de vacantes por empresa.
16. Seguir sensibilizando a los empresarios, quizá pueda implementarse un benefi io
fiscal
Conclusiones
La vinculación del sector productivo con el de educación ha sido una práctica históricamente
contextualizada en la política pública del país, sin embargo, en los últimos doce años en México se
han venido articulando estrategias que modifican la formación profesional para así llegar a los secto-
res de la sociedad más necesitada, a su vez que contribuyen en la transformación de una economía
del conocimiento que cumpla las fina idades para la mejora en la calidad de vida y el desarrollo suste-
ntable de las condiciones socioeconómicas del país. Es entonces la formación dual una herramienta,
una modalidad de estudio que aplicada de manera informada, planeada y supervisada, puede
lograr inicialmente resolver los problemas de vinculación con e l sector productivo, así como
lograr un capital humano más cualificado que cumpla con las perspectivas de inversión y productivi-
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dad de las empresas ante las demandas internacionales y de un mundo globalizado.
Si bien es cierto que la tarea no es fácil sí es necesaria para lograr actualizar el con-
ocimiento y sustentarlo además dentro de la empresa y el desarrollo económico, tecnológico y
sustentable que tiene como fi alidad la educación tecnológica en la educación media superior. El
procedimiento debe ser adaptado a las necesidades institucionales y muy específi as del contexto
donde se pretende llevar a cabo, disponer de la información, conocimiento, motivación y guía de
las instituciones que regulan la modalidad, ello permite sin duda un proceso de transferencia o im-
plantación más llevadero, sin dejar de mencionar que se debe seguir incorporando el desarrollo de
los puestos de aprendizaje en los sectores industriales y manufactureros susceptibles de participar,
así como incrementar la participación empresarial a través de la asesoría, desarrollo y seguimiento
adecuado para así cumplir los objetivos propuestos para la modalidad, las instituciones y los alumnos
en formación.
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Aprovechamiento escolar durante el primer año en alumnos del CECyT 2 “Miguel

Bernard”
Miguel Ángel Aguilar Matehuala
CECyT 2 “Miguel Bernard”

maam0370@hotmail.com
(Rendimiento escolar)
Resumen
Los hábitos de estudio son acciones clave para que un alumno tenga un adecuado aprovechamien-
to en su formación, aunado a ello, se encuentra el desempeño que el docente tenga frente al gru-
po para estimular el aprendizaje signifi ativo, sin embargo, las relaciones interpersonales entre los
compañeros del grupo y el apoyo que brinde la familia son factores que también influyen en el
rendimiento académico de los estudiantes, es por ello que se analizaron los hábitos con que cuentan los
alumnos de primer año, así como las estrategias empleadas por los docentes para trabajar con los
grupos y la influenci del ambiente escolar, así como del apoyo familiar con que cuentan, de manera
que se pueda establecer qué factores los conducen al éxito en su trayectoria académica y qué es lo que
más se los impide. Se analizaron nueve hábitos de estudio para hombres y mujeres, en cinco grupos.
Se analizó la forma de trabajo de distintos profesores, así como sus repercusiones en los alumnos y
se encuestaron a trescientos sesenta alumnos para conocer cómo es su relación con los compañeros
del grupo y su situación en casa. Se concluye que sólo un 45 % tiene desarrollados sus hábitos de es-
tudio, que los alumnos prefieren clases bien explicadas y dinámicas donde haya diversas estrategias
o actividades, con ejemplos claros que se apliquen a la vida cotidiana y que no son determinantes las
influen ias de los compañeros ni de la familia para un mejor aprovechamiento o una mayor reprobación.
Palabras clave: Hábitos, educación, estrategias, familia, TIC.
“Es responsabilidad de la sociedad proporcionar un sistema escolar en el que el éxito sea no sólo posible,
sino probable” (Glasser, 1985). En los últimos años ha sido vertiginoso el avance de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación, mismas que están al alcance de los jóvenes y han modificad
sus hábitos de estudio. Éstas son importantes para obtener la información deseada, sin embargo, son
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distractores al momento de que el alumno trata de realizar una tarea o de estudiar, lo que no
permite un avance exitoso. Sin embargo, existen distintos factores que influye en el rendimiento
académico, como la adecuada guía que brinde el docente durante el curso, las interrelaciones con
los miembros del grupo de trabajo y las situaciones familiares que se vivan en cada momento.
Para comenzar, se debe tomar en cuenta lo que es un hábito, se llama así a cualquier acto adquirido por
la experiencia y realizado regular y automáticamente, también se le conoce como “costumbre” (Romero
et al, 2012). Los hábitos son situaciones que se repiten consciente o inconscientemente con regular
frecuencia y con un propósito definido
Objetivo general
Analizar distintas áreas en los hábitos de estudio de los alumnos, así como la forma de trabajar
de distintos docentes y del ambiente que se genera al interior del grupo, sobre todo la influenci de la
familia sobre los estudiantes para detectar sus fortalezas y debilidades.
Objetivos específico
 Determinar las áreas bien desarrolladas y en las que hay deficien ias, en cuanto a sus hábitos
de estudio, para buscar estrategias de mejora.
 Analizar distintas estrategias empleadas por algunos docentes en el CECyT 2 “Miguel Bernard”.
 Proponer la implementación de estrategias efectivas en la enseñanza para alcanzar apren-

dizajes significativos
 Analizar la experiencia docente al aplicar las estrategias propuestas.
 Analizar la experiencia del alumno con la aplicación de las estrategias propuestas.
 Identifica la perspectiva que tienen los alumnos sobre el ambiente escolar en que se desen-
vuelven para identifica si las relaciones entre compañeros influye positiva o negativamente
en el desempeño escolar.
 Analizar el apoyo familiar que reciben los alumnos del CECyT 2 y determinar si resuelven las
situaciones conflictivas que se viven en la escuela.
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 Identifica cómo es la comunicación entre profesores y alumnos en el CECyT 2 y determinar su

relación con el desempeño escolar.
 Dar difusión a los resultados en medios electrónicos, impresos y mediante congresos o foros.
Marco teórico
Como señala Weinstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son las acciones y pen-
samientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influenci en el grado
de motivación e incluyen aspectos como la adquisición, retención y transferencia. De tal manera
que la meta de cualquier estrategia de aprendizaje será afectar el estado motivacional y afectivo y la
manera en la que el estudiante selecciona, adquiere, organiza e integra un nuevo conocimiento.
Lo cierto es que todos los modelos siempre han dependido del momento y la situación educativa
concreta, por ello, acorde a los parámetros educativos actuales, tal vez los modelos de aprendizaje
más deseables sean tres: el receptivo- signifi ativo de Ausubel (1967), por descubrimiento de Bruner
(1973) y el versátil (perfecta combinación de los dos anteriores).
Todos ellos entienden que las personas aprenden mediante la organización de la nueva infor-
mación y su conformación con la anteriormente existente (sistemas ya codificados) Al concepto general,
situado en la cima del sistema de codificación, a lo que Ausubel denomina subsumidor (organizador
previo), porque todos los demás conceptos se hallan incluidos y jerarquizados en él. La diferencia de
enfoques reside en que mientras Ausubel cree que el aprendizaje debe progresar deductivamente,
Bruner piensa que debe hacerlo inductivamente. La eterna cuestión: ¿análisis o síntesis? O, ¿por qué
no los dos?, como supone la visión versátil (ecléctica).
El desempeño escolar es cómo el alumno se desenvuelve al realizar sus responsabilidades

en la escuela. El estudiar, hacer tareas, prepararse para los exámenes, trabajar para exposiciones,
apoyarse en el trabajo de equipo y desarrollar las habilidades de aprendizaje son formas en las que
un alumno construye y lleva un desempeño escolar óptimo.
El rendimiento escolar es el que se refier a la evaluación del conocimiento adquirido en el co-

legio, lo cual se refle a en sus calificaciones ya sean positivas o negativas, a lo largo del año escolar,
siendo los resultados de exámenes y trabajos realizados durante el semestre.
El rendimiento escolar se refier a un “nivel de conocimientos demostrado en un área o materia

comparado con la norma de edad y nivel académico” (Jiménez, 2000), sin embargo, en los textos
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generalmente rendimiento y desempeño escolar son tomados como sinónimos debido a que ambos
términos van de la mano.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son una gran herramienta en la vida co-
tidiana, por ejemplo, las telecomunicaciones nos facilitan y nos permiten comunicarnos con personas a
kilómetros de distancia en sólo cuestión de segundos, sin embargo, tienen una parte negativa en los
casos donde el individuo pasa la mayor parte del tiempo atrapado en su celular y deja de inte-
ractuar con las demás personas a su alrededor.
Estas mismas tecnologías son un factor importante que influy en el ámbito de la educación
debido a que los alumnos le han dado prioridad al entretenimiento en lugar de actualizar sus cono-
cimientos en las ramas del saber, por lo que su rendimiento escolar se ha visto afectado de forma
negativa los últimos años (Yadav, 2000).
Todo mundo puede obtener benefici de estas tecnologías pero dependerá de la finalida con
que se empleen para sacar una ventaja en los estudios o un perjuicio hacia sí mismo. Es decir, de
acuerdo con los hábitos que se tengan y la distribución que se haga del tiempo se verá el efecto y
las repercusiones de éstas en la vida diaria (Almela, 2002).
Metodología
En una primera fase se aplicó un Cuestionario de Hábitos de Estudio (CHE) a 153 alumnos (21
% del total de alumnos de segundo semestre) donde se analizaron nueve distintas áreas, cada una
de las cuales se evaluó con 10 preguntas, por lo que el cuestionario fue de 90 preguntas. En todo
momento se pidió que se contestara en forma sincera pues la intención fue detectar áreas en las que
se tiene bajo rendimiento para proponer estrategias que les permitan mejorar y preservar aquellas
en las que los resultados son favorables.
Las áreas estudiadas son Actitud ante el estudio, Aceptación alumno- maestro, Organización
ante el estudio, Habilidad para concentrarse, Habilidad para memorizar, Habilidad para tomar apuntes,
Habilidad para manejar libros de texto, Habilidad para presentar trabajos escritos y Habilidad para pre-
sentar exámenes. Las preguntas contaban con dos opciones para responder: Cierto o Falso pues un
hábito o se tiene o se carece de él y no se considera que existe cuando sólo en ciertas ocasiones se
realiza una acción en forma aislada.
En cuanto a las estrategias, se aplicaron encuestas tanto en forma presencial como en línea a
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360 alumnos (45 % mujeres y 55 % hombres) con el fi de identificar cómo se trabaja en el aula y qué
aspectos favorables desarrollan los docentes en clase y cuáles no son tan favorables para el aprendi-
zaje.
Por otra parte, se entrevistó a algunos docentes para analizar la eficaci de las estrategias que
emplean y se preguntó a los alumnos acerca de cómo percibieron las estrategias empleadas por sus
docentes, solicitándoles que indicaran cuáles consideraban debían dejarse, cuáles quitarse, o bien,
ajustarse para obtener mejor desempeño.
En la última fase se aplicó un sociograma a 304 alumnos de la comunidad general y una en-
cuesta a 225 alumnos de segundo semestre, ambos orientados a conocer cómo son las relaciones
intrafamiliares, el apoyo con que cuentan los alumnos y su opinión acerca de sus propios compañe-
ros de clase y los profesores.
Resultados
Primera fase: Hábitos de estudio
Análisis de los hábitos de estudio en las nueve áreas consideradas para los alumnos de primer
año en el CECyT 2 “Miguel Bernard”.
Actitud ante el estudio
La primera de ellas es Actitud ante el estudio donde el 41 % de los encuestados manifestó

tener bien o muy bien desarrollado el hábito, en tanto que el 59 % restante no lo tiene desarrollado.
Estos datos indican que tanto hombres como mujeres tienen una buena actitud al iniciar sus estudios,
sin embargo, conforme se va avanzando en el ciclo escolar se pierde el interés, lo cual es más mar-
cado en los varones.
Aceptación alumno – maestro
En esta segunda área únicamente el 18 % mostró tener desarrollada la habilidad y el 82 %

restante no la ejercita, lo que pone de manifiest la poca cercanía que tienen los alumnos con los docen-
tes por no tener la confian a de hacerlo o por las barreras que el mismo profesor traza con los alumnos.
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Organización ante el estudio
En esta tercera área un 24 % mostró tener un buen desarrollo de la habilidad, pero no así el 76 %
restante, siendo más marcado el desorden en los varones. Esto refleja en parte, la obligatoriedad de
estudiar pues en realidad muy pocos consideran que asisten a la escuela por convicción propia y por
trazarse un futuro que les permita desarrollarse profesionalmente, sino que les resulta algo pesado ya
que se ven forzados a llevar a cabo las tareas y demás actividades que se les encomiendan en cada
asignatura. Este resultado tiene diversas causas, como la situación familiar, la cuestión económica,
las relaciones interpersonales con los demás compañeros del grupo o del equipo de trabajo, el trato
con los profesores, etc., pero sólo se menciona una de ellas a manera de ejemplo.
Habilidad para concentrase
En la cuarta área, un 29 % manifestó tener bien desarrollada la habilidad y el 71 % restante no

tiene posibilidad de concentrase para hacer un estudio efi az.
Cabe mencionar que es por igual la distracción en hombres que en las mujeres y las causas
son variadas, por ejemplo, el uso constante del celular, las tareas en computadora que permiten
abrir el Facebook, las relaciones de pareja, los ruidos del exterior del área de estudio, los juegos de
los hermanos menores, gritos de los padres, etc., la cuestión es que al final el ruido exterior y el de la
propia mente no permiten al alumno darse el tiempo para llevar a cabo sus actividades escolares.
Habilidad para memorizar
En la quinta área el 50 % mostró un buen desarrollo de ella, en tanto que el otro 50 % no la

posee. Aunado a los resultados anteriores, se pone de manifiesto que las distracciones terminan por
no permitir la asimilación de los conocimientos ni las habilidades que se deben desarrollar tanto en clase
como en el estudio posterior, sin embargo, el retener información es algo a lo que están acostumbra-
dos, pero cuando no encuentran conexión entre los temas desarrollados en clase con una aplicación
práctica o no han sido adecuadamente transmitidos se pierde el interés y se considera que no es
importante aprenderlo. Esto se halla opuesto a lo que se pretende alcanzar con las llamadas “com-
petencias” pues se deben lograr aprendizajes signifi ativos que perduren, no por una constante
repetición de los datos sino por una verdadera comprensión de los mismos que dejan una huella en la
memoria.
Habilidad para tomar apuntes
En la sexta área el 56 % mostró tener bien desarrollada la habilidad, sobre todo las mujeres,
en tanto que el 44 % restante no la ejercita. En general, el alumno tiene la convicción de anotar todo
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aquello que se escribe en el pizarrón o lo que el profesor dicta o indica que se debe apuntar, sin
embargo, muchos de ellos sólo escriben cuando se les indica o prefiere tomar una fotografía del piza-
rrón completo e incluso graban el dictado con sus teléfonos celulares, lo que deja de lado la habilidad
de escribir. Asimismo, influy la forma en que se comunican en las redes sociales donde se abrevia
lo más posible el texto (como si fueran telegramas en los que se cobra por palabra) o se modifica los
términos o se crean nuevas expresiones que dan por hecho que están aceptadas y así se deben utili-
zar. Llama la atención que hay alumnos que asisten a la escuela sin cuadernos ni bolígrafos y se la
pasan pidiendo hojas que se arrancan a los cuadernos de los que sí llevan sus útiles.
Habilidad para manejar libros de texto
La séptima área muestra que el 67 % tiene bien desarrollada esta habilidad, pero un 33 % no
la ejercita. Durante sus estudios, el alumno se acostumbra a manejar libros de texto y desarrolla la
habilidad de la lectura, el análisis de textos, imágenes gráficas figuras etc., de hecho, generalmente se
asocia el estudio con el manejo de libros, aunque con el desarrollo de las nuevas tecnologías e Internet
al alcance de todos ya no es preciso cargar un libro cuando la información se localiza rápidamente
en la red, por ello se va disminuyendo el uso de los libros de texto por la información electrónica.
Habilidad para realizar trabajos escritos
La octava área deja ver que el 65 % de los alumnos mostró un buen desarrollo y el 35 % restan-
te no. Al igual que la séptima área, las tareas y trabajos de investigación son algo con lo que
el alumno debe trabajar diariamente pues su califica ión está en juego. La mayoría cumple con
sus deberes, aunque cabe mencionar que hay mayor responsabilidad en las mujeres. Es importante
mencionar que en el nuevo plan de trabajo por competencias lo que más peso tiene es la llamada
“evaluación continua” en la que el trabajo constante va marcando el avance en el desarrollo de ha-
bilidades y conocimientos, pero quienes no tienen esta habilidad desarrollada son incapaces de
entregar todas sus tareas en el tiempo establecido y en la forma adecuada, lo que al final repercute
en su evaluación.
Habilidad para presentar exámenes
La novena y última área muestra que el 61 % tiene un buen desarrollo, pero no así el 39 %
restante. En la reforma educativa ya no se contempla el término examen, sin embargo, es una estra-
tegia que no se debe dejar de lado porque el alumno a fina de cada ciclo se debe presentar a resolver
una prueba de conocimientos para acceder al siguiente nivel educativo. Todos estamos conscientes
de que seremos puestos a prueba para demostrar lo que hemos aprendido durante nuestra es-
tancia en la escuela, sin embargo, salvo casos aislados, la mayoría no se prepara adecuadamente para
esta eventualidad y resulta estresante el periodo de evaluación en cada parcial.
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Segunda fase: Estrategias de enseñanza
Los alumnos indican que una estrategia favorable para su aprendizaje es que el profesor de una
buena explicación con clases dinámicas, apoyo de audiovisuales y actividades prácticas. La mayoría
indica que los buenos resultados se dan por igual para hombres y mujeres debido a que el profesor
les enseñaba bien, así como al esfuerzo mismo realizado por los propios alumnos.
De la misma forma, los alumnos indican que lo que no favoreció a su aprendizaje fue el
hecho de que el profesor no sabía explicar, su clase no tenía dinámicas, no resolvía las dudas, o
bien, sólo dictaba. La afectación era por igual para hombres y mujeres, ello se debe a que el profesor
enseña mal y, por lo tanto, no tienen una efectiva recepción en los conocimientos que se les están
transmitiendo.
En relación con lo anterior, los estudiantes solicitan que quien esté al frente del grupo les brinde
la confianz de que van a aprender y tendrán una buena guía por parte del docente. Piden que se
haga uso de las TIC y se les permita exponer algunos temas para generar ambientes de discusión,
así mismo, que se apliquen estrategias didácticas interactivas, se les muestre cómo aplicar en forma
práctica el conocimiento adquirido y se complementen las sesiones con actividades extraclase como
visitas a museos, salidas al campo o asistir a congresos, foros, coloquios, etc., que realcen el
interés por aprender, es decir, no quieren estar simplemente sentados en el aula sino activos.
Las mismas cuestiones fueron avaladas por los docentes entrevistados que participaron en la
presente investigación.
Tercera fase: Ambiente escolar
Se encontró que las mujeres, en general, prefiere estar en clase con alguien trabajador, cons-
tante y responsable (57.89 %) o con quien sea listo y del cual puedan aprender mucho (15.78 %);
de igual manera, el 60.6 % de los hombres se enfocó en que prefieren alguien trabajador, constante
y responsable, pero sin tomarle mucha importancia a si su compañero es inteligente o a si creen
que podrían aprender algo de él (12.38 %), mientras que las mujeres le toman más importancia a esto
(26.92 %).
En cuanto a la selección de amistades, tanto hombres como mujeres prefiere tener compa-
ñeros que sean simpáticos, de buen carácter (25.6 %) y con quien se puedan llevar bien (23 %).
Además, en los hombres se encontró que se preocupan porque sus amigos compartan las mis-
mas aficiones gustos y preocupaciones (23 %), mientras que las mujeres se enfocan más en tener
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ISSN: 2448-7716
compañeros que sean estudiosos, de los cuales puedan tomar ejemplo acerca de su manera de
trabajar (23 %).
De igual forma, se pudo notar que a quienes no considerarían como un amigo es, principalmen-
te, a quienes sean creídos y orgullosos (41.77 %), lo que les genera desconfianz y no permitiría el
trabajo colectivo, creando conflicto entre ellos. También se encontró que tanto hombres y mujeres
prefiere no trabajar con quien abuse de los otros (25.65 %), mostrando así una actitud en contra del
bullying.
En relación con el análisis de su Autoconcepto, la mayoría tiene una inclinación a considerarse

felices, amigables, buenas personas o inteligentes, sin embargo, hay una minoría de alumnos que se
consideran inseguros o desconfiados incluso tontos. Por otro lado, la tercera parte de los jóvenes
encuestados (33 %) tiene una buena percepción de la opinión que tienen sus padres de ellos pues los
consideran responsables y/o inteligentes, lo que les genera confianza sin embargo, un 6 % indica
que sus padres los consideran flojo e irresponsables y un 7 % no sabe que opinión puedan tener de
ellos; esto es similar para la percepción por parte de sus profesores y de sus mismos compañeros.
Finalmente, se encontró que una tercera parte de los alumnos tiene una buena atmósfera
familiar y realizan actividades en conjunto. Las mujeres confían más que los hombres para hablar
acerca de sus problemas puesto que ellos tienden a pensar que en su familia hay complicaciones.
Un 68 % de mujeres y un 80 % de hombres consideran que su familia los escucha, lo cual es una
motivación para su desempeño en la escuela, sin embargo, en los casos donde esto no sucede se re-
quiere especial atención porque puede traducirse en bajo desempeño académico. La mayoría de los
encuestados (83 %) indicó que sí recibe apoyo por parte de su familia y que, en general, la relación
es cálida con ellos. Un 13 % se pronunció neutral ante esta situación y un 4 % menciona que no re-
ciben apoyo de sus padres. En su mayoría (75 %), los encuestados indicaron que en sus familias sí se
apoyan unos a otros, lo cual resulta benéfi o para el desarrollo de habilidades como el trabajo en equipo
y el compañerismo.
Como complemento en la encuesta final se encontró que un 56 % de los hombres y un 51

% de las mujeres consideran que una mejor relación con sus padres sí beneficiari su rendimiento
académico, mientras que el resto indica que no lo cree así, siendo éstos quienes no consideran que
la mala relación con sus padres afecte su desempeño escolar porque buscan en la escuela tener
buenas amistades que amortigüen los problemas de casa. Con relación a la última pregunta, los resulta-
dos indican que un 28.88 % considera que actualmente su desempeño escolar es bueno, un 16.88 % lo
considera malo y un 54.24 % lo considera regular, por lo que no es determinante para el aprovecha-
miento escolar la relación con los compañeros, la influen ia de la familia ni las situaciones económi-
cas, pero si inciden directamente los hábitos de estudio que cada alumno posea, esto se corrobora al
encontrar que un 47.11 % ha dicho que su promedio ha bajado, aun teniendo una alta autoestima, buen
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ambiente familiar, apoyo de sus padres, compañeros agradables en clase y buenos y malos docentes,
según su propio juicio.
Conclusiones
Sólo un 45 % de los alumnos tienen bien desarrollados sus hábitos de estudio y el otro 55 %
necesitan ejercitar estrategias que les permitan obtener mejores resultados en su desempeño aca-
démico.
Se puede afirma que las estrategias efectivas al analizar el trabajo de los profesores son la
correcta explicación de los temas, el apoyo de los temas con material audiovisual y la diversidad
de estrategias didácticas ya que favorecen al aprendizaje, siempre y cuando se haga una correcta
ejecución de las mismas y se disponga del tiempo suficien e para realizarlas.
En la Academia de Biología se aplicaron diversas estrategias para medir su efectividad y al con-

cluir el estudio el índice de aprobación se incrementó, así como se redujo el ausentismo a clases, todo
lo cual contribuye a elevar el nivel académico de la institución.
Finalmente, se concluye que aunque el apoyo familiar y la relación con los compañeros de
clase son influ entes en el desempeño escolar de los alumnos no es determinante en el rendimiento
académico ya que un 13.66 % de los alumnos indicó tener una relación familiar no tan estable y
un 51.55 % considera que mantiene una “buena relación” con sus compañeros de clase, sin embargo,
esto no coincide con el índice de reprobación del CECyT 2 “Miguel Bernard” (34.72 %), lo que
demuestra que estos factores no define el cómo los estudiantes enfrentan los conflicto escolares
sino que es decisión propia del alumno.
Lo que sí influy directamente en su aprovechamiento escolar son sus hábitos de estudio

pues alumnos con buen ambiente familiar y apoyo de sus padres, con un grupo de amigos acorde
a sus expectativas y con una adecuada dirección por parte de sus profesores, considera que su ren-
dimiento es mediano y su promedio ha decaído. De ahí que la decisión de aprender y aprovechar
las oportunidades que se les presentan es individual y cada quien decide cómo enfrenta sus situaciones
en la vida.
Todo es válido para mejorar el rendimiento del estudiante, siempre y cuando no se vean afecta-
dos sus derechos. Con los resultados obtenidos se brinda una guía de hábitos de estudio que pue-
den ser favorables para que los alumnos aprendan de las experiencias de aquellos que han sabido
222
ISSN: 2448-7716
sacar el mejor provecho de su estancia en la escuela, pueden también crear sus propias técnicas con
la finalida de que cada estudiante concluya y sea el arquitecto responsable de construir su propio
destino.
223
ISSN: 2448-7716
Cibergrafías
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225
ISSN: 2448-7716
Influencia de la planeación de trayectorias escolares en el egreso de estudi-

antes de Bioingenierías
Yesica María Domínguez Galicia
Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología

ydominguez@ipn.mx
Alejandro Muñoz Herrera

amunozh@ipn.mx
Sandra Vázquez Romero
svazquezr@ipn.mx
Eje Temático: Trayectorias profesionales y formativas Resumen
El trabajo muestra las estrategias que se implementaron en una Institución de Estudios Superiores
del Instituto Politécnico Nacional (IES-IPN) en donde se imparten cinco programas académicos de
ingeniería para impulsar el egreso de los estudiantes. Las estrategias se fundamentaron en la pla-
neación, el grado de avance de un alumno de nivel superior y su trayectoria estudiantil. Se enriqueció
el programa de seguimiento a las trayectorias estudiantiles al incluir elementos de planeación, apoy-
ados en una unidad de aprendizaje incluida en uno de los cinco programas académicos, como
elemento diferenciador, un formato diseñado exprofeso y un migrar el programa de seguimiento en
forma general a uno diferenciado por programa académico. Los resultados obtenidos en el egreso de
estudiantes se muestran durante tres años y por programa académico en estos mismos periodos.
Palabras clave: trayectoria estudiantil, egreso, grado de avance, planeación.
La Institución de Educación Superior (IES) en donde se realizó el trabajo es una Unidad Académi-
ca Interdisciplinaria del Instituto Politécnico Nacional que imparte cinco programas académicos de
226
ISSN: 2448-7716
ingeniería, por su carácter interdisciplinario los cinco programas son considerados Bioingenierías.
La justifi ación para realizar el trabajo se generó de una auditoría de calidad educativa que
realizó el organismo acreditador de ingenierías, Comité Acreditador de Enseñanza de Ingeniería (CA-
CEI), en donde se observó el seguimiento a la trayectoria educativa de los alumnos inscritos en
los programas académicos que imparte, por cohorte, las estrategias para disminuir la deserción y
promover el egreso y que los lineamientos y requisitos obligatorios, sustentados en la normatividad
vigente, se cumplieran en el momento de realizar la reinscripción.
En consecuencia, la gestión educativa se orientó para promover el avance, cobertura en la

atención y egreso de los alumnos inscritos en los Programas Académicos que se imparten en la
Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología.
Los cinco programas académicos de Bioingeniería que se imparten en la IES-IPN se conforman por
unidades de aprendizaje que se integran en áreas de formación, entre las que se encuentra el área
de formación institucional, para la cual el modelo educativo del IPN únicamente sugiere la cantidad
de créditos con las que se ha de contribuir en el plan de estudios (veinticuatro créditos), sin definir
un perfil institucional específico. De aquí que la formación institucional que se considera en cada uno
de los cinco programas académicos de Bioingeniería que se imparten en la IES-IPN sean diferentes.
Marco teórico
La modalidad de los planes de estudios de las Bioingenierías
Los programas académicos que se imparten en la IES-IPN tienen como característica ser flex -
bles, conforme lo indica el Reglamento General de Estudios (RGE) vigente. Esta fle ibilidad se refie e
en primer lugar a los créditos que cursan y aprueban los alumnos en cada periodo, los cuales pueden
oscilar entre un límite mínimo y uno máximo por periodo, dependiendo del programa académico en
el que estén inscritos. El segundo rasgo de flexi ilidad está ligado al anterior de manera natural y se
refie e a la cantidad de periodos en que puede el alumno concluir las unidades de aprendizaje que
comprenden el plan de estudios de manera regular, el cual va del 50 % al 150 % del tiempo normal
establecido. Para la IES-IPN se considera de siete a doce periodos en las cinco Bioingenierías que
se imparten. El promedio que se ha identificado es de nueve periodos. El tercer rasgo de flexibilidad
se refiere a la flexi ilidad académica propiamente, la cual consiste en cursar unidades de aprendizaje
en otras modalidades y en otras unidades académicas, apoyado en una verificac ón o aval académi-
co previo de equivalencia entre unidades de aprendizaje. Adicionalmente, los programas contemplan
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ISSN: 2448-7716
unidades de aprendizaje optativas y electivas, lo cual empodera al estudiante para diseñar su trayec-
toria académica y contribuir con una personalización de su perfil de egreso. Para cursar un programa
académico en el Instituto, en cualquier modalidad educativa, el alumno deberá inscribirse en las uni-
dades de aprendizaje indicadas para el periodo escolar inicial de un plan de estudio del nivel superior y
defi ir con la asesoría de su tutor el número de créditos que pretende obtener al reinscribirse al periodo
escolar correspondiente, conforme con lo establecido en los artículos 49 y 52 del Reglamento General
de Estudios (Artículo 36, RGE).
El grado de avance de un alumno en el plan de estudios se determina por el número de créditos obtenidos
y acumulados al último periodo escolar en el que estuvo inscrito (Artículo 39, RGE).
En la Tabla 1 se muestran los grados de avance requerido para que los alumnos inscritos en cualquiera
de la cinco Bioingenierías puedan participar en los programas que impulsan la permanencia, egreso e incorpo-
ración al mercado laboral.
Tabla 1. Programas de apoyo para impulsar al egreso y la inserción al mercado laboral, relacionados con el porcentaje de avance curricular en
el programa académico. Fuente: Planes de estudios de Bioingenierías de la IES-IPN, 2006
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ISSN: 2448-7716
Es de suma importancia el seguimiento a la trayectoria del alumno para garantizar su participación

en los programas que promueven su permanencia, como son las becas en donde se requiere ser regular,
mantener un promedio y concluir el plan de estudios en un tiempo máximo de nueve semestres, así como
participar en los programas que impulsan el egreso y la incorporación al mercado laboral.
Tabla 2. Características de los Planes de estudios de los cinco programas académicos de la IES-IPN. Fuente: Planes de Estudio 2006
Seguimiento a las trayectorias escolares
La trayectoria escolar, según Altamira (1997): “se refie e a la cuantific ción del comportamiento
escolar de un conjunto de estudiantes (cohorte) durante su trayecto o estancia educativa o establec-
imiento escolar, desde el ingreso, permanencia y egreso, hasta la conclusión de los créditos y req-
uisitos académicos- administrativos que define el plan de estudios”, adicionalmente, si se considera
a la trayectoria e scolar como el proceso a través del cual el alumno construye su formación con
base en un plan de estudios (Reglamento General de Estudios, IPN, 2011, pp. 8). El seguimiento
de las trayectorias académicas de los estudiantes es una función y responsabilidad compartida
entre la Subdirección de Servicios Estudiantiles e Integración Social y la Subdirección Académi-
ca, fundamentada en el artículo 52 del Reglamento General de Estudios de nuestro Instituto.
Pero podemos darle seguimiento, dicho seguimiento tiene como finalidad el identificar las causas de
deserción y reprobación con el fin de definir estrategias para fomentar la permanencia y el egreso de
los estudiantes. Cabe considerar, como un elemento adicional para el seguimiento a las trayectorias
estudiantiles, el objetivo de la función de la Coordinación de Tutorías, es decir, promover acciones
para integrar y dar continuidad a las trayectorias académicas de los estudiantes. Tradicionalmente, el
diagnóstico referente a la situación académica de los alumnos se había realizado básicamente al
identificar las unidades de aprendizaje de alto índice de reprobación y la estadística de alumnos
con adeudos. Como respuesta a estos dos parámetros de control la estrategia por tradición había
sido ofrecer la apertura de grupos especiales o conocidos como grupos para recursamiento de las
unidades de aprendizaje de alto índice de reprobación, exclusivamente. En consecuencia, el pro-
grama de seguimiento a las trayectorias académicas de los estudiantes consistía exclusivamente en
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ISSN: 2448-7716
una fase de diagnóstico, la cual inicialmente identificaba unidades de aprendizaje de alto índice
de reprobación y la acción en respuesta era promover cursos de preparación de estas unidades de
aprendizaje con alto índice de reprobación en diversas modalidades. Con carácter de enriquec-
imiento al programa de recuperación de alumnos se incluyen las tutorías académicas grupales,
las cuales se imparten de forma paralela al curso ordinario a lo largo del semestre y a solicitud de
los alumnos interesados, otra modalidad son los cursos de preparación para el examen a título de
sufi iencia, los cuales pueden ser de corta duración e intensivos o de duración igual a la de un
semestre.
Ante las características flexibles del programa de Bioingeniería en el que se encuentran in-
scritos los alumnos están sujetos a condiciones que les obligan a tomar decisiones para defi ir
y construir su trayectoria académica. La diversidad de posibilidades en las trayectorias académicas,
derivadas de las características de los Programas de Bioingeniería, empodera al alumno en el diseño
de su perfil pero también lo expone a riesgos derivados de la escasa información o desconocimiento
del objetivo y propósito de cada unidad de aprendizaje, por lo que puede tomar decisiones que
le coloquen en posiciones riesgosas para su avance académico.
La propuesta, elementos de planeación
Por lo anterior, la primera estrategia que se realizó para orientar la gestión educativa y potenciar
los beneficios que los programas de apoyo ofrecen a los estudiantes fue complementar el análisis diag-
nóstico del avance en las trayectorias académicas que los estudiantes han diseñado a partir de identificar
las unidades de aprendizaje con el alto índice de reprobación, la cantidad de estudiantes regulares, los
estudiantes con adeudos, el promedio de unidades de aprendizaje que cursan por periodo, la cantidad de
estudiantes con dictamen, la cantidad de estudiantes que egresan y el seguimiento a la matricula, todos los
indicadores por programa académico. Cabe mencionar que este enriquecimiento del seguimiento a la
trayectoria continúa siendo en forma general por programa académico, por lo que además de incluir más in-
dicadores se analizaron en forma correlacionada para llegar a un análisis de las trayectorias más específico
Adicional a los indicadores de índice de reprobación, sugerimos incorporar indicadores que

se relacionen con la trayectoria específica del alumno, como es el seguimiento de la permanen-
cia y aprobación por generación, lo cual relaciona al estudiante con el tiempo de permanencia dentro
del programa académico. El grado de avance de un alumno es un indicador altamente recomendable para
todos los alumnos como un elemento de la planeación de su trayectoria académica para programar la inscrip-
ción de unidades de aprendizaje optativas, electivas, participar en movilidad estudiantil, prácticas profesionales
y servicio social, por lo que se incorporó como un indicador individual al seguimiento de trayectorias.
Derivado de la identificac ón y acercamiento a los alumnos irregulares se diseñó un formato

para ejercitar a los alumnos en la planeación de sus trayectorias académicas pues en él se considera
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ISSN: 2448-7716
el periodo en que ingresó el alumno al plan de estudios, el avance que ha logrado por periodo, los
adeudos y dictámenes comprometidos, así como información relevante para planear la opción cur-
ricular de titulación: para mantener la beca se debe inscribir la carga media, el servicio social, etc.
Este formato además de invitar a los alumnos a la refle ión facilita la información para el dictamen de
su situación escolar cuando se dé la evaluación de la Comisión de Situación Escolar (COSIE) y la
del Consejo Técnico Consultivo Escolar (CTCE), brindando claridad y transparencia en la atención
a las solicitudes de los alumnos en esta situación, evitando así cualquier acto de discrecionalidad.
Metodología
Durante tres periodos consecutivos, dos en 2015 y uno en 2016, se realizó el análisis diagnóstico
de las trayectorias estudiantiles por programa académico, incluyendo: unidades de aprendizaje con
alto índice de reprobación, la matrícula inscrita, cantidad de alumnos regulares, cantidad de alumnos
con adeudos, el promedio de unidades de aprendizaje que cursan por periodo, la cantidad de estudi-
antes con dictamen, la cantidad de estudiantes que egresan y, de manera individual, el avance de
los alumnos.
En el primer periodo en el que se activó el diagnóstico se diseñaron encuestas y consultas

para identificar las variables involucradas, se determinó aplicarlas en forma electrónica en un semestre
y en el siguiente en forma física; ambas se relacionaron con el proceso de reinscripciones y consider-
aron una etapa inicial diagnóstica.
El seguimiento y análisis de los datos obtenidos se realizó por programa académico, por gen-
eración y por nivel de avance en el plan de estudios.
La encuesta en esta primera etapa tuvo como objetivo identificar la frecuencia de grupos
requeridos por unidad de aprendizaje y nivel de avance. La matrícula de estudiantes inscritos en
cada uno de los programas académicos de Bioingeniería se encuentra distribuida entre niveles. Los
alumnos que están inscritos entre primero y segundo nivel se pueden orientar sobre la planeación de
su trayectoria en forma grupal, relacionándolos en un bloque de unidades de aprendizaje. Debido a
que el Programa Académico de Ingeniería Biotecnológica incluye una unidad de aprendizaje denom-
inada planeación será con los alumnos inscritos en esta unidad donde se aplique el instrumento de
planeación de la trayectoria académica.
Los alumnos de los siguientes niveles recibieron en jornadas de tutorías, en forma adicional
a la información de las unidades de aprendizaje de su plan de estudios, orientación referente a
programas de movilidad estudiantil, apoyos para formación de investigadores, programas de formación
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para el emprendimiento, opción curricular de titulación, prácticas profesionales y servicio social con el
fin de brindar a los alumnos elementos de decisión para la planeación de su trayectoria estudiantil.
Resultados
Se monitoreó el uso del formato diseñado para planeación de trayectorias estudiantiles en

un grupo de la carrera que incluye la unidad de aprendizaje de planeación. Al término de un seme-
stre once alumnos de veintiocho expresaron, después de haber cursado la unidad de aprendizaje de
planeación, estar inscritos durante dos o tres semestres y haber utilizado el instrumento propuesto
para la planeación de la trayectoria estudiantil, indican también tener claridad en las unidades de
aprendizaje que cursarán en el periodo inmediato siguiente, comentan haber podido establecer obje-
tivos a mediano y largo plazo, especifi an haber considerado cómo iniciar movilidades estudiantiles
y unidades de aprendizaje optativas y electivas y definir la modalidad de titulación que van a aplicar,
además comparten que son capaces de defi ir metas específicas y detalladas como la cantidad
de créditos que deberán cursar y aprobar por periodo, así como el tiempo en que concluirán el plan
de estudios.
Del seguimiento a los formatos de trayectorias estudiantiles y encuestas de inscripción son

de señalar las siguientes afirmaciones emitidas por los mismos alumnos que los utilizaron. La fre-
cuencia de aprobación en determinadas unidades de aprendizaje es un elemento a considerar entre
los alumnos para la planeación de la carga académica por semestre.
Al analizar las solicitudes de apertura de grupo y horario por unidad de aprendizaje se identificó
que la incidencia de las solicitudes por programa académico era diferente entre las unidades de apren-
dizaje comunes a los cinco programas, adicionalmente a la cantidad de unidades de aprendizaje que
conforman el plan de estudios.
El formato de trayectoria se ha convertido en el primer elemento de información, reflexión

y acercamiento para lograr uno de los objetivos del Plan de Acción Tutoríal, hablando de re-
cuperación de alumnos en riesgo. Este formato puede ser tomado como una herramienta para la
tutoría pues proporcionó al docente tutor información académica y resaltó elementos coyunturales
de la trayectoria académica del alumno. El avance académico del estudiante debe garantizar que
apruebe los créditos mínimos de su carrera académica cada periodo escolar y se le debe invitar a la
refle ión respecto de su compromiso con sus estudios, lo cual ha impactado en el avance de la trayec-
toria académica de los alumnos.
Entre las decisiones que se identific ron que de manera más frecuentemente han tomado
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los estudiantes se encuentra el postergar el cursar las unidades de aprendizaje del idioma inglés y
carecer de planeación para incursionar en actividades de extensión como movilidad, unidades de
aprendizaje optativas y electivas, así como la participación en proyectos de investigación, estancias
industriales e incursión en actividades de emprendimiento.
Estas decisiones han provocado las siguientes consecuencias en el avance de las trayec-
torias académicas de los estudiantes: En el caso del idioma inglés, debido a que son tres cursos con
secuenciados, cuando el alumno decide cursarlo puede llegar a ser tan tarde que retrasa su egreso
hasta por tres semestres.
También se retrasa el egreso entre uno y dos semestres si el alumno no incursiona en activi-
dades de extensión a partir de cubrir el 50 % de los créditos totales del programa académico pues
no cuenta con los requisitos necesarios para cumplir con la opción curricular de titulación, de la misma
manera sucede con el servicio social.
Para el caso de movilidad, si el alumno participa en alguna de las opciones de movilidad

se tiene el mismo efecto en la prolongación del tiempo de egreso.
Finalmente, los resultados de la aplicación de este modelo saltan a la vista en beneficio de los
indicadores de egreso y del seguimiento para la regularización de la trayectoria académica de los
alumnos, ambos son rasgos de la calidad educativa.
El egreso global de alumnos se vio incrementado sensiblemente. Según la tabla, de no más de

180 alumnos que egresaban en los años 2012, 2013 y 2014 a más de 350 que egresaron en el año
2015 y ya se ha alcanzado esa cantidad en el año 2016, considerando que falta un periodo de egreso.
Año 2012 2013 2014 2015 2016

Alumnos 161 180 164 314 375
que egresaron
Tabla 3. Cantidad de alumnos que egresaron durante los tres años del seguimiento de los cinco programas académicos.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la memoria institucional del IES-IPN
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Los datos de la Tabla 3 muestran la evidente influenc a de la planeación de trayectorias

individuales y el seguimiento de trayectorias por programa académico, con incremento del 90 %
en la cantidad de alumnos que egresaron en el año 2015, refiri ndo al año 2014.
% %
Incre- Incre-
mento mento
Carrera 2016 2015 2014 2014- 2015-
2015 2016
A 71 62 25 148.0 14.5
M 87 67 35 91.0 29.9
B 87 84 39 115.0 3.5
L 76 52 32 62.5 46.2
F 54 49 33 48.4 10.2
Total 375 314 164
Tabla 4. Cantidad de alumnos que egresaron durante los tres años por cada programa académico.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la memoria institucional del IES-IPN
Cabe resaltar que después de tres periodos de apoyo al diseño y seguimiento a las trayectorias
individuales, auxiliados en una unidad de aprendizaje, un formato e información disponible se observó un
considerable incremento en el egreso por programa académico.

Al considerar que el programa B es el que incluye la unidad de aprendizaje denominada pla-
neación, los resultados muestran que es el programa en donde se tiene una mayor infl encia de
la planeación de la trayectoria estudiantil sobre el egreso del programa académico.
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La Gráfica 1 muestra que los alumnos del programa académico que incluye la unidad de apren-
dizaje de planeación en su plan de estudios egresan de manera homogénea en cada periodo. Asimis-
mo, resalta la influ ncia que se generó a partir de los periodos del año 2015 por la implementación de
las estrategias de seguimiento a las trayectorias estudiantiles.
Conclusiones
Un seguimiento detallado se ha desarrollado a partir del formato de la trayectoria estudiantil indi-

vidual, el cual invita a realizar un ejercicio de refle ión y análisis con el acompañamiento de un
profesor tutor, el cual se fundamenta en el artículo 36 o 39 del RGE.
La primera estrategia que se implementó para orientar la gestión educativa y potenciar los
benefi ios que los programas de apoyo ofrecen a los estudiantes fue complementar el análisis diag-
nóstico del avance en las trayectorias académicas de los estudiantes al identificar las unidades de
aprendizaje con alto índice de reprobación, la cantidad de estudiantes regulares, los estudiantes con
adeudos, el promedio de unidades de aprendizaje que cursan por periodo, la cantidad de estudiantes
con dictamen, la cantidad de estudiantes que egresan y el seguimiento a la matricula, todos los
indicadores se determinaron por programa académico.
Se incorporaron indicadores relacionados con la trayectoria específica del alumno, como el

seguimiento de la permanencia y la aprobación por generación.
Entre más diversa sea la configuración del plan de estudios entre las unidades de aprendiza-
je que lo conforman mayor dificult d representa para el alumno diseñar en un esquema flexi le su
trayectoria, lo anterior sustentado en que los créditos de la unidad de aprendizaje por cursar son un
factor que influ e en la disponibilidad de horarios y grupos, por lo tanto, en el avance de los alumnos
en estos cursos.
Adicional a los indicadores de índice de reprobación se propone incorporar indicadores que

se relacionen con la trayectoria específica del alumno, como es el seguimiento de la permanencia y
aprobación por generación, lo cual relaciona al estudiante con el tiempo de permanencia dentro del
programa académico.
Debido a que el grado de avance de un alumno es un indicador altamente recomendable para todos
los alumnos como un elemento de la planeación de su trayectoria académica para programar la inscripción de
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unidades de aprendizaje optativas, electivas, participar en movilidad estudiantil, prácticas profesionales y servicio
social se sugiere incorporarlo como un indicador individual al seguimiento a trayectorias.
La solidaria participación que los docentes tutores brinden hacia el programa de tutorías
es un elemento clave para el éxito del mismo, por lo que además del material y normatividad se
requiere realizar acciones de sensibilización entre los docentes.
La intervención de los docentes tutores para dar cumplimiento a la normatividad es valiosa,

con el apoyo de una herramienta para el alumno y el docente que permite dar seguimiento a lo
indicado en el RGE, y considerar las características psicosociales del estudiante.
Por último, un diagnóstico detallado de la situación académica de los alumnos matriculados

que derive en acciones generales y específicas de apoyo, orientación y seguimiento a las trayectorias
estudiantiles repercutirá fin lmente en el índice de egreso de los alumnos.
236
ISSN: 2448-7716
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237
ISSN: 2448-7716
Seguimiento de egresados: Trayectoria laboral de licenciados en Enfermería de la

UAEMéx
Edith Guadalupe Martínez Morales
Facultad de Enfermería y Obstetricia de la Universidad Autónoma del Estado México

elmm35@hotmail.com
Dora María Martínez Albarrán

dorisma37@yahoo.com.mx
Betsabé Velázquez Rodríguez

bet_ver0330@yahoo.com.mx
La enfermería como profesión se inserta en las políticas de salud pública para la conservación y pro-
moción de la salud. Ante esto, surge la necesidad de realizar estudios de egresados para recabar
información que permita conocer la inserción y tránsito en los diferentes empleos, condiciones lab-
orales, opinión sobre la formación profesional y la satisfacción laboral de egresados de licencia-
dos en Enfermería. Objetivo: Identificar las características de la trayectoria laboral de egresados
de la licenciatura en Enfermería de la Universidad Autónoma del Estado de México. Metodología:
Investigación cuantitativa, descriptiva y transversal. Muestra intencionada de 308 egresados que
contestaron el cuestionario electrónico del Sistema Institucional de Seguimiento de Egresados (SI-
SEV2), integrado por 115 preguntas con 14 apartados, reportando aquí aspectos relacionados con
la trayectoria laboral. Utilizando el programa SPSS se obtuvieron medidas estadísticas descriptivas
para el análisis y relación de variables e indicadores. Resultados: La inserción laboral de egresa-
dos de enfermería es mayor al término del servicio social que al momento de titularse debido al
subempleo y a un menor sueldo. Las características constantes del primer empleo y el actual es
que los egresados se emplean en instituciones privadas de la ciudad de Toluca, ocupando puestos
operativos relacionados con la formación profesional, percibiendo sueldos menores a cinco mil pesos.
La mayoría de ellos menciona estar satisfecho con la vinculación entre la formación profesional y
el desempeño laboral. Conclusiones: El estudio de egresados permitió identificar las características
de la trayectoria y satisfacción laboral de licenciados en Enfermería de la UAEMéx.
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ISSN: 2448-7716
Palabras clave: Egresados, trayectoria laboral, enfermería.

La enfermería, como profesión, se inserta en las exigencias de las políticas de salud pública con
la misión de generar estrategias de atención masiva para modifica los perfile de morbi-mortalidad
y asumir la responsabilidad de la promoción de estilos de vida saludables, la prevención y el control
de enfermedades, principalmente las trasmisibles, las ocupacionales y las degenerativas. Frente a
esto es importante conocer el tránsito que hacen las(los) enfermeras(os) a través de sus diferentes
empleos para observar los cambios que se dan en su inserción y condiciones laborales, la remune-
ración económica que obtienen por el trabajo desempeñado y la calidad de los empleos a los que
van accediendo, aspectos que son el reflej de las exigencias laborales (Henríquez, 2002).
La importancia de realizar investigación sobre egresados radica en obtener información por parte de
ellos en diferentes ámbitos (académico, profesional y laboral) con la finalida de conocer la opinión
que poseen acerca de la formación educativa recibida en la Institución de Educación Superior (IES)
en la que concluyeron el plan de estudios de una licenciatura para que ésta analice si se cumplieron
los objetivos y metas al formar profesionistas, de no ser así, que se apliquen medidas en beneficio
de las nuevas generaciones que se están formando en las aulas de las IES, en este caso para el
licenciado en Enfermería de la Facultad de Enfermería y Obstetricia de la Universidad Autónoma del
Estado de México (UAEMéx).
Marco teórico
Las políticas educativas, la gestión de la calidad y la rendición de cuentas son aspectos sobre
los cuales giran los actuales proyectos educativos con la finalida de que éstos respondan a las
necesidades sociales educativas y del mercado laboral. Dichas tendencias educativas estatales,
nacionales e internacionales hacen que las IES implementen estrategias encaminadas a generar
evidencias que proporcionen información y respondan a los actuales indicadores de evaluación, tanto
internos como externos, de una institución educativa.
Una forma de dar respuesta a estas necesidades de evaluación institucional es realizar investi-
gación sobre seguimiento de egresados, ello tiene como propósito conocer la trayectoria académica,
la opinión sobre la formación profesional recibida y el destino ocupacional y laboral de un conjunto
poblacional dado, cuyos miembros se identifica por su adscripción en calidad de egresados a una
determinada institución educativa.
Así, un estudio de egresados permite en un primer acercamiento conocer las características

de la formación profesional recibida, el cómo y dónde se insertan los egresados a laborar por primera
vez y, lo más importante, determinar si la formación recibida permite a los egresados ser compe-
titivos en el campo laboral. En un segundo momento están las investigaciones sobre seguimiento
239
ISSN: 2448-7716
de egresados propiamente dichos, que son estudios longitudinales donde cada determinado tiempo
(se sugiere a los tres y cinco años posteriores al egreso) se les contacta nuevamente para volver a
recabar la información (ANUIES, 2003; Valenti, 2003).
Actualmente, varias IES están generando estudios de seguimiento de egresados para cono-
cer la vinculación entre la formación profesional y la inserción laboral, haciendo hincapié en identifica
fortalezas y debilidades de los planes de estudio que les permitan retroalimentar los programas aca-
démicos en todos los niveles (licenciaturas, especialidades, maestrías y doctorados) para satisfacer
las necesidades sociales y exigencias del mercado laboral y, de esta manera, alcanzar los niveles de
calidad en función de los indicadores establecidos por las instancias evaluadoras y certificadora de
instituciones educativas.
Desde la perspectiva de la relación entre la trayectoria académica y laboral se requiere identifi-

car distintos aspectos que son determinantes para el posicionamiento de un egresado en un puesto
de trabajo que va más allá del tiempo que le implica ubicarse laboralmente en un puesto de trabajo
formal (Vargas, 2000; Jiménez, 2009; Grau, 2011).
En lo concerniente al ámbito laboral hay que partir del hecho de que al egresar no se po-
see el título de la licenciatura, dado que en esta etapa son considerados como pasantes de una
licenciatura y únicamente cuentan con el certificado de estudios y la carta de pasante, situación que
complica la inserción laboral a un puesto de trabajo formal, generando el subempleo o desempleo
debido a la exigencia de un título y de experiencia profesional que solicitan las diferentes institu-
ciones de salud, educativas o empresas que ofertan diferentes puestos de trabajo a los licenciados
en Enfermería. Así queda manifiest la inquietud de conocer acerca de las características de la
inserción al mercado laboral, las cuales están determinadas por el tiempo que tarda el egresado en
obtener su primer empleo y su consecuente trayectoria laboral (Jiménez, 2009).
Contar con información sistematizada acerca de egresados sirve para identifica la relación y
congruencia entre el perfi de ingreso, la trayectoria académica, el perfi de egreso y los requisitos
laborales. Información como ésta puede permitir a la IES hacer una evaluación sobre el egreso y, en
función de ello, modificar o redirigir los planes y programas de estudio que respondan a las necesida-
des sociales y de salud acordes a las nuevas exigencias profesionales del campo laboral, especí-
fica ente en el área de enfermería (Zabalza, 2002; FEyO, 2012).
A partir de lo anterior se planteó el objetivo general de analizar las características personales,

de formación profesional y trayectoria laboral de egresados de la licenciatura en Enfermería de la
Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx). Para efectos del presente trabajo de investi-
240
ISSN: 2448-7716
gación se reportan los datos relacionados con el objetivo particular de identifica las características
sobre la trayectoria y satisfacción laboral de egresados de la licenciatura en Enfermería de la UAEMéx.
Metodología
Se planteó una investigación de corte cuantitativa, descriptiva y transversal. La muestra

intencionada quedó integrada por 308 egresados que contestaron el cuestionario electrónico del
Sistema Institucional de Seguimiento de Egresados (SISEV2), durante el periodo de marzo de 2014
a febrero de 2015 que cubrieron los criterios de inclusión.
El cuestionario utilizado consta de 115 preguntas de tipo cerradas, opción múltiple, escalas
Likert y de opinión; organizadas en catorce apartados: datos de identifica ión; socioeconómicos;
organización académica y desempeño institucional; servicio social y prácticas profesionales; título pro-
fesional; primer empleo; situación laboral actual; aspectos curriculares para la formación profesional;
formación y actualización adicional; idioma; estudios de posgrado; evaluación de la congruencia
entre la formación y el desempeño profesional; nivel de satisfacción de los egresados con su desem-
peño profesional, y asociación de egresados.
La información se procesó utilizando el programa estadístico SPSS, se obtuvieron medidas

descriptivas de tendencia central del objeto de estudio, así como cuadros de concentrados de infor-
mación relevante, con los cuales se realizó el análisis de datos de cada variable e indicadores, así
como la relación entre ellas.
Resultados
Los datos que se presentan corresponden a 308 egresados de diferentes generaciones de

la licenciatura en Enfermería de la UAEMéx, con predominio de la 2009-2014 que se terminó de en-
cuestar en febrero de 2015, de acuerdo con la siguiente distribución:
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ISSN: 2448-7716
Fuente: Cuestionario SISEV2 aplicado, 2015
Los datos encontrados para las secciones del cuestionario SISEV2, relacionados con la
trayectoria laboral que se reporta aquí, son los siguientes:
I. Datos de identificación
Los principales datos sociodemográficos indican que el 81.5 % de los egresados tienen una
edad que fluctú entre 20 y 25 años. El 89.0 % de ellos pertenece al sexo femenino. Y el 75.3 %
reporta ser soltero.
242
ISSN: 2448-7716
II. Primer empleo:
En los datos relacionados con la inserción laboral inmediatamente después del egreso (que
para el caso de la licenciatura en Enfermería es al término del servicio social) se encontró que sólo el
32.8 % contaba con empleo; el 67.2 % reportó no tener empleo y mencionaron que los principales
motivos de no haberse incorporado al mercado laboral son: el 56.5 % lo adjudica a la falta del título
profesional, seguido del 22.7 % que dijo no haberlo buscado todavía, 9.2 % sin especifica , 5.3 %
por falta de experiencia, 4.8 % no contestó y 1.5 % no encontró empleo en la región.
De los 101 egresados que reportaron haber estado trabajando al término del servicio social se
encontró que las características de los organismos donde se emplearon por primera vez son: 70.3
% de los egresados laboraban en empresas que se ubicaban en el municipio de Toluca, el 20.7 %
dentro del Estado de México y el resto en otra entidad federativa. El 29.7 % indicó que el tamaño
de las empresas son de 250 o más trabajadores, el 28.7 % de 50 a 249 empleados y el 13.9 %
menos de 50 trabajadores. El 56.4 % dijo haber trabajado en organismos que pertenecen al sector
privado, el 34.7 % en instituciones públicas y el 2.0 % se autoemplearon.
Con relación al primer puesto ocupado, el 70.3 % de los egresados trabajaba como empleado
operativo, el 14.9 % sin especifica , el 5.0 % ocupó un puesto como docente y el 3.0 % como jefe de
área. El 96.8 % mencionaron que el trabajo desempeñado sí tenía relación con la formación profesio-
nal recibida y el resto menciona que no. El 45.5 % de ellos trabajaba medio tiempo, el 35.6 %
trabajaba tiempo completo, el resto lo hacía de forma eventual. Con relación al salario percibido,
el 71.3 % de egresados dijo percibir en su primer empleo un sueldo menor o igual a 5 mil pesos,
el 20.8 % entre 5 y 10 mil pesos y el 1.0 % percibía más de 10 mil pesos.
El 73.3 % de las personas mencionaron que el tiempo que tardaron para emplearse por
primera vez fue de menos de seis meses, el resto varió entre seis meses y más de un año. El 49.5
% de egresados dijo que realizó entre una y cinco solicitudes de empleo, 42.6 % no realizó ninguna
solicitud y el resto más de seis. Sobre la duración en el primer empleo, el 49.5 % de los egresados
reporta encontrarse todavía en el primer empleo, el 13.9 % tiene más de veinticuatro meses, el
12.9 % tiene entre tres y seis meses, el 8.9 % de seis meses a un año y el 7.9 % menciona tener
menos de tres meses.
III. Situación laboral actual:

Las características que presentan los egresados con relación a su situación laboral al mo-
mento de actualizar los datos del cuestionario SISEV2 a fin de obtener la constancia del SISE para
efectos de titulación son las siguientes: El 65.4 % de las personas sí contaban con empleo y 34.6
% no lo tenían. De éstos últimos, el 63.9 % menciona estar desempleado desde hace más de seis
243
ISSN: 2448-7716
meses, el 22.2 % más de un mes y el 8.3 % entre uno y tres meses. Las principales difi ultades para
encontrar empleo son la falta de título (58.3 %), la falta de experiencia (5.6 %) y el resto no especifi ó
el motivo (30.6 %). Comprobado con esto lo que se menciona, es decir, que desde la perspectiva de
la relación entre la trayectoria académica y laboral se requiere identifica distintos aspectos que son
determinantes para el posicionamiento de un egresado en un puesto de trabajo que va más allá del
tiempo que le implica ubicarse en un puesto de trabajo formal (Vargas, 2000; Jiménez, 2009; Grau,
2011).
Los siguientes datos corresponde a los 68 egresados que contaban con empleo al momento
de titularse: El 48.5 % se inserta en organismos del sector privado, el 47.1 % en instituciones pú-
blicas y el 2.9 % se autoemplea. El 45.6 % de los egresados están en empresas de más de 250
trabajadores, el 29.4 % en empresas de 50 a 249 empleados, el 14.7 % en empresas entre 10 y
49 trabajadores y 8.8 % en donde hay menos de 10 trabajadores. El 79.4 % de las empresas se
ubica en el municipio de Toluca, el 16.2 % están ubicadas dentro del estado de México y el 2.9 % en
otra entidad federativa.
El 75.0 % de los egresados son empleados operativos, el 14.7 % no lo especifican el 5.9 %

son docentes, el 4.4 % son jefes de área. Lo anterior se ve complementado al encontrar que el 98.5
% de los egresados indican que las funciones que desempeñan en su trabajo están relacionadas di-
rectamente con su formación profesional, el resto desempeña funciones diferentes que no fueron
especificadas. Con relación al tiempo que dedican al trabajo, el 47.1 % de los egresados trabaja
medio tiempo, 39.7 % trabaja tiempo completo y el 11.8 % de una forma eventual. Con relación al
salario mensual percibido se tiene que el 64.7 % de ellos recibe menos o igual a cinco mil pesos,
el 32.4 % entre cinco a diez mil pesos y solo 1.5 % de diez a quince mil pesos. Estos datos van acor-
des a lo mencionado por Jiménez (2009) sobre que la inserción al mercado laboral está determinada
por el tiempo que tarda el egresado en obtener su primer empleo y su consecuente trayectoria laboral.
IV. Congruencia entre la formación y desempeño profesional:
La congruencia entre la formación profesional y el desempeño laboral en el campo del tra-

bajo se presenta a través del grado de satisfacción que los egresados dan a la formación recibida
en la institución académica. Encontrándose que el 64.3 % de las personas consideran buena su
formación profesional en función de su desarrollo laboral, el 29.9 % la considera excelente, y el
5.8 % la califica de manera regular. Por otro lado, se reportó que el 59.4% de los egresados men-
cionó estar satisfecho con su formación académica, el 31.8 % manifestaron estar muy satisfechos y
el 8.7 % está entre regular y poco satisfecho.
244
ISSN: 2448-7716
V. Satisfacción de los egresados con su desempeño profesional:
Para el nivel de satisfacción de los egresados en función de su desempeño profesional se en-

contró que el 76.9 % mencionaron que sí hay una correspondencia entre el primer puesto y el actual,
el 17.3 % mencionó que no y 5.8 % no contestó.
Con relación al desarrollo profesional alcanzado por parte de los egresados, el 66.3 % de ellos
considera que fue la formación recibida y la institución donde la recibió lo que contribuye a su desa-
rrollo profesional actual, el 21.2 % dijeron que es debido a su desempeño personal, el 3.8 % que es
debido a otros factores no especificados el 2.9 % a políticas de la empresa y 5.8 % no contestó.
A continuación se presentan los aspectos con los cuales los egresados manifestaron mayor
grado de satisfacción laboral:
El 49.0 % está satisfecho con la aplicación de los conocimientos adquiridos en la carrera y

el 41.3 % muy satisfecho. El 45.2 % está muy satisfecho con el reconocimiento profesional al-
canzado y el 43.3 % está satisfecho. El 54.8 % está satisfecho con la actividad laboral actual y el
32.7 % muy satisfecho. El 53.8 % se encuentra satisfecho con el ambiente del trabajo y el 26.9 %
muy satisfecho. El 36.5 % se encuentra satisfecho con el salario, al igual que con sus prestaciones
laborales, y el 30.8 % siente una satisfacción regular. El 48.1 % se encuentra satisfecho con la posi-
ción jerárquica alcanzada y el 19.2 % muy satisfecho. El 54.8 % está satisfecho con la posibilidad de
solucionar problemas de relevancia social y el 26.9 % menciona estar muy satisfecho. El 48.1 %
se encuentra satisfecho en forma general con su desempeño profesional y el 42.3 % dice estar muy
satisfecho.
Conclusiones
La inserción laboral inmediata al término del servicio social es mayor a la del empleo actual
debido a que por la falta del título profesional son subempleados desempeñando funciones para
las cuales fueron formados profesionalmente, así mismo, las condiciones laborales no son tan favo-
rables debido a que sólo se dedica medio tiempo a trabajar, lo que genera una percepción económica
baja.
La situación laboral actual presenta características como el menor tiempo empleado en la

búsqueda de trabajo a partir de estar titulado y haber realizado varias solicitudes laborales. Al te-
ner el título profesional obtienen empleos de tiempo completo, observándose poco incremento en
245
ISSN: 2448-7716
el salario que se percibe, las otras características (tamaño, ubicación de la empresa, actividades
desempeñadas, entre otras) permanecen similares entre el primer empleo y el actual.
La satisfacción que los egresados manifiesta sobre la formación profesional recibida se

observa en la congruencia entre la formación académica y las funciones desempeñadas laboralmente,
tanto en el primer empleo y el actual, al aplicar los conocimientos profesionales adquiridos, el reco-
nocimiento profesional alcanzado a través de las actividades realizadas en el ámbito laboral y las
prestaciones laborales recibidas, lo que ha repercutido en la solución de problemas sociales de salud
demandados.
246
ISSN: 2448-7716
Referencias
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Facultad de Enfermería y Obstetricia. (2012). Plan de Desarrollo 2012-2016. Recuperado el 23 de noviembre de 2015, de Enfer-
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Zabalza, M. (2002). La Enseñanza Universitaria. El Escenario y sus Protagonistas. Madrid, España: Editorial Narcea.
247
ISSN: 2448-7716
Actitudes relacionadas con la ciencia de jóvenes estudiantes de bachillerato en

Yucatán
Roger Jesús González González
Secretaría de Investigación, Innovación y Educación Superior de Yucatán

roger.gonzalez@yucatan.gob.mx
Edith J. Cisneros Chacón
Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán

cchacon@correo.uady.mx
Galo Emanuel López Gamboa
Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán

galo.lopez@correo.uady.mx
Resumen
El propósito del presente estudio es presentar los resultados de un análisis realizado para conocer la
actitud hacia la ciencia de estudiantes yucatecos que cursan actualmente el bachillerato en diversos
municipios del estado. Los resultados encontrados permiten tener un panorama amplio de la actitud
que tienen los jóvenes hacia la enseñanza de la ciencia, la imagen de la ciencia, la incidencia social de
la ciencia y el conocimiento científico y técnico que se generan en Yucatán. Finalmente, con base
en los resultados se puede concluir que los participantes en el estudio tienen una actitud positiva
hacia la ciencia y la consideran valiosa y de relevancia para el desarrollo del estado.
Palabras clave: Actitud, ciencia, bachillerato, Yucatán.
Es común hablar de la ciencia como un elemento de cambio social, político y económico que
puede llegar a potenciar las capacidades y competencias de individuos, instituciones o naciones en-
teras, generando estrategias que promuevan la apropiación social del conocimiento en la comunidad,
248
ISSN: 2448-7716
llegando a todos los ámbitos de la sociedad y, sobre todo, a los jóvenes estudiantes con un posible
camino por recorrer en el ámbito.
Estudios como los de Schibeci (1984), Shrigley y Koballa (1992), Acevedo (1993), Vázquez y
Manassero (1997), Leyton, Sánchez y Ugalde (2010) o Rodríguez, Jiménez y Caicedo–Maya (2007)
se han orientado a defini instrumentos, metodologías y evaluaciones de las percepciones y acti-
tudes de la población en general con respecto a la ciencia, siendo pocos los estudios enfocados
en conocer la actitud de estudiantes de bachillerato respecto de los procesos de enseñanza, la
imagen que tienen acerca de la ciencia, la influen ia que tiene la ciencia en la sociedad y las
características generales de la ciencia, sobre todo en el estado de Yucatán.
Es de destacar que en 2008 la Organización de Estados Iberoamericanos, a través de los di-

ferentes ministerios, secretarías e institutos que la conforman propuso impulsar el proyecto Metas
educativas 2021, el cual, entre sus principales objetivos, busca: “promover la alfabetización científica
y estimular en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que
la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad crítica” (p.259) y una de las principales
líneas de acción para conseguir dicho objetivo es “realizar estudios acerca de la percepción social de
la ciencia y de las capacidades de los países iberoamericanos en campos de ciencia básica, en disci-
plinas emergentes y en áreas de fuerte impacto” (p. 261), con lo cual se establece como una política
internacional el desarrollo de estudios encaminados a conocer la percepción que tiene la sociedad
iberoamericana acerca de la ciencia (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura, 2010).
Objetivo del estudio
Debido a lo mencionado, el presente estudio tiene como finalida conocer las actitudes relacio-
nadas con la ciencia de jóvenes estudiantes de bachillerato en Yucatán.
Analizar la actitud que tienen los estudiantes de bachillerato con respecto a la ciencia
permitirá conocer aspectos como la influen ia de la ciencia en la vida de la población de entre 14 y
18 años en Yucatán, de igual manera, se podrá determinar en qué forma las políticas educativas en-
caminadas a la apropiación social de la ciencia y la formación de investigadores están incidiendo
en la elección vocacional o el proyecto de vida de los jóvenes de nivel medio superior en el estado
y, finalment , el presente proyecto permitirá generar un marco conceptual acerca de la imagen que
los adolescente de la región sur del país tienen acerca del ámbito científico
249
ISSN: 2448-7716
Marco teórico
La actitud hacia la ciencia puede ser definid como “la predisposición a detenerse frente a las
cosas para tratar de desentrañarlas” (Ander–Egg, 1993, p. 121), compuesta por una gran parte de
curiosidad de los individuos y el interés por conocer más acerca de los fenómenos que los rodean.
Por otro lado, Rodríguez, Jiménez y Caicedo–Maya (2007) proponen que el concepto de actitud
se puede considerar como una causa del aprendizaje pues afirma que una actitud positiva puede
llegar a favorecer el aprendizaje de la ciencia y una actitud negativa puede llegar a dificultarlo
La actitud frente a la ciencia es un concepto ampliamente abordado en el mundo y México,

sin embargo, después de una extensa revisión de la literatura no se encontraron estudios o diagnósticos
enfocados en analizar la actitud que tienen hacia la ciencia los estudiantes de bachillerato en Yucatán.
Debido a lo anterior y para su mejor comprensión, el presente apartado se compone de dos temas
principales: la ciencia en la educación media superior en México y la sociedad yucateca y su relación
de la ciencia, los cuales se describen a continuación.
La ciencia en la educación media superior en México
Los carentes resultados obtenidos en pruebas estandarizadas como es la prueba PISA

(Programme for International Student Assessment), dirigida a estudiantes de 15 años de edad que se
encuentran cursando el primer ciclo de la educación media superior o están por ingresar a ella, ha-
cen pensar que la relación entre ciencia y educación media superior en México no está teniendo los
resultados esperados pues en los últimos registros que se tienen de 2012 en el área de ciencias México
ocupó el lugar 54 de 64 países participantes en el estudio (Vidal, Díaz y Noyola, 2004; Flores y Díaz,
2013).
Existen diversas causas que originan esta desajenación de la juventud mexicana respecto de la
ciencia, Suárez (1996) menciona que son tres los principales factores que inciden en estos resultados.
Primero, la diversidad de programas de estudio y tipos de bachillerato en el país es muy amplia, lo
cual ocasiona que no existan lineamientos únicos ni se trabaje de forma conjunta en la promoción de
la ciencia en el aula y el desarrollo de competencias científicas en los estudiantes. En segundo lugar,
la formación docente pues en muchos casos las competencias docentes para la enseñanza de las
ciencias son carentes, no existe una especialización del profesorado para fortalecer los conocimientos
y habilidades que poseen para la enseñanza de temas científicos en el bachillerato, la formación básica
del profesorado no permite a los profesionales de la educación ir más allá de los libros de texto y
los planteamientos curriculares básicos. Finalmente, el sistema educativo de nivel medio superior en
250
ISSN: 2448-7716
México no se encuentra debidamente equipado para el desarrollo de actividades relacionadas con

la ciencia, el trabajo en laboratorios o la interacción de los estudiantes con la tecnología y los
sistemas digitales.
La sociedad yucateca y su relación con la ciencia
La alfabetización científic de la población yucateca ha tomado relevancia en los últimos años,

muestra de ello son las diversas estrategias que los gobiernos federal y estatal han diseñado
para el desarrollo del estado en el ámbito de la ciencia, generando programas, estímulos e inno-
vaciones para el desarrollo del ámbito científico y tecnológico en Yucatán, muestra de ello es que la
ley de Fomento al Desarrollo Científico Tecnológico y a la Innovación del Estado de Yucatán que fue
publicada el 23 de marzo de 2011 en el Diario Oficia del Gobierno del Estado y, de acuerdo con su
artículo 2, tiene como uno de sus principales objetivos generar interés por la ciencia, la tecnología y la
innovación en los estudiantes de educación secundaria, media superior y superior, y la creatividad
generada en etapas tempranas en la formación de estudiantes de educación primaria (Diario Oficia
de la Federación, 2011).
El Diagnóstico en Ciencia, Tecnología e Innovación señala que, en comparación con las otras
entidades federativas, Yucatán se ubica en la posición veintitrés en el número de años promedio de
escolaridad, en la posición veinte en el índice de desarrollo humano, en la posición veintidós en el
índice de marginación y en la posición catorce en el porcentaje de población que vive en condiciones
de pobreza multidimensional. Estas cifras exigen a los gobiernos federal, estatal e inversión privada
atender las necesidades sociales a través de la formación en ciencias pues la investigación cien-
tífic debe proporcionar las herramientas pertinentes a través de las cuales los estudiantes puedan
conceptualizar e interpretar información factual, conocimientos y saberes que los jóvenes adquieren y
utilizan con base en la relación que establecen día a día con el contexto (Foro Consultivo Científic y
Tecnológico, 2012).
En el mismo sentido, es importante señalar que Yucatán se distingue en el sureste del país
por sus capacidades institucionales y humanas dedicadas a la ciencia, la tecnología y la formación
de recursos humanos de alto nivel. El estado cuenta con 11 centros de investigación y 67 Instituciones
de Educación Superior que en conjunto ofrecen más de 340 programas de estudios de licenciatura y
en el año 2009 se contaba con 1,219 investigadores de los cuales 340 pertenecían al SNI (Gonzá-
lez, González y Aguilar, 2010).
A través de los resultados la prueba PLANEA 2015, administrada a 238 estudiantes de nivel
medio superior en Yucatán, se puede apreciar que en el área de Matemáticas el 51.4 % de los es-
tudiantes se ubican en el nivel 1, el mínimo nivel esperado en estudiantes de nivel bachillerato,
251
ISSN: 2448-7716
seguido por el 30.2 % en el nivel 2, 12.4 % en el nivel 3 y únicamente el 6.1 % en el nivel 4, el más
elevado en esta escala que mide las competencias de los estudiantes en el área de matemáticas
(INEE, 2015).
A pesar de que los datos proporcionados no refleja la actitud de la población yucateca c o n

respecto a la ciencia son indicadores del resultado que la educación en ciencias, la formación para
la investigación y la enseñanza de la ciencia está teniendo en los estudiantes de bachillerato en
Yucatán pues, como afirm Kostoff (1995), no es posible medir el impacto de la investigación y
la ciencia de manera directa, sin embargo, las expresiones de la ciencia como artículos, patentes y
estudiantes formados en ciencia pueden llegar a proveer una imagen y, por ende, una actitud hacia la
investigación científica, la cual en ocasiones puede ser incompleta y es necesario reafirmarla a través
de estudios que, además de los indicadores mencionados, provean información acerca de la actitud
que los estudiantes de bachilleratos tiene acerca de la ciencia en Yucatán.
Metodología
El presente es un estudio cuantitativo de tipo descriptivo en la modalidad de encuesta ya

que de acuerdo con Behar (2008) este tipo de estudios “sirven para analizar cómo es y cómo se
manifiest un fenómeno y sus componentes. Permiten detallar el fenómeno estudiado básicamente a
través de la medición de uno o más de sus atributos” (p. 17).
Sujetos participantes
En el estudio participaron de manera voluntaria cincuenta estudiantes de nivel medio

superior, provenientes de diversos municipios del estado de Yucatán, los cuales se en-
cuentran en primero, segundo o cursando el tercer año de la educación media superior
en diversas modalidades de bachillerato y regiones del estado.
Instrumento
Para la recolección de los datos se utilizó el Protocolo de Actitudes Relacionadas con la

Ciencia, adaptado por Rodríguez, Jiménez y Caicedo–Maya (2007). Dicho instrumento consta de
cincuenta reactivos, agrupados en cuatro categorías, como son enseñanza de la ciencia, imagen
de la ciencia, incidencia social de la ciencia y características de la ciencia.
Como mencionan los autores, la dimensión de la enseñanza de la ciencia busca analizar las
252
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actitudes hacia la enseñanza y aprendizaje de la ciencia y la tecnología de los estudiantes; por otro
lado, la dimensión de la imagen de la ciencia se centra en investigar las actitudes que resultan de la
interacción entre la sociedad, la ciencia y la tecnología; la tercera dimensión se centra en analizar las
actitudes relacionadas con temas específico de ciencia y tecnología con incidencia social; y, fina -
mente, la cuarta categoría se centra en conocer la actitud hacia el conocimiento científico y técnico,
abarcando actitudes hacia el trabajo de científico y tecnólogos.
Resultados
El análisis de los resultados se realizó a través del Paquete Estadístico para las Ciencias
Sociales SPSS, se analizaron las variables sociodemográfica y los reactivos de acuerdo con las
dimensiones propuestas en el Protocolo de Actitudes Relacionadas con la Ciencia. Los resultados
se presentan a continuación:
Tabla 1. Frecuencias de la variable edad
Edades Frecuencia Porcentaje

14 7 14.0
15 31 62.0
16 7 14.0
17 4 8.0
18 1 2.0
Total 50 100.0
Fuente: Elaboración propia a través de SPSS Statistics 22
Como se observa en la Tabla 1, en el estudio participaron 50 estudiantes de bachillerato cu-

yas edades oscilan entre los 14 y los 18 años. De igual forma, es importante señalar que 7 de los
participantes cuentan con 14 años, 7 jóvenes más cuentan con 16 años, 4 de los participantes cuentan
con 17 años de edad y 31 estudiantes, es decir, la mayoría de los participantes, cuentan con 15 años
de edad. Es importante señalar que se registró la participación de 1 joven de 18 años de edad y
que la media de edades de los participantes es de 15.2 años.
253
ISSN: 2448-7716
Tabla 2. Municipios de procedencia de los participantes
Municipios Frecuencia Porcentaje

Mérida 27 54.0
Ticul 3 6.0
Progreso 4 8.0
Hunucmá 6 12.0
Halachó 3 6.0
Tecóh 2 4.0
Valladolid 2 4.0
Maxcanú 3 6.0
Total 50 100.0
En cuanto al lugar de procedencia y los municipios en los que los participantes cursan el bachi-
llerato, en la Tabla 2 se puede apreciar que el 54 % de los jóvenes residen y estudian en la ciudad de
Mérida, es decir, 27 de los estudiantes participantes radican y cursan la educación media superior en
la capital del estado, mientras que el 46 % de los participantes en el estudio cursan el bachillerato y
residen en municipios como Valladolid, con dos estudiantes; Tecóh, con dos estudiantes; Maxcanú,
con tres estudiantes; Ticul, con tres estudiantes; Halachó, con tres estudiantes; Progreso, con cuatro
estudiantes; y, finalment , Hunucmá con seis estudiantes, siendo el municipio del interior del estado
con mayor representación en el estudio.
Por otro lado, es importante mencionar que los municipios de los cuales provienen los partici-
pantes son representativos de todas las regiones del estado de Yucatán pues participaron jóvenes del
centro, el sur, el oriente, el poniente y la costa del estado.
254
ISSN: 2448-7716
Tabla 3. Grado escolar de los participantes
En el estudio participaron 31 estudiantes de primer año de bachillerato, lo cual representa el 74

% del total de los participantes, el 10 % está compuesto por 5 estudiantes de segundo año y el 16 %
restante se encuentra conformado por 8 estudiantes de tercer año, estos datos se pueden apreciar
en la Tabla 3.
En cuanto a la dimensión de enseñanza de la ciencia, la cual se encuentra conformada

por trece reactivos enfocados en analizar la actitud de los estudiantes respecto de la enseñanza
y aprendizaje de la ciencia en Yucatán, se encontraron ítems como: La ciencia es muy difícil de
aprender donde el 46 % de los participantes manifestaron estar en desacuerdo, mientras que el 30
% manifestaron estar en total desacuerdo con la afirmación, con lo cual se puede afirmar que
el 76 % de los participantes considera que la ciencia no es una disciplina difícil de aprender. Por
otro lado, en el reactivo Para destacarse en ciencia es necesario ser muy inteligente, el 58 % de los
participantes manifestó estar en desacuerdo, mientras que el 26 % externó estar totalmente en
desacuerdo con esta afirmación, ante lo cual se puede afirmar que el 84 % de los estudiantes parti-
cipantes considera que no es necesario ser muy inteligente para destacarse en la ciencia, es decir,
los jóvenes tienen una actitud positiva con relación a las competencias y conocimientos que se
requieren para destacar en el ámbito científico En el ítem Las asignaturas de ciencias son las peores
el 18 % de los participantes manifestó estar en desacuerdo, mientras que el 82 % de los jóvenes
externó estar totalmente en desacuerdo con esta afirmación lo cual permite afirma que el 100 %
de los participantes tienen una actitud positiva con respecto a las asignaturas de tipo científico que
se imparten en la educación media superior en Yucatán. Es importante mencionar que debido a cues-
tiones de extensión del presente documento únicamente se presentan los resultado de tres reactivos
por dimensión.
En cuanto a la dimensión imagen de la ciencia se puede observar que en reactivos como

La ciencia no le gusta a nadie el 30 % de los estudiantes afir ó estar en desacuerdo, mientras que el
255
ISSN: 2448-7716
64 % de los jóvenes manifestó estar totalmente en desacuerdo con la afirmación, es decir, el 94 %

de los participantes en el estudio se manifiesta en contra de esta aseveración. En cuanto al reactivo
que afirma La ciencia no es aburrida se pudo observar que el 16 % de los participantes están de
acuerdo con este ítem, asimismo, el 82 % de los jóvenes participantes externaron estar total-
mente de acuerdo con este ítem, con lo cual se puede afirmar que para el 98 %, casi el total de los
estudiantes participantes en el estudio, la ciencia no es aburrida. Finalmente, en cuanto al reactivo
de La ciencia es muy valiosa se observó que el 24 % de los participantes están de acuerdo con el
ítem, adicionalmente el 76 % de los estudiantes manifestaron estar totalmente de acuerdo con la afi -
mación, con base en ello se puede afirma que el 100 % de los participantes tiene una actitud positiva
y valora la ciencia.
En la categoría incidencia social de la ciencia, la cual analiza la relación de la ciencia y la tec-

nología con la sociedad se encontró que en reactivos como Gracias a la ciencia tenemos un mundo
mejor el 42 % de los jóvenes participantes manifestaron estar de acuerdo con el ítem, que junto con
el 58 % que manifiestan estar totalmente de acuerdo, se puede comentar que el total de los partici-
pantes considera que la ciencia es un factor determinante en el bienestar social. Por otro lado, el
reactivo número 24 que lleva por nombre La gente vive más gracias a la ciencia se encontró que el 54
% de los participantes está de acuerdo con esta afirmación, mientras que el 28 % de los jóvenes que
participaron en el proyecto están totalmente de acuerdo, los datos anteriores permiten afirma que el
82 % de los jóvenes que participaron en el estudio tienen una actitud positiva respecto a la influe -
cia de la ciencia en la calidad y el tiempo de vida de la población. Finalmente, en el reactivo número
41 que afirma que La ciencia es muy necesaria el 24 % de los participantes afirmaro estar de
acuerdo con la afirmación que junto con el 74 % de los jóvenes que mencionaron estar totalmente
de acuerdo se puede concluir que en este aspecto el 98 % de los sujetos participantes consideran
que la ciencia es imprescindible para el desarrollo de la sociedad actual.
Por úlltimo, en la dimensión características relacionadas con el conocimiento científico y

técnico, se encontró que en el reactivo La curiosidad es lo primordial de la ciencia el 44 % de los
participantes está de acuerdo con el ítem, adicionalmente el 26 % de los estudiantes manifestaron
estar totalmente de acuerdo con el hecho de que la curiosidad es un factor determinante en el
pensamiento científico. En el reactivo número 26 denominado La ciencia disminuye la curiosidad,
el 96 % de los participantes externó estar en desacuerdo y total desacuerdo con la afirmación, con
lo que se puede afirma que para los estudiantes participantes la ciencia es un factor importante en
la estimulación de la creatividad. El reactivo En la ciencia es importante tener en cuenta las ideas
nuevas se pretende valorar la actitud referente a la innovación en el conocimiento científico, a lo
cual el 98 % de los estudiantes de bachillerato participantes manifestó estar de acuerdo y totalmente
de acuerdo, por lo que es importante mencionar que para los estudiantes de nivel medio superior
en Yucatán la creatividad e innovación en la generación de ideas es primordial en el ámbito de la
ciencia y la tecnología.
256
ISSN: 2448-7716
Conclusiones
Con base en el análisis realizado a través del presente estudio se pudieron generar las
siguientes conclusiones:
• Los estudiantes yucatecos de nivel medio superior tienen una actitud positiva hacia
la ciencia, la manera en la que se enseña, su relación con la sociedad y los atributos
de la misma.
• A pesar de la diversidad de municipios de procedencia de los participantes, la gran
mayoría de los sujetos considera que la ciencia es un agente de cambio social y que
es necesaria para el desarrollo de la población económica y socialmente.
• Por otro lado, los participantes consideran que no es imprescindible tener altas ca-
pacidades para desenvolverse en el ámbito científico, basta con interés y curiosidad
por los fenómenos que rodean al ser humano para estudiarlos y comprenderlos.
• Yucatán se está convirtiendo en un polo científico en el país, muestra de ello
es la creación de centros públicos de investigación, instituciones públicas promotoras
de la ciencia y la tecnología, la proliferación de empresas de base tecnológica y la
generación de políticas públicas encaminadas a la promoción de la ciencia en el es-
tado. Ante este escenario, es importante tener en cuenta que los estudiantes que
en escasos quince años serán los encargados de generar ciencia y tecnología en la
región tienen una actitud positiva y una alta valoración de la ciencia y la tecnología que
se desarrolla en los centros de investigación, las universidades y las mismas aulas de
clase de Yucatán.
257
ISSN: 2448-7716
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ISSN: 2448-7716
Estructura del plan de tutorías en la Universidad Politécnica de Tlaxcala (UPT)
Federico Jorge Cisneros Flores
Universidad Politécnica de Tlaxcala

federicojorge.cisneros@uptlax.edu.mx
Introducción
“Hablar de la tutoría y de la formación de tutores en la época actual lleva a revisar las

políticas internacionales que han impactado a la educación en el mundo en los años más recientes.
Con base en la perspectiva de los organismos internacionales como la Organización de las Na-
ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC), que sugirieron la creación de la figu a
del docente-tutor que apoyara el desarrollo integral del estudiante, así como también de las políticas
educativas nacionales, se generó la propuesta para que las instituciones educativas diseñaran un
sistema institucional de tutorías. En esta propuesta el papel del profesor de educación superior se ha
de transformar de transmisor del conocimiento al de tutor o asesor del estudiante, a fin de que éste al-
cance una formación que lo prepare para un desenvolvimiento acorde a su proyecto de vida” (Barrón,
2009:215).
La ANUIES ( 2000) sugiere que es imperativo de las Instituciones de Educación Superior (IES)
incrementar la calidad del proceso formativo, aumentar el rendimiento de los estudiantes, reducir la
reprobación y la deserción escolar con el propósito de lograr índices de aprovechamiento y de efic�
ciencia terminal satisfactorios para así poder cumplir con el objetivo de responder a las demandas
sociales con egresados que puedan obtener una incorporación exitosa al mercado de trabajo.
Narro y Arredondo (2013:138) comentan que la tutoría: “implica una atención personalizada
a los estudiantes, en función del conocimiento de sus problemas, de sus necesidades y de sus
intereses específicos. Es una intervención docente en el proceso educativo de carácter intencionado,
que consiste en el acompañamiento cercano al estudiante, sistemático y permanente, para apoyarlo
y facilitarle el proceso de construcción de aprendizajes de diversos tipos: cognitivos, afectivos, so-
cioculturales y existenciales. La implantación de un sistema de tutoría en escuelas y programas
260
ISSN: 2448-7716
educativos requiere contar con propósitos defini os y con un proyecto educativo claro, en razón de
que implica una movilización institucional importante para replantear o reformar la organización y las
condiciones de funcionamiento de la docencia. Implica también formar a los profesores para ejercer
adecuadamente las labores de tutoría y atender a los estudiantes de una forma integral. En este
sentido, es indispensable proporcionar una sólida formación a los profesores para propiciar en los
estudiantes la autonomía, compromiso y responsabilidad con los estudios. La tutoría precisa un
nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje, así como la transformación de la docencia y de
los dispositivos didácticos y pedagógicos”.
Con base en lo anterior, el Modelo Educativo Basado en Competencias (MEBC) de las Univer-
sidades Politécnicas (UUPP) busca responder a las necesidades sociales de formar profesionistas
de manera integral, dotándolos de las competencias necesarias para integrarse a cualquier ambiente
de trabajo. Uno de los objetivos de las UUPP es preparar profesionales con una sólida formación
científica técnica y en valores, conscientes del contexto nacional en lo económico, político y social.
Así, la oferta a los estudiantes prioriza la atención individualizada a partir de un sistema de tutorías
y asesorías que tendrá por objeto disponer lo necesario para fortalecer las competencias, el acom-
pañamiento y verifica ión de las trayectorias académicas (CUP, 2005).
Por ello, en el MEBC se plantea una gama de roles docentes (investigador, facilitador del
aprendizaje, mediador, diseñador de entornos de aprendizaje, evaluador, tutor, asesor) donde debe
fungir como mentor de los estudiantes en las crisis personales e interpersonales para saberlos orien-
tar, guiar y tutelar (CUP, 2005).
Bajo este orden de ideas, en la UPT se tiene como misión formar profesionales competentes e
innovadores, con calidad humana y capacidad para resolver necesidades sociales mediante la apli-
cación del MEBC, a través de un servicio y un ambiente estudiantil que lo preparan para afrontar los
desafíos en el ámbito laboral y la vida en general (UPT, 2011).
Desarrollo
Para contribuir a la formación integral de los ingenieros, en la UPT se consideró realizar la

estructura del plan de tutorías, por lo que a partir de agosto de 2013 a abril de 2014 se llevó a
cabo trabajo multidisciplinario de las ingenierías Química, Mecatrónica, Industrial, Financiera, Bio-
tecnología, Tecnologías de la Información y se realizó un diagnóstico-análisis FODA donde se desta-
caron los siguientes aspectos:
Fortalezas: existe un procedimiento institucional de tutorías dentro del Sistema de Gestión de
261
ISSN: 2448-7716
Calidad (SGC); aplicación de cuestionarios en línea a tutorados (estilos de aprendizaje, inteligencias

múltiples, estilos modales de aprendizaje); se cuenta con servicio médico y de psicología; se realizan
actividades complementarias para soportar el servicio de tutorías.
Oportunidades: disminuir los índices de deserción y reprobación, incrementar la eficiencia

terminal, aumentar el índice de aprovechamiento, aprovechar la retroalimentación con los padres
de familia, formar a profesores en área de tutorías, dar a conocer el sistema de tutorías en el curso
de inducción.
Debilidades: éstas se manifestaron principalmente en el rol del tutor al no darse una relación
efectiva con el tutorado, al no planific r de acuerdo con el procedimiento de tutorías su acción tutorial
y a su vez tener una escasa retroalimentación por parte de los actores involucrados que, aunado
a la alta rotación de tutores, no permite que el servicio de tutorías impacte significativamente en los
estudiantes; otro aspecto que se manifestó es la escasa formación a tutores.
Amenazas: deserción estudiantil, las redes sociales con fines contrarios al educativo, adic-
ciones, “centros de diversión” en las cercanías de la universidad.
Derivado de este análisis se plantearon las siguientes políticas, objetivos y programas que
integran la estructura del plan de tutorías, como se muestra en el Cuadro 1.
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Cuadro 1. Políticas, objetivos y programas de la estructura del plan de tutorías
Políticas Objetivos Programas
General
Operar un programa de tutorías que permita

la formación integral del estudiante para que
concluya sus estudios en tiempo y forma.
1) La tutoría deberá contribuir a la calidad ed-

ucativa, por lo que se apoyará su impartición
efi iente, considerándola como una de las activ-
idades prioritarias en la docencia y tiene que ser
reconocida como tal.
Específicos
1. Capacitación constante
a) Formar a profesores en el área de tutorías para tutores.
2) El desarrollo personal y humano de los para el acompañamiento del estudiante duran-
estudiantes deberá ser apoyado a través del te su trayectoria académica.
derecho de los estudiantes a tutorías de cali-
dad.
3) Seguimiento al proceso de tutorías, periódica-

mente, tomando acciones correctivas, preventi-
vas y de mejora, según sea necesario. b) Llevar a cabo un procedimiento de tutorías
2. Procesos tutoriales.
que garantice el seguimiento integral del estudi-
ante.
4) La estructura organizacional deberá ser c) Establecer mecanismos de comunicación 3. Habilitar espacios físicos para
pertinente a las necesidades tutoriales. entre las diversas áreas involucradas en el brindar el servicio de tutorías.
proceso de formación integral del estudiante.
4. Ampliar los servicios de salud

física y psicológica para apoy-
ar el proceso de tutorías.
Fuente: Elaboración propia
A partir del cuatrimestre enero-abril 2015 se llevó a cabo lo estipulado, considerando una po-
blación de 3091 estudiantes, 108 tutores, distribuidos en cada uno de los programas educativos, en
la UPT, como se muestra en el Cuadro 2.
263
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Cuadro 2. Cuatrimestre enero-abril 2015
PROGRAMA EDUCA- ESTUDIANTES TUTORES PTC PA

TIVO
Mecatrónica 705 24 12 12
Industrial 658 24 9 15
Química 334 12 10 2
Financiera 468 16 5 11
Biotecnología 368 12 7 5
Tecnologías de la Infor- 558 20 6 14

mación
Total 3091 108 49 59
Fuente: UPT. Informe General, 2015
Para atender y dar seguimiento a lo propuesto en cada uno de los programas sugeridos, se
especifican algunas de las acciones que dan continuidad al trabajo referente a la estructura del plan
de tutorías de la UPT. En el primero se programaron dos cursos de formación para docentes-tutores,
llevándose a cabo uno en mayo de 2014, impartido por expertos de la ANUIES. Asimismo, se han
impartido cursos introductorios del MEBC a docentes de nuevo ingreso donde se aborda el módulo de
Tutorías y acompañamiento que coadyuva a la manera en que se debe brindar este servicio.
Con respecto al segundo programa ya se cuenta con un médico y un psicólogo de tiempo

completo, cuyo servicio impacta en los estudiantes de los turnos matutino y vespertino. Asimismo,
dichos servicios han realizado las siguientes actividades: Septiembre-diciembre 2013: campaña don-
ación de sangre, por la Secretaría de Salud Tlaxcala. En enero-abril 2014: Feria de Salud Sexual y
reproductiva, de la Secretaria de Salud; conferencias: “Embarazo adolescente”, “Enfermedades de
transmisión sexual”, “Noviazgo”, y prueba rápida de VIH SIDA. En mayo-agosto 2014: conferencia
“Cáncer testicular”, por la fundación Rebeca de Alba.
264
ISSN: 2448-7716
Referente al tercer programa, se realizaron modifica iones al Procedimiento de Tutorías y Ase-

sorías, mismas que fueron actualizadas en el SGC institucional. En el Sistema Integral de Información
UPT (sii.uptlax) el docente-tutor al consultar los datos del tutorado asignado puede verificar los resul-
tados de los cuestionarios contestados por los estudiantes respecto de sus estilos de aprendizaje,
inteligencias múltiples y estilos modales de aprendizaje para que, con apoyo del Manual de Tu-
torías UPT, seleccione las estrategias de aprendizaje que sirvan para impactar en el acompañamien-
to académico del tutorado y así contribuir a disminuir los indicadores de deserción y reprobación, al
igual que garantizar la eficien ia terminal en tiempo y forma (UPT, 2012).
Conclusión
Se hizo un análisis de los avances y se comenta que la disposición y compromiso de

los actores involucrados ha sido determinante para operar la estructura del plan de tutorías en la
UPT, se han atendido los huecos detectados en el Procedimiento de Tutorías y Asesorías con la fi a-
lidad de tomar las mejores alternativas que benefici n la formación de los estudiantes en el modelo
por competencias.
Las prioridades a cubrir se encontraron en dar seguimiento a los programas propuestos, así
como gestionar los apoyos económicos necesarios para satisfacer los requerimientos. Por otro lado,
se tiene previsto generar información que permita crear antecedentes y establecer programas de
mejora continua.
La retroalimentación de docentes-tutores, las sugerencias de los directores, la participación en

academias y el apoyo de la coordinación de tutorías permitirá establecer metas claras y flexibles.
La formación que se ha dado a los docentes-tutores se ha visto refle ada en el desempeño de

la acción tutorial, mostrando habilidades para orientar al estudiante a desarrollar las competencias
plasmadas en el perfil de egreso y mejorar sus hábitos de aprendizaje. Se percibió la disposición del
tutor para mantener comunicación permanente con su tutorado.
Lo anterior ha permitido establecer nuevos retos e implementar diversas estrategias de traba-

jo y dar seguimiento a las que se estuvieron operando. Con esto se pretende seguir reduciendo el
índice de deserción y reprobación en cada uno de los programas educativos y, un punto relevante,
es que el estudiante disfrute su proceso académico dentro de la UPT con los servicios que se le es-
tán ofertando, no sin considerar lo importante que es la opinión de los tutorados, la cual es escuchada
directamente y por medio de una auditoría de servicios.
265
ISSN: 2448-7716
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en http://sii.uptlax.edu.mx
Universidad Politécnica de Tlaxcala (2015). Informe General. UPT (Documento interno). Tlaxcala, México.
266
ISSN: 2448-7716
Experiencias metodológicas en la investigación cualitativa. Formas y estilos de

docentes que investigan
Universidad Autónoma de Sinaloa / ISBN 978-607-737-055-0 Juan Pablos

Editor / ISBN 978-607-711-267-9
Publicación: 2014
Anselmo Álvarez Arredondo
Universidad Autónoma de Sinaloa

alvarez.anselmo@uas.edu.mx
Flérida Moreno Alcaraz
Universidad Autónoma de Sinaloa

fleri a@uas.edu.mx
Esta es una obra colectiva dedicada a lectores interesados en la investigación educativa de

los diversos niveles educativos; reúne las experiencias relevantes de quienes realizaron cada una de
las propuestas metodológicas como parte de una estrategia de investigación formal en el campo
educativo en el que cada quien se desempeña como docente y estudioso de su realidad.
La obra se estructura en tres secciones. La primera: Identidad y percepciones en la formación

de los docentes, la cual versa sobre orientaciones de la formación y el desempeño docente, siendo
los sujetos de la investigación los profesores del nivel medio superior y superior. Los contenidos de
esta sección, sus planteamientos analíticos y metodológicos es el común denominador, asimismo,
las experiencias que se comparten en la realización de cada investigación hacen referencia a pers-
pectivas metodológicas en las que se fundamentan los procedimientos investigativos.
La segunda parte alude a las TIC en las competencias de enseñanza y aprendizaje, contiene
tres propuestas referentes a la complejidad que emerge para la subjetividad de cada investigador
en el ejercicio de interpretación del uso y apropiación de los medios de intercomunicación digital en
267
ISSN: 2448-7716
distintos desempeños del ámbito educativo. Incluye metodologías desarrolladas desde los enfoques
cuantitativo y cualitativo que implican la investigación-acción educativa con intervención y la investi-
gación experimental desde un modelo instruccional.
La tercera parte titulada: Integridad, medios y valores en la investigación educativa compar-

te algunas de las complejidades en el conocimiento del desempeño docente y las formas en que
éste hace suyos los retos socioculturales. Sus herramientas metodológicas revelan un aceptable
uso del enfoque etnográfico, fenomenológico y biográfic mediante la historia de vida. Con estas
experiencias los autores logran aportes a la importancia de investigar como académico y profundizar
en temas educativos relacionados con los problemas de la vida diaria y común.
268
ISSN: 2448-7716
EJE 3: educación y
tecnología
269
ISSN: 2448-7716
Los Institutos de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca (IEBO): una car-
acterización a partir de las TIC1
Bertha López Azamar
Universidad del Papaloapan, Oaxaca

beth_ber@hotmail.com
Javier Damián Simón

damian_ce@hotmail.com
Flor Garza Vargas

flo .garza@hotmail.com
Eje Temático: Educación y tecnología
Resumen
Se presentan resultados parciales sobre la caracterización a partir de aspectos relacionados con

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de siete planteles pertenecientes al Instituto
de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca, ubicados en cinco municipios de la región del Pa-
paloapan. Utilizando una metodología cuanti-cualitativa se aplicó un cuestionario a los responsables
de cada plantel con el objetivo de conocer la situación en la que se encuentran los planteles con
respecto a las TIC. Los resultados muestran que no existe la infraestructura adecuada para afrontar
con éxito el proceso de enseñanza incorporando TIC, sólo dos procesos administrativos son llevados
a cabo digitalmente en todos los planteles, la capacitación docente en temas de TIC es muy escasa y
en la mayoría de las ocasiones nula, lo que muestra una debilidad que debe atenderse.
Palabras clave: Educación Media Superior, TIC, caracterización, evaluación.
La educación es un importante recurso para la movilidad social de los individuos, resultando más sig-
nificativ para aquellos habitantes de comunidades que por su posición geográfic se ubican lejos de
los centros urbanos en los que se concentran las Instituciones de Educación Media Superior (IEMS),
270
ISSN: 2448-7716
como sucede en el estado de Oaxaca. Para atender esta situación se estableció el Modelo Educativo
del Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca (IEBO), mismo que brinda a los
jóvenes de comunidades rurales la posibilidad de cursar la educación media superior cerca de sus
lugares de origen. El IEBO es un organismo público descentralizado que tiene sus orígenes como Te-
lebachillerato de Oaxaca (TEBAO), imparte educación media superior en comunidades de la entidad
con alta y muy alta marginación, actualmente está integrado por 262 planteles, distribuidos por todo
el territorio oaxaqueño, y cuenta con una matrícula de más de 24,000 jóvenes inscritos (IEBO, 2016).
El objetivo principal del IEBO es “ formar estudiantes con una cultura integral que les permita
desarrollar competencias, articulando conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores en
las diferentes áreas del saber, para la continuidad de sus estudios
en el nivel superior o su incorporación en actividades productivas. Su misión es ofrecer, impartir y
promover educación integral de calidad, en bachillerato general con modalidad escolarizada y pres-
encial, con la profesionalización y certificación de los servicios educativos, que contribuyen al de-
sarrollo comunitario en localidades del estado de Oaxaca; y tiene como visión ser una institución
educativa de calidad de nivel medio superior con mayor cobertura en planteles en el estado, que
propicien el desarrollo comunitario a través de sus egresados” (IEBO, 2016).
Imagen 1. Modelo de los planteles del IEBO.
Fuente: Damián, J. (Investigador). Visita in situ al plantel 59 de la comunidad de San Francisco Salsipuedes, febrero
de 2016
1 Se presentan avances de la investigación: “El nivel medio superior de cara a los entornos virtuales de apren-
dizaje en la educación superior (casos: Oaxaca, Veracruz y Zacatecas)”, llevada a cabo por la Red Temática PRODEP:
Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación.
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ISSN: 2448-7716
Ofrecen un bachillerato general, a pesar de ubicarse en zonas rurales de alta marginación y con
instalaciones físicas (en muchos de los casos) muy precarias, en la currícula se encuentran asig-
naturas específica relacionadas con el área de cómputo y las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).
Por lo anterior, como investigadores consideramos de importancia responder a la pregunta eje que
surgió sobre esta situación: ¿En qué condiciones los IEBO incorporan las TIC en sus procesos de
enseñanza aprendizaje?
El objetivo principal de la investigación es conocer los recursos con los que cuentan los planteles del
IEBO para incorporar las TIC en el proceso de enseñanza. Planteándose tres objetivos particulares: 1)
Conocer los recursos materiales relacionados con las TIC disponibles para la enseñanza, así como la
forma para conseguirlos; 2) Conocer el perfil profesional de los docentes y su grado de habilitación;
y 3) Conocer la formación y capacitación docente en temas de TIC.
Marco teórico
No se puede negar el hecho de que hoy en día la sociedad se caracteriza por profundas
transformaciones en diversos aspectos y todos los individuos participamos en cierta medida en la
llamada sociedad de la información y el conocimiento, en la cual las TIC irrumpen en muchos planos
de nuestra cotidianidad (Pozo, 2000).
Lugo y Kelly (2010) señalan que la integración de las TIC no puede pensarse sin considerar
el abordaje de dos dimensiones: la social y la pedagógica.
La dimensión social permite observar si en los países se generan proyectos educativos

democráticos de inclusión y justicia, permitiendo incorporar los sectores sociales excluidos (indí-
genas y minorías). Es así como la mala incorporación de las TIC en las escuelas puede provocar
desigualdad entre las comunidades escolares y beneficiar sólo a quienes tienen recursos económicos
para acceder a esas tecnologías (Muñoz, 2011). Al ser los sistemas educativos los responsables
de la formación académica de los individuos que asumirán los diversos roles profesionales y laborales
tienen el reto de incorporar las TIC en la cotidianidad de las labores escolares (Téliz, 2015), es por
ello que se requiere de una adecuada infraestructura como punto de partida. Aun así, Olive (2005)
comenta que las TIC son una condición necesaria para el desarrollo de la sociedad del conocimiento,
pero para establecer estas condiciones hay fenómenos mucho más complejos que sólo los aso-
ciados a la tecnología.
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ISSN: 2448-7716
La dimensión pedagógica (Lugo y Kelly, 2010) sostiene las principales potencialidades de las
TIC: la posibilidad de mayor autonomía en el proceso de aprendizaje y en la gestión del conoci-
miento, la co-construcción del conocimiento y la diversidad de fuentes de información
La SEP (2009) propone la formación por competencias de TIC, cuyo propósito es “promover
en los estudiantes la alfabetización digital mediante el desarrollo de competencias genéricas y disci-
plinares, para que hagan uso responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
analicen y resuelvan problemas en su actividad académica y vida cotidiana”.
Nada de esto se puede lograr sin la adecuada capacitación docente, Sánchez (2004)
señala que la integración de las TIC en los espacios educativos se ve sujeta a un conjunto de ele-
mentos subjetivos y objetivos que lo delimitan, entre los cuales señala la capacitación docente desde
su formación inicial, de forma que les permita favorecer conocimientos específico que determinen el
ejercicio profesional. Es así que el uso y aprovechamiento de las TIC en el proceso de enseñanza
generalmente está condicionado por el grado de habilitación y dominio que posean los docentes en
el manejo y aplicaciones de este conjunto de herramientas tecnológicas (Tejedor, García y Prada,
2009). Queda claro que sólo un docente capacitado en TIC será capaz de incorporarlas en el aula
y realmente llevar a cabo su papel en la alfabetización digital, dotando a los estudiantes de un en-
foque conceptual crítico sobre el entorno tecnológico para usar las tecnologías con competencia y
capacidad crítica a fin de lograr que no se resignen al papel de meros consumidores de tecnologías
y contenidos digitales (Ortiz, 2006).
Zenteno y Mortera (2011) señalan que aun franqueando los obstáculos fundamentales para
el uso de la tecnología educativa, como son el acceso a recursos y la capacitación del profesorado,
aquélla sigue teniendo un efecto marginal o escaso en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
escuelas preparatorias, indicando como probables causas de que no se tengan beneficio evidentes
que van desde la dificulta de acceso a las TIC y competencia en su manejo hasta las dimensiones
de cultura, innovación educativa y organización a la integración de las TIC para el aprendizaje como
un proceso complejo.
Es por ello que este estudio se plantea para dar cuenta de la situación que presentan los bachi-
lleratos ubicados en las zonas rurales.
Metodología
La investigación es descriptiva y exploratoria. Descriptiva pues su objetivo es caracterizar y

describir a las instituciones participantes de acuerdo con las variables infraestructura, capacitación
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ISSN: 2448-7716
docente, habilitación académica y procesos administrativos apoyados por las TIC. Es exploratoria
pues se constituye en un primer acercamiento a las situaciones que enfrentan este tipo de institucio-
nes ya que no existen estudios similares en todo el estado de Oaxaca.
El estudio se llevó a cabo en 21 instituciones públicas de educación media superior pertene-

cientes a distintos subsistemas (CBTIS, CONALEP, CBTA, CBTF, CECyT, COBACH, TEBAEV e
IEBO), ubicadas en los estados de Oaxaca. En este documento sólo se presentan resultados de 7
planteles del IEBO, ubicados en 5 municipios (Tabla 1), que dan cobertura a 43 comunidades rurales
y colonias de zona suburbana donde se atienden a 686 alumnos en sus diferentes semestres (Gráfic
1), la mayoría de ellos de zona indígena.
Tabla 1. Planteles IEBO que participaron en el estudio

Número de Antigüe- Matrícula Porcentaje
comunidades dad de alum-
H* M* nos de
Plantel Localidad Municipio
atendidas
zona indí-
gena
IEBO 27 Bethania 8 20 85 75 95 %
IEBO San Felipe de la Peña San Juan Bau- 10 17 34 36 100 %
136 tista Tuxtepec
IEBO 59 San Francisco 3 - 49 58 97 %
IEBO Pueblo Viejo San José Chiltepec 5 13 44 43 100 %
181
IEBO Santa María Jacate- Santa María Jacatepec 6 - 52 51 77 %
137 pec
IEBO 65 Cerro Armadillo San Juan Bautista 9 - 49 45 100 %
Valle Nacional
IEBO San Pedro Teutila San Pedro Teutila 2 14 27 38 100 %
142
* H = Hombres, M = Mujeres
Gráfi a 1. Matrícula por semestres y plantel
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Para obtener la información, los miembros de la Red temática de investigadores “Educación

y Tecnologías de la Información y Comunicación” (Universidad del Papaloapan, Universidad Veracru-
zana y Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas) diseñaron un cuestionario de contexto con
preguntas cerradas y abiertas, mismo que fue entregado de manera personal a los responsables
de las instituciones respectivas. Por razones de espacio, en el documento se presentan algunos apar-
tados de interés.
Obtenida la información se elaboró una base de datos, se sistematizó y organizó la informa-

ción pertinente mediante tablas de doble entrada y gráfico a fi de facilitar su análisis e interpre-
tación.
Resultados
Los resultados más relevantes se presentan a continuación, agrupados en cuatro secciones:

Asignaturas relacionadas con TIC, Profesores y sus perfiles, Cursos de actualización docente en
TIC e Infraestructura, procesos administrativos y recursos educativos, donde (por razones de espa-
cio) se discuten de manera breve.
Asignaturas relacionadas con TIC
De acuerdo con la currícula de bachillerato general que ofertan se encontró que a lo largo de
los seis semestres cursan asignaturas relacionadas directamente con las TIC, tales como: Informáti-
ca I y II (1.º y 2.º semestre), Fundamentos de Diseño Gráfic (3.er semestre), Diseño Interactivo (4º
semestre), Gestión de Base de Datos (5.º semestre) y Diseño Web (6.º semestre). En relación con la
información proporcionada por los directivos, las materias impartidas se muestran en las Tabla 2 y 3.
Tabla 2. Asignaturas relacionadas con TIC
IEBO 27 IEBO 136 IEBO IEBO IEBO IEBO IEBO

59 181 137 65 142
Asignatura
Diseño Interactivo 1 1 1 1 1
Diseño Web 1 1 1 1 1 1
Gestión de Base de Datos 1 1 1
Informática I 1 1 1 1 1 1
Informática II 1 1 1 1 1 1
Fundamentos de Diseño Gráfic 1 1 1 1
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Tabla 3. Asignaturas en las que se capacita sobre algún software
Asignatura IEBO 136 IEBO 59 IEBO 137

Administración 1
Biología 1
Ciencias de la Comunicación 1
Ecología 1
Filosofía 1
Física 1
Formulación de Proyectos 1
Historia 1
Inglés 1
Literatura 1
Matemáticas II 1
Métodos y Herramientas 1
Módulo de Administración Municipal 1
Proyectos de Inversión 1
Química 1
Taller de lectura y Redacción 1
Taller de lectura y Redacción II 1
Profesores y sus perfile
En estos 7 IEBO laboran 27 docentes, en cada plantel se ubican de 3 a 7 docentes, entre 1 y 4

imparten materias relacionadas con TIC o en las que se capacita sobre algún software. La plantilla
general indica en la Gráfica 2 y en la Tabla 4 los perfiles de los docentes.
Gráfic 2. Plantilla docente
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ISSN: 2448-7716
Las edades de las docentes van de 25 a 45 años y de los docentes de 25 a 60 años.
Tabla 4. Perfile docentes

IEBO IEBO IEBO IEBO IEBO IEBO IEBO
27 136 59 181 137 65 142
Perfi
H* M* H M H M H M H M H M H M
Ingeniera Agrónoma 1
Ingeniero Agrónomo Zootecnista 1
Ingeniero Bioquímico 1 1 1
Ingeniero Civil 1 1
Ingeniero Mecánico 1
Licenciado en Administración 1
Licenciada en Comercio
Internacional 1
Licenciada en Contaduría 1
Licenciada en Informática 1
Licenciado en Administración 1
Licenciada en Adminis-
tración Industrial
1
Licenciada en Biología 1
Licenciado en Contabilidad 1
Maestro(a) en Administración 1
Educativa 2
Maestro en Ciencias de la
Educación 1
Maestro en Educación 1
Maestra en Sistemas
Computacionales 1
* H = Hombres, M = Mujeres
Cursos de actualización docente en TIC
Con la finalida de conocer qué tan adentrados se encuentran los docentes en la temáti a de las TIC y su aplicación
en el aula, a los directi os se les pidió clasifi ar los
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ISSN: 2448-7716
cursos tomados por sus profesores en tres tipos principales: (1) Cursos de inducción en el uso de
las TIC, (2) Cursos de TIC para el uso didáctico de los medios y (3) Cursos en el diseño y produc-
ción de materiales. Sólo en dos planteles los directivos indicaron que sus docentes han tomado
libremente algún curso relacionado con TIC en el último año (Tabla 5), cabe resaltar que no se indi-
caron cursos en el diseño y producción de materiales.
Tabla 5. Cursos de actualización tomados por docentes en último año
Plantel Tipo de curso Nombre del curso

Manejo de software SIGEI (Registro y control de
IEBO 27 Inducción en el uso de alumnos inscritos)

las TIC Capacitación en línea de estadística
Herramientas tecnológicas
Introducción a la tecnología
Inducción en el uso de
las TIC Uso y aplicación de las TIC en clases
TIC para el uso
IEBO 137
didáctico de los me- Diseño y estructura de herramientas escolares
dios
La capacitación docente es de suma importancia, es por ello que se trató de indagar

con los directores si a los profesores se les han proporcionados cursos sobre TIC que pudieran en-
cuadrarse en los siguientes tipos: (1) Cursos de inducción en el uso de las TIC -ejemplo: Ofi ática,
Introducción al manejo de equipo, sólo por mencionar algunos-, (2) Cursos en el uso didáctico de
los medios, (3) Cursos en el uso de los medios para la construcción de ambientes de aprendizaje. (4)
Cursos en el diseño y producción de materiales. Cabe señalar que los tipos 3 y 4 implican mayor
profundidad en la comprensión del manejo de las TIC.
Sólo tres directores indicaron algunos cursos que dicen haber sido proporcionados a sus do-
centes por parte de la dirección general de IEBO (Tabla 6). Sin embargo, ningún director señaló
que dentro del programa operativo anual del plantel se contemple una partida para capacitación de los
docentes en TIC.
Tabla 6. Cursos de capacitación en TIC proporcionados a docentes
Plantel Tipo de curso Nombre del curso

IEBO 27 Inducción en el uso de las TIC Llenado de estadísticas en línea (sólo director)
IEBO 59 Inducción en el uso de las TIC Uso de las TIC
Inducción en el uso de las TIC Herramientas electrónicas
Uso didáctico de los medios Aprovechamiento de la tecnología dentro del aula
IEBO 137
278
ISSN: 2448-7716
Infraestructura, procesos administrativos y recursos educativos
La infraestructura es otro elemento importante para poder generar habilidades en el manejo

de las TIC en los estudiantes. En la Tabla 7 se muestra la infraestructura de la que disponen los
planteles (es notable la carencia de implementos), cinco instituciones señalan contar con salas de
cómputo como tal y dos indican que adaptan un aula con algunas computadoras, sin embargo,
son pocas computadoras de las que disponen para dar capacitación a sus estudiantes, así mismo,
pocos planteles cuentan con Internet.
Tabla 7. Infraestructura de los planteles
IEBO IEBO IEBO IEBO IEBO IEBO IEBO
27 136 59 181 137 65 142
Cuenta con:
Salas de cómputo Sí Sí * Sí Sí * Sí Sí Sí
Número de computadoras 5 8 10 17 20 10 18
Red de comunicación interna - - - - - - -
Ofi inas - - - - Sí - -
Salas de cómputo Sí - - Sí Sí - Sí
Cubículos de profe- - - - - Sí - -
Internet sores
Página web institucional - - - - - - -
Correo electrónico institucional Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Se realizan procesos administrati-
vos electrónicamente
Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
* Aula adaptada con computadoras
Se indicaron ocho procesos administrativos para saber si se realizan digitalmente, en la Gráfic

3 se observa que sólo dos de esos procesos son señalados por todos los planteles: Captura de califi-
caciones y Registro de becas. En la Tabla 8 se puede observar el detallado por plantel.
Gráfi a 3. Procesos administrativos que se realizan digitalmente
279
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Tabla 8. Procesos administrativos que se realizan digitalmente, por plantel
Proceso administrativo IEBO IEBO 136 IEBO 137 IEBO 142 IEBO 181 IEBO 27 IEBO 59
65
Inscripciones - Sí Sí - Sí - Sí
Captura de califi aciones Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Registro de becas Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
Información fina ciera Sí Sí Sí - - - Sí
Consulta de califica iones - Sí Sí - - - Sí
Control de activo físico - - Sí - Sí - -
Obtención de constancias - Sí Sí - Sí - Sí
Gestión de recursos humanos - Sí Sí - Sí - Sí
Se dio al director una lista de recursos educativos para que señalara la frecuencia con la
que consideraba que eran usados por sus docentes en sus clases (Gráfica 4), sobresale que el
pintarrón es el elemento de uso común, sin embargo, el pizarrón electrónico es una carencia que
tienen los planteles. En la Tabla 9 se puede observar el detallado por plantel.
Gráfi a 4. Frecuencia de uso de recursos educativos empleados por los docentes
280
ISSN: 2448-7716
Tabla 9. Frecuencia de uso de recursos educativos empleados por los docentes en cada plantel
Recur- IEBO IEBO

so edu- 65 136
cativo IEBO IEBO 142 IEBO 181 IEBO 27 IEBO 59
137
Pintarrón Siempre Siempre Siempre Siempre Siempre Siempre Siempre
Algunas Con Algunas Algunas Algunas
Televisión veces Nunca frecuen- veces veces veces

cia
Reproductor Algunas Con fre- Con frecuen- Algunas Algunas veces Con fre-
de audio veces cuencia cia veces cuencia
Nunca
Reproductor de Algunas Con Con Algunas Algunas Con
video veces Nunca frecuen- frecuencia veces veces frecuen-

cia cia
Videoproyector Algunas Con Con Con Con
(cañón) veces Siempre frecuen- frecuencia Siempre frecuencia frecuen-

cia cia
Algunas Algu- Con frecuen- Con frecuen- Algunas veces Con fre-
veces nas cia cia cuencia
Computadora Siempre veces
Laboratorio de Algunas Con Algunas Con
cómputo veces Nunca frecuen- veces Nunca Nunca frecuen-

cia cia
Pizarrón
electrónico Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca Nunca

Algunas Con frecuencia
veces
Internet Nunca Nunca Siempre Siempre Nunca
Conclusiones
Los siete planteles IEBO analizados son instituciones estatales en las que los directivos señalan que en
promedio poco más del 50 % de los recursos son obtenidos de los padres de familia y aun cuando en cuatro
señalan que parte del presupuesto del último ejercicio fue destinado a la compra de equipo de cómputo es
evidente que la infraestructura y equipamiento son insuficiente para incorporar las TIC a los procesos
de enseñanza-aprendizaje en el aula para brindar a los jóvenes estudiantes una capacitación adecuada, ya
que carecen de computadoras e Internet en salas de cómputo.
Aunado a ello, se observa la falta de capacitación docente con respecto a temáticas relacionadas con
las TIC debido a que los cursos indicados por los directivos son nulos en la mayoría de los planteles, por
281
ISSN: 2448-7716
lo que existen limitantes en el desarrollo de habilidades para el diseño y producción de sus propios
materiales para los diversos temas de sus asignaturas, sin limitar el uso de las TIC a asignaturas
relacionadas con el área de cómputo, mismas que en muchas ocasiones se quedan a nivel teórico
por la falta de implementos.
Aun cuando el plan de estudios determina la impartición de materias relacionadas con TIC a lo
largo de la formación del bachillerato, en la práctica a estos planteles del sistema IEBO no se les
ha dotado de los implementos necesarios para la adecuada atención de las necesidades de la nue-
va era de la información y la comunicación, mismos que se contemplan en la reforma integral de la
educación media superior, lo que denota que en el Sistema Educativo Nacional sigue prevaleciendo
la desigualdad entre los diversos subsistemas del mismo nivel educativo, de acuerdo a su situación o
ubicación geográfica, siendo los establecidos en zonas rurales los que presentan mayores carencias
o necesidades en sentido material y áreas de oportunidad para los docentes.
282
ISSN: 2448-7716
Referencias
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del Estado de Oaxaca. Recuperado de http://www.iebo.edu.mx
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rior. Revista de innovación educativa, 3(1). Recuperado de http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/
view/193/208
283
ISSN: 2448-7716
El trabajo colaborativo virtual en estudiantes universitarios: repercusión en la

práctica docente
Jesús Alejandro Aguilar Reyes
Universidad Autónoma de Yucatán

jasusaguilar30@gmail.com
Sandra Yazmín Romero Herrera

zandra23herrera@gmail.com
Galo Emanuel López Gamboa
Galo.lopez@correo.uady.mx
Resumen
El objetivo de este estudio fue conocer las experiencias de los estudiantes universitarios con respecto
a su participación en grupos de trabajo colaborativo de manera virtual. La recolección de datos se dio
mediante entrevistas estructuradas, teniendo como participantes a los estudiantes de la licenciatura
en Educación de una universidad al sureste de México. Los resultados del estudio indican que
existe una variedad de procedimientos que los estudiantes llevan a cabo para organizarse y realizar
sus trabajos colaborativos, así como los diversos recursos tecnológicos que utilizan para interactuar y
a la vez generar aprendizaje mutuo entre estudiantes.
Palabras clave: Colaboración, TIC, educación, organización, experiencias.
En la actualidad, la educación a distancia ha tenido un gran auge como alternativa para

la enseñanza en el nivel superior de la educación. La implementación de las TIC en la educación ha
contribuido en la innovación de las estrategias de instrucción, dando paso a la modificació de la en-
señanza tradicional y brindando nuevos recursos que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
284
ISSN: 2448-7716
Asimismo, las herramientas proporcionadas por la tecnología son medios que facilitan la colaboración
entre los estudiantes, donde ya no es indispensable la interacción presencial para lograr un bien co-
mún.
Sobre el asunto, la Universidad Autónoma de Yucatán (2013) afirm a través del Plan de Desarrollo
UADY Virtual cómo los profesores se beneficia del uso de las TIC en el momento de incorporar-
las ya que agilizan parte de los procesos y les permiten desarrollar alternativas para el apoyo de los
estudiantes. Los alumnos, en su mayoría nativos digitales, aprovechan realmente las ventajas de la
colaboración, la solución de problemas y el desarrollo de las diferentes competencias para el estado
actual y para su futuro en los diferentes ámbitos en que se desenvuelven.
La importancia de realizar este estudio recae en su aportación a la comunidad académica, integrando

no sólo a los estudiantes al proporcionarles los resultados de sus experiencias, sino un análisis crítico
de aquellas experiencias con el fi de brindarles información relevante a los profesores, la cual con-
tribuya al mejoramiento de la enseñanza que éstos ofrecen.
Marco teórico
El trabajo colaborativo se encuentra en diversos contextos en los que se desarrollan los seres
humanos, como puede ser el ámbito laboral, el académico, el social, etc. Para entender el concepto
de trabajo colaborativo se presentan dos definiciones elaboradas por Gutiérrez (2009) y Maldonado
(2007).
En primera instancia, Gutiérrez (2009) afi ma que el trabajo colaborativo se refiere a todas aque-
llas actividades que son realizadas conjunta y equitativamente por dos o más personas, las cuales
buscan alcanzar los objetivos que se tienen propuestos (p. 9). De igual manera, Maldonado (2007)
presenta que el trabajo colaborativo “en un contexto educativo, constituye un modelo de aprendizaje
interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos, para lo cual demanda conjugar esfuerzos,
talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les permitan lograr las metas
establecidas concensuadamente” (p. 268).
El trabajo colaborativo es un proceso activo y constructivo, esencialmente social, tiene dimen-

siones afectivas y subjetivas, y los aprendices son diferentes. Es decir, trabajar colaborativamente
requiere de interacción entre los participantes que integran el grupo, así como interdependencia y res-
ponsabilidad individual y grupal. Si bien, todo lo mencionado no implica la inexistencia de dificultade
en el proceso, por lo que en la puesta en práctica del trabajo colaborativo se pudiese presentar la
falta de unión entre los integrantes, la falta de entendimiento, productividad y participación equitativa
285
ISSN: 2448-7716
o la desconfianz por falta de costumbre de trabajar con determinado grupo (Gutiérrez, 2009, pp. 3-4).
Metodología
La investigación se llevó a cabo en la Facultad de Educación de una universidad al sureste de

México, por lo que participaron estudiantes de diversos semestres de la licenciatura en Educación.
En virtud de que esta investigación se enriquezca con mayor información se seleccionaron a quince
estudiantes al azar que pertenecían a distintos grupos de trabajo.
El enfoque seleccionado para este estudio es el cualitativo debido a la naturaleza del tema a es-
tudiar. De igual manera, se plantea en un enfoque fenomenológico, el cual, según Leal (2000) “se orienta
al abordaje de la realidad partiendo del marco de referencia interno del individuo” (p.52). Lo anterior se
puede ver reflejad en el objetivo de estudio de esta investigación al conocer las experiencias de los
estudiantes universitarios.
Ahora bien, el procedimiento para la recolección de datos fue principalmente a través de entre-
vistas semiestructuradas elaboradas con base en la información recabada en la revisión de la literatura,
estableciendo once preguntas que sirvieron como guión para la obtención de los datos.
Como complemento en el desarrollo de la investigación se siguieron aspectos éticos para la

recolección de datos, tomando como base los principios formulados por Johnson y Christensen (2004,
citado por Cisneros y Patrón, 2014). Ante esto, se informó a los sujetos acerca del objetivo y propósito
del estudio; se tuvo el consentimiento de cada sujeto para su participación en la investigación; cada
participante fue informado de su derecho a abandonar la investigación en el momento que lo desee;
se protegió la confiden ialidad y anonimato de los sujetos en todo momento dentro de la investigación;
y se ofreció a los participantes una copia del informe de investigación.
Resultados
Se utilizaron sobrenombres para hacer referencia a los comentarios de los participantes y man-
tener el anonimato de éstos.
Proceso para organizarse virtualmente
Al tratar un tema relevante en la educación como es la organización de los grupos de
286
ISSN: 2448-7716
trabajo colaborativo es necesario comentar el proceso que se requiere para llevar tan compleja tar-
ea. En estos entornos actuales de aprendizaje donde cada vez están más inmersos los estudiantes
se siguen distintas dinámicas organizativas para el funcionamiento de los grupos colaborativos,
mostrando a través de este estudio las etapas por las que pasan los estudiantes al trabajar en
ámbitos virtuales.
Cuando los estudiantes realizan trabajos colaborativos siguen una serie de pasos con la in-
tención de realizar adecuadamente sus tareas, conocemos que los universitarios tienen a su dis-
posición recursos como las TIC, se organizan de manera presencial para luego utilizar los recursos
antes mencionados por las facilidades que brindan.
Como fundamento de lo anterior, Guitert y Jiménez (2000) afirm n que para poder de-
sarrollar un trabajo colaborativo es necesaria una adecuada planificació y organización, lo que
facilita el seguimiento del proceso mediante su estructuración.
Figura 1. Proceso para organizar tareas virtuales
De acuerdo a la figu a 1, los participantes expresan que la creación de los grupos se puede ha-
cer de dos maneras, en una de ellas el profesor es quien decide cómo serán conformados, y la segunda
manera de formar grupos de trabajo es por afinidad, es decir, que los alumnos eligen a los integrantes
que deseen integrar a su equipo. A través del análisis de las entrevistas realizadas a los participantes,
se pueden resaltar comentarios como el de Miguel:
287
ISSN: 2448-7716
“En algunas ocasiones para ciertos trabajos, sobre todo para el final, sí nos dejaba elegir porque
nos decía que era mejor trabajar con las personas que ya conoces y con las que consideras que vas
a hacer un buen trabajo y no vas a estar peleando y para trabajos más pequeños, de una sesión o tal
vez de dos sesiones, a veces él nos formaba y ponía por números o al azar.”
En el comentario de Miguel se puede observar que para organizar los equipos de trabajo, en
algunas ocasiones, el profesor decide que los alumnos seleccionen a sus compañeros de equipo,
esto para que se realice un trabajo de mayor calidad y los participantes se desempeñen mejor, lo
cual también se puede ver reflejado en el comentario de Carlos:
“La mayoría de las veces los equipos los hacíamos como nosotros queríamos, sobre todo
cuando eran proyectos finales que son más pesados, nos dejaba estar con los que habíamos traba-
jado en todo el curso y pues es cuando tú escoges con quién trabajas mejor y con quién sabes que
trabaja de una manera adecuada”
Ante lo mencionado por Miguel y Carlos encontramos similitudes en cuanto a la creación de los
grupos pues Guitert y Jiménez (2000) señalan lo siguiente: “es importante el conocimiento previo de
los miembros para conformar los grupos, aclarar aspectos como la disponibilidad horaria, la identifi-
cación de intereses comunes, las tendencias en el funcionamiento habitual de trabajo, etc.”, viéndose
reflejado el aspecto permanente de los equipos de trabajo puesto que los estudiantes prefieren realizar
sus trabajos con personas conocidas, tomando aspectos como la forma en que trabajan, actitudes,
habilidades, etc. que le hagan pensar que se cumplirán los objetivos al trabajar con estas personas.
En el segundo paso del proceso para organizar tareas virtuales se establece la primera in-
teracción, es decir, los estudiantes primeramente se ponen de acuerdo de manera presencial para
acordar tiempos y el medio tecnológico que usarán para asignar lo que cada integrante va a realizar.
En las entrevistas realizadas se pudo recabar la siguiente información relacionada con este apartado:
Caleb: “En algunas ocasiones lo hacíamos en la escuela y en otras pues no todos vivimos cerca
y pues nos poníamos de acuerdo por medio de Facebook o por WhatsApp”
Y agrega María José en el mismo sentido:
“Nos poníamos de acuerdo por medio de Facebook, Drive o WhatsApp, en algunas oca-
siones primero lo platicábamos de manera presencial.”
288
ISSN: 2448-7716
En las aportaciones de Caleb y María José se puede observar que los estudiantes, además de
ponerse de acuerdo de manera presencial, también hacen uso de medios tecnológicos como Face-
book o WhatsApp. Uno de los motivos que los lleva a recurrir a la tecnología es porque los lugares de
residencia de los participantes no se encuentran cerca. Se puede afi mar que, a pesar de la presencia
de la tecnología, los estudiantes siguen recurriendo a la interacción cara a cara para acordar tiem-
pos y medios para mantenerse en comunicación.
Las primeras interacciones se dan a través de redes sociales o mensajería instantánea,

teniendo en cuenta que anteriormente se organizan de manera presencial. Estos recursos tecnológicos
son utilizados por la facilidad que brindan ante la necesidad de tener que comunicarse. Con referen-
cia a lo anterior, Martín, Domínguez y Paralera (2011) afirma que el Internet ofrece la ventaja de la
flexibilida en la comunicación puesto que permite involucrarte cuando quieras o puedas, prestándose
a realizarse en horarios con disponibilidad y sin requerir la presencia física.
Como siguiente paso se encuentra la selección del medio tecnológico que los participantes
utilizarán para realizar sus actividades. Es decir, los alumnos eligen algún recurso o plataforma que
sea más útil para la elaboración de sus actividades virtuales.
Los datos arrojaron que el 100 % de la participantes utilizan alguna red social como medio para
poder realizar sus trabajos colaborativos de manera virtual, predominando dentro de estas redes el
espacio para interactuar Facebook. En la siguiente respuesta, Ana hace referencia a lo dicho anterior-
mente:
“Casi siempre, en todos los equipos se crea un grupo en Facebook, un chat donde pueden estar
todos y todos pueden opinar o un drive para que todos puedan ir editando el trabajo, el correo electró-
nico para enviar archivos nos sirve más que nada para comunicarnos y para mandar información
y para que todos participemos en la elaboración del archivo.”
Al mismo tiempo, se hace mención de la razón por la cual la aplicación Facebook es el recurso
tecnológico más empleado para el trabajo colaborativo. Se aclaran como principales ventajas el be-
nefici de la comunicación que brinda, así como la función que guarda como repositorio de trabajos,
simulando ser una nube de almacenamiento en la web, como menciona Abigail a continuación:
“Porque es el medio que la mayoría de los compañeros utiliza y como todos están pendientes de
su Facebook pues es lo que nos facilita la comunicación. De igual manera, nos sirve como un reposi-
torio de trabajos ya que todos los trabajos realizados se depositan ahí para que cualquier persona
de nuestro equipo pueda tener acceso”.
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ISSN: 2448-7716
Como segundo punto se encuentra que el 80 % de los participantes mencionaron el uso de la

mensajería instantanea para sus trabajos colaborativos, especificand el WhatsApp porque es una
aplicación que debido a su practicidad al poder tenerlo en dispositivos moviles permite estar pen-
diente de las notificaciones que el trabajo requiera. Esencialmente es utilizado el WhatsApp junto con
el Facebook por su función como medio de comunicación. En relación con lo anterior se presenta el
comentario de Cecilia, quien hace refencia a lo explicado:
“A veces utilizamos grupos en Face para subir archivos o en inbox, dependiendo de qué asig-
natura y qué necesitemos en ese momento; pero en lo que más nos apoyamos es en el whats y
en el Face, creo que es lo más fácil para tener una mejor comunicación.”
Al comentario de Cecilia se puede sumar el de Pedro, quien afirm que:
“Pues si en algún momento se nos olvida algo o hay que hacer algo de manera urgente como
casi todos tienen su celular pues es lo más rápido para que puedan contestar o leer, sobre todo
para comunicarnos”.
Los recursos de Google conforman el siguiente punto, donde podemos mencionar que el 53 %
de los participantes en el estudio hacen uso de la aplicación Google Drive como principal recurso
donde los estudiantes realizan modificaciones en conjunto con sus compañeros de equipo, gracias a
la función de este recurso al poder almacenar tus documentos en una nube donde permanezca editable
y se almacena con la intención de ser modificad en cualquier otro momento; lo anterior tomado de
comentarios como el Alejandra:
“Utilizamos también el Google Drive para subir tareas, éste nos ayuda como repositorio y
para poder editar trabajos en línea de manera conjunta y en tiempo real, así cada quien edita su parte y
puede supervisar el trabajo de los demás”.
Como último punto de la tabla se observa el uso de plataformas que hacen los estudiantes,
reflejándos en un 33 % de los participantes. Se demuestra así la falta de actividades que se requiere
para que entornos educativos como las plataformas virtuales puedan ser foco de atención de los estu-
diantes para su utilización.
Sandra: “Sí, bastante, porque el maestro utilizaba mucho el aula virtual y ahí tenías que subir
todas tus tareas entonces nos beneficiaba muchísimo no tener que estar escribiendo, no tener que
imprimirlo”.
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ISSN: 2448-7716
Haciendo una relación de lo indicado por Sandra, se observa una similitud con lo que establece
la ANUIES (2003, citado por UADY, 2012) y es que se debe resaltar el valioso uso de las TIC que
se ve plasmado primordialmente en el uso de la plataforma educativa virtual, trayendo con esto una
innovación productiva que impacta en los modelos y sistemas educativos de la actualidad.
Para finali ar con las fases del proceso, se encuentra la realización del trabajo virtual esta-
blecido por los estudiantes. En este paso los miembros del grupo designan la labor que llevará a cabo
cada uno de ellos. Para poder lograr esto es necesario tener en cuenta las habilidades, capacidades o
lo que cada quien esté dispuesto a hacer. A partir de esto se puede presentar el siguiente comentario:
Carlos: “Para establecer lo que cada persona va a hacer en el trabajo lo hacíamos según las ha-
bilidades y de acuerdo con las tareas que teníamos que hacer, es decir, que mayormente cada quien
hacía algo para lo que fuera bueno, así todos trabajábamos igual porque mientras uno hacía una
cosa otra persona podía estar haciendo otra”.
En el comentario de Carlos se puede observar una concordancia, la cual está dirigida a que
la asignación de tareas de cada integrante del equipo estará determinada por las habilidades de cada
uno de ellos. De esta manera, cada uno cumplirá con alguna parte de la tarea para que los integrantes
realicen actividades de manera equitativa, sin exigir más o menos a algún miembro. Tomar en cuenta
las habilidades que cada integrante es capaz de desempeñar para el benefici del grupo y el trabajo es
indispensable para complementarse en el proceso.
Asignación de roles en el grupo
La asignación de los roles de los integrantes del equipo de trabajo se incluye en el proceso de
organización, sin embargo, no fue colocado en el esquema del proceso por la falta de comentarios
haciendo referencia a la asignación. No obstante, reconocemos su importancia puesto que al co-
menzar la etapa de la realización del trabajo sucede una división de papeles que influye en
el trayecto del trabajo, provocando que roles como el liderazgo se reflejen en un integrante, en varios
de ellos o en ocasiones en todo el grupo.
Alma: “Entre todos nos organizábamos, no sé si había un líder en sí, creo que cada quien
tomaba ese papel en momentos diferentes, a veces yo me preocupaba, a veces otro se preocupaba,
pero todos estábamos pendientes de la tarea y sacábamos el trabajo”.
En esta afirmación Alma menciona que no está muy evidente la figur de un líder en su grupo de
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ISSN: 2448-7716
trabajo por lo que las responsabilidades no recaen en un sólo integrante, por el contrario, explica que
todos los integrantes del equipo toman el papel que les corresponde para realizar su trabajo de la
mejor manera. De igual forma, en los grupos de trabajo conformados por personas que ya se conocen
el trabajo suele ser más fácil de realizar puesto que cada uno ya sabe cómo es la manera de trabajar
de sus demás compañeros, lo que hace que el grupo se organice de manera natural, esto se puede ver
reflejad en el siguiente comentario de Gabriela:
Gabriela: “Normalmente no ponemos métodos de trabajar, ni posturas, nadie toma la posición de

líder sino que alguien se ofrece para hacer algo, pero se tiene que llegar a un acuerdo para ver quién
hace qué y mayormente todos ya conocen para lo que son buenos y para lo que no, por lo que el asignar
lo que cada uno hará se da fácilmente”.
Sin embargo, en algunos grupos de trabajo, los líderes están presentes, dirigiendo y establecien-
do los mecanismos que el equipo debe cumplir, esta persona es quien establece lo que cada uno
de los participantes debe realizar, en muchas ocasiones el líder toma la iniciativa de empezar a realizar
la actividad que el equipo deba realizar para posteriormente asignar a cada uno la parte que deberá
hacer. Lo anterior se puede presentar en los siguientes fragmentos de entrevistas:
Cecilia: “A veces una persona nos asigna, eso depende de la personalidad, porque hay
algunas personas que naturalmente son líderes y son quienes dicen qué hacer, sin embargo, consi-
dero que lo mejor es que no haya sólo un líder sino que todos participemos de manera igual y conjunta
para que el equipo funcione bien”.
Alma: “Normalmente yo empiezo revisando lo que tenemos que hacer, después le digo a los
demás cómo podríamos dividirlo y si les parece pues ya comenzamos con la tarea. Me gusta tomar el
control porque no me gusta esperanzarme de los demás, prefier hacer lo más que pueda y después
dejarle lo que falta a los demás”.
En este apartado donde se habla de los roles que son asignados entre los estudiantes
resalta el valor del liderazgo al observar los comentarios, esto en gran medida por las afirmacione
que realizaron los estudiantes y el impacto que genera este rol en la consecución de los objetivos y
buen camino del grupo. Por lo tanto, es normal obtener datos que releven que los roles se asignen
de acuerdo con la voluntad de cada integrante por aportar en el trabajo. Ante esto se da una rota-
ción evidente de los roles que además contribuyen a mantener el clima colaborativo y no rígido dentro
del grupo. Al comparar lo anterior con teóricos encontramos similitud con lo mencionado por el
Tecnológico de Monterrey (2001) acerca de una participación activa y equitativa, dando la oportunidad
a los estudiantes de participar de forma continua, es decir, que los alumnos son capaces de
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ISSN: 2448-7716
desempeñar diferentes roles al momento de realizar las actividades en equipos de trabajo.
Conclusiones
A través de la realización de este trabajo es posible indicar que el proceso para realizar tareas
virtuales puede presentarse con las siguientes fases: creación de grupos, primera interacción, selección
del medio a utilizar y, por último, la realización del trabajo.
No obstante, podemos concluir que no existe un proceso estructurado e ideal para realizar traba-
jos de manera virtual, por tal motivo, cada grupo o cada individuo es quien selecciona las estrategias
necesarias para poder llevar a cabo su labor.
Al hablar de este proceso es importante mencionar la ausencia de una integración de los estu-
diantes al momento de trabajar colaborativamente puesto que es necesario que durante la realización
del trabajo, y a pesar de tener actividades individuales bajo su responsabilidad, puedan compartir en-
tre ellos los aprendizajes adquiridos. De esta manera todo el grupo puede tener los conocimientos
al realizar las actividades. Esta puede ser una alternativa para que los estudiantes que están en
grupos de trabajo puedan verse integrados sin tener que estar situados en el mismo lugar. Asimismo,
la integración se puede propiciar a través de espacios virtuales en los que cada estudiante exponga
sus ideas y conocimientos.
Posterior a esto, y para finaliza el proceso, los miembros del equipo de trabajo deben ser
capaces de evaluar su desempeño y el de sus compañeros, de tal forma que puedan verifica si logra-
ron o no los objetivos que se tenían planteados. Por ende, este ejercicio puede ser útil para tener en
cuenta si el grupo trabaja de una buena manera o es necesario conformarlo nuevamente.
Una recomendación que se presenta a partir de la realización de este trabajo es que los profe-
sores pongan más peso al proceso de integración para evitar que los trabajos sean fragmentados
y los estudiantes posean conocimientos únicamente de la fracción del trabajo que realizaron.
Por otro lado, para los estudiantes es necesario que realicen una autoevaluación de su desem-
peño ya que éste será un punto clave para poder conformar grupos en el futuro y para demostrar la
capacidad que tiene cada persona de realizar una determinada tarea.
Asimismo, hay que destacar cómo los métodos de enseñanza han ido incluyendo medios y
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recursos tecnológicos que desde nuestra perspectiva beneficia los procesos de enseñanza y apren-
dizaje. Ante esto, los grupos colaborativos pueden apoyarse de distintos recursos tecnológicos que
pueden servir como medio de comunicación o espacio para la realización de las tareas de manera
virtual, tomando en cuenta las ventajas que ofrece esta modalidad. Ya sean las redes sociales, pla-
taformas u otros recursos virtuales pueden ser utilizados como entornos de interacción que benefici n
el aprendizaje de los universitarios.
294
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Referencias
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Recuperado de http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf
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http://uadyvirtualcloud.uady.mx/mod/resource/view.php?id=89
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Factores, razones o motivos del porqué los docentes y estudiantes no utilizan

los videoproyectores y las TIC en su aprendizaje
Humberto Díaz Baleón
hdiaz@ipn.mx
Estela Carranza Valencia
ecarranza@ipn.mx
Gerardo Jesús Carabes Real
gerardocarabes@gmail.com
Resumen
El CECyT No. 7 “Cuauhtémoc”, del IPN, cuenta con un edifici principal de 43 aulas, las cuales
están equipadas con un proyector y las TIC necesarias para innovar el proceso de enseñanza apren-
dizaje, sin embargo, su uso es muy bajo, por lo cual surge el planteamiento del problema: ¿Por qué
si se cuenta con lo necesario para utilizar las TIC en el aula no se lleva a cabo?, de ahí surge la pre-
gunta de investigación: ¿Qué factores o razones de los docentes y estudiantes influye para que no
se utilicen los proyectores y las TIC en el proceso educativo en una escuela del NMS?
La hipótesis a corroborar es: El mejoramiento en los factores de los docentes y estudiantes ayudará
a aumentar la utilización de los proyectores y las TIC.
El tipo de investigación es explicativa, con un enfoque cuantitativo, porque analiza los factores y ade-
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ISSN: 2448-7716
más busca los procesos para mejorar estas deficiencias
Las variables independientes son: Los factores del docente y estudiante (capacitación, infrae-
structura tecnológica, material digital, conexión inalámbrica, acceso al salón, tiempo de conexión,
apoyo de prefectura, soporte de informática, cuidado del proyector, motivación) acerca del porqué no
usan los proyectores y las TIC.
La población es: 100 docentes, 1200 estudiantes y 10 prefectos del NMS del IPN. La muestra es de 30
maestros, 250 alumnos y 3 prefectos. La recolección de los datos se realiza por un cuestionario tipo
Likert. El análisis de los datos es por la estadística descriptiva.
Palabras claves: Docentes, estudiantes, factores, proyector, TIC.

La presente investigación trata acerca de los factores o razones del porqué los docentes y estu-
diantes no utilizan los dispositivos tecnológicos y las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje; es
algo complejo entender al ser humano y la forma en que se comporta en el medio social, académico
y laboral que le rodea, sin embargo, podemos investigar cuáles son las razones de tal comporta-
miento y encontrar una posible solución para mejorar e innovar nuestra calidad educativa. Por ello,
en el Instituto se han ocupado los funcionarios en actualizar los dispositivos tecnológicos que cono-
cemos como tangibles (computadora, videoproyector, pizarrón interactivo y otros físicos), además
con apoyo de los proyectos de investigación se han desarrollado los recursos tecnológicos conocidos
como intangibles (un sistema en línea, un material didáctico digital, un software) y si l o s empleamos
ambos de forma holística se pueden obtener resultados excelentes en el proceso de aprendizaje en
el salón de clase. El desarrollo de la tecnología, tanto en la parte de hardware como el desarrollo de
aplicaciones software, debe estar acorde a la sociedad actual, deben tomarse en cuenta todos los
factores que hoy en día los estudiantes manifiesta en su actuar cotidiano, así como sus preferen-
cias en el uso de sus dispositivos digitales como el celular (Cárdenas, 2016).
Desde los inicios de los dispositivos tecnológicos, como es la computadora, aplicada a la educación
del nivel medio superior dentro del Instituto Politécnico Nacional, por la década de los noventa, en
la cual, el Instituto creó sus propias computadoras y las distribuyó a las unidades académicas, se
comenzó con la era digital. Hoy en día se conoce como generación Z a los nacidos en los 1990. Son
los que se desarrollan junto a los avances tecnológicos. Se conoce como nativo digital a la generación
que ha nacido ya con los avances tecnológicos en el diario vivir y se acostumbran a ellos como parte de
su vida. Es valioso aprovechar estos factores que observamos en los estudiantes, en el manejo de los
dispositivos de una forma natural sin tener que capacitarse o leer algún manual, simplemente prenden
el equipo y lo comienzan a utilizar hasta volverse expertos en su manejo. Caso contrario es el de la
gente adulta que nos cuesta una gran cantidad de tiempo y perder el miedo para aprender el uso
de los nuevos dispositivos.
297
ISSN: 2448-7716
En el presente trabajo de investigación la variable dependiente es: La utilización de los proyectores y

las TIC en el proceso de aprendizaje. Siendo más puntuales, podemos mencionar que los dispositi-
vos tecnológicos que se analizan en el proyecto consisten en utilizar una computadora, laptop, tablet
o un teléfono celular en sincronía con un videoproyector muy actualizado que tiene la capacidad de
ser interactivo con el usuario y ser de tiro corto que no lastima la luz de su lámpara 3LCD, además
de poseer una tarjeta que permite las conexiones inalámbricas a los diferentes dispositivos tecnoló-
gicos, también se emplea un material didácticodigital (polilibro) de computación básica II, instalado en
el servidor web académico que tiene la siguiente dirección de Internet: www.academico.cecyt7.ipn.mx,
el cual es utilizado por los estudiantes del segundo semestre del nivel medio superior del IPN. Cabe
mencionar que se utiliza toda la infraestructura tecnológica del Instituto para su conexión a internet y
poder hacer uso de las TIC:
Figura 1. Algunos dispositivos tecnológicos usados en el proyecto de investigación
Al aplicar la sinergia con todos los dispositivos tecnológicos tangibles e intangibles podemos
establecer como objetivo del proyecto: Analizar los factores, razones o motivos (capacitación, in-
fraestructura tecnológica, material digital, conexión inalámbrica, acceso al salón, tiempo de conexión,
apoyo de prefectura, soporte de informática, cuidado del proyector, comentarios a las autoridades,
sistemas en línea, calidad en las exposiciones, gusto por las TIC, motivación) de los docentes y estu-
diantes acerca del porqué no utilizan los videoproyectores y las TIC en el salón de clase; se realizará a
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través del instrumento de investigación de un cuestionario de tipo Likert para que el proceso educativo
alcance una calidad excelente.
La justificación del proyecto se basa en que una vez analizados los factores se pondrá a con-
sideración de la administración de la unidad académica los procesos para aumentar la utilización de
los videoproyectores y las TIC en el ambiente académico.
La factibilidad del proyecto es muy pertinente debido a que se cuenta con los recursos tecno-
lógicos y humanos necesarios para la implementación en los estudiantes del segundo semestre, en
la unidad de aprendizaje de computación básica II, de un centro de estudios del nivel medio superior
del IPN.
Marco teórico o cuerpo del trabajo
El utilizar los dispositivos tecnológicos tangibles e intangibles dentro del salón de clase no
es una tarea fácil, debe contarse con ciertas habilidades docentes que permitan emplear adecuada-
mente todos los recursos digitales y la infraestructura tecnológica con que cuenta la unidad académi-
ca, por lo cual la educación tiene que generar pedagogía y didácticas que involucren los cambios que se
dan en la realidad. El personal docente debe actualizarse en el uso de los dispositivos tecnológicos
que le ayuden en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, obviamente que estén en sincronía
con los que usan los estudiantes en sus actividades diarias, como son las laptop, tablet y celulares,
así como la forma en que ellos los manejan y los trabajan, por ejemplo, el manejo de íconos en
lugar de los menús que se emplean en aplicaciones serias y respetables, además de tratar que
el contenido sea breve, o bien, estar en diferentes archivos a los que pueda acceder si es muy
necesario. Se considera todavía más importante la forma en que se emplearían en un salón de clase
de cuarenta alumnos y que se mantuviera el control, orden y disciplina en caso de haber una posible
falla que no permita el adecuado uso de la tecnología, por lo cual el docente necesita actualizarse en
estrategias didácticas.
¿Qué estrategias debo saber hacer para sacar el mayor provecho a los dispositivos tecno-
lógicos en un laboratorio de computación?
Para innovar en la educación debemos estar a la vanguardia en varios aspectos, este pro-
yecto se enfoca en los dispositivos tecnológicos y la infraestructura que posee una gran institución
como es el IPN, además tenemos que actualizarnos en las estrategias didácticas para usar adecua-
damente todo el equipo de los laboratorios y las aulas; como parte medular de los dispositivos
tecnológicos se describen solamente tres por su importancia.
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ISSN: 2448-7716
Un laboratorio es un espacio muy especial con requerimientos específicos que permiten rea-
lizar actividades prácticas, experimentales e incluso realizar proyectos de investigación educativa
que permitan mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Los laboratorios de computación
del CECyT No. 7 “Cuauhtémoc” tienen una infraestructura física y tecnológica bastante completa que
permite la realización de proyectos especiales, investigaciones o prácticas, también puede ser un aula
especial como la del edifici principal de la unidad académica, acondicionada para el desarrollo de
clases con un video proyector y las TIC necesarias para el desarrollo de trabajos relacionados
con la enseñanza- aprendizaje.
Pizarrón inteligente. Es un sistema compuesto por un equipo especial como un videoproyector
Epson interactivo BrightLink 595Wi+ tiro corto (Epson, 2016), además de un equipo de cómputo y
su respectivo sensor para lograr la interactividad en la superficie de un simple pizarrón blanco como
el que existe en los salones de clase. Como docentes tenemos que aprovechar la cualidad de
interactividad y creatividad de los estudiantes en el manejo de los dispositivos digitales, un pizarrón
inteligente es como tener un celular en el pizarrón, la diferencia es que tiene una pantalla táctil de 80
pulgadas y que lo pueden ver todos los estudiantes en el laboratorio de computación (Vasconez, 2016).
Figura 2. Proyector Epson interactivo de tiro corto
300
ISSN: 2448-7716
El tercer dispositivo tecnológico intangible consiste en un material didáctico digital llamado polili-
bro, de la unidad de aprendizaje de computación básica II, el cual se encuentra instalado en el servidor
web de la unidad académica que tiene la siguiente dirección:
http://www.academico.cecyt7.ipn.mx/compuII2015/diseñoweb/defaultcs6.htm
Este material didáctico digital es implementado para la impartición de la asignatura de com-

putación básica II y está conformado por los temas: hoja electrónica de cálculo y diseño de páginas web,
actualmente se está modificando la interfase para hacerla más atractiva para los estudiantes.
Al unir estos tres dispositivos tecnológicos, y otros más que tiene la institución, y haciendo una
sinergia, además de un trabajo colaborativo, brindamos a los estudiantes una educación de excelen-
te calidad, sin embargo, es indispensable que el docente emplee pedagogías y didácticas modernas
para utilizar todas las herramientas que existen, debe ser un líder del proyecto en el uso de tecnolo-
gías de información y comunicación en educación. Es importante que el docente conozca y utilice
las herramientas básicas de ofimática y emplee los buscadores en Internet, chat y correo electró-
nico; que maneje herramientas para ordenar y compartir el conocimiento, incluyendo el e-learning;
debe tener criterios para juzgar de acuerdo con el proyecto. Se deben manejar aprendizajes basados
en problemas y casos, además de todas las estrategias didácticas y pedagogías enfocadas al
estudiante en las que los docentes tienen un papel de orientadores y facilitadores de los aprendizajes.
La etapa práctica o experimental de la investigación se aplicó a tres grupos de segundo se-

mestre de la unidad de aprendizaje de computación básica II en los laboratorios de computación,
sincronizando los dispositivos tecnológicos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Observamos ciertos
factores, razones o motivos por los cuales los estudiantes no utilizan los videoproyectores y las TIC
en su aprendizaje, además de llevar a cabo entrevistas con estudiantes de los diferentes grupos y
elaborar un cuestionario tipo Likert. Entre los factores más relevantes podemos mencionar en forma
sucinta los siguientes: capacitación, infraestructura tecnológica, material digital, conexión inalámbri-
ca, acceso al salón, tiempo de conexión, apoyo de prefectura, soporte de informática, cuidado del
proyector, sistemas en línea, calidad en las exposiciones, gusto por las TIC, motivación, comen-
tarios a las autoridades.
Un factor importante en la implementación de los recursos tecnológicos y las TIC en el proceso

de la enseñanza-aprendizaje es que las autoridades y los administrativos, como principales actores
organizacionales, tienen que sumarse a las iniciativas de incorporación de las TIC a los procesos de
aprendizaje. Es de vital importancia que las autoridades apoyen los proyectos que deben realizarse
en una institución educativa con respecto a los factores que inciden para que los docentes y estu-
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diantes puedan usar la tecnología en los salones de clase, además de implementar la capacitación
digital a los administrativos, en específico al área de prefectura con un proyecto para su formación
y desarrollo profesional en el manejo de dispositivos tecnológicos y las TIC. Es necesario innovar
el proceso de aprendizaje en los salones de clase (Aranibar, 2013).
Metodología
La metodología empleada para la realización del proyecto de investigación consistió en un

inicio con la parte teórica, posteriormente pasamos a la parte experimental y práctica que vamos a
describir brevemente en varias etapas:
En la primera etapa se acondicionaron los laboratorios de computación y las aulas de clase del
edifici principal. En lo particular, el laboratorio de computación número 2 fue el prototipo a seguir
para futuros diseños, se acondicionó con los dispositivos tecnológicos siguientes: cincuenta equi-
pos de cómputo de vanguardia, su conexión en red local e Internet, audífonos y cámara web en cada
computadora, proyector Epson interactivo de tiro corto; en cuanto al software se le instaló Windows
10, la suite de office 2016 profesional, la plataforma de diseño de Adobe, en particular Dreamweaver
cs6, el Internet Information Server (IIS), el cual hace a cada computadora un servidor web de Internet,
por lo que tenemos cincuenta servidores web en la clase de computación básica II, además se insta-
laron dos programas para el uso del proyector, el primero: Easymp network projection para la conexión
inalámbrica y el segundo: Easymp multi pc projection, el cual sirve para compartir el proyector desde
un puerto de red, con lo que podemos hacer uso del proyector desde cualquiera de las cincuenta
computadoras.
La segunda etapa consistió en innovar el proceso de aprendizaje mediante la impartición de la clase

de computación básica II a tres grupos, empleando el material didáctico digital creado previamente
e instalado en el servidor web en la siguiente dirección_ www.academico.cecyt7.ipn.mx y
utilizando todos los dispositivos tecnológicos descritos en la etapa anterior. La estrategia
didáctica empleada no fue nada sencilla, se debe tener mucho cuidado con no perder el control y
dejar que los alumnos se desvíen por la red de Internet. Se les debe tener muy activos y sin tiempos
muertos o de ocio, debemos trabajar con un material didáctico digital con actividades de apren-
dizaje diseñadas para ellos y con una actividad integrado ra creativa y que les llame el interés
para realizarla.
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Figura 3. Metodología empleando todos los dispositivos tecnológicos
En la tercera etapa se recolectó información con base en la práctica llevada a cabo en los
laboratorios de computación y en la aulas de clase, tanto de las actividades realizadas por los
docentes como por los estudiantes. Además de entrevistas a docentes, estudiantes y prefectos en
relación con los factores, razones y motivos del porqué no se usan los proyectores y las TIC en
el proceso de aprendizaje. Se diseñó un instrumento de investigación específicamente para este
trabajo, un cuestionario tipo Likert (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) para saber el sentir
de los estudiantes sobre los factores en estudio, aplicándose a una parte de la muestra antes de
terminar su segundo semestre de computación básica II. Los factores principales en forma resu-
mida se muestran en la tabla siguiente:
Factores, razones o moti- La may-

vos del porqué los estudi- oría de las
Pocas Algunas
antes, no utilizan los vid- veces
Nunca veces veces Siempre
eo- proyectores y las TIC
Infraestructura tecnológica 0 0 5 48 41
Apoyo docente al alumno 1 13 27 25 33
Apoyo de prefectura 11 14 28 24 16
al
alumno
Soporte técnico de la Uni- 9 10 21 33 19
dad
de Informática (UDI)
Uso adecuado del vid- 6 8 10 31 28
eo-
proyector por el alumno
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Uso del videoproyector en 0 10 21 28 34
las materias
Uso de sistemas en 15 20 15 19 24
línea
para evaluar
Mejora en la calidad 6 9 18 30 30
de
exposiciones
Uso de conex- 21 13 13 27 19
iones
inalámbricas
Motivación al alumno por 18 16 23 20 11
el
uso de las TIC

Cuidado del videoproyector 4 1 5 22 61
Tiempo de conexión 18 16 25 19 17
Acceso al salón de clase 1 12 20 31 27
No le gusta el uso de las 51 15 9 12 4
TIC
y videoproyector
Comentarios a 43 14 10 13 10
las
autoridades
Tabla 1. Factores del no uso de los dispositivos tecnológicos
Resultados
Al realizar el análisis de la información de los dispositivos tecnológicos tangibles e intangi-

bles obtenida en forma práctica y experimental en los laboratorios de computación y en las aulas
de clase del edificio principal, además de las entrevistas hechas a los docentes y estudiantes, aunado
al instrumento de investigación y el cuestionario tipo Likert aplicado a una parte de la muestra de los
estudiantes, se han obtenido los siguientes resultados:
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1. los factores, razones o motivos por los que docentes y estudiantes no utilizan los video-
proyectores y las TIC, los cuales deben ser atendidos mediante una propuesta a la administración
del CECyT No. 7 “Cuauhtémoc”, son los siguientes:
• Expresar los comentarios a las autoridades sobre el uso de los dispositivos tecnológicos.
• Utilizar las conexiones inalámbricas del videoproyector en sincronía con la laptop, tablet o te-
léfono celular.
• Ser eficiente para lograr la conexión física del videoproyector a la computadora personal, tablet
o teléfono celular.
• Incentivar o motivar mediante una felicitación al estudiante por haber utilizado los dispositivos
tecnológicos en su aprendizaje.
• El área de prefectura debe brindar una mejor ayuda o asesoría en el manejo de los videopro-
yectores y las TIC.
• La unidad de informática debe mejorar el soporte brindado a los estudiantes en el manejo
de los dispositivos tecnológicos.
2. Al detectar los factores en los que se tienen deficiencias en los laboratorios de computación,
como se llevó a cabo en el proyecto de investigación, se obtienen los datos estadísticos siguientes:
media = 8.55, moda = 9 (Hernández et al, 2006), además de un excelente aprovechamiento escolar
del estudiante, como lo muestra la gráfica
Figura 4. Aprovechamiento escolar empleando los dispositivos tecnológicos
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3. Se crea una cultura del uso adecuado de los dispositivos tecnológicos en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, además la comunidad politécnica cuida el equipo instalado en las
aulas de clase y en los laboratorios.
Conclusiones
Existen múltiples factores, razones o motivos para incentivar el uso de los dispositivos tecnológi-
cos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del Instituto, como por ejemplo, externar
los comentarios u observaciones a las autoridades o administración de la escuela con respecto al
equipamiento y otros asuntos.
Otros factores como el apoyo de prefectura, soporte de la UDI, conexiones inalámbricas y

tiempo de conexión pueden ser mejoradas primeramente mediante una capacitación en la parte
técnica, pero además debe mejorar la actitud de servicio, hay que sensibilizar al personal para que
brinde una buena atención y servicio a los estudiantes. El factor que más atrajo nuestra atención
es el relacionado con la motivación por parte de los docentes hacia los estudiantes, no cuesta nada
brindar una felicitación o reconocimiento a los estudiantes que se esmeran en la realización de
sus trabajos académicos al emplear todos los dispositivos tecnológicos que posee la institución.
Por nuestra parte, mejoramos el factor de la motivación a los estudiantes, reconociendo la parte hu-
mana que tiene un docente y que tratamos con seres sensibles y pensantes, su sentir lo podemos
aprovechar en el proceso de aprendizaje. Sorprendidos quedamos al observar que en dos grupos
de segundo semestre todos los estudiantes acreditaron la unidad de aprendizaje de Computación
básica II porque utilizaron todos los dispositivos tecnológicos y la gran infraestructura física del
Instituto, aunado al apoyo de los alumnos de servicio social y becarios BEIFI, pues se trabajó en
un verdadero equipo de trabajo en los laboratorios de computación y en la aulas de clase del edifici
principal.
Para finaliza , tenemos que vencer la inercia y el paradigma que tienen algunos docentes
para actualizarse en el uso adecuado de los dispositivos tecnológicos y la infraestructura física
del Instituto mediante una adecuada capacitación por parte de docentes que tengan la experiencia
en las estrategias didácticas empleando estos medios en el proceso de aprendizaje.
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Referencias
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Wejën Kajën apoyándose en herramientas tecnológicas para determinar el mo-

mento en que emerge el trabajo-colaborativo en docentes
Elizabeth Cueto Fernández
Universidad Lasalle Oaxaca

manzana5791@hotmail.com
Xaap Nop Vargas Vásquez
Universidad Lasalle Oaxaca

xaabnop@gmail.com
Resumen
En esta investigación a presentar se responde a la pregunta: ¿En qué etapa del Wejën Kajën emerge
lo colectivo (trabajo colaborativo) en el proceso de enseñanza–aprendizaje del humano-pueblo, en
una situación de aprendizaje apoyada de herramientas tecnológicas? Para conocer este proceso se
realizó la observación directa, empleando la videograbación durante el desarrollo de la secuencia
de enseñanza que se basa en la teoría-metodológica Wejën Kajën, utilizando la dimensión Wen-
määny que hace referencia a la maduración del conocimiento, mente y saber del humano-pueblo. Con
esta intención se consideran cuatro etapas secuenciales, la primera etapa es Loj’äjtën que indica
“ser y estar muy tierno”, este es el momento de inicio para la adquisición del conocimiento; la
segunda etapa “ser y estar tierno”, llamada Uuńk äjtën señala la comprensión de un nuevo cono-
cimiento; la tercera etapa Mej äjtën, en ella se confrontan el conocimiento para determinar fiabilida ,
ésta significa “ser y estar grande”; por lo que en la cuarta etapa, Mäj äjtën, la cual significa “ser
y estar muy grande”, se genera la aplicación del conocimiento. Con la intención de determinar cómo
se genera el trabajo colaborativo. Se aplica a docentes de secundarias generales, específic mente
asesores técnicos pedagógicos de tecnología del estado de Oaxaca, con ellos se determina qué es lo
que sucede en cada una de las etapas. De la teoría se observó que el trabajo colaborativo inicia desde
antes de poner en escena la secuencia debido a una situación técnica y ésta se va observando en
cada una de las etapas.
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Palabras clave: Wejën Kajën, trabajo-colaborativo, docentes.

Existen situaciones en las que emerge naturalmente el compartir, dar para el bien común con la
intención de ampliar y engrandecer conocimientos y el amor al prójimo a través de un proceso impor-
tante llamado trabajo colaborativo.
Para detectar el momento exacto en el que aparece el trabajo colaborativo durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje es preciso tener un pretexto básico y actual como son las herramientas tecno-
lógicas que apoyan el desarrollo de material didáctico en la práctica docente.
Se genera un propósito con la intención de determinar en qué etapa del Wejën Kajën emerge lo
colectivo (trabajo colaborativo) en el proceso de enseñanza– aprendizaje del humano-pueblo (Var-
gas, 2008, pp.163, 164) en una situación de aprendizaje apoyada de herramientas tecnológicas.
La estrategia educativa Wejën Kajën (Vargas, 2008, p. 169) da la oportunidad de utilizar una se-
cuencia de enseñanza ya que sus orígenes comunales consideran a la educación para la vida con la
intención de aportar cuatro etapas que indican el momento o los momentos en que se genera el tra-
bajo colaborativo: Loj Äjtën (ser y estar “muy tierno”), Uuńk Äjtën (ser y estar “tierno”), Mej Äjtën (ser y
estar “grande”) y Mäj Äjtën (ser y estar “muy grande”), y observar en qué momento se presenta el
Käjpx-mujktäjkjotp en el que existe relación e intercambio de sabias palabras entre los participantes,
observándose en los resultados de la aplicación de la secuencia de enseñanza.
Marco teórico
Basándose en la estrategia educativa Wejën Kajën de Vargas (2008) se realiza la investiga-

ción con la intención de saber cuándo emerge lo colectivo y/o lo colaborativo en un grupo de profeso-
res mientras están en una situación de enseñanza–aprendizaje a través de una secuencia diseñada
ad hoc.
Para Hargreaves (1995) el trabajo colaborativo es la creación de relaciones colegiales produc-

tivas y de apoyo entre los profesores ya que tienden a ser: espontáneas, voluntarias, orientadas al
desarrollo, omnipresentes, en el tiempo y en el espacio imprevisible. Vargas (2008), en su teoría,
menciona que el trabajo colectivo es KËMUUNYTYUUŃËN, el cual es el espacio donde se desarro-
llan las relaciones entre humano-pueblo y en donde el pueblo aconseja al humano, y viceversa, para
vivir en equilibrio y mantener la cohesión social de la comunidad. Los autores coinciden en la palabra
relaciones con un grupo de personas, considerando el apoyo coordinado entre los seres humanos
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para poder determinar el trabajo colaborativo.

El desarrollo de la estrategia educativa del Wejën Kajën que plantea Vargas (2008) señala a la
dinámica personal y social como desenvolvimiento, descubrimiento y potenciación de las capacida-
des, aptitudes, potencialidades, facultades, tendencias y talentos del ser humano en general y en
particular del ciudadano comunero, siendo profundo, amplio, ascendente, continuo y permanente. Es
como una educación para la vida.
De acuerdo con Vargas (2008), s e consideran dimensiones humanas, como son:
1. YAA’JKËN: crecimiento biológico y psicológico.
2. JÄÄ´WËN: descubrimiento-identificac ón, control emocional-espiritual y la dimensión que se

desarrolla en la investigación.
3. WËNMÄÄNY: es la potenciación del conocimiento, pensamiento y mente.
A su vez, Vargas (2008) indica cuatro momentos o etapas para potenciar el conocimiento,
pensamiento y mente, como son:
Loj Äjtën (ser y estar “muy tierno”) se caracteriza fundamentalmente por el llegar, nacer, ha-
cerse presente del humano-pueblo a algún conocimiento en un espacio de fortalecimiento de algún
conocimiento en un espacio de fortalecimiento de su vida, este momento se da cuando el huma-
no-pueblo inicia un acercamiento a algún conocimiento o a alguna situación, aquí el humano pueblo
sólo observa su conocimiento y se desarrolla con el auxilio de sus mayores (Vargas 2008).
Uuńk Äjtën (ser y estar “tierno”), este momento se caracteriza por las repeticiones sucesivas
que realiza el humano-pueblo a fi de acercarse a algún tipo de conocimiento o suceso, es el mo-
mento en que se realizan diversos intentos por comprender el nuevo conocimiento que se está adqui-
riendo, aquí el humano- pueblo es partícipe de su desarrollo puesto que él mismo intenta conocer. En
este momento es donde se da el mayor desarrollo del conocimiento en el humano- Pueblo (Vargas,
2008).
Mej Äjtën (ser y estar “grande”), este momento se caracteriza por la estabilidad del conoci-
miento que adquiere el humano-pueblo; confronta su conocimiento adquirido en otros espacios,
verific su fiabi idad y forma una estructura estable y coherencia con lo aprendido (Vargas, 2008)
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Mäj Äjtën (ser y estar “muy grande”), en este momento el humano-pueblo aplica sus cono-
cimientos adquiridos a diversas situaciones en las que se desenvuelve, él sirve de guía para el
humano-pueblo que se encuentra en momentos y etapas anteriores. Es en este momento donde
concluye la etapa en la que se encuentra para iniciar la siguiente, aquí es donde se hace presente
la dualidad inicio-transformación en cuanto a su conocimiento (Vargas 2008).
Y el espacio donde fluy el pensamiento es Käjpx-mujktäjkjotp, en el se establece la relación

de participantes que se da en el acto hasta las sabias palabras de los abuelos principales que llevan
años sirviendo a la comunidad, pasando por los que en ese momento están ocupando algún cargo
comunitario (Vargas, 2008).
Para Vargas (2008) es el espacio donde se escuchan los distintos problemas comunales que
requieren de la atención de todo el humano-pueblo que forman la comunidad, por lo que se tratan los
puntos importantes a fin de llegar a una decisión sobre ellos para el benefici común.
A través de ciertos autores se dan a conocer investigaciones realizadas con el fin de conocer el
trabajo colaborativo que se desarrolla en diferentes momentos, tal como desarrollo Maldonado ( P.M.I,
2007) en su investigación de tipo documental titulado El trabajo colaborativo en el aula universitaria,
ahí discute los beneficio del trabajo colaborativo y sus aportes a la educación. El estudio refiere dos
experiencias que muestran la utilidad y pertinencia del trabajo colaborativo para potenciar el aprendi-
zaje en el aula universitaria. A su vez, Villasana-Dorrego (2007) en su investigación sobre habilidades
sociales virtuales de trabajo colaborativo midió varias variables para observar el aprendizaje logrado
a partir de la aplicación de una metodología de trabajo colaborativo en la que promueve el desarrollo
de habilidades sociales de conversación, de aceptación y oposición asertiva en los estudiantes. Sil-
va, D. y Reygadas, L. ( 2013) en su investigación tecnológica y trabajo colaborativo en la sociedad
del conocimiento formula preguntas: ¿en qué medida, cómo y por qué las nuevas tecnologías de la
información contribuyen o no a la cooperación en el trabajo de mostrar la diversidad? Es importante
conocer detenidamente el momento exacto con relación a cómo emerge el trabajo colaborativo.
Metodología
Se aplica la secuencia de enseñanza basándose en la estrategia educativa Wejën Kajën de

Vargas (2008), día lunes 23 de mayo de 2016 a las 13:00 horas a docentes del equipo técnico esta-
tal de tecnología, específi amente asesores técnicos pedagógicos de cuatro énfasis diferentes con
la función de extensión educativa, es decir, enlace entre la SEP para acercar los planes y programas
a los docentes que están frente a grupo. Para esta investigación se aplica la técnica de observación
directa, apoyándose en videograbaciones y audio-grabaciones.
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En la secuencia de enseñanza aplicada para el desarrollo de la investigación de los asesores

docentes de Oaxaca se consideró el tema de herramientas tecnológicas ya que es lo que usualmente
se utiliza para el desarrollo de una temática.
La dimensión Wenmää’ny, el modelo instructivo a través de un tun pajt (medio de aprendiza-

je). Vargas (2008) desarrolló la secuencia de enseñanza puesta en es-
cena, dividida en cuatro etapas:
Primera etapa. Lostk äjtën (ser y estar “muy tierno”)
Observa la imagen, menciona que es lo que ves y pregúntate: ¿para qué sirve?
Segunda etapa. Uuńk äjtën (ser y estar “tierno”)
Responde las preguntas: ¿En qué momento de nuestra práctica docente utilizamos las he-
rramientas tecnológicas?, ¿cuál es la herramienta tecnológica que nos apoya para utilizar Power-
Point?, ¿cómo funciona el programa PowerPoint?, ¿qué programa, software, conoces que te ayuda
para el desarrollo de una presentación para tu práctica docente?
Tercera etapa. Mej äjtën (ser y estar “grande”)
Construye material informativo, apoyándose con un software diferente al que utilizan cotidiana-
mente, tal como es el programa Prezi desarrollando el tema del medio ambiente.
Cuarta etapa Mäj äjtën (ser y estar “muy grande”)
Realiza el comparativo entre el PowerPoint y Prezi analizando y reflexionando acerca de

las diferencias y similitudes que conozcan de acuerdo al uso que hacen.
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Resultados
Se obtuvo lo siguiente al revisar la secuencia de enseñanza videograbada, se muestran ex-

tractos de las actitudes y del proceso de enseñanza-aprendizaje de los participantes: Eli: facilitadora,
compartiendo el tema de herramientas tecnológicas con Sandra, Edgar, Juanito y Samuel, asesores
técnicos pedagógicos de cuatro diferentes énfasis tecnológicos.
Extracto de la primera etapa Lostk äjtën (ser y estar “muy tierno”)
Juanito: Se ve borrosa.
Eli: Observen la siguiente imagen, está la pantalla verde, pero bueno, vamos a trabajar lo mejor
posible aunque tengamos la pantalla verde.
Samuel mueve la mano viendo a Juanito, hace señas para que mueve el proyector.
Juanito mueve la cabeza y dice no con los labios y la cabeza, ve serio a Samuel.
Eli: ¿ Qué observan? Sí, maestro, como guste ( al ver la mano moviéndose de Samuel). Si se
quiere mover de este lado lo puede hacer.
Samuel: “No, digo, si usted sí tiene ese aparato usted para moverle, ja, ja, ja.
Eli: Ya le moví, maestro, ja, ja, ja, no se puede. Ok, a ver qué imagen observan ahí.
Vamos con la siguiente diapositiva, ahí si vamos a preguntar muchas cosas. ¿En qué momento? Ay,
no se ve bien, ya le moví y no quiere.
Edgar se levanta, camina y lo arregla. Eli: Gracias, muchas gracias.

Juanito asiente con la cabeza y dice: Ya.
Eli: ¿En qué momento de nuestra práctica docente utilizamos las herramientas tecnológicas?
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Sandra: Al dar una clase los alumnos utilizamos la computadora, lo que es el PowerPoint, o sea
(ahí se toca los labios) ¿no? (y observa).
Los demás observan y piensan. Juanito hace señas a Edgar.

Edgar: Bueno, yo creo que para todos los que somos de la asignatura de Tecnologías prác-
ticamente todo el tiempo estamos usando las tecnologías o herramientas tecnológicas al momento
de desarrollar una técnica, ya sea con las máquinas, herramientas, hasta los… no sé si entrarían los
materiales, pero yo digo que en nuestro caso todo el tiempo estamos utilizando la tecnología.
Samuel asiente con la cabeza.
Juanito piensa y dice: Lo usamos en todo, en una libreta, en un lápiz, eso ya es producto de
un proceso tecnológico y culmina con un objeto ( ve a Edgar).
En esta etapa inicia el trabajo colaborativo al apoyar a la facilitadora en el momento que se

levanta Edgar y corrige el problema técnico de la imagen verde y borrosa para, posteriormente, iniciar
el diálogo desde el momento que dice ¿no? la maestra Sandra, observándolos. Entonces Edgar y Jua-
nito empiezan a entablar un dialogo y Samuel asiente con la cabeza.
Extracto de la segunda etapa Uuńk äjtën (ser y estar “tierno”)
Eli: ¿Cuál es la herramienta tecnológica que nos apoya para utilizar el PowerPoint?
Edgar: Las computadoras, hoy en día el teléfono celular, los teléfonos inteligentes.
Juanito: O a través de ellos ponemos nosotros una base (asiente con la cabeza).
Samuel juega con su boca y ve a Juanito.
Sandra: Por medio de como decía el compañero, para hacer una presentación con com-
putadoras abres el programa PowerP oint para hacer una presentación o con computadora abres el
programa y vas haciendo diapositivas, puedes ponerle imágenes, textos breves y vas explicando, te
sirve el PowerPoint para dar un tema, para que sea menos tediosa la clase.
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Continuaron con la conversación en diálogo entre Juanito y Edgar.
Samuel se ríe y señala a Juanito, revisa su computadora y busca información.
Sandra revisa su computadora.
En esta etapa se integra un participante más, Sandra, y con sus puntos de vista entabla
una conversación entre Juanito y Edgar y uno de ellos, Samuel, comienza a utilizar su computa-
dora para buscar información.
Extracto de la tercera etapa Mej äjtën (ser y estar “grande”)
Eli: Vamos a construir algo, las únicas indicaciones para la construcción es que van a utilizar
Prezi, que ya habían mencionado ustedes, y van a desarrollar un tema con Prezi, el tema es sobre el
medio ambiente.
Samuel: No tengo Prezi, ¿ tiene que ser esto? ( con cara de asustado). No conozco Prezi.
Eli: Usted lo va a desarrollar ahorita, tiene que resolver esto. ¿ Alguien aquí conoce Prezi?
Juanito y Edgar dicen sí.

Samuel: Los cuatro, los cuatro.
Eli: Si quieren que sean los cuatro pueden ser los cuatro, si quieren hacerlo individual puede
ser individual, si lo quieren hacer como equipo también lo pueden desarrollar en equipo, ustedes deci-
dan.
Juanito: Pues lo hacemos en equipo. Todos sonríen.

Edgar: Va a ser el medio ambiente en el lugar donde trabajamos, ponemos algunas imágenes
de las que nos dé idea.
Sandra y Juanito asienten con la cabeza.
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Samuel continúa con Prezi en la computadora realizando búsquedas del programa.
Edgar y Juanito: A ver, quién quiere hacer las tareas. Sandra: Yo voy.
Edgar: Lo que tú quieras, prácticamente de lo que estamos rodeados. Juanito transcribe la infor-
mación que busca por Internet.
Juanito, Edgar Samuel hablan sobre el Prezi.
Sandra: ¿Qué va a pasar en las generaciones futuras?
Samuel: Nosotros estamos hablando de la cultura del medio ambiente, tiene que venir de nues-
tras personas, de nuestras formas de trabajo.
A pesar de la dificulta que se le presenta a Samuel al desconocer el uso de Prezi, mencio-

na que si pueden participar los cuatro, a lo que Juanito menciona: “Pues lo hacemos en equipo”.
Empieza Edgar a distribuir el trabajo que van a desarrollar de forma individual, observándose en ese
momento el rol que tienen para el desempeño de actividades en el trabajo, participando Sandra
Edgar, Juanito y Samuel, quien se sumerge en la computadora para investigar temas de Prezi en su
computadora.
Extracto de la cuarta etapa Mäj äjtën (ser y estar “muy grande”)
Eli: ¿Qué diferencias o similitudes encontraron entre el Prezi y PowerPoint?

Juanito: Pues es el manejo, el manejo es otra onda, es muy diferente
como tú lo haces desarrollando la presentación es un mapa, ese mapa te lleva a otro trayecto que
vas a recorrer en tu presentación, tu idea para que esté al final de cuentas todo lo que se hizo de
principio a fin de un tema determina… ( ve a Edgar) bueno, yo lo veo así, PowerP oint es un sólo
camino, me cuesta mucho manejar textos Prezi.
Sandra: El PowerPoint te es más fácil, jalas la diapositiva, es más práctico.
Edgar: El Prezi es más intuitivo, a pesar de que uno no lo haya manejado.
Juanito: Sí, saber cómo hizo una presentación, el programa es más accesible y evidentemente
más dinámico.
Sandra: Sí, claro, la práctica.
Juanito y Edgar conversan sobre lo preestablecido, recordando que cuando uno construye y
para que se puede abrir a través de Internet.
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Sandra: Por eso cuando sale algo.
Samuel: Yo conozco maestros que han ocupado los dos y prefiere quedarse con Prezi.
Conversan los cuatro participantes y finaliz la actividad. Concluyen que el PowerPoint es mejor que
el Prezi ya que les agiliza tiempo para el desarrollo de un tema.
Se desarrolla la conversación entre los cuatro integrantes, compartiendo información, ex-

periencias y puntos de vista que les funcionan en el contexto que laboran. Se sugiere que esto
fortalece el entorno laboral y de enseñanza-aprendizaje del lugar en el que laboran.
Conclusión
Desde el momento en que se presenta un problema técnico con el proyector da inicio el

trabajo colaborativo, conversan con la facilitadora mencionando las condiciones visuales en la pre-
sentación. El proceso de enseñanza-aprendizaje continúa, se formula una pregunta y es el momento
en que ayuda uno de los participantes a la facilitadora a resolver el problema técnico con el proyector
en la primer etapa, con una palabra en forma de pregunta: ¿No? Da apertura a la participación
para iniciar un diálogo entre dos personas. Enseguida, en la segunda etapa se genera un diálogo y
participan tres de los cuatro docentes. En la tercera etapa tres participantes complementan unos a
otros la información. Y en la cuarta etapa se observan a tres participantes interactuando después de
que uno de ellos dio indicaciones de lo que se va a realizar y comparten información entre los cuatro
docentes, cabe aclarar que el cuarto participante que no hablaba en las tres primeras etapas revisa
otra alternativa para desarrollar su presentación, como es el uso de Prezi.
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Referencias
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Una propuesta para el desarrollo de materiales educativos basados en el paradig-

ma de programación orientada en componentes de software
Rubén Peredo Valderrama
Escuela Superior de Cómputo

rperedo@ipn.mx
Iván Peredo Valderrama
Universidad Politécnica de Querétaro

ivan.peredo@upq.mx
Resumen
La presente propuesta presenta un modelo basado en componentes de software para la construcción

de materiales educativos didácticos. La elevada complejidad en la construcción de materiales ed-
ucativos que aprovechen las ventajas que ofrece la Internet / Web es un desafío complejo, muchas
de las propuestas actuales se fundamentan, en el mejor de los casos, en el modelo basado en el
paradigma de programación orientado a objetos, pero lamentablemente este modelo está agotado,
como lo muestra la denominada crisis del software. La presente propuesta muestra una visión fresca
basada en el nuevo paradigma de programación orientada a componentes de software, el cual es visto
por muchos ingenieros de software como la solución a la denominada crisis del software. El modelo
basado en componentes de software está enfocado en la construcción de una infraestructura que
permita la construcción de los materiales educativos en tiempo de ejecución, posibilitando la secuen-
ciación y composición dinámica de los materiales educativos. Además de utilizar tecnologías como web
semántica, ontologías y bases de conocimiento en la propuesta, con la finalida de desacoplar el
modelo de conocimientos de la propuesta, mejorando en su compartición. Esta propuesta surge ante
la creciente necesidad de materiales educativos de calidad que se requieren a nivel nacional.
Palabras clave: Componentes de software, patrones de diseño de software, materiales educativos, tec-
nologías de web semántica
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Introducción
El paradigma de Programación Orientada a Objetos (Object Oriented Programming, OOP por sus
siglas en inglés) es el paradigma principal todavía actualmente para desarrollar software, una
gran cantidad de proyectos de software se desarrollan en la actualidad bajo este paradigma, lamen-
tablemente este ya ha comenzado a mostrar puntos de agotamiento, dando lugar a la deno-
minada “crisis del software”. La revolución industrial en su momento transformo la esencia de la
producción, donde se pasó de productos hechos a mano por trabajadores a líneas de ensamblado de
productos, esta ha transformado a la sociedad desde mediados del siglo XVIII hasta la actualidad. Sin
embargo a pesar del tiempo que ha pasado desde la revolución industrial, en la industria del software
los productos siguen principalmente siendo hechos a mano por los trabajadores que se denominan
programadores. La denominada crisis del software tienen tres características que son las siguientes: la
productividad es baja, la calidad no está garantizada, y la mayoría de los proyectos son desbordados
debido a la creciente complejidad de los mismos (Andy, 2005).
Diferentes industrias desarrollan productos basados en componentes, el ejemplo clásico de esto es

la industria automotriz, la cual ensambla productos complejos usando componentes. La industria auto-
motriz se ha transformado desde un manufacturador hacia un integrador de sistemas, para acelerar
el desarrollo de productos cada vez más complejos.
Un nuevo paradigma ha ido creciendo en aceptación más allá de la programación orientada a

objetos, lo que para muchos parece una blasfemia. El nuevo paradigma se denomina Programación
Orientada a Componente (Component Oriented programming, COP por sus siglas en inglés), el
paradigma ofrece mejorar el reuso y una mejor estructura modular en los proyectos de software,
además de aportar mayor flexibilida , comparándolo con el paradigma OOP. Hay un consenso am-
plio de muchos colegas que la revolución industrial del software ocurrirá basada en el ensamblado
de aplicaciones de software basadas en componentes de software. Lo que ha comenzado a originar
nuevas disciplinas alrededor de la COP, el Desarrollo de Software Basado en Componente (Compo-
nent Based Software Development, CBSD por sus siglas en inglés), es una rama de la ingeniería de
software que busca desarrollar sistemas de software basado en componentes, ensamblándolos en
formas específicas para producir productos de software concretos, la CBSD promete un reuso del
software a gran escala. Mientras que la Ingeniería de Software Basada en Componente (Com-
ponent Based Software Engineering, CBSE por sus siglas en inglés), ofrece una alternativa para la
construcción de sistemas empresariales.
Mientras que en el paradigma de OOP se tiene las siguientes tres características: encapsulación,
polimorfismo y herencia. La COP se basa en dos características principales: composición e interfa-
ces. El modelo basado en componentes puede ensamblar componentes de manera dinámica en
tiempo de ejecución, posibilitando agregar nuevos componentes o componentes actualizados de
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forma incremental en tiempo de ejecución. Una gran cantidad de expertos han predicho que la CBSE
será el futuro del desarrollo de software.
Existen diferentes esfuerzos para desarrollar infraestructuras basadas en componentes de software,

entre las que mencionaremos algunas de las más importantes: JavaBeans (JavaBeans, 2016), En-
terprise JavaBeans (EJB por sus siglas en inglés) (Enterprise JavaBeans,2016), Modelo de Objeto
Componente (Component Object Model, COM por sus siglas en inglés) (COM, 2016), Modelo Obje-
to Componente Distribuido (Distributed Component Object Model, DCOM por sus siglas en inglés)
(DCOM, 2016), .NET (.NET, 2016), y Common Object Request Broker Architecture (CORBA) (COR-
BA, 2016). Las primeras dos son iniciativas de Sun Microsystems ahora Oracle, mientras que el
trío COM/DCOM/.NET son iniciativas de Microsoft, y por último CORBA del Grupo de Manejo
Objetos (Object Management Group, OMG por sus siglas en inglés). Estas iniciativas buscan ge-
nerar estándares para los componentes como: especificación, interfaces, composición, arquitectura,
empaquetado, despliegue, etc.
Por todo lo anteriormente mencionado es que los componentes tomaran un papel relevante en
los próximos años, ya que proporcionan un alto nivel de abstracción, y actualmente se está en
proceso de crear infraestructuras para apoyar en el desarrollo de aplicaciones en múltiples dominios
del conocimiento. La COP tiene tres objetivos fundamentales: manejo del cambio, mejorar la reu-
tilización y descomposición de la complejidad. El manejo del cambio en la ingeniería de software
conforma una parte inherente de la misma, ya que los cambios son constantes en cosas como:
requerimientos, especificacion s, tecnología, etc. El modelo basado en componentes de software
puede adaptarse de manera más sencilla a los cambios de requerimientos, ya que pueden reen-
samblarse de distintas maneras. El reuso del software bajo el modelo basado en componentes,
permite diseñar e implementar algo, y reutilizarlo múltiples veces de diferentes maneras en dife-
rentes contextos, incrementando la productividad. Por último la descomposición de la complejidad,
el modelo basado en componentes de software maneja esto de una manera efectiva por medio del
principio: “divide y vencerás”.
La ingeniería de software ha hecho sustanciales avances durante las últimas décadas con muchas
tecnologías, lenguajes de programación, OOP, etc., pero a pesar de todo el desarrollo de software es
esencialmente el mismo: los programadores escriben línea por línea el código.
La revolución industrial del software vendrá por medio de: utilización de métodos de ingeniería,
la codificació tradicional será sustituida por desarrollo basado en componentes de software, y
ensamblado de componentes basados en sus interfaces. La revolución comenzara hasta que haya
métodos formales para el desarrollo de software basado en componentes de software.
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Hay múltiples definicione de lo que es un componente de software, pero mencionaremos a conti-

nuación, una de las definicione más ampliamente aceptada por la comunidad, esta defini ión es de
Clemens Szyperski, que es considerado por muchos como fundador de la COP:
“Un componente de software es una unidad de composición con interfaces especificada contrac-
tualmente y dependencias de contexto explícito. Un componente de software puede ser entregado
independientemente y es tema de composición para terceras partes” (Peredo, Caravantes & Canales,
2009).
El desarrollo de materiales educativos didácticos se desarrolla utilizando diferentes lenguajes de

programación y tecnologías. Las instituciones educativas quieren que la institución tenga presencia
en la Internet / Web, teniendo dos estrategias básicas, la primera consiste en capacitar a los profe-
sores para que puedan desarrollar sus cursos para que sean publicados en los servidores institucio-
nales, y la segunda consiste en tener una unidad que se encargue de la maquila de los materiales
educativos didácticos de los profesores. Las dos estrategias tienen ventajas y desventajas, la
primera es la capacitación de los profesores; parece una buena alternativa, lamentablemente tiene
un inconveniente fuerte y es la asimilación de múltiples lenguajes de programación y tecnologías
para la publicación en la Internet/Web, el problema radica en que para el profesor promedio esto
es demasiado técnico y complejo, lo cual trae como resultado que la construcción de materiales
educativos didácticos se vuelva un problema muy complejo, lo que resulta en un trabajo desafiant
para el profesor promedio. La segunda estrategia busca que una unidad se encargue de la maquila
de los materiales educativos didácticos de los profesores, en esta estrategia el profesor proporciona
sus notas, y la unidad maquiladora transforma estos materiales educativos didácticos, uno de los
inconveniente de esta estrategia es que los profesores en muchos casos son excluidos del diseño
y la implementación de los materiales educativos didácticos, lo que impide que puedan aportar a
este diseño e implementación sus años de experiencia en la materia. Estas dos estrategias a pesar
de sus buenas intenciones en cualquiera de los casos pueden terminar creando algo que los exper-
tos denominan como e-Reading, estos son materiales que son materiales de lectura que únicamente
utilizan a la Internet / Web para su distribución, desaprovechando las ventajas que ofrece el bino-
mio Internet / Web. Una conclusión importante de todo lo anteriormente descrito es que el desarrollar
materiales educativos didácticos no es elemental, y la incorporación de actividades comunes en un
salón de clase, pueden volverse desafiant al momento de diseñar e implementar.
Por todo lo anteriormente mencionado la presente propuesta presenta una innovadora visión basada
en componentes de software y otras tecnologías, para presentar una plataforma que permita sim-
plificar el desarrollo de materiales educativos de alta calidad, que aprovechen de mejor manera las
ventajas que ofrece la Internet / Web, y que esté preparada para el manejo del cambio a lo largo
de su vida basada en patrones de diseño de software.
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ISSN: 2448-7716
Marco teórico y cuerpo del trabajo
Uno de los problemas a los que se tienen que enfrentar los desarrolladores de cualquier tipo
de software es el manejo del cambio, ya que los proyectos de software tienen que enfrentar cons-
tantes cambios de toda índole, entre los que podemos mencionar los siguientes: cambio en los
requerimientos, cambios en las especificaciones, cambios en las tecnologías, etc.
Una de las mejores formas de desarrollar software es utilizando los denominados patrones de
diseño de software, que en términos generales son buenas prácticas de programación. Estos son el
resultado de la experiencia acumulada de buenas prácticas de programación desarrolladas a lo lar-
go de los años por expertos. Cada patrón de diseño de software describe un problema que se repite
una y otra vez en un ambiente, y que ofrece una solución al problema que se puede ir perfeccionando
a lo largo de los años, sin tener que estar reinventando la rueda una y otra vez. La utilización de
los patrones de diseño de software en nuestros proyectos hace parecer nuestros desarrollos de tipo
profesional.
En 1995 Erich Gamma, Richard Helm, Ralph Johnson and John Vlissides conocidos como la
Banda de los Cuatro (Gang of Four, GoF por sus siglas en inglés) publicaron el libro denominado:
Patrones de Diseño – Elementos de Software Orientado a Objetos Reusable (Design Patterns—Ele-
ments of Reusable Object- Oriented Software), el cual es una recolección las prácticas acumuladas
por los programadores, donde ellos iniciaron el concepto de patrones para el desarrollo de softwa-
re. El libro muestra múltiples patrones desarrollados por experimentados ingenieros de software a
lo largo de su vida. La GoF agrupa a los patrones en tres grandes grupos: Creacionales, Compor-
tamiento y Estructurales (Gamma, 1994).
La capa de persistencia de cualquier tipo de software juega un papel fundamental, con la

finalida de almacenar y recuperar la información de la aplicación, la mayoría de las aplicaciones
utilizan una base de datos para el almacenamiento y recuperación de la información, y estas a su
vez usan un modelo relacional, para la persistencia de la información de la aplicación. Uno de los
problemas de las aplicaciones de software es que hay que estar manejando dos modelos y tradu-
ciendo entre estos modelos con la finalida de hacer persistente la información de la aplicación, en
muchos casos uno de esto modelos es el de OOP, donde se utilizan objetos para representar el fun-
cionamiento de la aplicación, por el otro lado se tiene el modelo relacional para el almacenamiento
y recuperación de la información de la aplicación. Lamentablemente restos dos modelos no tienen
compatibilidad entre sí, por lo cual los desarrolladores tienen que traducir de un modelo a otro modelo
para almacenar la información de la aplicación en la base de datos, y su posterior recuperación de
la base de datos a la aplicación. Para el almacenamiento del estado de la aplicación, se hace por
medio de la recuperación de los atributos de los objetos e insertándolos en sentencias del Lengua-
je de Consulta Estructurado (Structured Query Language, SQL por sus siglas en inglés), para el
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ISSN: 2448-7716
almacenamiento del estado de la aplicación en la base de datos, la recuperación del estado de la

aplicación es precisamente el proceso antes descrito. Todo este proceso es la capa de persistencia
de nuestra aplicación. En la actualidad las aplicaciones además de las bases de datos antes descritas
han agregado bases de conocimiento, teniendo ambas múltiples diferencias, pero siendo la principal
que las bases de conocimientos se basan en una ontología, lo que agrega significado a la aplicación,
y posibilita en procesamiento automático de la información de la aplicación.
La web semántica es un conjunto de tecnologías que posibilitan a las aplicaciones procesar

la información de manera automática, a este tipo de aplicaciones se les conoce como aplicaciones Web
3.0. Las aplicaciones Web 2.0 se les denomina a las aplicaciones de redes sociales, no había una de-
finició exacta de las aplicaciones Web 2.0, las ideas fundamentales es la creación de contenidos por
parte del usuario, y su compartición. En las aplicaciones Web 2.0 los usuarios le deban significad a
los contenidos de la aplicación, mientras que en las aplicaciones Web 3.0 las computadoras pueden
“comprender” los contenidos, ayudando en el procesamiento automático de la información, para lo-
grar implementar aplicaciones Web 3.0 se necesitan de dos tecnologías fundamentales: metadatos
y agentes de software. La capa de metadatos están basados en la tecnología denominada Lenguaje
de Marcado Extensible (eXtensible Markup Language, XML por sus siglas en inglés), al modelar la
información de la aplicación basada en XML y utilizando una ontología, la aplicación puede procesar
la información de manera automática, al agregar significado a la información, que puede ser procesa-
do por motores de inferencia a través de lenguajes como el Lenguaje de Consulta RDF y protocolo
SPARQL (SPARQL Protocol and RDF Query Language, SPARQL por sus siglas en inglés), con la
finalida de hacer procesable la información por medio de la computadora.
Otra parte importante es la incorporación de agentes de software, no hay una definición

única de lo que es un agente de software, una de las más aceptadas es de Jennings que describe
a un agente como: “una entidad que percibe su ambiente computacional, y en función de sus objetivos
de diseño puede llevar a cabo acciones de forma autónoma” (Jennings & Wooldridge, 2002). Los
agentes no son entidades aisladas, y por lo general actúan en grupos que se denominan como:
Sistemas-Multi Agentes (Multi-Agent System, MAS por sus siglas en inglés), los MAS permiten
la automatización de ciertas tareas en los proyectos de software, pero es un paradigma todavía en
desarrollo, pero cuenta con varias iniciativas importantes (Pokahr, 2016).
La presente propuesta mostrara en la primera parte la arquitectura desarrollada basa en patro-

nes de diseño y componentes de software. La segunda parte mostrara la capa de persistencia de
la propuesta utilizando: bases de datos y bases de conocimiento. La tercera parte mostrara
la capa de Web semántica de la propuesta, conteniendo dos partes fundamentales: metadatos y un
MAS.
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ISSN: 2448-7716
¿Qué aspectos deben tomar en cuenta las instituciones educativas nacionales para
implementar el paradigma basado en componentes de software y las nuevas tecnologías
para ofrecer materiales educativos de alta calidad que puedan aprovechar mejor las ventajas
que ofrece la Internet / Web?
Metodología
La Figura 1 muestra la arquitectura resultante hasta el momento de la propuesta basada en

patrones de diseño de software. Las aplicaciones Web que utilizan la Internet / Web para desarrollar
materiales educativos didácticos, se tienen que enfrentar a un problema doble, ya que estas aplica-
ciones utilizan la arquitectura Cliente / Servidor, lo que trae en consecuencia que tengan que trabajar
en la aplicación del cliente, y la aplicación del lado del servidor. La aplicación del lado del cliente, el
primer problema que hay que enfrentar es que del lado del cliente no hay un lenguaje OOP, que es
importante para la implementación de los patrones de diseño de software, uno podría pensar en
JavaScript como lenguaje de programación, pero durante mucho tiempo este lenguaje no ha sido
OOP, solo recientemente esto ha comenzado a cambiar con la liberación de ECMAScript 6 (EC-
MAScript 6, 2016), siendo Google Chrome el navegador Web que está implementando más rápida-
mente ECMAScript 6, pero lamentablemente todavía hay muchos problemas de implementación, por
lo que se requiere que madure más, antes de invertir más esfuerzos para crear una infraestructura
basada en este lenguaje de programación. En la presente propuesta se utiliza ActionScript 3.0 basado
en ECMAScript 4, pero este va más allá de la especifica ión, al implementar un lenguaje OOP, lo
cual trae como una ventaja fundamental la implementación de los patrones de diseño de software de
una manera más sencilla, la principal dependencia de contexto que tiene ActionScript 3.0 es que
depende del plug-in denominado FlashPlayer, además de que el Lenguaje de Marcado de Hiper Texto
(Hyper Text Markup Language 5, HTML 5 por sus siglas en inglés) continua ganando terreno entre
los desarrolladores de aplicaciones Web.
La Figura 1 muestra la propuesta en dos partes, a la izquierda tenemos el lado del cliente,
que tradicionalmente es un navegador Web. Los patrones de diseño de software utilizados son
los siguientes: Composición, Método de Fabrica, Decorador, Comando y Plantilla. El principal patrón
cliente es el patrón composición, ya que es uno de los fundamentos de la COP, este patrón agrega
dos cosas fundamentales a la propuesta, la primera es que nos permite construir componentes com-
plejos en base a componentes más simples, de manera similar a las piezas de Lego (Lego, 2016),
la segunda ventaja es que simplific la Interfaz de Programación de Aplicación (Application Pro-
gramming Interface, API por sus siglas en inglés). El patrón Método de Fabrica nos permite construir
componentes en tiempo de ejecución. El patrón Decorador busca agregar atributos en tiempo de
ejecución, sin que estos se agreguen a la clase de forma permanente, en nuestro caso agregando
imágenes en tiempo de ejecución a los componentes. El patrón Método Plantilla permite programar
el esqueleto de un programa, redefiniend la funcionalidad en términos de la herencia, en nuestro
caso se aplicó a los multimedios, que básicamente tienen la misma funcionalidad, pero cambia el
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ISSN: 2448-7716
medio a ser ejecutado como: audio, video y animación. El patrón Comando nos permite encapsular la
petición en un objeto, buscando desacoplar la ejecución de un comando, con la finali ad de dar unifor-
midad a la invocación de las acciones, en nuestro caso se aplicó al componente de navegación, para
desacoplar las acciones de la barra de navegación de la aplicación. En el lado derecho tenemos
el lado del servidor, que es un servidor Web, en nuestro caso un contenedor de Servlet/JSP, con-
cretamente Tomcat (Apache Tomcat, 2016). Los patrones de diseño de software utilizados fueron
los siguientes: Modelo Vista Controlador (Model View Controller, MVC por sus siglas en inglés),
Observador y Singleton. El principal patrón del lado del servidor es el patrón MVC, que permite
a la propuesta dos ventajas importantes: mejora la reutilización de las partes de la propuesta, y
facilita el mantenimiento de la aplicación a lo largo de su vida. El patrón Observador permite tener
las vistas actualizadas de la aplicación en tiempo de ejecución. El patrón Singleton permite que solo
haya una instancia de una clase en la memoria del servidor, lo que nos permite optimizar los recursos,
en nuestro caso se usa para accesar a la base de datos.
La Figura 2 muestra la capa de Persistencia de la propuesta, está dividida en dos partes,

la primera es la tradicional capa de base de datos, basada en el modelo IEEE LTSC 1484 (IEEE,
2016), la base de datos utilizada es MySQL (MySQL, 2016), esta parte de la capa de persistencia
de la aplicación permite almacenar y recuperar información de la aplicación en tiempo de ejecución,
como se había mencionado anteriormente hay dos modelos implicados en la capa de persistencia de
la aplicación que son: modelo relacional y modelo OOP, con la finalida de utilizar un puente entre
estos dos modelos, se utilizó Hibernate (Hibernate, 2016), este framework permite establecer un
puente entre el modelo relacional, y el modelo OOP, simplificand la persistencia de la aplicación.
La segunda capa de persistencia es la capa de conocimientos, basada en el modelo IEEE LTSC
1484 (IEEE, 2016), la base de conocimientos se implementó utilizando el framework Jena (Apache
Jena, 2016), este cuenta con un motor de inferencias y utiliza SPARQL, esta capa permite a la apli-
cación procesar la información de manera automática de los usuarios utilizando la ontología Amigo
de un Amigo (Friend Of A Friend, FOAF por sus siglas en inglés) (Brickley, 2016), la cual permite
agregar semántica al modelado de la información.
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ISSN: 2448-7716
Figura 1. Arquitectura general de la propuesta basada en patrones de diseño de software
Figura 2. Capa de persistencia de la propuesta
La Figura 3 muestra el MAS de la propuesta, este está constituido por procesos que fueron
transformados en agentes de software basados en el modelo IEEE LTSC 1484 (IEEE, 2016), los
agentes implementados en Jadex (Pokahr, 2016) fueron: Learner, Evaluation, Coach y Delivery. El
MAS utiliza para comunicarse con la plataforma Web un framework denominado Jadex WebBridge,
este último framework utiliza también el patrón MVC en su implementación. El MAS utiliza la capa de
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ISSN: 2448-7716
base de datos y bases de conocimientos de la aplicación. El MAS y la capa de base de conocimientos

se hace por medio de un programa denominado TrackerLearner, que se encarga de revisar los avan-
ces del estudiante en la plataforma, y en función de sus avances le presenta nuevos materiales, y
le ofrece una retroalimentación más personalizada.
Figura 3. Sistema multi-agente de la propuesta
Resultados
La Figura 4 muestra un componente y sus dependencias de contexto, por medio de interfaces

se buscó desacoplar la funcionalidad del componente, en este caso para cada componente se tienen
las clases respectivas: Contenedor_IRLCOO, IRLCOO y Componente_Navegación. Al desacoplar
la funcionalidad de los componentes hace más sencillo su mantenimiento y actualización, ya que
para ello solo es necesario apegarse al contrato de programación, estipulado por la interfaz. Los
componentes tienen una subestructura interna conformada por los componentes: ContenedorIRL-
COO, IRLCOO, y ComponenteNavegación. Esto se hizo para posibilitar la composición y secuencia-
ción dinámica en tiempo de ejecución de los materiales educativos, al lograr separar los contenidos
de la navegación.
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Figura 4. Dependencias de contexto de los componentes
Conclusiones
La propuesta muestra un modelo basado en componentes de software innovador, con la fi-

nalidad de construir materiales educativos didácticos, se mencionó anteriormente dos estrategias que
las instituciones tienen principalmente para el desarrollo de materiales educativos, pero como se ha
podido ver a lo largo de la presente propuesta, el desarrollo de materiales educativos es complejo
en cualquiera de las dos estrategias principales que tienen las instituciones educativas. El modelo
basado en componentes simplifi a el desarrollo de materiales educativos avanzados, ofreciendo
una solución a la denominada crisis del software mencionada anteriormente. La presente propuesta
buscar mostrar a las diferentes instituciones educativas la utilización de tecnologías avanzadas, para
la conformación de una plataforma educativa con la finalidad de crear una infraestructura educativa
nacional. Esta propuesta aspira a ofrecer una alternativa para la creación de materiales educativos de
alta calidad, ante la creciente demanda de materiales educativos de alta calidad.
La utilización de patrones de diseño de software en la presente propuesta en términos ge-

nerales nos permite manejar mejor el cambio a lo largo de la vida del proyecto. En el lado del
cliente se utilizaron los siguientes patrones: Composición, Método de Fabrica, Decorador, Comando
y Plantilla. Mientras que del lado del servidor se utilizaron los siguientes patrones: MVC, Observador
y Singleton. La incorporación de estos patrones de diseño de software han ido mejorando la arqui-
tectura de la propuesta, logrando una arquitectura cada vez más robusta para la propuesta. En este
aspecto todavía hay múltiples patrones de diseño de software que pueden incorporarse en la arquitec-
tura, por lo que hay que incorporar más patrones a la arquitectura, con la finalida de robustecer más
la arquitectura.
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ISSN: 2448-7716
En el modelo de componentes de software se tiene que trabajar más en los aspectos de

mejorar el patrón de Composición, además de construir nuevos componentes de software que
permitan crear una infraestructura más rica para la construcción de materiales educativos didácticos.
La capa de persistencia de la aplicación está dividida en dos partes, la primera basada en

una base de datos trabajando en conjunto con Hibernate, lo que permite que la lógica de negocios de
la aplicación sea más clara. La segunda parte utiliza bases de conocimiento que en conjunto con la
ontología FOAF permite que la propuesta pueda procesar la información de manera automática en
conjunto con los agentes de software, la principal ventaja de utilizar tecnologías de web semántica
radica en que el modelo de la aplicación puede desacoplar el modelo de conocimientos de la aplica-
ción, y puede ser compartido por otras aplicaciones. Las tecnologías de web semántica tienen dos
partes fundamentales: metadatos y agentes de software, lo que permite que las aplicaciones puedan
dar significado a los datos y, en consecuencia, tener un procesamiento automático de los datos,
ayudando en la personalización de la información. En esta última parte de la propuesta hay que
utilizar más ontologías e implementar servicios web en la aplicación como trabajo futuro de la misma.
La presente propuesta aspira a servir como un modelo para las diferentes instituciones edu-
cativas del país, con la finalidad de que sirva de referencia para la construcción de sus plataformas
educativas, incorporando tecnologías avanzadas en sus propuestas institucionales, con la finalida
de que los materiales educativos tipo e-Reading sólo ocupen a la Internet / Web como sistema de
distribución, desaprovechando las ventajas que ofrece la Internet / Web.
Agradecimientos. Los autores de este artículo agradecen al Instituto Politécnico Nacio-

nal (IPN) y a la Escuela Superior de Cómputo (ESCOM) su apoyo para este trabajo dentro de
los proyectos SIP: 20164801, 20164804 y 20160382, así como a la Universidad Politécnica de
Querétaro. Los autores desean reconocer a todos sus colegas y estudiantes que participaron
en el diseño y desarrollo del software y materiales de aprendizaje descritos en este artículo.
330
ISSN: 2448-7716
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org/bin/view/About/New+Home
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ISSN: 2448-7716
Modelado del cuerpo humano e impresión 3D con realidad

aumentada
Iván Peredo Valderrama

ivan.peredo@upq.mx
Rubén Peredo Valderrama
Escuela Superior de Cómputo

rperedo@ipn.mx
José Luis. Martínez Godoy

jose.martinez@upq.mx
Resumen
El presente trabajo está orientado a la creación de modelados 3D del cuerpo humano para su poste-
rior impresión y manipulación a través de la realidad aumentada (Augmented Reality –AR-, por sus
siglas en inglés), por medio de marcadores se podrán visualizar los órganos del mismo, tales como:
el corazón, los pulmones, ojos, cerebro, etc., usando el teléfono celular o cualquier otro dispositivo
móvil. El proyecto comprende la utilización de herramientas de software para el diseño de los modelos
y un motor para la programación de la aplicación que puede ser exportada a diferentes plataformas
populares entre los usuarios. El modelado 3D es la representación matemática mediante figura
geométricas (polígonos) de cualquier objeto tridimensional (ya sea inanimado o vivo) a través
de un software especializado como Blender, Cinema 4D, Maya 3D, 3ds Max, Google Sketchup,
Autocad, SolidWorks, etc.
Palabras clave: Impresora 3D, cuerpo humano, realidad aumentada, modelado 3D, Autodesk Maya,
Unity, Vuforia.
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ISSN: 2448-7716
Introducción
Debido a los avances vertiginosos que ha tenido la tecnología en la última década, en lo que respecta
al desarrollo de dispositivos inteligentes, es que los investigadores han podido indagar en diversas
ramas o tópicos que no habían sido tomados en cuenta antes por su grado de complejidad o la
imposibilidad de implementar con la tecnología con la que se contaba en su momento. La utilización
de aplicaciones móviles se ha vuelto una actividad cotidiana conforme ha avanzado la tecnología
por medio de la interacción entre los humanos y los dispositivos que cada vez van aumentando
su disponibilidad para todos y con ello se van haciendo cada vez más indispensables.
La AR es una tecnología que mezcla el mundo real y contenidos en tercera dimensión generados por
una computadora, que son contenidos virtuales; la AR se podría confundir con la realidad virtual pero
es una tecnología que te aísla de la realidad. Por lo tanto, podríamos definir la AR como una tec-
nología que une el mundo real con el virtual. Para desarrollar la AR se necesitan ordenadores,
así como los dispositivos inteligentes como iPad y teléfonos móviles que cuentan con la capacidad
de realizar los procesos para que ésta suceda. Para ello los dispositivos móviles necesitan tener
aplicaciones previamente instaladas (Peredo I., Anaya K. y Peredo R., 2014).
Sin embargo, la AR no sólo es eso sino el fruto de técnicas que procesan imágenes cuadro a cuadro,
aunado a los dispositivos que sobrescriben la información que reciben de una porción especific del
mundo real, como lo pueden ser la portada de un libro, un folleto, un paisaje, un letrero, una foto, etc.
(Borko F., 2011).
Es por ello que hoy en día la AR es una nueva tecnología interactiva en tiempo real la cual busca
ampliar el mundo real combinando elementos reales con elementos virtuales, es decir, incorporando
datos e información digital en un entorno físico por medio de marcadores. Debido al creciente
interés del público es probable que en cuestión de unos cuantos años la veremos alcanzando
disciplinas, tales como Educación, Medicina, Arquitectura e, incluso, en videojuegos, así como utiliza-
da por los medios masivos de comunicación.
Se empleó la herramienta Blender para el modelado en 3D de los órganos ya mencionados con

anterioridad, para la unificación de todo se utilizó el entorno de desarrollo Unity 3D que permitió
la programación de dichos marcadores y así poder visualizar los modelados en nuestros dispositivos.
Esta propuesta muestra una aplicación que permite la manipulación de diferentes objetos 3D utilizando
AR. Está aplicación tiene como objetivo principal visualizar diferentes partes del cuerpo humano, tales
como el corazón, los pulmones, los ojos, y el cerebro para mejorar el aprendizaje de los alumnos que
estudien la carrera de Medicina y para fomentar el uso de laboratorios virtuales, logrando así la com-
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ISSN: 2448-7716
binación del mundo real con lo virtual, complementando el aprendizaje tradicionalista, apoyándolo
con el uso y aplicación de las nuevas tecnologías de la información y así mejorar sus competencias y
habilidades antes de ejercer su profesión, buscando disminuir la mayor cantidad de errores humanos.
Las aportaciones que ofrece este proyecto son: navegador que permite la manipulación completa de
objetos 3D que se utiliza con el Motor Unity y la plataforma Vuforia que nos permite implementar la
AR, así como aplicarla al sector salud.
Marco teórico y cuerpo del trabajo
Siempre que se habla de AR lo primero que viene a la mente es un modelado en 3D que va a

ser visualizado en un dispositivo, la AR nos brinda la oportunidad de interactuar con cualquier objeto.
La AR requiere una gran cantidad de codificación, la Figura 1 muestra un modelado y animación
3D en Blender. En el pasado era casi imposible realizar esto ya que la tecnología no era la ade-
cuada para diseñar una aplicación de estas características. Actualmente contamos con una gran
variedad de software de modelado en 3D, inicialmente se pensó hacer uso de éstas para crear una
aplicación con interacción entre el usuario y el modelado en cuestión. En los inicios de la propuesta
se pensó crear una que permitiera a los alumnos de Medicina manipular algunas partes del cuerpo
humano para mejorar la interacción del estudiante con el mundo real de la medicina, utilizando el Motor
Unity y la plataforma Vuforia para implementar la AR, la Figura 2 muestra la combinación de estas
dos tecnologías (Peredo I., Anaya K., Peredo R., 2014). La idea de la propuesta es aplicar la AR
al sector salud para mejorar el aprendizaje de los alumnos que estudien la carrera de Medicina
y para fomentar el uso de laboratorios virtuales, logrando así la combinación del mundo real con lo
virtual para apoyar el aprendizaje tradicional, complementándolo con el uso y aplicación de las nuevas
tecnologías de la información, buscando mejorar sus competencias y habilidades antes de ejercer su
profesión, así como disminuir la mayor cantidad de errores humanos.
Las aportaciones que ofrece este proyecto son: navegador que permite la manipulación de los
objetos 3D que se utiliza con el Motor Unity y la plataforma Vuforia que nos permite implementar la AR,
así como aplicarla al sector salud.
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ISSN: 2448-7716
Figura 1. Modelado y animación 3D en Blender
Figura 2. Modelado 3D en Unity y la plataforma Vuforia
La creación de la propuesta utilizó las siguientes herramientas de software: El Motor Unity

3D, la plataforma Vuforia, Monodevelop, Blender, SDK Android, Lenguaje C#, Lenguaje JavaScript
para Unity. A continuación se describe cada una de las herramientas que se utilizarán para la creación
de la aplicación con AR:
• Unity 3D (Unity, 2016), herramienta especialmente diseñada para el desarrollo de video-

juegos para diversas plataformas mediante un editor y scripts para crear videojuegos con
un diseño profesional. Una de las mayores ventajas es que este software de desarrollo es
accesible al público, ya que tiene versiones gratuitas y profesionales. En nuestra propuesta
Unity 3D fue la plataforma base donde se monto la aplicación, desde los modelos creados
en Blender, hasta los códigos o scripts que se utilizaron para este proyecto, el motor nos
permitió conjuntar todos los elementos.
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ISSN: 2448-7716
• La plataforma Vuforia (Vuforia, 2016) es un producto de Qualcomm Technologies, Inc.

posibilitan la AR con aplicaciones creativas. Las experiencias pueden llevarse a varias plata-
formas, posibilitando a las aplicaciones móviles ver objetos 3D con AR. La plataforma tiene
soporte para iOS, Android y Unity 3D. Vuforia permite escribir código para una aplicación
nativa que pueda llegar a la mayor cantidad de usuarios, en una amplia gama de teléfonos
inteligentes y tabletas. La propuesta usa Vuforia como un plug-in que se agrego a Unity, y con
el cual se implementaron las aplicaciones que permiten visualizar los objetos 3D con AR.
• Monodevelop (Monodevelop, 2016) es un Entorno de Desarrollo Integrado (Integrated Devel-

opment Environment, IDE por sus siglas en inglés) libre y gratuito, diseñado primordialmente
para C# y otros lenguajes como Nemerle, Boo, Java. Monodevelop. Originalmente fue
una adaptación de SharpDevelop para Gtk#, pero desde entonces se ha ido adaptando a
las necesidades de los desarrolladores del Proyecto Mono. En nuestra propuesta se utilizo
para codificar scripts híbridos entre C# y JavaScript, para realizar las acciones necesarias
de la propuesta.
• Blender (Blender, 2016) es un software multiplataforma, dedicado esencialmente al mod-

elado, animación y creación de gráfico tridimensionales. Actualmente es compatible con
todas las versiones para Windows, Mac OS X, y GNU/Linux. En nuestra propuesta se utilizo
Blender, para desarrollar modelados 3D con una calidad menor, debido a sus bajos re-
querimientos de recursos gráfico que demanda, siendo una excelente opción.
• El Kit de Desarrollo de Software (Software Development Kit, SDK por sus siglas en
inglés), de Android (SDK de Android, 2016), incluye un conjunto de herramientas de de-
sarrollo para Android, que comprende un depurador de código, biblioteca, un simulador de
teléfono basado en QEMU7, documentación, ejemplos de código y tutoriales. Este software
fue fundamental, ya que fue el encargado junto con Unity de crear los archivos akp, que
son instalados en los dispositivos android.
• C# (Unity C#, 2016), lenguaje de programación para Unity 3D, basado en el paradigma
de Programación Orientada a Objetos (Object Oriented Programming, OOP por sus siglas
en inglés) desarrollado y estandarizado por Microsoft como parte de su plataforma .NET.
C# es uno de los lenguajes de programación diseñados para la infraestructura de lenguaje
común. En la propuesta es el lenguaje que posibilito codifica los script para Unity, y se uti-
lizó con el software monodevelop, debido a la facilidad para trabajar con Unity en el medio
ambiente 3D.
337
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• UnityScript (UnityScript, 2016), lenguaje de programación interpretado para Unity 3D [25],

basado en el estándar ECMAScript. En nuestra propuesta es el lenguaje de JavaScript
modificad especialmente para Unity, que nos permitió facilito trabajar con Unity, debido a
que cuenta con las funciones de Unity para trabajar en 3D y la física de la presente propuesta.
¿Qué aspectos deben tomar en cuenta las instituciones educativas para implementar
realidad aumentada en materiales educativos para ofrecer experiencias enriquecedoras a los
estudiantes?
Metodología
En el desarrollo de cualquier proyecto de software lo único constante es el cambio a lo

largo de su ciclo de vida, las actualizaciones a los proyectos de software son constantes, cambiando
en muchos casos el proyecto original, teniendo que actualizar constantemente el diseño e implemen-
tación. Las arquitecturas de software robustas permiten manejar mejor los cambios en los proyectos
de software, facilitando las actualizaciones a lo largo de su vida.
Los patrones de diseño de software nos proveen una mejor visión para el análisis y diseño
de los proyectos de software, ofreciéndonos mejores opciones de soluciones, con la finalida de
manejar mejor el cambio a lo largo de la vida de un proyecto de software, y mejorar la reutiliza-
ción de las partes de los proyectos de software, ya que son soluciones probadas a problemas
generales que pueden ser aplicados a proyectos específicos tomando en cuenta la experiencia
acumulada de desarrolladores expertos de software, que ya han enfrentado el problema y han encon-
trado soluciones elegantes, lo que hace que al aplicarlos a nuestros proyectos de software los hagan
parecer profesionales. Hay una gran variedad de patrones de diseño de software que en su gran
mayoría nos posibilitan que el software pueda ser modificad de una forma sencilla, y nos pro-
porcionan un mejor mantenimiento del código del proyecto de software a lo largo de la vida del
proyecto. Los patrones de diseño son soluciones exitosas comprobadas y eficaces, que tienen el co-
nocimiento de expertos del área a nivel mundial, y que están en un proceso de mejoramiento continuo,
proporcionando a un proyecto de software una mejor arquitectura, que nos brinda la oportunidad de
manejar el cambio de una manera más eficaz (Peredo I., Anaya K., Peredo R., 2014).
La aplicación usa principalmente los siguientes patrones de diseño: patrón de Composición,

y Modelo-Vista-Controlador (Model-View-Controller, MVC por sus siglas en inglés). El patrón MVC se
utilizaba inicialmente en aplicaciones Web, pero debido a sus ventajas se ha extendido rápidamente
a todo tipo de aplicaciones. El patrón composición nos construir estructuras complejas en tiempo de
ejecución, con base en estructuras más simples, teniendo el patrón como ventajas fundamentales
las siguientes: estructurar componentes complejos en base a componentes más simples (indivisibles
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y compuestos), y una Interfaz de Programación de Aplicación (Application Programming Interface, API

por sus siglas en inglés) más simple. La Figura 3 muestra la arquitectura de la propuesta con los
dos patrones de diseño de software anteriormente mencionados: MVC y composición.
Figura 3. Arquitectura de la propuesta utilizando patrones de diseño de software
La aplicación permite la manipulación de diferentes objetos 3D utilizando AR. La cual tiene

como objetivo principal visualizar diferentes partes del cuerpo humano tales como: El corazón, los
pulmones, ojos, cerebro para mejorar el aprendizaje de los alumnos que estudien la carrera de
medicina y para fomentar el uso de laboratorios virtuales, logrando así la combinación del mundo
real y virtual, apoyando el aprendizaje tradicional con el uso y aplicación de las nuevas tecnologías
de la información, para así mejorar sus competencias y habilidades antes de ejercer su profesión,
buscando disminuir la cantidad de errores humanos. Algunas de las aportaciones que ofrece este
proyecto son: navegador que permite la manipulación completa de objetos 3D que se utiliza con el
Motor Unity y la plataforma Vuforia que nos permite implementar la AR, y aplicarla al sector salud.
Podemos mencionar que se implemento la tecnología AR capaz de detectar el ambiente y la

sección donde se está colocando el dispositivo, creando una animación dentro de este ambiente. La
aplicación tiene una interfaz minimalista para los usuarios donde pueden interactuar con la misma de
forma intuitiva. Para ello sólo será necesario que cualquier estudiante de la carrera de medicina pueda
manipular la aplicación desde cualquier dispositivo móvil, logrando así que los estudiantes sean par-
tícipes de lo que la tecnología, y de los avances médicos que se pueden lograr al implementarlos en
la aplicación.
Los requerimientos mínimos que se necesitan para ejecutar las aplicaciones con AR de nuestra
propuesta son los siguientes:
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• Monitor: dispositivo donde se verá reflejad la suma de lo real y lo virtual que confor-
man la realidad aumentada.
• Cámara web: dispositivo que toma la información del mundo real y la transmite al soft-
ware de realidad aumentada.
• Software: programa que toma los datos reales y los transforma en realidad aumenta-
da.
• Marcadores: básicamente son hojas de papel con símbolos que el software interpreta
y de acuerdo a un marcador especifi o realiza una respuesta especific como: mostrar
una imagen 3D, hacerle cambios de movimiento al objeto 3D que ya esta creado con un
marcador, reproducción de videos, etc.
La Figura 4 muestra un ejemplo de AR de nuestra propuesta, como se pude observar en la

figur se está utilizando un marcador llamado framemarker que es utilizado como eje para montar
una imagen y en este caso mostrar un ojo, además se puede notar que no es necesario ser un ex-
perto en algún área técnica específica para utilizarla ya que sólo se requiere utilizar los marcadores
para interactuar con el software. La conjunción del software descrito anteriormente posibilitó, con
conocimientos de programación y de diseño, hacer un software con AR.
Figura 4. Ejemplo de AR de nuestra propuesta.
Resultados
La Figura 5 contiene la interfaz al iniciar la aplicación, fue programada en Unity 3D utilizando

la herramienta MonoDevelop para la sintaxis de los JavaScript que dan instrucciones ejecutables a
la aplicación.
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Figura 5. Interfaz principal de la aplicación
Como se puede observar en la Figura 5 la interfaz consta de cinco botones principales, cada
uno de los botones nos redirige a las secciones en las cuales dividimos el proyecto, como nos mues-
tran las siguientes figura (6-10):
Figura 6. Interfaz del cuerpo humano
Figura 7. Interfaz del cerebro humano
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Figura 8. Interfaz del ojo humano
Figura 9. Interfaz del corazón humano
Figura 10. Interfaz de los pulmones
La Figura 11 muestra un ejemplo de marcador que se utilizó para visualizar los mode-
los y además se muestra el entorno Unity en el cual se trabajó para crear la aplicación.
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Figura 11. Marcador
Cabe mencionar que la visualización de los modelos en 3D a través de la realidad au-

mentada sólo es posible si el lente de la cámara detecta el marcador que fue utilizado durante la
programación de la aplicación.
Conclusiones
En la actualidad contamos con avances tecnológicos que poco a poco se han ido integran-
do en nuestras actividades cotidianas y con el transcurso del tiempo emergen nuevas tecnologías y
proyectos que buscan cambiar la manera en la que interactuamos con los diferentes dispositivos
que utilizamos en nuestra vida diaria. La AR nos ofrece una infinidad de nuevas posibilidades
de interacción que hacen que esté presente en múltiples ámbitos, como son la arquitectura, el
entretenimiento, la educación, el arte, la medicina o las comunidades virtuales. Pronto será
parte de nuestra realidad una visualización que combine el entorno físico y el virtual en distintos
tipos de proyectos, ya sean educativos, museos, exhibiciones o en parques temáticos, así como la
televisión y los medios de entretenimiento como el cine, los videojuegos, etc., siendo cada vez
más común el uso de la AR en diferentes tipos de proyectos, como por ejemplo para la simu-
lación de vuelos o trayectos vía terrestre o proyectos de construcciones arquitectónicas, publicidad
y una infinida de otras tareas.
La propuesta permite la manipulación de diferentes objetos 3D utilizando AR, tiene como

objetivo principal visualizar diferentes partes del cuerpo humano, tales como el corazón, los pul-
mones, los ojos y el cerebro para mejorar el aprendizaje de los alumnos que estudien la carrera
de Medicina con AR, logrando así la combinación del mundo real y virtual, apoyando el aprendizaje
tradicional con el uso y aplicación de las nuevas tecnologías de la información para así mejorar sus
competencias y habilidades antes de ejercer su profesión, buscando disminuir la cantidad de
errores humanos. Algunas de las aportaciones que ofrece este proyecto son: navegador que per-
mite la manipulación de objetos 3D que se utiliza con el Motor Unity y la plataforma Vuforia que
nos permite implementar la AR y aplicarla al sector salud.
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La propuesta busca mostrar una arquitectura avanzada innovadora que pueda contribuir
en una infraestructura educativa nacional, está basada en patrones de diseño de software, per-
mitiéndonos manejar el cambio de una mejor manera, simplificando la construcción de este tipo
de aplicaciones innovadoras, utilizando AR dinámicas en tiempo de ejecución. La propuesta busca
sensibilizar a las instituciones para crear una propuesta a nivel nacional que permita reunir a los
mejores investigadores y profesores en una sinergia conjunta. La propuesta puede beneficia a
millones de estudiantes a nivel nacional con educación de alta calidad en las partes más apartadas
del país. La propuesta busca ser un modelo para una infraestructura educativa nacional.
La utilización de patrones de diseño de software en la propuesta permite obtener en la pro-

puesta un mejor manejo del cambio a lo largo de la vida de los proyectos de software, logrando
una arquitectura más robusta. El patrón MVC permitió incorporar a la propuesta dos ventajas
fundamentales que son: mejorar la reutilización de las partes del proyecto de software y facilitar el
mantenimiento del mismo a lo largo de su vida. La utilización del patrón composición en la pro-
puesta, además de reducir la elevada complejidad de elaboración de aplicaciones innovadoras
utilizando la AR, nos permitió separar el contenido de la navegación, dándonos la posibilidad de
hacer secuenciación y composición dinámica de los mismos en tiempo de ejecución. La presente
propuesta puede ser mejorada todavía incorporando más patrones de diseño de software con la
finalidad de mejorar el manejo del cambio de una mejor manera, lo que queda como trabajo futuro.
Agradecimientos. Los autores de este artículo agradecen al Instituto Politécnico Nacion-

al (IPN) y a la Escuela Superior de Cómputo (ESCOM) su apoyo para este trabajo dentro de los
proyectos SIP: 20164801, 20164804 y 20160382, así como a la Universidad Politécnica de Queréta-
ro. Los autores desean reconocer a todos sus colegas y estudiantes que participaron en el diseño y
desarrollo del software y materiales de aprendizaje descritos en este artículo.
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Referencias
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Borko, F. (2011). Handbook of Augmented Reality.
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http://monodevelop.com/
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Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática. Orlando, EEUU.
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http://developer.android.com/sdk/
Springer. Unity. (2016). Unity 3D. Recuperado de

http://unity3d.com/
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http://docs.unity3d.com/Documentation/Manual/
UnityScript (2016). UnityScript. Recuperado de http://wiki.unity3d.com/index.php/
Vuforia (2016). Vuforia Qualcomm Technologies. Recuperado de http://qualcomm.com/solutions/
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Asesores en línea y bachillerato a distancia del IPN
Alma Lucía Hernández Vera

alma_lucy23@hotmail.com
Oralia Martínez Salgado

ormartinez@ipn.mx
Gloria Rodríguez Morúa

grodriguezm@ipn.mx
Educación y tecnología
Resumen
Se presentan resultados de la investigación con registro ante la SIP: 20151725, titulado “Percepción
de los docentes en torno al bachillerato a distancia del IPN”, la cual tuvo como objetivo realizar un di-
agnóstico de la percepción que tienen los docentes (asesores en línea) en torno a esta modalidad. Se
elaboró un cuestionario para tal fi y se aplicó a una muestra de veintiocho profesores: dieciocho
profesoras y diez profesores.
Los datos más relevantes muestran diferencias significativa en relación a las preguntas con respecto
de si los profesores reciben capacitación adecuada para realizar su trabajo: hombres 80 % y mujeres
27.78 % en la categoría de acuerdo o totalmente de acuerdo; o si los estudiantes que ingresan al
bachillerato virtual tienen los conocimientos adecuados para desempeñarse en el entorno, los
hombres responden con 60 % y las mujeres con 22.22 % en de acuerdo y totalmente de acuerdo.
Palabras clave: Percepción, docentes, IPN, bachillerato a distancia.
El presente trabajo tiene la intención de presentar los resultados de investigación con registro ante la
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SIP: 20151725, titulado Percepción de los docentes en torno al bachillerato a distancia del IPN, el cual
tuvo como objetivo realizar un diagnóstico de la percepción que tienen los asesores en línea en torno
a esta modalidad. Este estudio se realizó en el Instituto Politécnico Nacional, específicament en el CE-
CyT 13 “Ricardo Flores Magón”. A continuación, se expondrá de manera breve cómo es que surge el
proyecto, cuál es su objetivo, resultados y conclusiones.
El Bachillerato Tecnológico Bivalente a Distancia (BTBD) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) sur-
ge en el 2008, primero como una respuesta que da la institución para abatir el rezago educativo en el
país y, actualmente, es una alternativa relevante para cubrir las metas de cobertura que se ha planteado
el gobierno de México ante la reforma del artículo tercero de la constitución, en el 2011, donde se plan-
tea la obligatoriedad del bachillerato a nivel nacional.
Marco teórico
Torres de León (2013) señala que los programas del BTBD del IPN son los mismos que los pre-
senciales, con un modelo educativo por competencias, centrado en el aprendizaje del alumno. Poseen
las mismas características que el presencial, los alumnos adquieren los mismos derechos y obliga-
ciones establecidas en la normatividad del IPN. Los niveles que se tiene son seis, y se presentan de
manera progresiva en cuanto a la complejidad de desarrollo de competencias. La formación a lo largo
del bachillerato en el IPN es básica, científica y tecnológica. Se dice que es bivalente porque precisa-
mente al finaliza los jóvenes tienen la opción de poder titularse en algunas de las especialidades, lo
cual es opcional (IPN, 2013).
La flexibilida es una de las principales características de las modalidades no escolarizada a

distancia y mixta, pues el joven puede decidir el horario, lugar y ritmo de estudio, de acuerdo a sus
tiempos y espacios. El calendario académico se organiza en periodos escolares de seis semanas
efectivas de estudio. El joven puede elegir hasta tres unidades de aprendizaje del plan de estudios en
el que esté inscrito y se pretende que dedique por lo menos doce horas de estudio para cada unidad
de aprendizaje (Torres de León, 2013).
Para que puedan implementar efectivamente todas las herramientas, al igual que los recur-
sos que se tienen en plataforma para llevar a cabo dicha actividad y formar parte de la plantilla de
profesores del BTBD los docentes tienen que realizar un curso en donde se familiaricen con la plata-
forma, la manera de trabajar en ella y así conozcan los recursos y posibilidades que tiene este entorno
educativo.
Los resultados que se han obtenido en el bachillerato a distancia no han sido muy satisfactorios
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debido a que la eficiencia terminal no alcanza buenos números, a nivel nacional se afirma que es de
30 % y en el CECyT 13 “Ricardo Flores Magón” en donde se realizó esta investigación es de 0 %
pues a la fecha, según datos obtenidos por la Unidad Tecnológica para la Educación Virtual, de
esa unidad escolar no se ha tenido ningún alumno egresado del BTBD.
Según información de la Unidad Tecnológica para la Educación Virtual del CECyT 13 “Ricardo
Flores Magón”, existen 132 profesores capacitados para poder participar como asesores en esta mo-
dalidad, de los cuales 6 son autores de cursos, 124 son asesores y no se cuenta con ningún tutor. La
carrera que se oferta en el CECyT es Técnico en Administración.
La Unesco señala que la educación a distancia es una importante estrategia que podría hacer una
contribución defini iva para la solución de los problemas de acceso, calidad y equidad en la educa-
ción.
La percepción que se tiene de la educación a distancia se ha transformado con el tiempo, no

es la misma que se tenía desde hace veinte años en donde se pensaba que era una educación de
segunda o para cierto sector. Uno de los elementos que, desde el punto de vista de Cabero-Alme-
nara (2016), ha influid para cambiar la imagen social que se tiene de la educación a distancia es la
importancia y significa ión que la virtualidad adquiere en esta sociedad del conocimiento. Por ejem-
plo, el hecho de que las tecnologías digitales y virtuales se convierten en un elemento clave para el
desarrollo y potenciación de la sociedad, impactando a todos los sectores, desde el cultural y económico
hasta el educativo.
La educación a distancia ha tomado un nuevo signifi ado e importancia en las últimas déca-
das pues ha pasado de considerarse una educación de segunda con una imagen social con muy poco
prestigio a ser visualizada como una educación con grandes potencialidades y posibilidades. Vista,
además, como una alternativa de los gobiernos para solucionar los problemas de educación en el país,
pero con inversión de grandes recursos y esfuerzos en su desarrollo (Cabero-Almenara, 2016).
Existen creencias en torno a que existe una brecha generacional entre los profesores que han
trabajado durante largo tiempo a nivel presencial y los nuevos que requieren un entorno virtual. Por
ello, al ingresar en una situación desconocida como lo es la educación a distancia se resisten a ha-
cerlo. Son aspectos emocionales que son normales cuando hay cambio de paradigmas, hasta cierto
punto, debido a que el cambio provoca incertidumbre y temor al fracaso. Se cree que esta resistencia
al cambio disminuirá a medida que se capacite y se involucre en las actividades, pero existen ele-
mentos más profundos que vuelven complejo el trabajo en la modalidad a distancia, esto es valores,
creencias, opiniones y estereotipos que influye de alguna manera en lo que se espera y cómo se
trabaja en el entorno virtual.
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En esta era digital es preciso fomentar aprendizajes de orden superior que permitan a los jó-
venes vivir en la incertidumbre y complejidad. La memorización es obsoleta, ya no se requiere tanto
como la habilidad para organizar ideas a favor de un pensamiento independiente, con fundamentos y
en un contexto. Es preciso desarrollar hábitos intelectuales en los jóvenes que lo preparen para un
futuro en donde todo es más accesible, complejo, global, flexibl y cambiante. Se precisa la capacidad
de afrontar niveles elevados de “ambigüedad creativa” (Gómez, 2012).
Se requiere hacer un cambio en la visión al trabajar en plataformas educativas con nuestros

alumnos pues actualmente no sólo se tiene que leer y escribir en las plataformas multimedia sino que
se les tiene que preparar para que se involucren en el mundo y comprendan la naturaleza de co-
nexión compleja, enredada y conectada de la vía contemporánea. Se han desarrollado una serie de
cambios en nuestras sociedades educativas, de una cultura oral que privilegiaba la memoria la humani-
dad se trasladó a una cultura impresa que prepondera la capacidad de análisis, de concentración
y reflexió individual, el razonamiento lento, aislado, lineal y secuencial, sumergiéndose actualmente
en una época digital, hipertextual e hipermedia de razonamiento rápido, simultáneo, grupal, conectado,
multipolar, disperso y circular (Gómez, 2012).
El mundo de la computadora es muy distinto al de la letra impresa, se requieren de habili-

dades cognitivas superiores muy desarrolladas, rapidez de pensamiento y asociación reactiva diversa.
Las formas de adquisición de conocimientos se han diversificado, es necesaria mucha más flexibilida
para el uso libre de tecnología. El acompañamiento por parte del docente en estos contextos es diferen-
te, se debe trabajar hacia la autonomía del aprendizaje y la autorregulación con los alumnos.
El reto de la escuela contemporánea se sitúa en la difi ultad y necesidad de transformar el

torrente desordenado y fragmentario de informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos orga-
nizados de proposiciones, modelos, esquemas y mapas mentales que ayuden a comprender mejor la
realidad, así como en la dificulta para transformar esta información en pensamiento y sabiduría (Gó-
mez, 2012).
Metodología
El estudio se realizó durante el primer y segundo semestre de 2015, en el CECyT 13 “Ricardo

Flores Magón” del Instituto Politécnico Nacional, ubicado en Av. Taxqueña 1620, en la Ciudad de Méxi-
co. Este estudio es una investigación de campo de naturaleza exploratoria (Sampieri, 2015).
Debido a que el bachillerato a distancia en el IPN se instauró recién en el 2008 y en el CECyT

13 la carrera de Técnico en Administración de empresas se ofertó hace 5 años no existen estudios
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dentro de la escuela que muestren evidencia acerca de cómo perciben los docentes el bachillerato
a distancia y si consideran viable esta modalidad educativa. Por lo tanto, la presente investigación
permitirá tener una aproximación al fenómeno, hechos o temas poco conocidos o estudiados, por
lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho fenómeno y mantiene un nivel de
conocimiento intermedio de profundidad.
Población. La población de este estudio fueron los docentes que imparten el bachillerato a
distancia en el Instituto Politécnico Nacional, cuyas edades oscilan entre los 20 y 60 años. El nú-
mero de profesores del CECyT 13 que están capacitados para impartir clases a distancia son 134,
es decir, quienes tomaron el curso para ser asesor.
Muestra. Se eligieron a 27 (20.14 %) profesores que tienen la capacitación para impartir clases
en el bachillerato a distancia en el IPN, de los cuales son 10 hombres y 18 mujeres.
El muestreo fue no probabilístico de tipo intencional ya que los sujetos que integran la muestra
se eligieron de manera directa o intencional, con el único requisito de que hubieran sido asesores
en línea en el BTBD.
Instrumento. El instrumento fue un cuestionario integrado por 12 preguntas, con datos genera-
les del profesor como edad y sexo; fue contestado de manera anónima para darle libertad de expresión.
El cuestionario fue elaborado según información en genereal que se obtiene acerca del bachillerato a
distancia en diversos textos.
El método que se utilizó para el cuestionario fue la escala de Likert, desarrollado por Rensis
Likert, el cual consiste en un conjunto de ítems, presentados en forma de afirmacione o juicios en torno
a la educación a distancia ante los cuales se pide la reacción de los participantes. Se presentó cada
afirmació y se le solicitó al sujeto que externara su respuesta al elegir uno de los cinco puntos o
categorías de la escala: totalmente de acuerdo, de acuerdo, dudoso, desacuerdo y totalmente en des-
acuerdo. A cada punto se le asignó un valor numérico.
Variables. Las variables que se tomaron en cuenta para esta investigación fueron edad y
género.
Sujetos. Se realizó un muestreo no probabilístico de conveniencia o intencional, es decir, ele-

gidos al azar; la muestra estuvo constituida por 27 docentes que han impartido clases en el del bachi-
llerato a distancia en el CECyT 13, siendo 10 hombres y 18 mujeres del turno matutino y vespertino, lo
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que representa más del 10 % de la población, pues actualmente existen 134 docentes capacitados
para impartir clases en el bachillerato a distancia, por lo que nuestra muestra es representativa.
Procedimiento. La recolección de datos se llevó a cabo con la aplicación del cuestionario a los
profesores del CECyT 13. Fue autoadministrado de manera individual y anónima. Al momento de apli-
carlo se les dio una breve explicación de la investigación y los objetivos que se pretendían lograr. Des-
pués de dar la información se le preguntaron dudas en torno a su respuesta. El tiempo de aplicación
fue de 5 minutos.
Una vez obtenido el total de aplicaciones se procedió a obtener el número de frecuencias y por-
centajes de las respuestas obtenidas en cada uno de los criterios para conocer las principales creen-
cias que tienen los docentes en torno al bachillerato a distancia. Asimismo, nos sirvió para conocer el
porcentaje de hombres y mujeres que participaron en esta actividad y si existe diferencia de cuenta en
la percepción de género para así obtener el diagnóstico y elaborar el producto fina que fue realizar
el reporte de investigación de los resultados en el que se describen la percepción de los docentes en
torno al bachillerato a distancia.
Resultados
El objetivo general de este estudio fue examinar las opiniones y, por lo tanto, la percepción
que tienen los docentes con respecto al bachillerato a distancia del IPN, a los elementos que pueden
tener relevancia en la participación y el quehacer diario del docente en el bachillerato a distancia en el
Instituto Politécnico Nacional del Nivel Medio Superior. Al contrastar las opiniones entre los grupos
de ambos sexos, de tal forma que en el análisis de los resultados que arrojaron los datos en cada
uno de los juicios o afirmacione que se le presentaron en la encuesta y que van relacionados con el
trabajo en educación a distancia, se observó lo siguiente:
Con respecto a la interrogante de si los docentes reciben capacitación adecuada y permanente

para realizar su trabajo existe una mayor inclinación en el grupo de hombres a pensar que sí recibe
capacitación ya que el 50 % de ellos está de acuerdo y el 30 % está totalmente de acuerdo, sólo el 20 %
de este grupo está en desacuerdo, mientras que las mujeres se inclinan a no estar de acuerdo con esta
afirmación, es así que el 50 % está en duda o el 22.22 % en desacuerdo, sólo el 11.11 % marcan estar
totalmente de acuerdo y un 16.67 % eligen la opción de acuerdo. En este sentido hay un contraste entre
ambos grupos, la mayor aprobación a aceptar que sí reciben capacitación es por parte de los hombres
y en las mujeres es menor la aceptación.
En relación con la afirmació sobre si la educación a distancia es para aquellos que no
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tienen posibilidades de ingresar a una escuela pública presencial observamos que hay cierta concor-
dancia en los grupos, tanto de mujeres como de hombres, ya que alcanzan porcentajes parecidos en
la no aceptación de esta afirmación los hombres suman un 60 % en el rechazo (en desacuerdo, to-
talmente de acuerdo y dudosos), mientras que las mujeres suman igualmente un 60 % en el rechazo
a esta afirmación En ambos grupos, por lo tanto, sólo el 40 % lo aprueba como estar de acuerdo o
totalmente de acuerdo. Es decir, la inclinación es mayoritaria en toda la muestra al pensar que la edu-
cación a distancia no es para los que no pueden alcanzar un ingreso a la escuela pública presencial.
En la distribución de porcentajes frente a la pregunta de si la educación virtual es “de segunda”

o de menor calidad educativa se observa que hay una tendencia a estar en desacuerdo con esta afi -
mación por parte del grupo de varones (40 % en desacuerdo, 30 % totalmente en desacuerdo), en el
grupo de las mujeres el porcentaje de desacuerdo con esta afirm ción es ligeramente menor que el
de los hombres (70 % hombres, 60 % mujeres), lo que sigue la misma tendencia, sin embargo, en
la categoría de dudoso el porcentaje en las mujeres es el doble que en los hombres (22.22 % y 10
%, respectivamente), en contraste con la posición de aceptación de esta afirmació los porcentajes
en los hombre son mayores que las mujeres (20 % en hombres y 16.67 % en las mujeres). En gene-
ral, existe más la tendencia a rechazar en ambos grupos la idea que la educación virtual es “de
segunda” o de menor calidad educativa.
Frente a la pregunta de si los estudiantes que ingresan al bachillerato traen un bagaje adecuado
para desempeñarse en ese entorno virtual se llegó al análisis que el grupo de los hombres aceptan es-
tar más de acuerdo con esta posición (50 % de acuerdo, 10 % totalmente de acuerdo, 10 % dudoso),
mientras que en las mujeres el mayor porcentaje está en duda (50 %), menor porcentaje de acuerdo
(27.78 %) y un porcentaje parecido para el desacuerdo (22.13 %).
Resumiendo, se observa la tendencia en el grupo de los hombres de afirma que los estudian-
tes que ingresan al bachillerato virtual no tienen los conocimientos adecuados para desempeñarse en
ese entorno en forma adecuada (60 %), en contraste, es menor el porcentaje en las mujeres que
aceptan esta afirmación.
Así mismo, se aprecia que la distribución de porcentajes frente a la idea de que la educación
en línea es una buena alternativa para abatir el rezago educativo es claro y evidente que la mayoría
de respuestas se agrupan en la aceptación de esta afirmació por parte de ambos grupos, en
el caso de los hombres es de 80 % de conformidad y en el de las mujeres es del 77.77 %, sólo hay
un 10 % de dudoso en los hombres y un 22 % de dudoso en las mujeres, en ambos casos ninguno lo
rechaza; lo que demuestra una gran concordancia en la muestra en general al valorar a la educación
en línea como una opción ideal para abatir el rezago educativo.
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Con respecto a la posición de qué tanto le gusta o no el ser docente en línea encontramos que
hay un alto grado de conformidad con el papel de docente tanto en las mujeres (77.77 %) como en los
hombres (90 %), además de un bajo porcentaje de dudoso en ambos grupos (10 % en hombres y 11.11
% en mujeres), como dato curioso encontramos un pequeño porcentaje en el grupo de mujeres
que está totalmente en desacuerdo con ser docente en línea.
En la distribución de porcentajes sobre si los materiales son adecuados y apoyan la adquisi-

ción del conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes en los alumnos encontramos diferencias
signifi ativas en ambos grupos, lo que representa una mayor aceptación y concordancia con esta
afirmación por parte del grupo de varones: 60 % está de acuerdo frente al 27.78 % de las mujeres, pero
en el caso de las categoría de desacuerdo hay igualdad de aceptación en ambos grupos: los hombres
obtienen 30 % frente a las mujeres que arrojan un 33.33 %. En conclusión, en los hombres hay una
mayor aceptación con este juicio sobre los materiales y su grado de contribución al proceso de
aprendizaje en los alumnos.
En cuanto al criterio de tener una buena efi iencia terminal con los alumnos en el entorno vir-
tual observamos que el grupo de los hombres tiene un mayor porcentaje en la aceptación de esta
afirmació : 70 % están de acuerdo y totalmente de acuerdo, frente al 44.44 % de acuerdo y totalmen-
te de acuerdo del grupo de las mujeres, apreciándose también que son en este último grupo que el
porcentaje de dudoso es el doble que el de los hombres, igualmente en el grupo de las mujeres se
encuentra un mayor porcentaje de desacuerdo (33.33 %) con esta afirmación en comparación con los
varones (20 % de desacuerdo).
En relación con la interrogante de si los docentes recibieron algún curso específico en su unidad
de aprendizaje para ser docente encontramos que los porcentajes en el grupo de hombres es propor-
cional en cuanto a la aceptación o rechazo de esta afirmación 50 % está de acuerdo, 40 % recae en
el totalmente en desacuerdo y 10 % en el dudoso. Sin embargo, para el grupo de las mujeres obser-
vamos que el 72.22 % está en desacuerdo con este juicio, el 22.22 % está de acuerdo y sólo el 5.56 %
recae en la categoría de lo dudoso.
Lo anterior quiere decir que los varones sí recibieron un curso para desempeñarse previa-
mente en la docencia en línea (50 %) y las mujeres, en un porcentaje mayor, no lo recibieron 72.22
%.
Por último, en relación c o n q u e si el docente conoce y trabaja óptimamente en la platafor-

ma del bachillerato apreciamos que es alto el porcentaje para las categorías de aprobación (totalmente
de acuerdo y de acuerdo) en ambos grupos, arrojando que en las mujeres se obtiene un 72.22
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% y en los hombres un 90 %, lo que representa que hay un mayor conocimiento en la población

encuestada y el trabajo óptimo en los docentes dentro de la plataforma del bachillerato virtual.
Conclusiones
Una de las conclusiones más relevantes a que se llega después de realizar este diagnóstico es
que los profesores perciben a la educación a distancia del IPN como una buena alternativa para abatir
el rezago educativo, lo consideran viable, y están de acuerdo en trabajar en ello. Esto se puede ver
como una fortaleza pues creen en ella.
Los docentes del CECyT 13 no perciben el bachillerato a distancia como una educación “de se-
gunda” o de menor calidad, como se creía, a tal punto que la perciben como una alternativa viable. Por
ello, los docentes se sienten a gusto trabajando en esta modalidad. Pareciera ser que son aspectos
administrativos con los que no están de acuerdo, razón por la cual tienen claridad en los objetivos del
bachillerato a distancia.
Otra de las fortalezas que se identifica on en este estudio es el amplio conocimiento que
perciben en torno a su trabajo y dominio de plataforma en el bachillerato a distancia, lo que nos hace
notar que están conformes en cuanto a la docencia en línea. Ello nos refiere a que realizan un trabajo
de calidad pues hay satisfacción y conocimiento del entorno virtual.
Una de las debilidades que muestra este estudio es que la capacitación no es adecuada, espe-
cífic y permanente para trabajar en este entorno pero, a pesar de ello, los docentes realizan su tra-
bajo de manera óptima. La calidad y probablemente la deserción escolar se abatiría si se conocieran
todos los recursos y las posibilidades que brinda la plataforma educativa a través de la capacitación
para así con ésta conocer el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje a utilizar en esta mo-
dalidad.
Otra conclusión a la que se puede llegar es que los docentes perciben que los alumnos no
ingresan al bachillerato con los conocimientos adecuados para desenvolverse en este entorno vir-
tual, esto podría ser un área de oportunidad si se plantean actividades diagnósticas para compensar
esta falta de conocimientos de los jóvenes y así diseñar estrategias acordes con la población que se
presenta en los grupos pues se sabe que los grupos, tanto virtual como presencial, son diferentes, hete-
rogéneos y las estrategias pueden variar de grupo a grupo ya que se trata con seres humanos y somos
diferentes.
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En relación con los materiales que se utilizan en el curso los docentes los perciben de ma-
nera inadecuada, refiere que no apoyan al alumno en la adquisición de conocimientos, por lo que este
aspecto se convierte en otra área de oportunidad pues podrían revisarse y adecuarse de manera per-
manente al realizar una evaluación de los mismos y también una mejora.
Un aspecto relevante que arroja este estudio es la diferencia de percepción en los grupos entre
hombres y mujeres en algunos rubros, como es la eficiencia terminal pues se discrepa en la percep-
ción de unos con otros, lo cual puede ser motivo de otra investigación y así conocer los motivos.
En cuanto a la percepción de que el bachillerato a distancia sólo es para aquéllos que no

tienen posibilidad de ingresar a una escuela pública, tanto hombres como mujeres están en desacuerdo
con esta afirmación lo que nos da a notar que el bachillerato a distancia es considerado un bachillerato
de calidad al igual que el presencial. Lo consideran como una opción más.
Aunque no existe una postura defi itiva en la percepción sobre las competencias que debe
tener un docente en línea frente a las de un docente en sistema presencial es probable que sea de-
bido a que esta modalidad está en una etapa de transición y de cambios.
Finalmente, cabe señalar que no existen disimilitudes significativa en cuanto a género, más que en
los rubros señalados, pues el estudio señala más coincidencias en los juicios que se les plantean en
torno a la educación a distancia que diferencias.
Un impacto que puede tener esta investigación es en la necesidad de actualización y

adecuación de materiales del bachillerato a distancia, invitar a participar en la adecuación de éstos
y promover los que ya existe en la Unidad Tecnológica para la Educación Virtual, los cuales son
elaborados por profesores especialistas en el área y con experiencia.
Se propone realizar una capacitación permanente, pertinente y de calidad hacia los docentes
ya que una capacitación adecuada permitirá hacer una reproducción del curso más clara y precisa al
tener en cuenta la competencia que se pretende lograr en la unidad de aprendizaje en los alumnos. Si
esa competencia a desarrollar es general o disciplinar pues el educar en el bachillerato a distancia no
sólo es conocer el uso de las TIC y usarlas sino poder seleccionarlas de acuerdo con la intencionali-
dad educativa, el curso de la unidad de aprendizaje, sus competencias, los contenidos procedimen-
tales, actitudinales y conceptuales de la unidad de aprendizaje para así brindar mejor atención a los
alumnos pues, según resultados de la investigación realizada, hay demanda de los docentes, precisa
y concreta, de capacitación acorde con la unidad de aprendizaje.
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Referencias
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Gómez, A. (2012). Educarse en la era digital. Madrid: Ediciones Morata.
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Sampieri, R. (2010). Metodología de la investigación. Perú: McGraw HIll.
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S.L. IPN. (2003). Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN. México: IPN.
Torres de León, M. (2013). El modelo de educación a distancia del Instituto Politécnico Nacional: una
experiencia en marcha. Revista mexicana de educación a distancia, 37.
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Uso Periscope en la educación
José Emiliano Serrano Valero
jesv94@hotmail.com
Eje Temático: Educación y tecnología Introducción
Internet, desde sus inicios, se ha ido metiendo a la vida de todos en el planeta convirtiéndose ac-
tualmente en una herramienta de comunicación muy importante que nos permite realizar una infinida
de tareas únicamente con una computadora o un teléfono celular.
La escuela no puede quedarse atrás y es por ello que es tan importante que tanto docentes como
alumnos comiencen a involucrarse en el uso del internet y sus herramientas aplicadas a la educación.
Una de las formas en que la escuela puede involucrarse en estas nuevas tecnologías es
haciendo uso del streaming que Siekkinen, Masala y Kämäräinen, (2016) define como un servicio
que permite a los usuarios transmitir video en directo a un gran numero de espectadores. En el año
2015 Periscope inicia operaciones mediante una aplicación para teléfonos inteligentes que posibilita
la transmisión de video en tiempo real directamente a los seguidores de Twitter. Steward y Littau
(2015) reportan que esta aplicación se convirtió en una de las 30 mejores aplicaciones descargadas
para iPhone en su primera semana y que el uso de streaming no es nuevo, pero que su crecimiento
se había limitado por la mala calidad, la falta de conectividad y el escaso involucramiento en redes
sociales. El uso de Periscope ha sido reportado por: Omar (2015), Smith (2015), Desilets, Hardy y
DeJonghe (2016) y Rugg y Burroughs (2016) que va desde peleas de box, piratear series de
televisión, narrar torneos de golf, de futbol americano y de hockey, hasta su uso educativo en una
biblioteca de St. Paul, Minnesota, Estados Unidos y por un maestro de matemáticas en Turquía que
lo utilizó para llegar a 1500 estudiantes con sus clases en vivo.
En el presente trabajo se reportan las ventajas y desventajas del uso de Periscope con fine
educativos en la Universidad del Valle de Orizaba de agosto de 2015 a mayo de 2016.
Desarrollo
En la Universidad del Valle de Orizaba se incursionó en el uso de Periscope por medio de la

cuenta de Twitter de la estación de radio de la universidad y para su primera transmisión se aprove-
chó el 2.º Foro UniVO en el cual se realizaron las primeras pruebas. A lo largo del evento se realizaron
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dos transmisiones las cuales duraron aproximadamente una hora, durante la transmisión se pudo
observar cómo el equipo de locutores de la estación realizaba algunas entrevistas a los ponentes y or-
ganizadores, así como un recorrido en el que se mostraba la organización del congreso y las ponencias
que se estaban llevando a cabo.
Posteriormente, se comenzaron a realizar transmisiones en vivo de algunos de los programas
de la estación de radio, siendo el primero, un programa con temática futbolera llamado Bolita por
favor, donde se llevaba una temática de convivencia con los espectadores; se realizó la transmisión
de un par de ediciones de otro programa llamado Latir Educativo en los cuales los locutores tuvieron
la oportunidad de desarrollar el programa en lugares importantes de la ciudad de Orizaba como el
teatro Ignacio de la Llave y el Archivo Municipal.
Para el festival de cine documental Contra el Silencio Todas las Voces, el cual tuvo como una de
sus sedes a la Universidad del Valle de Orizaba, se realizó una rueda de prensa en la cual VO Radio
estuvo presente y se llevó a cabo una transmisión en la cual personas de todas partes del mundo
lograron conocer los detalles de este importante festival de cine.
En Orizaba por tres años consecutivos se ha realizado la Feria Iberoamericana del Libro Orizaba
y para esta tercera edición fue invitada la estación VO Radio a participar con la cobertura de este
evento, para lo cual se instaló en la feria una cabina provisional con la finalidad de que los radioes-
cuchas pudieran sintonizar completamente en vivo los programas que se realizaban, pero además
de esto, por medio de la cuenta de Periscope, se realizaron recorridos por la feria para que de esta
manera los viewers pudieran observar la organización, cuáles eran las distintas editoriales que asis-
tieron para poner a la venta su material y todos los eventos que se realizaron en el marco de esta
feria, teniendo muy buena aceptación por parte de los usuarios que desde diversas partes del país y del
mundo pudieron observar este evento.
Para el evento Feria de Emprendedores, que es realizado por la Universidad del Valle de Oriza-
ba con la finalida de que los alumnos presenten ideas innovadoras de negocios, VO Radio realizó una
cobertura completa del evento y en la cuenta de Periscope los viewers pudieron observar un recorrido
por el mismo acompañados de locutores de la estación; en este caso la temática consistía en ir a todos
los estands brindándoles a cada proyecto presentado un tiempo para que los alumnos involucra-
dos dieran una breve explicación a los espectadores y, si los espectadores tenían algún comentario
o duda, ésta se les comunicaba a los expositores para que las resolvieran. Hubo una muy buena acep-
tación por parte de los espectadores, pero destaca particularmente el caso de un alumno de Ingeniería
en Sistemas Computacionales que participó en la realización de un proyecto de una casa inteligente, la
cual le permite a los usuarios controlar distintas partes de la casa por medio de su computadora, ya que
uno de los viewers se mostró muy interesado en este proyecto y solicitó los datos de contacto de este
alumno, ya que mencionaba que el proyecto era muy bueno y que estaba muy interesado en él y en que
se desarrollara más.
Es de esta manera que el uso de Periscope se ha ido haciendo cada vez más común en los even-
tos que se realizan en la universidad permitiendo a personas de muchos lugares del mundo conocer
lo que se realiza, además de permitir una retroalimentación.
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Ventajas
1. Inmediatez: a través de este recurso las personas pueden ver algún suceso en tiempo real
y comentar sobre él, únicamente con un teléfono inteligente y conexión a internet.
2. Es económico: l a aplicación Periscope es un recurso gratuito, ya que los desarrolladores
no cobran por su uso, lo cual hace muy económico este recurso, ya que sólo se requiere una cone-
xión a internet.
3. Permite retroalimentación: esta aplicación permite realizar un feedback en tiempo real
a través de su sección de comentarios, los cuales van apareciendo en la pantalla del dispositivo,
permitiendo al emisor conocer las opiniones y dudas de los espectadores.
4. No es necesario que alguien te siga para llegar a tu transmisión: gracias al funciona-
miento de esta aplicación es fácil que las personas encuentren tu transmisión, ya que muestra una
lista con las transmisiones que se están llevando a cabo en ese momento, por lo cual, si el título es
llamativo para el usuario éste entrará a ella, además de un mapa en el cual se ven las transmisiones
que se están realizando por país.
5. Rompe barreras territoriales: por ser una herramienta que utiliza internet, ésta nos per-
mite que las personas de cualquier sitio del planeta puedan ver la transmisión que se está realizando en
tiempo real.
6. Es muy fácil su uso: ya sea para ver una trasmisión o para realizarla, el funcionamiento de
esta aplicación es verdaderamente sencillo por lo que le permite a cualquier persona utilizarlo.
7. Está ligado a Twitter: debido a que es una aplicación desarrollada por twitter nos permite
enlazarnos con él para iniciar sesión o para que los enlaces de nuestras transmisiones se publiquen
automáticamente en Twitter.
8. Te permite bloquear a los usuarios en tiempo real: si en un momento de la transmisión
alguno de los usuarios comienza a ser ofensivo o a salirse de la temática llevada, es muy sencillo
bloquearlo sin detener la transmisión.
9. Consume pocos datos: si se requiere realizar una transmisión en un área donde no se cuenta
con una conexión wifi el consumo de datos celulares es en realidad bajo considerando que se trata de
un live streaming.
10. Las transmisiones se guardan 24 horas para ser repetidas: Cuando se finaliz una
transmisión, é sta permanece 24 horas disponible para su repetición por lo que el contenido que se
comparte puede ser observado por las personas que no estaban activas en el momento de la trans-
misión.
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Desventajas
1. Se requiere de un sistema operativo en especific : la aplicación requiere que el disposi-

tivo cuente con un sistema operativo iOS, Android o Windows lo cual limita un poco el público potencial
considerando que muchos de los dispositivos no poseen uno de estos sistemas.
2. Se necesita una mínima velocidad para iniciar la transmisión: se requiere de una cone-
xión estable y con una buena velocidad, de lo contrario, la aplicación no permite iniciar una transmi-
sión.
3. Cuando la conexión de internet comienza a sacar a los usuarios: si la conexión a internet
comienza a fallar en medio de una trasmisión la aplicación comienza a sacar a los viewers de la trans-
misión.
4. Contenido basura: existen algunos usuarios que transmiten contenido que no es apto
para menores, y en algunos casos de mal gusto, y actualmente no existe un filtr para contenidos
en la aplicación.
5. Consume rápidamente la batería: mientras se realiza una transmisión, la batería del dis-
positivo se descarga rápidamente hasta agotarla por completo.
6. Usuarios falsos: entre los usuarios que se encuentran como viewers pueden existir muchos
que sean falsos o con información no verificada los cuales pueden ser fuente de bromas pesadas o
comentarios ofensivos.
7. Aún no es muy conocido: a pesar de que ha crecido bastante en popularidad aún es
desconocida para muchos, por lo que al compartir un hipervínculo a alguna transmisión en otra red
social muchos no saben de qué se trata.
8. Al saturarse la transmisión se bloquea la opción de comentar a algunos usuarios:
cuando una transmisión tiene muchos viewers, la opción de comentar se bloquea para algunos
usuarios y queda disponible sólo para los primeros que entraron.
9. La pantalla se satura de mensajes: cuando hay muchos usuarios comentando en una
transmisión, la pantalla se llena de mensajes y se hace imposible leerlos además de que cubren la
imagen de la transmisión.
10. El contenido es efímero: después de 24 horas el contenido desaparece de esta red por
lo que los seguidores no lo pueden volver a consultar.
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Conclusión
Se puede concluir que la aplicación Periscope es una herramienta muy útil en el ámbito de la edu-
cación, ya que permite conectarse con personas de todo el mundo, brinda la oportunidad de debatir
sobre temas de interés y tener un alcance masivo en los proyectos que se desarrollen logrando,
gracias a ello, proyectar al mundo entero lo que se desea transmitir.
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Referencias
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(p. 64) recuperado el 8 de junio de 2016 de
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Right to Record. Recuperado el 8 de junio de 2016 de
http://poseidon01.ssrn.com/delivery.php?ID=2411240050241070841140310051260130660070030090400
3309206706709807711702302808702910211401705505402904401612710001809512312401700800000
7082048024117088083021069095074061093077021120099093016088069105018107072115103108019
100113002074011081127007000082022&EXT=pdf
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Estrategias de aprendizaje basado en diseño para desarrollar habilidades

del siglo XXI usando Moodle en educación superior
Miroslava Silva Ordaz
Universidad Autónoma de Querétaro

msilva@uaq.edu.mx
El presente ensayo gira en torno a la necesidad de la creación de un entorno de aprendizaje

potenciado por la tecnología (Technology Enhanced Learning, TEL) para desarrollar habilidades del
siglo XXI en el contexto de educación superior contemporáneo.
La OECD (Ananiadou and Claro, 2009), el Plan Nacional de Desarrollo con el tercer eje de
Educación de Calidad (Plan Nacional de Desarrollo, 2016) y el Plan Institucional de Desarrollo de
la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) hacen hincapié en la necesidad de la integración
de las tecnologías de información y comunicación (TIC) como una herramienta para la con-
strucción del paradigma de la Sociedad de la Información y el Conocimiento (Castells, 1999). Por lo
que la pregunta detonadora en la que se basa este texto responde a qué tipo de estrategias de
aprendizaje se deben generar para desarrollar habilidades del siglo XXI haciendo uso de un gestor
de aprendizaje en línea en educación superior.
Para responder a esta pregunta es necesario considerar los escenarios que se construyen
dentro de los procesos de formación y considerar el desarrollo de ciertas habilidades para formar
profesionistas con un perfil competente para el siglo XXI. En el documento de La educación encierra
un tesoro se plantea que la fina idad de la educación es que los seres humanos confie an la libertad
de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para alcanzar sus talentos
y logren ser constructores de su destino (Delors et al., 1997). Para lograrlo, en la actualidad se ha
acuñado un concepto denominado aprendizaje para la vida (Unesco, 2005).
En 2015, el Foro Económico Mundial publicó un informe en el que se centró en los retos del
siglo XXI y las formas de abordarlos a través de la integración de la tecnología. En ese informe,
definie on un conjunto de 16 competencias cruciales para la educación en el siglo XXI. Esas habili-
dades incluyen seis alfabetizaciones fundamentales, como la alfabetización, aritmética y conocimien-
tos científicos y 10 habilidades que etiquetaron como competencias o cualidades del carácter. Las
competencias son el medio por el cual los estudiantes se acercan a desafíos complejos, las cuales
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incluyen: la creatividad, colaboración, comunicación, pensamiento crítico y resolución de problemas.

Las cualidades de carácter son las formas en la que los estudiantes se acercan a su entorno cambi-
ante; que incluyen la curiosidad, la adaptabilidad, la conciencia social y cultural.
En la Universidad Autónoma de Querétaro se ha desarrollado un prototipo de plan de estu-

dios que facilita al maestro a guiar a sus estudiantes para lograr estas habilidades a través de un
entorno TEL, utilizando Moodle como Sistema de Gestión de Aprendizaje. El principal cometido es
diseñar un producto que pueda situarse en un contexto real brindando una solución a un problema
real. Cuatro habilidades se han tenido en cuenta para el diseño de las actividades: el pensamiento
divergente, pensamiento convergente, de colaboración y comunicación. Este diseño curricular se basa
en la metodología de investigación basada en el diseño siguiendo la metodología iterativa. En la
figura 1 se aprecia la estructura de la forma en las que se llevan a cabo los objetivos de aprendizaje.
Figura 1. Objetivos de aprendizaje basado en diseño
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El material didáctico se presenta a través de una plataforma en línea que ofrece un modelo
didáctico como herramienta de enseñanza a partir de estrategias de aprendizaje basado en diseño
para desarrollar habilidades del siglo XXI en educación superior.
Esto se lleva a cabo utilizando una plantilla en Moodle con la integración de herramientas
de Google para educación. El plan curricular de esta plantilla está diseñado para que los docentes
puedan cubrir los contenidos curriculares de su materia y, a través de un proyecto de aprendizaje
basado en diseño, logren desarrollar habilidades del siglo XXI en sus alumnos. Se encuentra dis-
ponible en la siguiente liga: https://sites.google.com/site/aprendizajebasadoendiseno/home
La idea es que los docentes utilicen la plantilla para subir sus contenidos académicos y con
el proyecto de aprendizaje basado en diseño hagan una propuesta de proyecto donde los alumnos
puedan aplicar las habilidades del siglo XXI para resolver un problema real con los contenidos de
la materia, a la vez que desarrollan habilidades del siglo XXI. La propuesta que aquí se presenta
busca apoyar específi amente en las habilidades de pensamiento crítico, creatividad, colaboración y
comunicación.
El primer pilotaje del prototipo de esta propuesta didáctica fue en la Escuela de Bachilleres de
la Universidad Autónoma de Querétaro en el programa de Bachillerato Semi-escolarizado Sabatino.
La materia en la que se llevó a cabo fue la de Orientación Vocacional en el cuatrimestre de ene-
ro-abril de 2016 con la Mtra. Damara Merlo Espinoza como docente. Ella instaló la plantilla en su
curso de Moodle y sus alumnos realizaron las actividades sugeridas en el curso, especialmente los
relacionados con el proyecto de diseño de aprendizaje. El principal cometido fue diseñar un produc-
to que pueda ayudar a otras personas a identificar su profesión favorita. Esto es crucial, ya que fue
el corazón de la investigación. La forma de medir los conocimientos adquiridos fue a través de
formularios en línea.
Para la actividad de pensamiento creativo. Los alumnos tenían que identifi ar sus cualidades
en post-it y luego identifi ar en qué disciplina se encontraba (cómo se puede apreciar en la figura 2).
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Figura 2. Alumnos llevando a cabo la primera actividad de creatividad de su proyecto
En la actividad de pensamiento crítico se les pidió a los alumnos que identifi aran en un mapa
mental su tipo de inteligencia. Esto les permitió identific r sus tipos de talentos y adentrarse en el
tipo de proyecto que querían desarrollar. En la figura 3 se puede apreciar el mapa mental.
.
Figura 3. Mapa mental
Para las actividades de colaboración y comunicación. Los alumnos presentaron su propuesta

de difusión vocacional en diferentes formas y formatos. En la figura 4 se puede apreciar una de las
presentaciones.
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Figura 4. Presentación de alumna
Las principales conclusiones sugieren que cuando los estudiantes desarrollan su propuesta, a
partir de sus propios talentos e intereses, es más fácil para ellos desarrollar habilidades del siglo XXI
en su proceso de aprendizaje.
Las estrategias para favorecer el aprendizaje centrado en el alumno de acuerdo al aprendizaje

basado en diseño que se han trabajado en esta propuesta educativa generan que el alumno se ap-
ropie de su aprendizaje al ser responsable de diseñar su propio producto. Por otra parte, el alumno
se responsabiliza de su proceso de aprendizaje al poner a prueba la funcionalidad de su producto y,
finalmente, el alumno desarrolla habilidades del siglo XXI con el propósito de resolver un problema
real de manera que el proceso de aprendizaje se vuelve más significativo.
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Referencias
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Delors, J., Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, Kornhauser, A., Manley, M., Quero, M., Savané, M.,
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El blog a través del trabajo cooperativo: un modelo pedagógico con el uso de TIC
para desarrollar el aprendizaje activo
Víctor Hugo Pérez López
CECyT 4 “Lázaro Cárdenas”
victor_h_perez@hotmail.com
A manera de introducción, ante una sociedad en tiempos de globalización, nuevas formas de

organización surgen como resultado de diversos cambios vertiginosos de las esferas como las comu-
nicaciones, la tecnología, la economía, la política y, desde luego, en esta loable labor, la educación.
Es por ello, que el presente ensayo tiene por objetivo argumentar que el uso del blog a través
del trabajo cooperativo como estrategia didáctica centrada en el aprendizaje activo en el nivel medio
superior puede coadyuvar en el desempeño académico del estudiante propiciándose el desarrollo de
competencias ante una sociedad del conocimiento.
Bajo esta misma traza, bien se dice que la riqueza de un país está dada por la educación de su
sociedad y, por lo tanto, con miras a evolucionar, al respecto, Aguerrondo (2009) establece que: “La
educación y específicament los sistemas escolares, son los espacios institucionales de la sociedad
para la generación y transmisión de conocimientos que la sociedad estima como válido para su creci-
miento y reproducción” (p. 2).
Sin duda el hilo conductor es la educación, ante un tejido social con realidades poliédricas
coadyuve en el desarrollo y autonomía de los estudiantes con conocimientos, habilidades y actitudes
para desenvolverse y promover soluciones en dicha sociedad, sustentado en los pilares de la educa-
ción: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir (Delors, 1996).
En el marco de la educación media superior en nuestro país, y como parte de esta aldea global,
surgen retos en relación a nuevas formas de enseñar y aprender. Ante este panorama se plantea la
siguiente pregunta: ¿Cómo favorecer el desarrollo de competencias en los estudiantes del nivel medio
superior?
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Una respuesta es a través de las bondades que nos ofrece el trabajo cooperativo, el uso
de las TIC a través del blog, así como el desarrollo del aprendizaje activo; todo ello, como parte de
un engranaje que a continuación desarrollaremos.
El gran Arquímedes decía “dame un punto de apoyo y moveré al mundo” y bajo esta óptica
nuestro punto de apoyo inicial lo referenciamos al trabajo cooperativo, el cual se caracteriza por la
organización de pequeños grupos de trabajo entre cuatro y seis integrantes, los cuales, al trabajar
juntos maximizan el aprendizaje teniéndose así una interacción y por lo tanto la adquisición del cono-
cimiento (Mendoza, 2004, citado en Díaz y Hernández, 2010).
Desde nuestra praxis, hemos promovido dicho trabajo colaborativo en grupos de los últimos
semestres del bachillerato, cuya carta náutica es a través de la planeación con base en los resultados
de aprendizajes. Abriendo así un abanico de posibilidades para que los discentes desarrollen conoci-
mientos a través de la búsqueda, selección y organización de la información, así como la comprensión
profunda de conceptos; competencias de habilidades y destrezas de comunicación a través de la
expresión oral, interpersonales a través del desempeño de roles dentro de los equipos de trabajo y
desde luego competencias de valores y actitudes tanto de desarrollo personal practicando la escu-
cha activa, como de desarrollo profesional a través de las vivencias satisfactorias en la interacción
con otros individuos (Díaz, 2005).
En dicho trabajo, un factor importante a considerar es el juego de roles desempeñado

por los estudiantes durante el trabajo colaborativo; que para nuestra experiencia empleamos los si-
guientes: e l líder, quien es la voz del equipo y se encarga de su organización; el preguntón quien
promueve a través de cuestionamientos en sus compañeros que el conocimiento se construya; el
verificado del código de ética, quien promueve el valor del respeto entre los miembros del equi-
po; el escribano, quien se encarga de tomar nota de las actividades a realizar; así como, el animador,
quien se encarga de mantener un buen ambiente de trabajo y motivar a los integrantes del equipo.
Cabe hacer mención que dentro de este trabajo cooperativo las actividades que se promovie-
ron para abordar los contenidos conceptuales fueron los organizadores gráfico como: mapas men-
tales, mapas conceptuales y análisis de textos a través de síntesis, cuadros sinópticos y resúmenes de
los tópicos que más adelante se mencionarán en relación al blog con el que se trabajó.
Con respecto a la evaluación se diseñaron y emplearon instrumentos como rúbricas para los
organizadores gráfico y para el trabajo cooperativo en donde se promovió la autoevaluación y coeva-
luacion.
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Nuestro segundo punto de apoyo como parte de este desarrollo es en relación al empleo
de las TIC a través de la elaboración e implementación del material educativo digital blog o tam-
bién conocido como weblog como una herramienta de colaboración en donde se expresan ideas y
contenidos a través de la web (Bilbao y Velasco, 2014). Es decir como un medio para la adquisición de
saberes disciplinares, tanto en lo individual como en lo colectivo vinculado con las instalaciones eléc-
tricas industriales en el nivel medio superior cuyo dominio es: instalacioneselectricasindustrialesv4.
blogspot.mx
Dicho b log consta de una página principal, en color azul, l a cual lleva el nombre de Insta-
laciones Eléctricas Industriales. Este es un espacio para la reflexió en relación a las instalaciones
eléctricas industriales. Así como en color amarillo los catorce tópicos que contiene el blog, los cuales,
al ser seleccionados, cambian a fondo negro con letras en color rojo; todo lo anterior en un fondo que
presenta la postal de la tierra.
En la página principal se van publicando entradas, las cuales se van renovando, cuyo
contenido inicial puede ser una frase célebre de alguno de los científico cuyas teorías se relacionan
con el área eléctrica, o bien, de algún video sobre avances en la tecnología de los materiales eléctricos
o fuentes de generación de energía eléctrica.
Los principales contenidos del blog son los siguientes:
• Lineamientos para la ejecución de una instalación eléctrica

• La seguridad e higiene en las instalaciones eléctricas industriales
• Sistemas de alumbrado
• Sistemas de fuerza
• Plan de aseguramiento de la calidad
• Componentes de una subestación eléctrica
• Sistema de control industrial
• Protecciones para sistemas de control
• Centro de control de motores
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ISSN: 2448-7716
Así como los siguientes apartados:

Principios básicos de electricidad
Repositorio de manuales y catálogos
Videos
Frases célebres
Dentro de cada tópico se pueden enlazar con páginas URL para consultar documentos en
línea como: artículos, tesis, manuales, catálogos, videos, imagenes y diagramas que explican algún
fenómeno eléctrico, así como se pueden plasmar comentarios.
Dicho blog se diseñó para alumnos del nivel medios superior de la especialidad de Instalacio-
nes y Mantenimiento Eléctrico cuya unidad de aprendizaje es la de Instalaciones Eléctricas Industriales
que se cursa en el quinto nivel de la especialidad.
Nuestro tercer y último punto de apoyo es en relación al aprendizaje activo como resultante al
engarzarlo con el trabajo cooperativo y el uso de las TIC. Por un lado, las metodologías activas se
refiere al ejercicio en el cual el estudiante aprende haciendo e involucra un tipo de educación com-
pletamente enfocado en su rol como constructor de su propio conocimiento. Asimismo, promueve un
aprendizaje activo en los alumnos a través del uso de la tecnología de la información y comunicación a
partir del blog y dispositivos móviles, como el celular, apoyado del trabajo cooperativo en el aula (Ro-
dríguez, Maya, Jaen, 2012).
A manera de conclusión, los aportes bajo la óptica de la enseñanza en la incorporación del tra-
bajo cooperativo en el aula nos permitió realizar una planeación de actividades centradas en el aprendi-
zaje con base en los resultados de aprendizaje propuestos de la unidad de aprendizaje; así como tran-
sitar de una clase tradicional a una clase en donde el alumno es el centro y actor principal; de modo
que el docente forma parte de dicho grupo como guía y participante. En relación a la incorporación
del blog, nos permitió reducir la brecha digital en el manejo y uso de las tecnologías de información
y comunicación, ya que nos permitió explorar dicho recurso e integrarlo dentro de la clase, así como
de dispositivos móviles.
Desde la perspectiva del aprendizaje, sin lugar a duda, el potenciar las habilidades en el
uso de las TIC de nuestros alumnos a través del trabajo cooperativo, uso del blog en dispositivos
móviles, sustentando esta idea Loya (2014) menciona que:
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La vertiginosa rapidez con la que en la actualidad se producen los avances tecnológicos,

sobre en todo en las tecnologías de la información y comunicación, exigen sean considerados
como un factor fundamental para que los alumnos y egresados adquieran aprendizajes
sustentados en los cambios. (p. 55)
Así como el reconocimiento de aquellas áreas de oportunidad para la mejora individual y colectiva
de los conceptos y procedimientos en donde la evaluación fue un factor que coadyuvó para la mejora
continua, son el derrotero para adquirir y desarrollar competencias como conocimientos disciplinares,
valores, trabajo en equipo, la escucha activa y el ser propositivo y creativo.
En relación a las experiencias en la implementación del blog en el aula a partir de su dispo-

sitivo móvil, en términos generales, los alumnos manifestaron que el tiempo se les iba muy rápido y
que era otra forma más dinámica de aprender y de aprovechar la conectividad del wifi institucional.
Asimismo, desde mi praxis docente, dicha implementación se tornó atractiva y diferente; ya que me
permitió reconocer nuevas formas de enseñar y aprender, para así promover la autonomía de nues-
tros alumnos máxime si son nativos digitales, así como transitar hacia la incorcoparcion y producción
de las TIC.
Sin duda en tiempos de globalización y en pos de una educación centrada en el aprendizaje

activo, apoyados de las bondades que nos brindan el uso y producción de las TIC, así como de
la diversificació de métodos o estrategias pedagógicas bajo la óptica del trabajo cooperativo son
la carta náutica para la adquisición de saberes tanto disciplinares como para la vida.
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Referencias
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Modelación graficación para la matemática escolar
Liliana Suárez Téllez
Coordinación General de Formación e Innovación
Educativa del Instituto Politécnico Nacional
lsuarez@ipn.mx
En este libro se presenta una investigación que adopta la modelación en matemáticas como
una forma de construcción teórica que un individuo realiza al enfrentar una tarea matemática en la
que tiene que poner en juego sus conocimientos para resolver, analizar y comprender un fenómeno
extramatemático. La pregunta que guió la investigación es ¿qué hace que la graficación sea una
herramienta poderosa para modelar en prácticas académicas? y ¿cuál es la naturaleza de esta mo-
delación con graficac ón? Para responder a estas preguntas fue preciso introducir tecnologías para
comprender que esta modelación:
Posee su propia estructura, está constituida por un sistema dinámico, la simulación puede
llevar a cabo realizaciones múltiples y hacer ajustes en su estructura para producir un resultado
deseable, es un medio que propicia el desarrollo del razonamiento y de la argumentación,
busca explicaciones a un rango y enfatiza invariantes, trae una idea en una realización para
satisfacer un conjunto de condiciones. (Suárez, 2014, p. 18)
De esta manera la modelación puede desempeñar un papel crucial en el aprendizaje de las ma-
temáticas y no sólo como una actividad motivadora que da sentido de aplicación a los conocimientos
adquiridos en los distintos cursos de matemáticas.
Este libro ofrece un estudio del uso de las gráficas con el primer tratado donde se recurre a
una fi uración geométrica de las cualidades, interpretada como una modelación con figuras geomé-
tricas de una situación de variación. Como resultado se aportan: 1) datos epistemológicos propios
del conocimiento que dan información sobre el uso del conocimiento matemático referido a las formas
geométricas y de proporciones para obtener una funcionalidad en situaciones de variación; 2) una
génesis del uso de gráficas para modelar situaciones de variación y cambio para modelar el movimiento;
y 3) una propuesta metodológica para trabajar situaciones didácticas para modelar el movimiento a par-
tir del desarrollo completo de un ejemplo que incluye un análisis previo con las hipótesis sobre las
construcciones de los estudiantes y el contraste con lo efectivamente realizado. También se incluye
el planteamiento de nuevas situaciones para trabajar diferentes temas matemáticos de bachillerato y
nivel superior.
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Referencia
Suárez, L. (2014). Modelación-graficación para la matemática escolar. México: Diaz de Santos. ISBN 978-84-9969-614-0
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EJE 4: currículum
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Diagnóstico de necesidades formativas para la creatividad en ingenieros

matemáticos
Alejandra Arantza González Villegas

arahlmfao@rocketmail.com
Luz María de Guadalupe González Álvarez

luzmagpe@prodigy.net.mx
Eje Temático: Currículum
Resumen
En este documento se presenta una evaluación del currículum de la Licenciatura en Ingeniería

Matemática, a partir de un diagnóstico de necesidades para la formación de la creatividad en estudi-
antes de Ingeniería Matemática, de acuerdo con el perfil de egreso, basada en tres vías: la sensibili-
dad, para explorar y extraer información, tomando en cuenta la problemática presente; la percep-
ción, para analizar la información relacionando el mundo exterior con el universo interno; y la creación,
para generar alternativas de solución a los problemas identificados, proponiendo innovaciones. Los
resultados muestran que existen necesidades formativas en las tres vías.
Palabras clave: creatividad, perfil de egreso, ensibilidad, percepción, creación.
Las universidades suelen ser protagonistas en la innovación industrial, debido a que pueden gene-
rar conocimiento científico-técnico lo que hace necesaria la gestión del conocimiento. En particular,
la evolución de las matemáticas ha sido acompañada por la preocupación de su aprendizaje. La
expresión de ello es que la mayoría de los países involucrados en el proyecto Alfa Tuning América
Latina se ha propuesto modificaciones en los programas de estudio que promuevan el desarrollo de
habilidades para resolver problemas en el contexto actual. El grupo de Matemáticas determinó veinti-
trés competencias que fueron consideradas de gran importancia para la formación de un matemático
(Beneitone et al., 2007). Cinco de ellas son las capacidades para: iniciar investigaciones matemáticas
bajo la orientación de expertos; formular problemas de optimización, tomar decisiones e interpretar
las soluciones en los contextos originales de los problemas; contribuir en la construcción de modelos
matemáticos, a partir de situaciones reales; comprender problemas y abstraer lo esencial de ellos; y
detectar inconsistencias.
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El mercado laboral poco tiene que ofrecer a quien no tenga la capacidad de comprender, criticar,
generar y defender nuevas ideas; por lo cual será benéfico que se profundice en este sentido, de
manera que se cumpla con la responsabilidad en la formación de futuros profesionales del área, para
una sociedad más justa y solidaria (Beneitone et al., 2007).
El objetivo de esta investigación es determinar los elementos del perfi de egreso que los estudiantes
de la carrera de Ingeniería Matemática muestran haber alcanzado, mediante un diagnóstico de las
necesidades para la formación de la creatividad, que guíe la reforma en el plan de estudios. Se
evaluaron las características fundamentales mencionadas en el perfil de egreso de dicha licenciatura,
las cuales coinciden con los tres elementos que caracterizan la formación de la creatividad en la edu-
cación artística (la sensibilidad, la percepción y la creación) en los proyectos diseñados por un grupo
de estudiantes de octavo semestre, para saber si, mediante los cursos se aporta, además de la parte
teórica y lógica, el fomento a la creatividad y el pensamiento imaginativo requeridos por el perfil y por
las necesidades de la sociedad.
Marco teórico
Existen diferentes enfoques para explicar el fenómeno creativo. En este documento se utilizó
el enfoque cognitivo integrativo, en el que se plantea que la creatividad requiere de varios elementos
que se pueden desarrollar si no se poseen: cognición, rasgos de personalidad relacionados con la
percepción, conocimientos acerca del tema, motivación y ambiente favorable (Laime, 2005, pp. 280-
283). Se analizaron los elementos cognitivos involucrados en la creatividad, cuyas funciones son: la
generación de ideas; la redefinición de los problemas de formas no convencionales; y la distinción
de las ideas buenas y potencialmente aceptadas y valoradas (Laime, 2005, p. 281). También se anali-
zaron los rasgos de personalidad, relacionados con la sensibilidad para identificar y la creatividad para
proponer soluciones a problemas relevantes, de acuerdo a criterios establecidos, comenzando por
el de mayor grado de relevancia: servicio nuevo, servicio mejorado, aplicación del servicio; proceso
nuevo, proceso mejorado, aplicación del proceso; producto nuevo, producto mejorado y aplicación del
producto (Salgueiro, 2011).
Para la evaluación de los elementos del perfi mencionados, se tomaron en cuenta los obstá-
culos que se reportan en la literatura, para el desarrollo de la creatividad.
• La dificultad de desprenderse de lo que se cree saber
Para Bachelard (1999, p. 8), los avances se producen venciendo resistencias ante la seguri-
dad que brindan el cuadro conceptual y las imágenes dominantes en la configuració epistemológi-
ca. Las ideas fuertemente arraigadas constituyen la base de la estructura cognitiva que permite ir
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desarrollando un marco conceptual individual y son la base para el desarrollo científico y tecnológico,
pero si la estructura es muy rígida, estas ideas pueden resultar un obstáculo, ya que la creación de
conocimiento va en contra de un conocimiento anterior, complementando, superando, o cambiando
radicalmente aquello que en el espíritu mismo obstaculiza a la espiritualización (Bachelard, 1948, pp.
15-16).
Se requiere que los estudiantes conozcan la teoría anterior, referente a los temas de su es-
pecialidad, pero que sean capaces de analizar textos científicos con una actitud de apertura y de
crítica, de tal manera que identifiqu n oportunidades para realizar cambios. “La ciencia normal no
tiende hacia novedades, y cuando tiene éxito, no descubre ninguna” (Kuhn, 1970, p. 92).
• La persistencia del pensamiento egocéntrico:
La intuición suele ser la primera etapa de la construcción de ideas creativas. Sin intuición se
pueden trabajar los conocimientos conocidos, pero difícilmente se crearán nuevos. De la intuición, se
avanza hacia la lógica, pero se requiere el distanciamiento de los propios intereses para acercarse
a puras representaciones, mediante el intelecto emancipado para ver la ciencia con la óptica del
artista (Shopenhauer citado en Crespo, 1984); y la madurez personal para que la motivación princi-
pal sea lograr la autotrascendencia (Lonergan, 1968). En el periodo en el cual se cesa de manifestar
exteriormente el lenguaje egocéntrico, puede ponerse de relieve la existencia de un diálogo interior,
interiorizando las relaciones de orden social en el proceso de plasmarse las funciones psíquicas supe-
riores (Vigotsky, 1995).
• La falta de resistencia ante la frustración:
Si no se cuenta con habilidades para regular la frustración, cualquier adversidad conlleva a

la desmotivación y al abandono de la actividad o proyecto (Belenguer, 2007). Se requiere cultivar la
paciencia y la constancia, ser consciente de la frustración y analizar las reacciones que surgen
ante ésta. Gestionar la incertidumbre y los errores permite ver en la situación una oportunidad,
y así aprovecharla como un nuevo impulso. El miedo causa parálisis en los proyectos y obstaculiza la
innovación, por lo que se debe ser capaz de aceptar los errores y aprender de ellos, viendo el fracaso
como una oportunidad (Bustillo, 2016).
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Metodología
Se eligió un enfoque cualitativo porque se busca comprender la perspectiva de los estudiantes

acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones
y significados (Hernández, Fernández y Baptista citados por Angulo, 2011), mediante el análisis de
los proyectos realizados para la unidad de aprendizaje Seminario para la Titulación, impartida en el
octavo semestre de la Licenciatura en Ingeniería Matemática.La toma de datos se realizó de manera
continua durante el curso, lo que permitió observar las dificultade que presentaban los estudian-
tes para plantear un problema de investigación que les permitiera realizar sus proyectos del curso.
Dichas dificultade parecían indicar que el problema radicaba en una necesidad de formación para
la creatividad. Los avances de los proyectos se encuentran en un grupo de Facebook, en el cual, la
profesora y los miembros del grupo escribían comentarios y sugerencias, de manera que se trabajó
colaborativamente, aunque los proyectos se desarrollaron de forma individual.
Se elaboraron indicadores en relación con los tres elementos del perfil de egreso que coinci-
den con los elementos de la formación para la educación artística, que se encuentran en las publica-
ciones del tema (tabla 1).
Requerimientos para Elementos que la conforman Indicadores

la creatividad
Sensibilidad a los problemas

(Romo, 1986)
Aplicación a la resolución de problemas reales
Relevancia (Wigodsky, 2005)

Personalidad
(Laime, 2005)
Originalidad (Romo, 1986) Nivel de innovación que muestra en el estado del
arte (Aranguren e Irrazabal, 2012)
Innovación (Wigodsky, 2005)
Cognición (Laime,
2005)
Uso de conocimientos espe- Completitud de los marcos teórico y met-
cializados odológico
Conocimientos del tema
Tabla 1. Diseño del instrumento para el análisis de datos

Para realizar el análisis de los datos, se desarrollaron categorías y subcategorías a partir de
la revisión de la literatura especializada y de los datos, atendiendo a los indicadores de la tabla 1, a
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través de un proceso de partición del texto (Chacón, 2004), seguido de la interpretación de cada frag-
mento, relacionándolo siempre con el escrito completo, así como la categorización, y la clasificació
mediante redes sistémicas (Sanmartí, 1993).
La validación de las interpretaciones se realizó mediante una triangulación hermenéutica (Ca-

brera, 2005), que consiste en dialogar con los informantes para verifica que estén de acuerdo con
las interpretaciones, o bien, se realicen los cambios pertinentes en las mismas. Dicho diálogo se
realizó en el mismo grupo de trabajo virtual, mediante un cuestionario basado en los indicadores de la
tabla 1, al que respondió cada estudiante.
Resultados
Se presentan los resultados obtenidos del análisis de los proyectos, desde tres ópticas diferentes,
correspondientes a los elementos del perfi analizados.
• Sensibilidad
Figura 1. Red sistémica Sensibilidad
Los resultados para la sensibilidad se obtuvieron al analizar el estado del arte que construye-
ron los estudiantes para su proyecto, con las oportunidades que cada uno observó para plantear un
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problema de la vida real a resolver, en el ámbito de su opción: industrial o financiera; y a partir de

las cuales construyeron sus argumentos para fundamentar la crítica que realizaron al conocimiento
existente, para plantear su problema de investigación. En la figura 1 se muestran los diferentes nive-
les de oportunidades de intervención que los estudiantes observaron.
Para elaborar el estado del arte, se solicitó mencionar las aportaciones, carencias y opor-
tunidades de la literatura revisada, además de las aportaciones que se realizarían en el proyecto,
al plantear el problema de investigación. Este análisis sólo fue entregado por dos estudiantes: la
primera de ellos hace una crítica adecuada sobre las carencias del trabajo que servirían para
justificar su trabajo y darle dirección a la investigación. El otro de los estudiantes realizó una crítica,
pero sólo se enfocó en encontrar los elementos que pretendía utilizar en su proyecto de investigación,
por lo que la crítica fue mínima.
• Percepción
Figura 2. Red sistémica Percepción
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Para analizar la percepción, se identificaro las herramientas matemáticas utilizadas y los fun-
damentos teóricos que dan sustento a sus trabajos, realizando la validación hermenéutica. Con esto
se elaboró la red sistémica de las figura 2 y 3, que contiene como categorías cada uno de estos
tópicos, organizados demanera general a específica y teniendo en consideración la frecuencia
de los mismos.
Figura 3. Continuación de red sistémica Percepción
• Creación
Se estableció una escala para indicar el nivel de innovación de cada proyecto, tomando en cuenta
tres rubros: si la innovación tiene que ver con un producto, con un proceso o con un servicio. A
partir de estos, se delimitó si la innovación consiste en algo totalmente nuevo, si se está mejorando,
o si consiste en una aplicación diferente. Se valoró posteriormente si el posible impacto es a nivel
nacional o regional. Después de la validación se obtuvo la red sistémica de la figur 4, en la que se
presenta la escala, desde el nivel más innovador, hasta el menos innovador (Salgueiro, 2011).
También se evaluó la resistencia a la frustración, observando la respuesta de los estudiantes en los

momentos de evaluación del curso, la cual se realizó en tres momentos para la regulación de apren-
dizaje, y en la tercera, además, se asignó la calificación. Para evaluar se diseñó una tabla en la que
se enumeraron y marcaron los criterios de evaluación acordados en el grupo, que debía cumplir
cada proyecto, para que realizaran correcciones tantas veces como lo desearan.
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En la primera evaluación, entregó correcciones sólo un estudiante que había cumplido con el
70 % de los criterios. Durante la segunda, entregaron correcciones dos estudiantes, uno que había
cumplido con el 80 % de criterios, y otro que cumplió con el 70 % (el mismo que en la primera eva-
luación). En dichas evaluaciones se observó desánimo ante la crítica hacia sus proyectos, referente a
los criterios no cumplidos, sin embargo, se desaprovecharon las oportunidades de presentar correccio-
nes; lo cual se interpretó como baja resistencia a la frustración, por lo que se trabajó, en una sesión,
una estrategia para la regulación emocional, y se acordó que cada estudiante colocaría un mensaje
de apoyo para los demás, en el grupo de Facebook que se usa para el curso. Para la tercera evalua-
ción, en que debía entregarse el protocolo del proyecto de investigación completo, 14 estudiantes
entregaron correcciones.
Figura 4. Red sistémica Creación
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Conclusiones
Se observaron elementos que muestran sensibilidad para identificar problemas reales en

los proyectos de aquellos estudiantes que han vivido experiencias en empresas propias o familiares,
o en las cuales trabajan, por lo que tuvieron oportunidad de desarrollarla gracias a las vivencias de
problemáticas particulares y la búsqueda de soluciones a las mismas. En el caso de los estudiantes
que realizaban su servicio social simultáneamente al curso, se observó sensibilidad principalmente
mediante el análisis de datos, pero no tuvieron la oportunidad de identificar problemáticas, debido
a que se les asigna el tema. Hubo quienes muestran sensibilidad como usuarios de servicios, al
vivir problemas en los que identificaro la oportunidad de aportar algo. En cambio, los estudiantes
que se limitaron a aplicar lo que ven en temas de clase, o en la revisión de la literatura, tuvieron
dificultade para identifica una problemática. Esto permite plantear la necesidad de que la escuela
brinde a los estudiantes un espacio para vivir experiencias laborales, que aseguren en lo posible el
desarrollo de la sensibilidad a los problemas de la industria y el mundo financiero según su línea
de especialidad, como lo plantea el perfi de la carrera. Con respecto a la crítica a la teoría, sólo
hubo un estudiante que logró identifi ar carencias en publicaciones relacionadas a su tema que
le permitieron realizar aportaciones signifi ativas a su proyecto, así que se requiere en la carrera una
formación para el análisis crítico de textos científicos.
En el enfoque de percepción, es sobresaliente el hecho de que, en general, los estudiantes se

apoyan de herramientas, métodos y teorías aprendidas en materias de los últimos dos semestres
de la carrera como lo son Investigación de Operaciones, Estadística, Econometría, Finanzas, Sistema
de Calidad y Simulación.
Para la creación, se observa que en 14 de los casos, la originalidad de los trabajos se reduce
a la aplicación de un proceso en un contexto diferente. Sólo dos trabajos realizan algo nuevo, en la
categoría de producto, relacionados con lo mismo: el desarrollo de softwares que realizan pronósti-
cos. Se observa así poca originalidad por parte de los estudiantes en términos de ideas nuevas, se
enfocan a proponer mejoras o a aplicar herramientas, dejando de lado la creación. También mostra-
ron tener una mínima resistencia a la frustración, que se observó por el conformismo con los resulta-
dos obtenidos sin realizar ninguna corrección en su trabajo; aunado a la reducción en su interés hacia
el curso al recibir una crítica negativa sobre sus proyectos. Se logró que la actitud de los estudiantes
mejorara después de trabajar estrategias para incrementar la resistencia a la frustración.
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Referencias
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Estrategias de construcción de conocimientos para la formación de

profesionales en educación
Yanahui Anaid Caletti González
Departamento de Investigaciones Educativas
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados

anacalett@gmail.com
Resumen
A través de este trabajo de investigación se analizan cualitativamente las interacciones discursivas

desarrolladas en un curso sobre Estrategias de Enseñanza de las Ciencias Naturales destinado a
alumnos del 8.º semestre de Psicología Educativa de una universidad pública en la Ciudad de México.
Se adopta un enfoque sociocultural desde el que se analizan los datos derivados de entrevistas se-
miestructuradas, diarios de campo y observaciones no participantes.
Como se verá en el proceso de construcción de conocimientos, se recurre al uso de estrategias para
la negociación de significado relacionados a la disciplina, lo que evidencia el carácter cambiante
y adaptativo del proceso educativo y su carácter indisociable de la riqueza de las interacciones.
Palabras clave: entendimiento intersubjetivo, artefactos significativos estrategias discursivas y recur-

sos semióticos.
La investigación desde un enfoque sociocultural en educación es abundante y nos ha llevado al reco-

nocimiento del papel fundamental de la interacción discursiva en la construcción de conocimientos (Cole
y Engeström, 1997). Aprendimos que el lenguaje es un instrumento por el que los individuos construyen
sus ideas, piensan y aprenden conjuntamente o, en otras palabras, es un instrumento con una función
cultural y psicológica (Mercer, 2008).
Como resultado, se han analizado interacciones discursivas de los integrantes de instituciones de
educación básica, así como de los participantes de diferentes comunidades de práctica (Lave, 1996;
Edwards, 1990; Candela, 1999, entre otros). No obstante, poco se ha dicho de la formación de pro-
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fesionales en educación y sobre los instrumentos discursivos de los que se apoya el profesor en la
formación de estos profesionales.
Guerra, Balderas, Gómez y García (2011) desarrollaron un informe que buscó sintetizar la producción
científica en el área de educación en ciencias naturales de los años 2002 a 2011 en México y entre
las conclusiones a las que llegaron identificaron que la mayoría de los estudios muestran predilección
en áreas específicas de las ciencias naturales o experimentales e ingenierías y pocos de ellos se
han desarrollado con normalistas. Además, más del 60 % de los trabajos tienen una clara inclinación
cuantitativa.
Como resultado, podemos decir que existe una necesidad de análisis de contextos universitarios des-
de un enfoque cualitativo en México que dé cuenta de la participación social y de la complejidad de
las interacciones discursivas relacionadas a la formación de profesionales en educación. Esto podría
contribuir a la investigación asociada a la mejora de los procesos educativos en México.
Por otro lado, se espera que los profesores brinden una educación de calidad para promover un logro
máximo de los aprendizajes y se han implementado reformas educativas (Artículo 3º, 2011; SEP,
2015), no obstante, y a pesar de la identificación de las interacciones discursivas como predominantes
para la construcción de conocimientos, poco se ha visibilizando el papel de las mismas, reconocién-
dolas y promoviéndolas en los procesos formativos.
En el mismo sentido, se ha abogado por el equipamiento tecnológico de las aulas en educación
media superior y superior asumiendo que sirven para “aprender, ampliar horizontes y construir po-
sibilidades de futuro” (PSE, 2013-2018, p. 12); no obstante, ha habido poca discusión acerca de los
efectos de esta implementación tecnológica sobre las prácticas en las aulas universitarias.
A través de este proyecto de investigación analizamos un grupo universitario particular que tiene a
cargo a un profesor con amplia formación académica y experiencia pedagógica desde un enfo-
que sociocultural que es, además, un especialista en el uso de Entornos Virtuales de Enseñanza y
Aprendizaje (EVEA). Durante este curso se tuvo acceso a diferentes recursos en el aula, incluyendo
una plataforma virtual a través de la cual el profesor había diseñado una unidad de enseñanza
interactiva relacionada al curso. El grupo se constituyó de catorce estudiantes pertenecientes al 8.o se-
mestre de la licenciatura en Psicología Educativa (último semestre de acuerdo al plan de estudios) y
la asignatura llevaba por título Estrategias de enseñanza de las ciencias naturales.
El curso observado ofreció una oportunidad especial para analizar las estrategias que contribuyeron
en el aula a los procesos de construcción de conocimientos. Nos preguntamos, dada la riqueza de las
características y herramientas disponibles de este grupo particular, ¿qué características presentan los
procesos de construcción de conocimientos en los que se involucran los estudiantes de psicología
y su profesor en un curso de estrategias de enseñanza de las ciencias?, ¿cuáles son las estrategias en
las que se apoya el profesor para orientar y enriquecer las interacciones en el curso? y ¿qué conoci-
mientos se construyeron y qué elementos facilitaron u obstaculizaron su construcción?
La tesis central del trabajo supone que en el proceso de construcción de conocimientos se parte del
uso de estrategias que facilitan la negociación de significados entre los participantes. Estas estrate-
gias poseen un carácter social, cultural y situado en el proceso de construcción de conocimientos y
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se basan en la interacción discursiva. Identificar as favorece el reconocimiento del proceso de cons-

trucción de conocimientos, su complejidad y riqueza, permite contribuir a la promoción de prácticas
educativas que contemplen su carácter social y situado, además que puede abonar a la discusión
relacionada al uso de tecnologías en el aula.
Desde un enfoque sociocultural de la construcción del conocimiento
En la década de los años veinte, Lev Vygotsky impulsó el surgimiento del enfoque sociocultural
en la psicología que fue enriquecido de su alianza con autores como Luria y Leontiev.
Este paradigma buscó explicar la construcción de conocimientos a partir de una unidad de aná-
lisis que ya no se centró en el sujeto o en el medio como entes separados; supuso un concepto de me-
diación cultural que identificaba su relación dialéctica y reconocía el papel de la interacción social para
el desarrollo de funciones psicológicas superiores (Wersch, 1988). Esta perspectiva ha contribuido al
desarrollo de cantidad de investigaciones, ganando adeptos y también críticos severos, no obstante,
ha promovido al desarrollo de un enfoque sociocultural que supera muchas de las explicaciones
antes mencionadas sobre los fenómenos psicológicos.
En términos generales, puede decirse que la complejidad del proceso de construcción de

conocimientos hoy día es objeto de debate entre perspectivas y disciplinas. En la psicología existen
supuestos psicogenéticos (Piaget, 1920), cognitivos (Resnik, 1990) y sociales (Vygotsky, 1986). Pero
también existen enfoques disciplinarios epistémicos, sociológicos (Berger y Luckmann, 2003) y
antropológicos (Lave, 1996).
Lejos de intentar identifi ar una explicación única al proceso de construcción de conocimien-

tos, se busca destacar la tendencia al reconocimiento de su origen sociocultural, donde los procesos
cognitivos son indisociables de toda práctica humana.
Para Cole y Engeström (1997) el enfoque sociocultural puede caracterizarse por el reco-
nocimiento de que la mediación cultural tiene un efecto bidireccional que media simultáneamente
ambiente y sujeto. Además, los artefactos culturales son, al mismo tiempo, materiales y simbólicos,
regulan la interacción con el ambiente y con uno mismo. La herramienta psicológica y cultural principal
es el lenguaje y, por último, el entorno cultural, en que los niños nacen, contiene el conocimiento
acumulado de generaciones anteriores, se nutre de sus antepasados y no sólo de su experiencia par-
ticular.
La explicación del proceso de construcción de conocimientos en contextos educativos respon-
391
ISSN: 2448-7716
de a estos mismos principios y supone el desarrollo de interacciones discursivas donde el maestro

y los alumnos hacen uso del lenguaje como un medio de comunicación y auto-organización para
negociar y construir conocimientos (Candela y Herrera, 1992).
En este proceso, el profesor no se apoya del lenguaje per se, hace uso de estrategias dis-
cursivas con intencionalidad educativa, según la riqueza de las interacciones discursivas que les
convocan. Algunos de sus ejemplos y características constituyen objeto de estudio del presente trabajo.
Por estrategias discursivas entendemos aquellas empleadas para “conseguir objetivos co-
municativos que se propone el hablante” (p.44). Son discursivas en tanto que se basan en “lo verbal
(oral y escrito) y en otros lenguajes relacionados (gestual, cinésico, proxémico, musical, de la imagen,
etc.); parten de elementos cognitivos y contextuales necesarios para su producción e interpretación”
(Castellà, Comelles, Cros, y Vilà, 2007, p. 46).
Así, al análisis de la construcción de conocimientos deben incorporarse todos aquellos re-

cursos que actúan situacional y socialmente en forma de recursos materiales. En palabras de Roth
(2012):
No podemos dar sentido a la cognición, al sujeto, la subjetividad, las emociones, los mo-
tivos, motivaciones, creencias, o al aprendizaje, a menos que tomemos en cuenta la totalidad
de la actividad humana realizada por las acciones de un sujeto (individual y colectivamente).
(p. 23)
En este proceso, la producción de un diagrama en el pizarrón, los movimientos que acom-

pañan a su producción, y los gestos que lo anticipan, constituyen acciones con signifi ado que
anuncian la aparición de un evento y lo condicionan. El profesor construye su pensamiento en tiempo
real conforme habla, escribe, dibuja, gesticula, e interpreta los indicios según las acciones de los alum-
nos, del aula, etc. (Roth, 2009).
Desde esta perspectiva, la importancia del análisis de los elementos contextuales se hace re-
levante en todo proceso interactivo: representaciones simbólicas con ayuda del pizarrón, emulaciones,
movimientos, son todos instrumentos de construcción de conocimientos que permiten poner en juego
un proceso de negociación de significado mediado por el discurso.
La construcción de conocimientos, hasta aquí, resulta una tarea rica y compleja, difícil de sis-
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ISSN: 2448-7716
tematizarse según la multiplicidad de elementos a contemplarse para describirla. Se propone, para

efectos de investigación, la acotación de un análisis dirigido a la identificació de estrategias discursi-
vas que evidencien el carácter complejo e interdependiente de la construcción de conocimientos.
Estrategia metodológica
Este documento constituye el resultado de un estudio de corte cualitativo con enfoque etnográfic�
co, donde se analizaron un conjunto de datos derivados de la práctica social (Tylor y Bogdan, 1984).
El enfoque fue elegido para analizar detalladamente y de manera inductiva la relación entre la teoría
y la práctica para explicar los procesos de construcción de conocimientos (Teddlie y Tashakkori, 2009)
y se asume que no existe un método cualitativo único, por lo que nos hemos aproximado al análisis en
diferentes momentos desde diferentes referentes teóricos.
Se eligió un método basado en el estudio de caso de un grupo universitario con un profesor a car-
go con experiencia en formación docente y uso de tecnologías. Las observaciones fueron no participan-
tes, por lo que el investigador no intervino de manera directa sobre los eventos de análisis, situándose
como espectador y recolectando notas sobre lo observado (Campos, y Lule, 2012). No se niega que la
participación del investigador influy sobre las interacciones de los participantes involucrados dada su
incorporación en el aula, pero se intenta reducir su influencia a través de la limitación de su participación
en las prácticas.
Desarrollo general del proyecto de investigación

Se observaron y registraron en video once sesiones de trabajo del grupo 283 (turno vespertino)
perteneciente al 8.o semestre de la licenciatura en Psicología Educativa, aula 283 de la Universidad Pe-
dagógica Nacional (UPN) Ajusco. Cada sesión tuvo una duración aproximada de dos a tres horas que
fueron acompañadas de la elaboración de un diario de campo.
A través de una tabla de registro se describieron brevemente los temas abordados en cada
sesión.
Se aplicó una entrevista inicial y una fina al profesor con intención de indagar sobre sus supues-
tos relacionados a la planeación de clase, sus formas de evaluación, sobre los procesos de construc-
ción de conocimientos y su enfoque, etc.
Al término del semestre de estudios, el profesor permitió la aplicación de un cuestionario de
cierre a los alumnos cuya elaboración supuso el abordaje de las temáticas de interés relacionadas
a la construcción de conocimientos en el curso. Con ayuda de la información obtenida de la aplicación
del cuestionario se planeó el desarrollo de una entrevista particular para los alumnos, con intención
de profundizar en la información recabada por alumno.
Se han construido tablas de tratamiento que describen de manera general los resultados de
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ISSN: 2448-7716
la aplicación de entrevistas y cuestionarios al profesor y los alumnos que constituyen grandes des-
cripciones de los datos recolectados.
Resultados
Estrategias de construcción de conocimientos para la formación de profesionales en

educación
De la identific ción de los datos derivados de la observación y registro, así como su interpreta-
ción, se construyeron unas categorías de análisis de las sesiones a fin de dar cuenta de las estrategias
de construcción de conocimientos en el aula que fueron nutridas de la investigación documental,
dando como resultado las categorías de análisis propuestas en la tabla 1.
Hemos identificado diferentes estrategias de construcción de conocimientos en el aula que son

divididas en tres grandes categorías: estrategias de contextualización, explicativas y de profundiza-
ción.
Por estrategias de contextualización, podemos entender interacciones discursivas desarrolla-

das con la finalida recuperar conocimientos asociados a los contenidos del curso para darles sentido
y derivan de conocimientos de un contexto social compartido general (alusivos a la nacionalidad, a
personajes públicos conocidos o eventos públicos, etc.) y de marcos de referencia específicos que
son contextos conocidos por los participantes que caracterizan su entorno inmediato (pertenencia a
la institución, a la infraestructura escolar, a los horarios y asignaturas de la licenciatura, etc.) (Castellá et
al., 2007; Coll, 2001; Mortimer y Scott, 2003).
Por estrategias explicativas podemos entender aquellas destinadas a la ejemplificación y escla-

recimiento de contenidos del curso. Podemos identificar en esta categoría el uso de elementos extra-
lingüísticos en el aula como son la plataforma virtual, el pizarrón y otros objetos en el aula que cobran
sentido para aclarar contenidos del curso. Estos son llamados artefactos significativos por Edwards
(1990) y son denominados soportes visuales de oralidad intermedia por Castellá et al. (2007). En esta
categoría caben también las secuencias dramatizadas que implican la gesticulación y escenificación
de sucesos en el aula por sus participantes.
Por último, las estrategias de profundización son aquellas destinadas a la ampliación y aná-
lisis de contenidos del curso. En esta categoría se comprenden técnicas de aproximación como son
la recuperación, reelaboración y parafraseo de aportaciones por los alumnos (Coll, 2001). También im-
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ISSN: 2448-7716
plican el cuestionamiento, desarrollando preguntas de respuesta limitada, reactivas, generales (Castellá

et al., 2007), así como la solicitud de ejemplos concretos. El uso de mapas conceptuales en el aula es
un ejemplo también, donde se jerarquizan y organizan de manera conjunta las ideas relacionadas a los
contenidos del curso en las clases observadas para la exploración y trabajo de los puntos de vista de
los estudiantes (Mortimer y Scott, 2003). Por último, el uso de secuencias humorísticas: uso del sar-
casmo y el humor para aclarar contenidos (Castellá et al., 2007). Estas implican el empleo de recursos
retóricos como la hipérbole (exageración intencionada de los rasgos de una persona, objeto o evento
con la finalida de denotar una característica); la metáfora (implica el uso de una expresión u objeto
con un significado distinto al habitual para establecer relaciones); símiles (relacionado a establecer
comparaciones entre objetos para hacerlos corresponder con fines analíticos); paradoja que tiene que
ver el uso de enunciados absurdos para el sentido común y el uso de antítesis (para resaltar
contradicciones entre ideas) (UNAM, s. f.).
Tabla 1. Categorización de estrategias de c onstrucción de conocimientos por su finalidad.
El profesor, así, resulta claramente un artesano que construye y reconstruye sus propósitos y
actividades con intención formativa. Se apoya de variadas estrategias de enseñanza para la formación
395
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de alumnos y hace evidentes sus usos con propósitos de formación.

En el proceso, el uso de tecnologías, del pizarrón, de la dramatización de secuencias o del
cuestionamiento, resulta parte de una elección pedagógica que depende de las interacciones en las
que se desenvuelve, responde a propósitos educativos parcialmente definidos y recurre a instrumen-
tos físicos o psicológicos que favorecen el proceso formativo, pero carecen de valor por sí mismos
sin el proceso comunicativo en el que se insertan.
Reflex ones fina es
El análisis de las situaciones de clase parece evidenciar que la construcción de conocimientos

se nutre del carácter emergente del pensamiento y la mediación de interacciones discursivas e instru-
mentos.
El proyecto se orientaba en origen a analizar el papel de un entorno como mediador en la cons-
trucción de conocimientos, pero pronto la observación reveló su carácter secundario en los procesos de
significación. Esto resulta un instrumento más en el cúmulo de posibilidades cuya única característica
común es su potencial situado, emergente y móvil en la construcción de conocimientos.
Más que desalentar los hallazgos y relativizar la incidencia de los recursos tecnológicos en las
interacciones, cabe preguntarse su incidencia sobre los procesos de construcción de conocimientos.
La riqueza de las interacciones observadas reflej claramente el carácter social de la cons-
trucción de conocimientos donde la materialidad influye sobre las interacciones de sus participantes
sin determinarlas, en un proceso donde lo simbólico y la materialidad se ven mutuamente influido y
donde las estrategias discursivas resaltan como instrumento didáctico principal en el aula de clase.
Partiendo de las preguntas de investigación, podemos mencionar que el profesor reconstruye
continuamente pautas de discurso de las que se apoya para promover a la construcción de conoci-
mientos en el aula. El lenguaje hasta aquí resalta como instrumento didáctico principal y se apoya
de instrumentos físicos y psicológicos.
En el aula de clase el profesor hace uso de estrategias discursivas de contextualización,
profundización y explicación. Y su elección deriva de una intencionalidad educativa (segunda parte
de investigación relacionada a este trabajo) y de la riqueza de las interacciones en que se da lugar.
En el proceso, el profesor parte de una serie de supuestos y expectativas que derivan de un
programa de estudios, organiza sus actividades recuperando o construyendo artefactos simbólicos
que permitan la construcción de sentido y la identificación de unas metas a conseguirse, etc. Adapta
el currículo a unos supuestos relacionados a su experiencia y formación pedagógica, no obstante, y
dada la naturaleza de su práctica, estos supuestos son continuamente modificados según sus condi-
ciones de implementación denotando el carácter situado y contingente de la práctica educativa.
El conocimiento en el aula de estudio se construye en un proceso de interacción local, situado y
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contingente. Parte de una serie de elementos que adquieren sentido según un marco de significado
necesario que dependen de un contexto de uso y recurre a artefactos que pueden ser materiales o
simbólicos. Se desarrolla en un escenario que se tiñe de formas de organización en el aula, por lo que
parte de la interacción de unos participantes que negocian, construyen, reconstruyen y dirigen sus inte-
racciones en colaboración.
397
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398
ISSN: 2448-7716
Determinar estrategias de enseñanza y aprendizaje,

en un modelo por competencias para el desarrollo de habilidades en
programación de software considerando las inteligencias múltiples de los
estudiantes en el nivel medio superior
Sergio Ernesto Moreno Soto
CECyT N.o 9 “Juan de Dios Bátiz”
ernestomoor@hotmail.com
El presente trabajo muestra estrategias de enseñanza-aprendizaje para lograr un aprendizaje sig-

nificativo para enseñar y/o aprender a programar software, ya que el proceso cognitivo para la ad-
quisición de un aprendizaje signifi ativo requiere de habilidades en el manejo de tecnología así como
pedagógico, en donde se consideran tres factores: por un lado las Inteligencias Múltiples (IM):
lingüística, lógica matemática, visual espacial, corporal y cinética, interpersonal e intrapersonal, Gardner
(2011); así como las dimensiones del aprendizaje de Marzano (1998) y los gustos y preferencias de
los estudiantes.
En una primera etapa, se diseñaron estrategias de enseñanza-aprendizaje considerando los gus-

tos y preferencias de los estudiantes; en una segunda etapa, se analizaron las IM, con el objetivo de
verifica la existencia de cada una de éstas. Posteriormente, en una tercera etapa, fueron aplicadas
las estrategias de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a los niveles de conocimiento y en una etapa
fina fueron evaluadas.
Los resultados obtenidos demuestran que en un grupo de estudiantes persisten cada una de las
inteligencia múltiples, por lo que es necesario que el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje
sea variado, además de constatar el uso del marco de niveles de conocimiento, para defini el momen-
to adecuado de la aplicación de las estrategias de enseñanza aprendizaje.
Palabras clave: estrategias, enseñanza-aprendizaje, inteligencia, programación, software educativo.
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Enseñar o aprender a programar software es una actividad que requiere de un conocimiento tec-
nológico y pedagógico, éste último es un factor que influ e en el aprovechamiento académico de los
estudiantes y, del cual, un gran número de profesores carecen, debido a que la formación que han
tenido es 100 % enfocada hacia un área de conocimiento tecnológico.
El objetivo de este estudio es proponer estrategias que contemplen las habilidades de los estudiantes,
en cada una de las inteligencias múltiples definidas por Gardner (2011), lingüística, lógica-matemática,
espacial, corporal y cinética musical, interpersonal e intrapersonal, asimismo considerando los niveles
del conocimiento establecidos por Marzano (1998) y los gustos y preferencias de los estudiantes.
Con estos tres factores es posible diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitan lograr
un aprendizaje signifi ativo en la programación de software.
Marco teórico
Inteligencias Múltiples
De acuerdo al autor:
La teoría las inteligencias múltiples se organiza a la luz de los orígenes biológicos de cada
capacidad para resolver problemas. Solo se tratan las capacidades que son universales a
la especie humana. Aun así, la tendencia biológica de participar de una forma concreta de re-
solver problemas tiene que asociarse también al entorno cultural, por ejemplo, el lenguaje, una
capacidad universal, puede manifestarse particularmente en forma de escritura en una cultura,
como oratoria en otra cultura y como lenguaje secreto de los anagramas en una tercera.
(Gardner, 2011)
En el trabajo del autor, Inteligencias Múltiples teoría en la práctica, menciona que un ser humano
normal posee 7 inteligencias, unas en mayor grado que otras ya que algunas tienen correlación,
pues para resolver un problema, no sólo se requiere de una, sino más, pero también sostiene que
pueden ser independientes (Gardner, 2011). Aquí podemos notar algunas de las características de
cada una:
Inteligencia lingüística: Por ejemplo, un área específic del cerebro llamada área de Brocca es la
responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esta área lesionada puede
comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultad s para construir las frases más
sencillas. De aquí que esta inteligencia tiene que ver con el uso y manejo de las palabras de forma oral
y escrita así como su sintaxis, como por ejemplo crear poemas y redactar textos (Gardner, 2011).
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Inteligencia lógico-matemática: Esta inteligencia se observa en individuos dotados, el proceso

de resolución de problemas, a menudo, extraordinariamente rápido: el científico competente maneja
simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente, y
posteriormente aceptadas o rechazadas (Gardner, 2011).
Inteligencia espacial: Es la capacidad que tienen las personas para poder situarse en el espa-
cio, de tal forma que les permite estar orientadas en el lugar donde se encuentren, pero también hay
una relación con la interpretación de ideas de forma visual a través de dibujos, esquemas o estructuras
(Gardner, 2011).
Inteligencia cinético-corporal: Prácticamente es el dominio del propio cuerpo para poder realizar mo-
vimientos que requieren destreza para poder expresar sentimientos, ideas o lograr un objetivo en es-
pecífico esta habilidad se puede notar claramente en los atletas o bailarines o hasta la ejecución de un
instrumento musical (Gardner, 2011).
Inteligencia musical: Los datos que apoyan la interpretación de la habilidad musical como una
inteligencia, proceden de fuentes muy diversas. A pesar de que la capacidad musical no se considera
generalmente una capacidad intelectual, como las matemáticas, siguiendo nuestros criterios debería
ser así. Por definición, merece consideración; y, en vista de los datos, su inclusión queda empírica-
mente justificad (Gardner, 2011).
Inteligencia intrapersonal: Es una habilidad que les permite el conocimiento de los aspectos
internos de una persona, el acceso a la propia vida emocional, la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre otras emociones y finalment ponerles un nombre y
recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta (Gardner, 2011).
Inteligencia interpersonal: Esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y de-
seos de los demás, aun que se hayan ocultado, esta capacidad se da en forma altamente sofisticad
en los líderes religiosos o políticos, en los profesores y maestros, en los terapeutas y los padres
(Gardner, 2011).
Estas inteligencias se pueden observar claramente personas con un alto grado en ciertas
especialidades tales como: músicos, poetas, economistas, científicos, escritores, bailarines, actores,
políticos, altruistas, entre otros.
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Dimensiones del aprendizaje
Marzano (1998) Defin cinco dimensiones en un marco de trabajo para el desarrollo de habi-
lidades del pensamiento, durante la enseñanza escolar que pude reestructurar drásticamente el currí-
culum, la instrucción y la evaluación.
Dimensión I: Actitudes y percepciones efectivas en relación al aprendizaje. Afirm que para

que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe tener actitudes y percepciones efectivas.
Dimensión II: La adquisición e integración del conocimiento. Cuando el contenido es nuevo,
el alumno debe ser guiado a relacionar el conocimiento nuevo con lo que ya sabe, orga-
nizando y practicando la información nueva. La Dimensión III: La extensión y refi amiento
del conocimiento, consiste en guiar a los alumnos a través de actividades de extensión y
refinamient tales como: comparar, clasifica , hacer inducciones, hacer deducciones, analizar
errores, crear y analizar apoyo, analizar valores y crear y aplicar abstracciones. Dimensión IV:
El uso signifi ativo del conocimiento: Para que el aprendizaje sea significativo los alumnos
deben involucrarse en tareas signifi ativas de largo plazo que utilicen procesos tales como la
indagación científica resolución de problemas, toma de decisiones, composición y discurso
oral. Dimensión V: Hábitos mentales productivos. Los alumnos deben utilizar hábitos menta-
les productivos que los capaciten para regular su conducta. (Marzano, 1998)
El uso de este marco de trabajo ha tenido lugar en el diseño instruccional de cursos en línea en
el trabajo realizado por McAnally y Armijo (2001) en su trabajo La estructura de un curso en línea y
el uso de las dimensiones del aprendizaje como modelo instruccional, aprendizaje de los estudian-
tes en línea. Por otra parte, Palacio (2006) en su trabajo Herramientas en línea como apoyo a cursos
presenciales: Un modelo de formación de expertos utiliza este marco de trabajo como parte del diseño
instruccional para lograr que los individuos adquieran el aprendizaje de manera satisfactoria.
Educación por competencias
La educación por competencias es un modelo que responde a las necesidades de un mundo

globalizado, por lo cual la educación de conseguir que cada alumno afronte el siguiente paso de su
vida, ya sea laboral, social o de estudios, con las competencias adecuadas para desempeñarse bien,
sin carencias ni fracasos dolorosos (Tovar, 2013).
La estructura curricular vigente, que proponen algunos países presenta un conjunto de com-
petencias que deben alcanzar los alumnos, organizadas por áreas de desarrollo, pertinentes a las
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necesidades y demandas sociales del mundo contemporáneo. Esto supone la organización de con-
tenidos en estructuras globales, que posibilitan aprendizajes no aislados, ni fragmentados, sino por
el contexto del conjunto de sus relaciones con otras áreas del saber y con las múltiples dimensiones
de la realidad (Calero, 2011).
Metodología
Diseño de las estrategias de enseñanza y aprendizaje
En primer lugar se eligieron y diseñaron estrategias de enseñanza y aprendizaje que cum-

plieran con un diseño instruccional de acuerdo a los niveles de conocimiento establecidos por Marzano
(1998); a continuación se muestra el nombre de las actividades diseñadas, acompañadas de un
cuadro que indica cuáles inteligencias están utilizando los estudiantes, al momento de llevar a cabo
dicha actividad:
Cuestionario diagnóstico y discusión en clase. Tovar y Serna (2010)
Lingüística Matemática Visual Musical Kinestésica Intrapersonal Interpersonal Naturista

espacial rítmica corporal
Sí No No Sí No Sí No No
Presentaciones en PowerPoint, escenificaciones, demostraciones y documentos

textuales. Luna (2007)
Sí No Sí Sí Sí Sí No No
Resolución de escenarios con software educativo. Luna (2007)

No Sí Sí Sí Sí No No No
Solución a problemas con software educativo. Luna (2007)

Sí Sí Sí No No Sí No No
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Aprendizaje orientado a proyectos. Fundación educación para el desarrollo (2009)
Lingüística Matemática Visual es- Musical Kinestésica Intrapersonal Interpersonal Naturista

pacial rítmica corporal
Sí Sí Sí Sí No Sí Sí No
Evaluación de inteligencias múltiples
Para la evaluación de las inteligencias múltiples de los estudiantes se aplicó el test que
se encuentra en la página de Psicoactiva (2015) en: http://www.psicoactiva.com/tests/inteligen-
cias-multiples/test-inteligencias- multiples.htm
La misma aplicación muestra los resultados al terminar de contestar el test. Una vez hecho esto
se registraron los resultados de cada uno de los estudiantes del grupo, para posteriormente realizar la
siguiente tabla, en la cual sólo se consideran las dos inteligencias más fuertes de cada estudiante, ya
que todos demostraron tener todas las inteligencias, pero unas en mayor grado que otras.
Tabla 1. Resultados de la inteligencia predominante en el grupo 3IV6, carrera Técnico en Programación, en el IPN, CE-
CyT N.o 9 “Juan de Dios Bátiz”, ciclo escolar 2015-2016 A
Tipo de inteligencia Puntuación

Lingüística 5
Matemática 4
Visual espacial 3
Musical rítmica 5
Corporal cinética 4
Intrapersonal 3
Interpersonal 1
Aplicación de las estrategias de acuerdo los niveles de aprendizaje de Marzano (1998)
Fase 1. Conocimiento y recuerdo: para esta primera fase se desarrollaron cuestionarios

diagnósticos, debates, presentaciones en PowerPoint. Se plantearon escenarios para ser resueltos
con Karel, este software educativo permite crear programas haciendo uso de instrucciones cien por
ciento en español, lo que permite comprender las instrucciones básicas de la programación procedu-
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ral o programación estructurada como es conocida por algunas personas, la ventaja de hacer uso de
nuestro propio lenguaje para programar propicia, en primera instancia, a tener un acercamiento del
conocimiento previo con uno nuevo y es que es sumamente importante reforzar el concepto de
algoritmo, el cual se defin como una secuencia de pasos requeridos para ejecutar una tarea.
Fase 2. Comprensión: esta fase mostró la sintaxis y las características del paradigma orientado
a objetos. Se elaboraron esquemas gráfico y cuadros comparativos que permiten identifica los de-
talles de la información que son importantes y ubicar la información en la categoría apropiada.
Fase 3. Análisis: los alumnos desarrollaron programas que dan respuesta a la resolución de
escenarios en temas, tales como declaraciones de variables, entrada y salida de datos, senten-
cias de control, arreglos, métodos, clases. etc. El software que se utilizó para estos ejercicios fue
Netbeans. Se plantearon escenarios y ejercicios con un alcance bajo, dado que el objetivo es la
familiarización con el lenguaje y la estructura de los programas.
Fase 4. Utilización: para la aplicación del conocimiento se utilizó el aprendizaje orientado a

proyectos, con la temática de desarrollo de un videojuego, esto permitió a los alumnos la utilización
de un lenguaje de programación y la apertura para poder acondicionar los alcances del videojuego.
Para esta actividad se utilizó Greenfoot, este software es gráficamente amigable para la programación
de videojuegos.
Finalmente para determinar la aceptación de estrategias didácticas diseñadas, se realizó una

encuesta al grupo con el objetivo de conocer el grado de aceptación de las actividades que se llevaron
durante el curso.
Resultados
Respecto al uso de la herramienta Karel, el 47 % del grupo opina que es intuitivo y fácil de
manejar, 41 % opina que es fácil de manejar pero con poco de grado de dificultad El 65 % del grupo
identifica la utilidad de la herramienta contra un 35 % que se quedaron con dudas. Los ejercicios con
Karel fueron amenos y entretenidos para un 59 % y sólo un 6 % opinó que no fue de su agrado. El
88 % del grupo reconoce que no existe otra herramienta mejor que Karel y el 12 % opina que pude ser
Scratch una alternativa. Respecto a la utilización de Netbeans como entorno de desarrollo y los esce-
narios planteados, al 94 % se le facilitó la tarea de hacer programas, para el 35 % le es más interesante
hacer formularios, 94 % opina que no hay otro software mejor que Netbeans. El 12 % del grupo no tiene
atracción por crear videojuegos contra un 88 % que tiene una aceptación por esta actividad.
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Finalmente el 90 % del grupo pudo acreditar satisfactoriamente la unidad de aprendizaje, el otro

10 % no lo hizo debido a la falta de asistencias y falta de disposición.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en la implementación de las estrategias diseñadas considerando las

inteligencias múltiples en conjunto con las dimensiones del conocimiento, en las que se consideran
los gustos y preferencias de los estudiantes, fueron satisfactorios, dado que muestran que más de la
mitad de la población tuvo una aceptación por realizar las actividades propuestas, esto impacta en la
motivación por hacer las cosas o aprender, lo más importante es que el estudiante se pueda dar cuenta
de la utilidad del conocimiento adquirido, para que sea signifi ativo; asimismo el docente puede
encontrar la forma para diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje logrando en el alumno un
andamiaje, proximidad y utilidad del nuevo conocimiento.
Respecto al contexto del desarrollo de software, aprender o enseñar a programar hoy en

día no es lo mismo que hace algunos años, es un reto debido a que existen una diversidad de len-
guajes, entornos de desarrollo, nuevas necesidades y tendencias en la sociedad, el proceso de apren-
dizaje para programar debe ser relativamente rápido, por lo cual es necesario brindar al estudiante
una serie actividades y herramientas de software que le favorezcan en el desarrollo de su aprendizaje,
a través distintos ángulos, tal cual se presenta en este trabajo, las inteligencias múltiples, Gardner
(2011) y las dimensiones del aprendizaje (Marzano 1998).
El reto en el aula es atender grupos donde existe una diversidad de formas de aprender, por lo
cual es necesario un diseño instruccional acompañado de una serie de estrategias enseñanza-apren-
dizaje que den respuesta a las fortalezas y oportunidades de los estudiantes.
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Actuación docente en la formación del alumno
Juan José Villalpando Cázares
Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura, Unidad Zacatenco

jvillalpando@ipn.mx
Introducción
Ante las demandas de la sociedad en su conjunto para superar la pobreza, falta de empleo,
corrupción, delincuencia, deficientes servicios públicos y alto nivel de contaminación y mínimas opor-
tunidad de calidad de vida, la educación como escenario idóneo brinda esperanza a la comunidad
y oportunidad a los interesados en actuar desde su profesión. La actuación positiva de alumnos
y docentes, energía indispensable para lograr la congruencia en la formación resultante de un pro-
ceso de enseñanza- aprendizaje. Más alla, de conocimientos y habilidades técnicas requeridas en los
perfiles de egreso, las actitudes y valores son parte del hilo conductor para prever y resolver las amplias
problemáticas de este país.
El docente, en su ámbito laboral, prepara y desarrolla competencias propias para instruir, acom-
pañar, empatar, motivar y estimular al ciudadano que actualmente es alumno de una institución,
y que tiene presente que los conocimientos y habilidades de una disciplina no son pretextos para
lograr la formación integral del binomio alumno-docente del proceso de enseñanza-aprendizaje
que aprovecha y optimiza los escasos recursos, que prevé y resuelve los problemas que requieren la
planeación, diseño, construcción, operación y consultoría de las obras de infraestructura económica y
social que requiere el país.
En este caso, los alumnos que cursan la asignatura de planeación del octavo semestre de
la carrera de Ingeniería Civil, identifica el proyecto de ingeniería civil a planear, las condiciones,
estrategias, recursos, seguimiento y evaluación a la planeación del proyecto de ingeniería civil, en
un ambiente de iniciativa, colaboración, respeto, responsabilidad y honestidad, que dan forma al
nivel intelectual, crecimiento personal, compromisos social y ética profesional.
Desarrollo
Basta con enterarse en noticieros, periódicos, informes gubernamentales, demandas de la
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comunidad y de observaciones propias para darse cuenta de la urgente necesidad de participar des-
de cada uno de los nichos de nuestra actuación personal, familiar, vecinal, grupal y profesional, para
contribuir a la mejor solución de esta compleja situación que hoy se vive en el país. El deficient
suministro de agua potable, la contaminación ambiental, el estrés del tráfico, el temor al alto índice
delictivo, la pobreza en su diversidad, la inseguridad y corrupción en el ambiente cotidiano, laboral y
profesional; falta de empleo permanente, aumento de enfermedades cardiovasculares y pulmonares,
altos costos en los alimentos y la selectiva educación, problematizan el bienestar social y la cada vez
más alejada calidad de vida de los mexicanos.
Ante esta situación tensa, la educación como escenario idóneo y nutricio brinda aliciente a
la sociedad y en particular a la comunidad con mayores necesidades, que esperan que la actuación
de los futuros profesionistas e ingenieros civiles proporcionen obras, servicios y comportamientos
positivos, sociales y éticos mediante una formación con pertinencia social, calidad técnica y productiva
que coadyuve a los diferentes sectores de la economía y de la sociedad.
La organización de la escuela en proceso de rescatar la esencia de la educación, sacar el

potencial de sus integrantes en el ámbito de la formación de los futuros ingenieros civiles, rebasa los
contenidos y la práctica de la enseñanza de la ingeniería, enfrentándose a la omisión del crecimiento
personal, compromiso social y ética profesional de sus alumnos y egresados, por lo que exhorta
al unísono de la visión y misión de la Institución, de sus instrumentos de desarrollo y de la práctica
docente del Modelo Educativo, para mantener la pertinencia y acreditación de la carrera de Ingeniería
Civil del Instituto Politécnico Nacional (IPN).
En ese tenor, dar continuidad al contenido del actual plan de estudios de la carrera, el programa
de estudios de la unidad de aprendizaje, la planeación didáctica de la unidad de aprendizaje, el plan
de clase correspondiente, seguimiento y evaluación de la formación del alumnos, es trascendental
para contribuir a lograr la misión de la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura (ESIA) Zaca-
tenco del IPN que:
Forma ingenieros civiles y posgraduados íntegros, competentes, innovadores, líderes y
emprendedores; capaces de desarrollar en forma integral obras y servicios de infraestruc-
tura que coadyuven a la transformación social en un mundo globalizado; manteniendo un
profundo compromiso con la sociedad mexicana e impulsando la investigación científic y
tecnológica, la vinculación y difusión del conocimiento para contribuir al desarrollo sustentable
del país.
Por lo que el egresado:

Es un profesional con una formación permanente que desarrolla obras y servicios de in-
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fraestructura, mediante la planeación, el diseño, la construcción, supervisión, operación,

mantenimiento y gestión de forma sustentable, con compromiso social y desempeño
ético, en la solución y prevención de problemas, optimizando el uso de recursos mate-
riales, naturales y humanos, incorporando la tecnología, investigación e innovación acorde a la
normatividad correspondiente.
Actualmente en la estructura académica de la ESIA Zacatenco del IPN, existen 6 academias

para diseño de proyectos y una para construcción, cuyas unidades de aprendizaje mencionan so-
meramente la planeación del proyecto a desarrollar, avocándose al procedimiento de diseño o de
construcción, respectivamente; y una academia que contribuye con herramientas computacionales,
de optimización y, en particular, planeación y formulación de proyectos como asignaturas o unidades
de aprendizaje, una obligatoria y otra de línea curricular en el mismo octavo semestre. Es nece-
sario implementar la planeación en cada unidad de aprendizaje de proyecto de diseño y construcción
de las obras de ingeniería civil, para contribuir a la formación del alumno, según el perfi de egreso y
misión de la escuela en el marco del Modelo Educativo del IPN.
Indudablemente la participación del ingeniero civil se destaca en la infraestructura econó-

mica y social, disponiendo obras y servicios para el crecimiento económico y desarrollo social
del país; sin embargo, la problemática de salud, alimentación, vivienda, educación, empleo y la
escases de recursos, principalmente, muestran una sociedad que carece de crecimiento personal,
compromiso social y ética profesional; por lo que es pertinente, que en la ESIA Zacatenco del IPN,
los docentes actúen en cumplimiento a la formación del alumno y actividades sustantivas de la profe-
sión, y puntualmente de la planeación, como lo indica la misión de la Institución para que las nuevas
generaciones aprovechen y optimicen los escasos recursos, prevean y resuelvan los problemas que
aquejan a la sociedad y en particular los inherentes a la profesión de la ingeniería civil.
Con la intención de crear condiciones entre los instrumentos de desarrollo institucional y cu-
rricular, según Salazar (2006) se “tiende a un tipo de organización, fundada en el aprendizaje de sus
comunidades, con estructuras y formas más participativas de gestión y, las reiteradas evidencias de
que el factor liderazgo es determinante en la creación de cultura de calidad”; es claro, que tanto directi-
vos como profesores y alumnos deberán desempeñarse como líderes en sus respectivos ámbitos, por
lo que son parte del hilo conductor que garantiza la coherencia de la actividad sustantiva de docencia
con la libertad de cátedra y la misión de la Institución.
El docente como agente de cambio requiere de una actuación que inicia con el autoconoci-
miento de sí mismos, de sus experiencias, de ser auténtico para ser más efica y concretar su poten-
cial; es decir, el docente se hace responsable de gestionarse a sí mismo, según Drucker (2011), y
en su momento del alumno como actual ciudadano y futuro ingeniero civil.
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El docente, necesita formación integral, escuchar y realimentar, manejar relaciones y acordar

el rumbo, desarrollar seguidores y delegar actuaciones, trabajar con personas de confianza, donde
exprese con libertad sus debilidades y fortalezas; en el aula, con alumnos, en el colegio con el jefe
de la unidad de aprendizaje y sus iguales, en la academia con su presidente de academia y sus
compañeros docentes, en la escuela con mandos medios, autoridades y comunidad politécnica,
lo que determina la gran posibilidad de formar al alumno en su nivel intelectual, crecimiento personal,
compromiso social y ética profesional.
La actuación del docente, desde su función y responsabilidad, desarrolla actividades de

planeación didáctica, determinando objetivos, estrategias, recursos, herramientas de evaluación y
momentos de orientación virtuales, presenciales y mixtos, mostrando su carisma, acompañamiento,
empatía, motivación y estimulación en el desarrollo de proyectos, donde se va entretejiendo el de-
sarrollo personal, la práctica docente y la sinergia institucional; es decir, según Leithwood “el grupo
de trabajo debe conversar a menudo, observar, criticar, reflexiona y planifica juntos, las normas
de responsabilidad colectiva y de mejoramiento continuo” les mueven a apreciar lo que el docente
enseña, lo que los alumnos aprenden y lo que ambos reflexiona acerca de los alcances de la
formación resultante del proceso de enseñanza aprendizaje y aplicación de la planeación de obras y
servicios de ingeniería civil que demanda la comunidad para enfrentar el reto económico y social que
le agobia.
En ese tenor, el alumno como eje centrado en el aprendizaje, tiene el espacio de parti-
cipar activamente, desarrollando sus propias estrategias de aprendizaje, relación interdisciplinaria
y reflexión, compartiendo su iniciativa y colaboración, respeto, responsabilidad y honestidad en las
diferentes actividades del proceso de enseñanza aprendizaje, de la asignatura de planeación del
octavo semestre de la carrera de ingeniería civil, donde identifica el proyecto de ingeniería civil a pla-
near, delimita las condiciones, propone estrategias, aprovecha y optimiza los recursos necesarios y da
seguimiento y evaluación a la planeación del proyecto de ingeniería civil, revisando su crecimiento
personal, compromiso social y ética profesional.
Conclusión
La situación problemática del país demanda el alcance de la misión de las instituciones de

educación superior e involucramiento dentro de sus funciones y responsabilidades de autoridades,
docentes y alumnos; en este caso, de la actuación docente y comportamiento activo de los alumnos
que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de planeación de la carrera
de Ingeniería Civil ESIA Zacatenco del IPN, con el propósito de contribuir a la formación del alumno en
su nivel intelectual, crecimiento personal y ética profesional, necesaria en el aprovechamiento y op-
timización de los escasos recursos y la prevención y resolución de problemas, mediante la planeación
de obras de ingeniería civil que demanda la sociedad en su crecimiento económico y desarrollo social.
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Referencias
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Salazar, M. (junio de 2006). El liderazgo Transformacional Modelo para Organizaciones Educativas que Aprenden. Universita,
1 (3). México.
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El ensayo: una alternativa en el desarrollo de habilidades lingüísticas en

estudiantes de educación normal
Manuel Eduardo Bregado Drake
Escuela Normal de Especialización

mebregadodrake@yahoo.com.mx
Introducción
El proyecto investigativo El ensayo: una alternativa en el desarrollo de habilidades lingüís-

ticas en estudiantes de educación normal, instituye una necesidad emergente, ya que su práctica
es un elemento esencial en la mejora de la calidad educativa en los centros escolares y un punto que
incide en el desarrollo interno de éstas en cuanto instituciones educativas formadoras que han de ga-
rantizar el aprendizaje de todos los alumnos.
No es un secreto para nadie que uno de los problemas serios de la educación en todos los
niveles educativos es elaborar un ensayo y, sobre todo, hacer la réplica del mismo, por lo que abordar
tan escabroso camino establece un reto que estamos, de antemano, dispuestos a cumplir.
¿Cuál es el problema? el problemas es, insuficien ia en las habilidades lingüísticas: escu-

char, hablar, leer y escribir; aunque las habilidades de mayor dificulta son: la compresión lectora
y la elaboración de ensayo, por ser la de mayor porcentaje de dificultad Por lo que detectamos que
los alumnos del primer semestre de la licenciatura están muy distantes del perfil de egreso
Por las razones anteriores surge la propuesta didáctica El ensayo del ensayo que consiste en
dos etapas. La primera etapa es ensayar ideas, es decir, el ensayista expresa sus ideas y puntos de
vistas particulares de forma escrita sobre un tema determinado. En la segunda etapa, el ensayista
expresa de forma oral sus opiniones, ideas y conceptos a través de un discurso argumentativo.
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El objetivo es favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes del

primer semestre de Educación Especial, a través del ensayo del ensayo como una estrategia de en-
señanza.
El propósito es reflexiona y actuar según las necesidades de producir un cambio que contri-
buya a resignifica el ensayo del ensayo en el aula y lograr el mejor desempeño personal y acadé-
mico que defina su propio estándar de excelencia.
En efecto, es por medio de la conducción de proyectos significativo y estimulantes que los
alumnos consiguen cosas verdaderamente fuera de lo corriente en su gestión escolar.
Por tal razón, el ensayo, sin lugar a dudas, es una alternativa que contribuye al desarrollo de
las habilidades lingüística, ya que el uso y conocimiento de la misma implica el desarrollo en la com-
prensión lectora, en escuchar, hablar y escribir. Además, favorece el pensamiento crítico en nuestros
educandos.
Si todas estas razones no son suficientes deseo dedicar esta investigación al maestro de ayer,
de hoy, y de siempre. Todos los maestros antes fueron estudiantes y aún algunos de ellos los son.
Pero pocos de ellos lo recuerdan. Entonces, todas estas razones son las que define a El ensayo:
una alternativa en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en estudiantes de educación normal.
Desarrollo
Según la Real Academia Española (2014) escribir es “representar las palabras o las ideas con
letras u otros signos trazados en papel u otra superficie Comunicar a alguien por escrito algo. Compo-
ner libros y discursos”, mientras que redactar es “poner por escrito algo sucedido, acordado o pensado
con anterioridad”. La acción de escribir según el nivel de conocimientos de la persona que realiza
la actividad, puede ir desde la simple estructura en el papel que hacen los niños pequeños hasta
fragmentos expresivos que quitan el aliento como la novela Don Quijote de la Mancha de Cervantes.
Es decir, hace falta el conocimiento, la exactitud de cuanto se expresa: la verdad del conocimiento en
sí. También, hacer posible el texto con un lenguaje claro y ameno, buscar formas expresivas literarias,
establecer la estructura narrativa, etcétera; mientras que redactar signifi a “dar forma por escrito a
la expresión de una cosa”, esto signific que cuando redactamos nuestra inteligencia organiza la
información en una disposición coherente, cohesionada y congruente con el propósito de informar,
persuadir o convencer a la otra persona de lo que estamos construyendo.
Estas palabras evidencian, que tanto escribir como redactar correctamente son actividades
que implican un ejercicio intelectual intenso, puesto que requiere del dominio de: poner en orden las
ideas, exponer los conocimientos con una estructura comprensible y respetar las normas gramati-
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cales y de ortografía. Sin embargo, en mayor o menor grado, bien o mal, todos escribimos, aunque
eso no signifiqu que redactemos bien; lo innegable es que redactar con propiedad es una habilidad
apreciada, aunque quizá a veces, no muy bien valorada. En resumen, escribir no nos hace es-
critores, como tampoco saber redactar nos hace escritores. Por lo tanto: escribir es una cosa muy
esencial, pero también algo muy profundo, mientras que, redactar es lo que parece estar justamente
en medio del tema, porque saber redactar bien, saber expresar de manera segura y asertiva es
lo que necesitamos, es lo que puede llevarnos de saber escribir y a saber elaborar un ensayo. (ht-
tps:// médium.com/@carolinaeg/abcvistadeescribraredactaryderedactaraescribirtrascenderbae877dd-
232c#ovomq6f/h).
La problemática de nuestro caso es ¿por qué el ensayo constituye una alternativa en el

desarrollo de las habilidades lingüísticas en estudiantes de educación normal?
Por tal razón, leer, escribir, escuchar y hablar son competencias comunicativas básicas en el
conocimiento de la enseñanza de la lengua. Procesos interrelacionados que en la vida de las aulas, se
mantienen separados.
Sin embargo, el resumen de texto articula estas competencias y suministra una serie de posi-
bilidades formativas que favorecen la reformulación de la práctica educativa cotidiana (Selmes, 1996).
Con gran acierto, el ensayo constituye una habilidad comunicativa que los docentes no debemos
pasar por alto por diversas razones:
En primer lugar, desde una perspectiva de contenido, el ensayo contribuye al desarrollo de la
capacidad de comprensión del material escrito, favorece el hábito de la lectura, la valoración crítica-
mente de lo que lee y la relación con su práctica profesional. Además, el ensayo es una alternativa en
el desarrollo de las habilidades lingüísticas porque apoya a que el estudiante exprese sus ideas
con claridad, sencillez y corrección en forma oral y escrita; así como a desarrollar las habilidades
para describir, narrar, explicar, argumentar y escuchar adaptándose al desarrollo, diversidad cultural y
de capacidad de los alumnos y de las características de las familias.
En segundo lugar, desde una perspectiva formal el ensayo permite dentro de su estructura
tripartita -introducción, desarrollo y conclusiones- plantear, analizar y resolver problemas y desafíos
intelectuales en su práctica profesional para generar respuestas propias a partir de sus conocimien-
tos y experiencias. También, desde esta óptica asevera habilidad para plantear preguntas sistemáti-
camente, capacidad para registrar, sistematizar e interpretar información; asimismo lleva a cabo una
reflexió crítica sobre la práctica docente, y aplica estas capacidades y actitudes para mejorar los
resultados de su labor educativa.
En el Plan de Estudio para la Formación Inicial de Profesores de Educación Especial el pro-

pósito de aprendizaje a desarrollar en torno a los rasgos deseables de perfi de egreso son diversos,
sin embargo, desde nuestro criterio, un rasgo básico es el siguiente:
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• Comprendan que la formación de los educadores es el proceso intelectual que incluye el desa-
rrollo de habilidades específica para el estudio y la comunicación, así como la elaboración de estrate-
gias para la comprensión oral y escrita.
En este sentido, el ensayo es una competencia comunicativa básica a desarrollar en los es-
tudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Educación Normal porque como una competencia
comunicativa tiene un espacio propio dentro de un ámbito de habilidades para el trabajo individual.
La concepción del ensayo como una competencia comunicativa no es una tarea fácil de aprender,
pero tampoco es imposible, dado que exige el manejo de varios conocimientos sustantivos, por lo
que se requiere capacidad para comprender textos, concentración en la lectura en silencio, capa-
cidad para identifica ideas relevantes, para subrayar textos, para elaborar esquemas o mapas de
ideas y de síntesis. Tal es así, que el resumen es un instrumento que permite comprender mejor
el texto y facilita de forma viable la elaboración de manera escrita, por supuesto, hace posible enlazar
mejor las ideas unas con otra hasta formar un tejido bien articulado.
En efecto, considero que el ensayo es una herramienta sustancial, fundamental a desarrollar
en los educandos; puesto que fortalece, renueva y mejora la capacidad de alcanzar otras habilidades.
Por ejemplo, una característica fundamental del liderazgo docente es la capacidad para comunicar
ideas y entusiasmo, para convencer e influir en los estudiantes logrando en la acción educativa
el compromiso y participación efectiva de estos. Por lo que el ensayo es el instrumento idóneo,
viable y plausible porque genera habilidades intelectuales específicas conocimiento de los propósi-
tos, enfoques y contenidos de la educación básica, competencias didácticas, identidad profesional y
ética y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus estudiantes y del
entorno de la escuela; así como actitudes asociadas con las disciplinas en las que tradicionalmente
se ha organizado el saber que todo líder debe adquirir.
Este incidente me hace reflexionar sobre el ejercicio del liderazgo, pero además, me oca-
siona dimensionar en cuanto a nuestra realidad y por supuesto, la realidad de mis estudiantes. Dimen-
sionar nuestra propia realidad es, en primer lugar, construir una nueva visión de la escuela capaz de
generar cambios y transformaciones tanto a nivel conceptual, socio-cultural como a nivel gestión, en
donde se articulen los distintos puntos de vista.
Precisamente la tarea del líder es facilitar estos cambios para poner en práctica dicha vi-
sión, utilizando los procedimientos adecuados con claridad para llevarlo a cabo. Esta dimensión
está relacionada con establecer metas y propósitos sustanciales de la escuela, es promover nue-
vas ideas, estímulos y experiencias, es ofrecer apoyo individual en todos los sentidos, es proponer
prácticas a través de modelos eficace a seguir por el personal; es transmitir a los demás miembros
del grupo altas expectativas de calidad y de desarrollo; comprometiendo a la escuela en el cambio, es
contribuir a que en la escuela se desarrolle una cultura que promueva el aprendizaje organizacional,
es, en última instancia, desarrollar una cultura de trabajo colaborativo para que todos, maestros y
alumnos participen activamente y de forma eficaz en la toma de decisione .
Los campos de estudio que en este proyecto se relacionan son: el ensayo, el liderazgo docen-
te y las competencias comunicativas. A partir de estos campos y basándose en la elaboración del
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ensayo, éste contribuye al desarrollo de las habilidades comunicativas ya que se abordan los
procesos de las habilidades lectoras, habilidades para escribir, hablar y escuchar. En el mismo
sentido, el ensayo favorece la formación de estudiantes reflexi os, analíticos y valorativos puesto
que un líder docente al poseer el dominio de las habilidades comunicativas es una herramienta de
trabajo efica y poderosa para que sus colaboradores, de manera colaborativa, puedan cumplir sus
metas y propósitos previstos. Pero, además, el ensayo propicia el desarrollo de las competencias
comunicativas ya que el uso de la gramática en la expresión oral debe contribuir al desarrollo de las
habilidades lingüísticas, esto implica favorecer y enriquecer la formación del pensamiento a través de
proyectos y representaciones cognitivos que ayuden al alumno a aprender la lengua, esto signific
aprender usarla, a comunicarse, es decir, a comunicarse mejor y en situaciones más complejas
que la que ya se dominaban. (Cassany, 2000: 195).
Conclusiones
El ensayo: una alternativa en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la educación

normal, como docente, me dejó las siguientes reflexiones
1º. Concebir el proceso enseñanza-aprendizaje como una forma de investigación-acción, en-

caminada a comprender cómo traducir los valores educativos a formas concretas de prácticas, esto
signifi a que los problemas, estrategias y procedimientos para resolverlos se comprueban y evalúan
de manera reflexi a.
2º. Conocer que el resumen, la paráfrasis, la tipología del párrafo y el comentario de textos
son contenidos básicos para la elaboración del ensayo, porque teniendo el conocimiento de ellos
ayuda a la redacción del ensayo con mayor facilidad.
3º. El ensayo contribuye al desarrollo del pensamiento crítico, porque desarrolla la capacidad
de análisis del material escrito, el hábito de la lectura, valora y evalúa críticamente lo que lee y lo re-
laciona con su práctica profesional.
Sin lugar a dudas, el ensayo es una alternativa en el desarrollo de las habilidades lingüísti-
cas en la educación de las instituciones educativas formadoras, puesto que existe un vínculo directo
entre el ensayo con el desarrollo de las habilidades comunicativas, porque consiste en mostrar las
formas en que lo sistemáticamente posible, lo factible y lo apropiado están conectados para producir
e interpretar el comportamiento cultural que ocurre en la realidad. Por tal motivo, el docente debe ser
humano, autónomo y sensible en todos los aspectos esenciales de la vida, poseer esa empatía con
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sus estudiantes y con los miembros de la sociedad. De ahí su carácter eminentemente humano, moral
y político.
Finalmente, en tiempos como los actuales de cambio y reforma, el ensayo educativo constituye
un elemento básico y conviene advertir que, en esa conexión que habitualmente se establece entre
el ensayo y las habilidades lingüísticas, el estudiante necesita el conocimiento de la enseñanza de
la lengua para comunicarse de manera efica en contextos culturalmente significativos
Como conclusión final el trabajo docente, la reflexió sobre la reflex ón después de la acción,
el dominio de las competencias lingüísticas, el proceso en la que se integran actitudes y capacida-
des con los métodos de intervención y el desarrollo de la habilidad de escribir son los componentes
medulares que necesitamos que aprendan en las escuelas para el logro de metas y objetivos en la
gestión escolar, en aras de una política educativa de mejor calidad de vida.
Con gran acierto, Paulo Freire afirmó
La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos mo-
mentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desve-
lando el mundo de la opresión y se van, en la praxis, con su transformación, y, el segundo,
en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido
y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. (2002)
Finalmente, te invito a que refle ionemos juntos en esta pedagogía de la esperanza:
Si vivir es lo más apreciado que tenemos, es en nuestros sueños y en nuestra realidad

el Paraíso verdadero. Todo cuanto hagamos por vivirla será valedero: Vivir no tiene otro
objetivo que transformar el mundo.
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Referencias
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ISSN: 2448-7716
Estrategias educativas: una revisión sobre las tendencias actuales
Ana Luisa González Bahena
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco
ana-bahena@live.com.mx
Eduardo Martínez Guerra
Universidad Tecnológica de México

eduardomtzguerra@gmail.com
Introducción
El presente trabajo expone una revisión documental que tiene como objetivo dar un breve
recorrido sobre las tendencias en estrategias didácticas que han implementado las instituciones de
educación superior con mayor reconocimiento académico a nivel mundial, esto a partir de la necesidad
por repensar los retos que enfrentan los centros académicos de nivel superior en México.
En este sentido, el ensayo está compuesto por las seis estrategias didácticas con mayor tendencia
en las instituciones más reconocidas a nivel internacional, así como la experiencia de las universida-
des que las usan. Cabe mencionar que el aprendizaje basado en problemas (ABP) se presenta como la
estrategia con mayor tendencia, seguido del estudio de casos, el aprendizaje basado en investigación
(ABI), aprendizaje basado en competencias (ABC), aprendizaje invertido y, por último, el aprendizaje y
evaluación adaptativa.
Sumado a lo anterior, estamos entendiendo estrategias didácticas como aquellas tareas y activi-
dades utilizadas para que, de forma sistemática, el docente sea capaz de alcanzar ciertos objetivos
de aprendizaje en los estudiantes (Rodríguez, 2007).
Desarrollo
De acuerdo con la búsqueda que se realizó sobre las estrategias educativas en institucio-
nes de gran reconocimiento a nivel mundial, se identificó que la estrategia didáctica que tiene mayor
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presencia en los modelos de enseñanza es el aprendizaje basado en problemas (ABP); esta estrategia
fue desarrollada con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica, orientando un currículum
que sólo se basaba en teorías, a uno enfocado a problemas de la realidad, buscando una solución a
partir de un diálogo constante con otras áreas de conocimiento. Asimismo, aunque esta estrategia
en un principio fue creada para la educación médica, actualmente se utiliza para diversas áreas de
conocimiento y en diversas instituciones educativas de nivel superior.
En el caso de la Universidad de Cincinnati, el principal reto de esta estrategia fue diseñar un cir-
cuito para modelar un problema real donde se pusieran en práctica tanto la teoría como la práctica.
Este reto inspiró una amplia variedad de problemas del mundo real, como la pérdida de agua en los lagos
localizados cerca de los desiertos, el ángulo de inclinación de la torre de Pisa, las tasas de descom-
posición de los medicamentos en el cuerpo, el control de la población de especies invasoras, etc. Los
instructores de esta universidad diseñaron preguntas guía y posteriormente guiaron a los estudiantes
(profesores) a reconocer cómo una función exponencial está vinculada a un problema real y cómo las
solución a estos problemas también está vinculada con áreas de la ingeniería (Kastner, Kukreti y Torse-
lla, 2014).
La Universidad de California, Berkeley, es otra de las instituciones que utiliza esta estra-
tegia con el objetivo de fomentar la autonomía de los alumnos y hacerles responsables de su propio
aprendizaje. De igual manera, la Universidad de Stanford utiliza el ABP, pues considera la resolución
de un problema como medio para adquirir conocimientos específicos sobre la materia, desarrollando
competencias clave, como el trabajo en equipo, la capacidad de análisis, entre otros aspectos. A su
vez, la Universidad de Aalborg utiliza este método en todas sus facultades, a fi de que sus alumnos
desarrollen sus habilidades en la resolución de problemas, además de adquirir los conocimientos espe-
cífico de cada materia; cabe destacar, que esta última universidad considera al aprendizaje como
un proceso de investigación activa, mediante el cual, el alumno debe adquirir conocimientos y
desarrollar sus competencias.
Resulta importante señalar que en esta estrategia los estudiantes son plenamente respon-
sable de su propio proceso de aprendizaje, dedicando prácticamente un semestre a trabajar en la
resolución de problemas complejos de la vida real, en torno a los cuales van identificand y adqui-
riendo los conocimientos que necesitan para poder resolverlos con éxito.
La segunda estrategia que aparece de manera constante es el estudio de casos, la cual con-
siste en proponer una serie de situaciones que ejemplifique la diversidad de problemas a los que
los estudiantes se enfrentan en la realidad de su campo, esto con el propósito de que analicen y
estudien entorno a estos escenarios. Esta estrategia es utilizada por primera vez en la Universidad
de Harvard, específicament en el programa de derecho, pues se pretendía que los alumnos de esta
área buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran, sin embargo, años más tarde la
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estrategia se perfecciona con la integración del role-playing y el sociodrama, logrando que se ocupara
en otras áreas de conocimiento.
Además de Harvard, otras instituciones utilizan esta estrategia. Tal es el caso de la Univer-
sidad de Stanford que emplea el estudio de casos para que los alumnos desarrollen, entre otras
habilidades, la capacidad de análisis, pensamiento crítico y/o comunicación oral, a la vez que adquieren
los conocimientos específico de la asignatura. Otras de las instituciones que figura por utilizar esta
estrategia son el Babson College, la Universidad de Boston, Wharton Universidad de Pennsylvania
y la Universidad de Aarhus, por mencionar las más prestigiosas.
El aprendizaje basado en investigación (ABI) es la tercera estrategia utilizada con mayor

frecuencia, teniendo como antecedente los cuestionamientos sobre la falta de participación de los
estudiantes en la investigación y la falta de desarrollo de las habilidades relacionadas con la misma.
Esta estrategia es propuesta a partir de las críticas en Estados Unidos de América, a fi de que los
estudiantes adquieran, entre otras competencias básicas, conocimientos para saber investigar y para
resolver problemáticas inéditas en función de su capacidad de investigación.
Sumado a lo anterior, diversas instituciones han incorporado esta estrategia, tal es el caso de
Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), donde los proyectos son realizados en colaboración con
empresas privadas; de igual manera la Universidad de California, Berkeley, posee una gran cantidad
de acuerdos con las empresas situadas en Silicon Valley, donde los alumnos participan en diversos
proyectos de investigación. Estas investigaciones se enmarcan dentro de una asignatura concreta por
lo que la actuación de los alumnos es evaluada por los profesores. De igual manera, la Universidad de
Cambridge apuesta fuertemente por los trabajos de investigación como método de aprendizaje, tal es
el caso de las tesis, ensayos u otros proyectos, ya que suponen un medio para que los estudiantes
desarrollen el pensamiento crítico y creativo, así como que promuevan sus propias ideas, generen
hipótesis, pongan en práctica su capacidad analítica, entre otros aspectos. Además, constituyen un
elemento de motivación, puesto que se les brinda la oportunidad de publicar sus conclusiones. En
este sentido, la Universidad de Warwick apuesta por una educación en estrecha relación con la in-
vestigación, razón por la que utiliza los trabajos de investigación como método para que los estudiantes
profundicen, analicen, reflexione y critiquen los aspectos tratados en clase, ofreciendo la opor-
tunidad de publicar aquellos que resulten interesantes. De esta manera, se motiva a los estudiantes
permitiendo que aprendan a buscar información; así como a estructurar, redactar y plasmar sus ideas.
Referente a lo anterior, el programa educativo de la Universidad de Copenhage se basa funda-

mentalmente en la investigación, pues creen que de esta manera es posible potenciar en los estudiantes
las capacidades de análisis, reflexión iniciativa, búsqueda de información y la resolución de problemas.
Por otro lado, los investigadores participan activamente en la formación de los estudiantes (impartiendo
clase, realizando experimentos, etc.) y les animan a adoptar un enfoque crítico, a cuestionar los con-
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ceptos explicados en las aulas, a proponer alternativas y a desarrollar la capacidad de argumentación.
La cuarta estrategia que aparece con mayor tendencia, es el aprendizaje basado en com-
petencias (ABC), que se encuentra centrando en el estudiante y que se enfoca en el desarrollo
de habilidades en los alumnos y en la demostración de su dominio. El resultado de aprendizaje es lo
central y el tiempo para lograrlo es variable (ITESM, 2015). Cabe destacar que una de las universidades
que lo aplicó fue la de Western Governors University, fundada en 1997 con un enfoque basado en
el desarrollo de competencias, contando con programas que pertenecen a las áreas de educación,
negocios, tecnologías de información y enfermería. En este sentido, de acuerdo con una encuesta
aplicada en este instituto, el 97 % de sus graduadores eran igual o mejor que otros empleados.
Asimismo, el 80 % de los estudiantes que tomaron el examen nacional de Collegiate Learning As-
sessment tuvieron califica iones más altas en las áreas de pensamiento crítico, escritura y habilidades
de orden alto (Jacobs, 2014). En otra investigación también se encontró que la tasa de retención del 79
% es más alta a la de otras universidades públicas con períodos de cuatros años. Adicionalmente el 97
% de los graduados de WGU comentaron que estaban satisfechos o muy satisfechos de su experiencia
de aprendizaje.
De igual forma, la Southern New Hampshire University, desde el 2012 cuenta con un programa
de licenciatura basada en competencias de una duración de tres años. De acuerdo a los resultados de
aprovechamiento nacional, las primeras tres generaciones presentaron un rendimiento más alto que
aquellos estudiantes que cursaban programas de cuatro años. Adicionalmente, los porcentajes de
retención y graduados fueron más altos que el promedio nacional. Por ejemplo, el porcentaje de gra-
duación en el 2010 fue de 78.5 % comparado con el 39.2 % de otra institución similar a SNHU (Skolnik,
2012).
Referente a la cuarta tendencia, The University of Wisconsin Flexible Option (UW Flex) lanzó en
2013 su programa en educación basado en competencias con evaluación directa. Ofreciendo grados
y certificacione para los que se define las competencias específica por disciplina. De esta manera,
los estudiantes progresan al demostrar dominio de los conocimientos y las habilidades a través de
evaluaciones rigurosas; pueden trabajar a su propio ritmo, a través de horarios flexibles proporcionán-
doles apoyo para ayudarlos a asegurar el éxito, a través de una mezcla óptima de recursos, personas y
tecnología.
La Universidad d e Michigan en 2013 desarrolló un programa de educación para profesiona-

les de la salud basado en competencias, en el cual no hay clases ni exámenes ya que se basa en un
plan de aprendizaje individualizado y se evalúa la evidencia de su práctica profesional para desarrollar
12 competencias. Los alumnos reciben apoyo para la realización de sus actividades profesionales
con guías, soporte y mentoría. Se espera que los estudiantes publiquen los resultados de su trabajo
en revistas revisadas por otros colegas, como parte del programa para asegurar que su experiencia
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puede ser compartida con otros profesionales educadores de la salud (The Regents of the University
of Michigan, 2013).
La quinta estrategia es el aprendizaje invertido que consiste en un modelo centrado en el estu-

diante que deliberadamente consiste en trasladar una parte o la mayoría de la instrucción directa al
exterior del aula, para aprovechar el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre
profesor y estudiante; dicho de otra manera el aprendizaje invertido es un enfoque pedagógico que
transforma la dinámica de la instrucción. Se desarrolla un ambiente interactivo donde el profesor guía a
los estudiantes mientras aplican los conceptos y se involucran en su aprendizaje de manera activa
dentro del salón de clases. Implica un cambio hacia una cultura de aprendizaje centrada en el estu-
diante.
La Universidad de Clemson fue una de las instituciones que implementó el aprendizaje invertido
en la especialidad de ciencias de la salud, donde se observó que la generación a la que se le aplicó
esta estrategia desarrolló una manera de estudiar y pensar muy diferente a comparación de alumnos
anteriores.
En 2011, la Escuela Clintondale High School en Michigan implementó el modelo de aprendiza-

je invertido en todos sus programas, logrando disminuir el porcentaje de reprobados en sus clases: 33
% en Inglés, 31 % en Matemáticas, 22 % en Ciencias y 19 % en Estudios sociales (Green, 2012).
Además de que el rendimiento de los alumnos en los exámenes estandarizados a nivel global
incrementó y los problemas disciplinarios con los alumnos disminuyeron en un 66 % (LaFEE, 2013).
La sexta y última estrategia es el aprendizaje y evaluación adaptativa, que consiste en la per-

sonalización educativa de técnicas de aprendizaje, tras un proceso de diferenciación que identific las
necesidades específic s del estudiante y ofrece diferentes posibilidades, asimismo es un método
de instrucción que utiliza un sistema computacional para crear una experiencia personalizada de
aprendizaje. La evaluación adaptativa es una prueba interactiva por computadora que administra los
reactivos de manera eficient con base en el nivel de desempeño del estudiante.
La Universidad de New South Wales fue una de las instituciones interesadas en esta estrate-
gia, así que aplicó tutoriales adaptativos en línea con la plataforma Smart Sparrow en el primer año de
carrera de la Ingeniera Mecánica, teniendo como resultado la disminución del porcentaje de deserción
de estudiantes en un 31 %. De la misma forma la Universidad Estatal de Arizona (ASU) rediseñó sus
cursos de matemáticas con el apoyo de la plataforma Knewton. Los resultados preliminares del estudio
mostraron un aumento del 18 % en la cantidad de estudiantes que aprobaron; además, el porcen-
taje de retención subió un 47 %. También la Universidad de Alabama (UA) utilizó Knewton en la clase
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de matemáticas remedial y obtuvo resultados en el porcentaje de estudiantes aprobados: demostró

un incremento del 70 al 87 por ciento en el primer semestre (Knewton, 2012).
Conclusiones
La revisión documental presentada en estas páginas, permite identifica la gran variedad de es-
trategias didácticas que son implementadas en distintos espacios académicos a lo largo de todo el
mundo, sin embargo, también permite concebir que las universidades con mayor nivel educativo in-
ternacional, cuentan con modelos de enseñanza que tienden a utilizar métodos desde un enfoque
holístico, es decir, no existe una estructura rígida, curricular o metodología determinada, sino que se
seleccionan técnicas a partir de las necesidades de su institución. En este sentido, resulta importante
mencionar que si bien, los modelos y las estrategias referidas en este documento son aplicaciones
prácticas que han impulsado los procesos de enseñanza en diversas disciplinas e instituciones del
mundo, éstas no se limitan a una asignatura, especialidad o campo educativo determinado, así como
tampoco se encuentra restringida la utilización de un sólo método, estrategia o modelo a la vez, sino
que es la suma de diferentes acciones lo que permite fortalecer los procesos educativos de una ins-
titución.
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ISSN: 2448-7716
El reto del Instituto Politécnico Nacional y la Escuela Superior de Física y

Matemáticas, ante una renovación curricular hacia el futuro
Alfredo Godínez Muñoz
Instituto Politécnico Nacional, Escuela Superior de Física y Matemáticas
agodinezm@ipn.mx
Introducción
El Instituto Politécnico Nacional (IPN) como institución líder, innovadora y creadora de profesionistas
comprometidos a colaborar en las diferentes áreas en el sector laboral y de investigación, trabajando
con la firm convicción de cumplir con la sociedad bajo la idea de la técnica al servicio de la patria,
se encuentra ante la oportunidad y el gran desafío de renovar sus currículums.
En la actualidad, el IPN atraviesa por una de las problemáticas más complejas que ha vivido a través
de su historia. El intento en septiembre de 2014 de implementar el nuevo plan de estudios tanto en la
Escuela Superior en Ingeniería y Arquitectura (ESIA) a nivel superior, así como en los Centros Cientí-
fico y Tecnológicos (CECyT) a nivel medio superior, y días después ser rechazadas por profesores y
estudiantes de dichas escuelas, han propiciado que se inicie un debate en el interior de la comunidad
politécnica; por un lado, sobre establecer una correcta estrategia para comunicar y dar a conocer
los cambios del currículum en las carreras y, por el otro, sobre la visión en las escuelas del Instituto
hacia el modelo educativo elegido, así como con las propuestas y nuevas tendencias que se han
suscitado dentro de la materia curricular en el mundo.
Debido a las políticas internacionales en materia de educación en la perspectiva de un mundo globa-

lizado, muchas universidades a nivel mundial y nacional han cambiado sus currículums. El modelo que
se ha propuesto es primordialmente el constructivismo, bajo el enfoque por competencias. En nuestro
país, este proceso de cambio ha sido paulatino y se han establecido principalmente en universidades
privadas. Sin embargo, esto ha sido diferente en algunas universidades públicas, como es en el caso
del IPN. La puesta en marcha del modelo educativo fue desde el año 2000, y no fue sino a partir del
año 2009 que comenzó el cambio en los planes de estudios en algunas escuelas. La mayoría de los
planteles del nivel superior en el IPN ya han pasado por un proceso de rediseño de su currículum.
Sin embargo, existen todavía algunos planteles que no lo han hecho, como es caso de la Escuela
Superior de Física y Matemáticas (ESFM). En esta escuela se imparten la Licenciatura de Física y
Matemáticas (LFyM) y la Ingeniería Matemática (IM).
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En este trabajo analizaremos las nuevas tendencias del currículum en el mundo, cuáles son las ca-
racterísticas en las que se centran estas nuevas ideas y una propuesta hacia donde debe dirigirse los
esfuerzos para un rediseño en la ESFM del IPN.
Desarrollo
En México se desarrollaron trabajos de investigación y proyectos encaminados hacia la mejo-

ra curricular como lo señala Díaz-Barriga (2013): “encontramos que en la década del noventa la pro-
ducción curricular se triplicó respecto a la década del ochenta.” Como se dijo anteriormente y como lo
describe Díaz-Barriga (2005) acerca de la línea que se debía seguir en estos trabajos de investigación
curricular.
[…] los proyectos curriculares estuvieron enmarcados por políticas educativas que surgieron en
el contexto de la globalización de la economía o la definición de estándares nacionales
e internacionales referidos a la formación y ejercicio profesional. […] una diversidad de
pronunciamientos emanados de agencias internacionales como la UNESCO […] el Banco
Interamericano de Desarrollo […] y el Banco Mundial.
Al ser México un país inmerso en un mundo globalizado, se tienen que considerar este tipo de
aspectos para rediseñar los currículums, aunque no deben ser los únicos en considerar. En este
sentido, Díaz-Barriga (2005) explica las problemáticas dentro del enfoque por competencias sino se
consideran otros aspectos:
El discurso de modelos como educación basada en competencias, […] es más que nada una
manifestación del pensamiento corporativo o empresarial. […] Esta visión prioriza las ideas de eficie -
cia, calidad y excelencia en la formación de un capital humano altamente competente y competitivo,
se encuentra asociada a modelos de certific ción y evaluación de la calidad educativa o profesional y a
la homologación entre planes de estudio de diversas instituciones, entidades e incluso países.[…] el
desarrollo del currículo universitario en los últimos veinte años deja progresivamente de responder
al ideal de la “satisfacción de las necesidades sociales” que caracterizó fuertemente la formación de
los profesionales en las universidades públicas […] Una importante crítica al currículo por competencias
es que [..] se adopta una visión pragmática, reduccionista y técnica, que al parecer es la que está
proliferando hoy en gran parte de los proyectos educativos y curriculares, donde la “competencia”
queda reducida al dominio de un “saber hacer” procedimental. […] uno de los principales problemas ha
sido pasar de la lógica de las competencias técnico-laborales a la definición de competencias académi-
cas y sociofuncionales. […] la noción por competencia remite a una serie de conocimientos, ha-
bilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que al momento de traducirse en programas
concretos vuelve a privilegiar los primeros en detrimento de los dos últimos.
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Se considera importante el análisis acerca del modelo por competencias realizada por Frida
Diaz- Barriga, ya que es precisamente el del IPN. El argumento sobre el rechazo de los planes de
estudio de la ESIA y CECyT es porque están basados en el modelo por competencias, y se tiene la
percepción de que el nivel educativo es menor. Diaz-Barriga (2005) cita a Delgado (2002) donde
realiza una propuesta diferente acerca del modelo por competencias. Señala que:
[…] para definir competencias básicas se requiere tener una visión clara del sentido y dirección del
bienestar y calidad de vida que se pretende asegurar para los educandos, partiendo de los valores de
equidad e inclusión educativas, y tomando como referente el peso del contexto socioeconómico, fami-
liar y comunitario.
Díaz-Barriga concluye sobre esta propuesta que “la perspectiva abordada es la de una edu-
cación para la vida, no la que establece como un fi último el aprendizaje per se de los contenidos del
“saber hacer” que integran las materias del currículo.”
En el año 2000, el IPN dio a conocer las características del nuevo modelo institucional,
donde se resaltan las siguientes características del modelo:
[…] el modelo está centrado en el aprendizaje; Debe promover una formación integral de
alta calidad científica, tecnológica y humanística; Debe combinar equilibradamente entre el
desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores; se debe expresar en procesos
educativos flexibles e innovadores en múltiples espacios de relación con el entorno; Debe
permitir que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y práctica para contribuir
al desarrollo sustentable de la nación. […] Ello requiere de disposición al cambio y a la
transformación, programas flexibles y normatividad que facilite el reconocimiento de créditos y
la revalidación de estudios realizados en otras instituciones educativas, y la participación en
programas y proyectos que desarrollen competencias.
Dentro de lo que los autores llaman Neo currículo, analizaremos tres aspectos que se pueden
considerar para el desarrollo curricular en la ESFM: La primera es sobre el análisis realizado en El
Currículo centrado en el alumno (2011); éste describe que “en este currículo se caracteriza por estar
centrado en el alumno, lo que comporta estar también permanentemente abierto a la intervención de
profesores y alumnos, y orientado a los procesos.” En esta propuesta se habla de un currículum abier-
to. Díaz-Barriga (2005) lo defin como “currículo abierto: el alumno puede elegir entre un amplio menú
de cursos según sus intereses y posibilidades, construyendo un trayecto personalizado”. Esta
propuesta es válida si existe un trabajo serio y efectivo de tutorías, donde se tenga un seguimiento
preciso por parte del profesor tutor del avance de cada alumno para no tener problemas de seriación de
materias y la elección oportuna de las mismas de acuerdo al momento que viva cada alumno.
Continuando con el análisis de esta propuesta, el texto señala que el currículum “profundiza en
una concepción procesual, dinámica y holística del currículo, que tiene en su base la comprensión del
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aprendizaje como un proceso social y la interdependencia del conocimiento y los sistemas de valores.”
La flexibilida que se propone en el modelo del IPN, así como el desarrollo de valores se ajustan a
esta propuesta que ve al aprendizaje como un proceso social y currículo abierto.
En segunda instancia consideramos a El futuro está en las carreras hibridas (2010). En este
artículo se maneja una propuesta que rompe el paradigma de la especialización, para abordar
el sentido del conocimiento holístico. En este artículo se presenta un ejemplo que describe la pro-
puesta educativa “Ahora se requiere que los abogados sepan más de anatomía, genética y lenguaje
molecular.” Se debe romper con el esquema tradicional de “[…] elegir una carrera del área de ciencias
sociales porque no les gustan las matemáticas.” Bajo este principio, se proponen licenciados en física
y matemáticas con conocimientos en filosofía historia y administración. Al revisar el plan de estudios
y los programas de cada una de las materias de la carrera de LFyM, se encontrará con un currí-
culo plagado de asignaturas que sólo abordan competencias profesionales de especialización, sin
ninguna materia que aborde temáticas de índole social. Dentro de esta tendencia, se basan en dos
aspectos: por un lado Briceño (2007) habla de “la construcción del conocimiento en la complejidad.” En
su artículo afirma que “la universidad como máximo rector de la formación personal y profesio-
nal. […] el potencial de los actores y sus competencias no alcanzan el nivel apropiado o el deseado, si
se basa sólo en las habilidades y el talento innato”. Además, menciona que “una de las tareas del
facilitador es desarrollar eses predisposiciones positivas a través de estrategias metodológicas
acordes a las directrices del currículo para generar en los estudiantes una mayor competencia en
su desempeño.” De esta manera, el autor a través del pensamiento complejo, establece que:
[…] la complejidad no es una ciencia, es una manera de pensar, es un modo de acercarse a la
realidad a partir de estrategias que hacen de la multidimensionalidad y la dialógica principios
insustituibles hoy. Pensar de forma compleja implica un conocimiento de los modelos para-
digmáticos, culturales y educacionales que dan forma al sujeto desde la escuela. (2007)
Esperar un pensamiento complejo desde la visión del docente y del estudiante es algo que se
debe aspirar en el currículum de la ESFM.
El segundo aspecto se refier al concepto de transdisciplinariedad. Briceño cita a Nicolescu,

que define este concepto como “La transdiciplinariedad […] como lo indica el prefijo trans, a lo simul-
táneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda dis-
ciplina. Su finalida es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad
del conocimiento.” Díaz-Barriga (2005) cita a Latapí respecto a este concepto sobre el currículum.
Él menciona que “para transversalizar el currículo no basta con incorporar estos temas (derechos
humanos, grupos vulnerables, equidad y justicia, etc.) en algunas o incluso en todas las asignatu-
ras.” En este mismo tema, la autora maneja una doble transdisciplinariedad, donde maneja que los
temas mencionados con anterioridad pueden ser ingresados en forma de módulos o asignaturas en el
programa, así como introducir estas temáticas a lo largo del plan de estudios completo. Al trabajar
bajo este concepto, es importante mencionar el aspecto llamado transprofesionalidad. En este trabajo
entre especialistas de diferentes disciplinas y el aporte de cada uno hacia la solución de cualquier
tema educativo, fortalece el debate y se obtienen visiones en diferentes ópticas, asegurando una so-
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lución transdisciplinaria y desde diferentes enfoques. En la ESFM se deben impulsar las redes de
trabajo no solamente entre científico como se ha venido haciendo comúnmente, sino desde diferentes
disciplinas, en primera instancia en materia de educación, y en ciencias sociales en general.
Un tercer aspecto que se debe considerar es sobre del currículum integrado. Ortiz (2006) defin
el propósito de este tipo de currículo de la siguiente manera:
[…] lograr que los temas urgentes y de gran valor que surgen de la sociedad puedan ofrecerse
en todas las áreas académicas de una forma única y con sentido. […] el currículo es organi-
zado alrededor de los problemas de la vida real y de los asuntos significativ s, tanto para
los jóvenes como para los adultos, aplicando contenidos y destrezas pertinentes de muchas
áreas temáticas y de las disciplinas. Es un intento por ayudar a los jóvenes a dar sentido a las
experiencias de sus vidas.
Este tipo de currículum sustenta sus principios en abordar desde las problemáticas reales de
la vida cotidiana o laboral dentro y fuera del salón de clases. Usualmente cuando resolvemos un
problema en cualquier ámbito de nuestra vida, no solamente lo resolvemos usando exclusivamente
conceptos de una sola materia, sino que necesitamos de distintas para hacerlo. Este tipo de pensa-
miento se ajusta completamente a una persona integral, que pueda tomar decisiones holísticamente.
Es claro señalar que la ESFM debe considerar en su rediseño este tipo de aspectos para aspirar en
un profesionista integro.
Conclusiones
Conforme a lo analizado, podemos concluir que para desarrollar nuevas propuestas curricu-
lares se deben considerar aspectos tales como el currículo integrado, las carreras híbridas, la transdis-
ciplinariedad y la transprofesionalidad.
El trabajo a realizar en la ESFM en materia de la propuesta de currículums en las dos carreras

debe ser en diferentes sentidos. En primera instancia, se debe considerar una estrategia para co-
municar mediante foros, congresos y revistas científica las bondades del cambio de currículo actual,
argumentando sobre las deficiencia del egresado actual y las ventajas al considerar los aspectos
que se refiriero inicialmente. Aunado a esto, debe de sensibilizarse a los profesores sobre el modelo
educativo institucional, señalando lo aquí analizado sobre las consideraciones que se deben tener
en el modelo por competencias.
Por otro lado, es necesario seguir una metodología adecuada para el trabajo de rediseño, au-
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nado a que los actores que trabajarán en éste tengan conocimientos y experiencia plena acerca
tanto de la metodología como del modelo por competencias. Debe existir un coordinador que sea líder,
experto en la materia de diseño curricular y en administración de tiempos, y que sepa guiar sobre la
metodología propuesta. Se debe invitar a alumnos en el desarrollo del nuevo currículum, oyendo sus
comentarios y sobre todo, compartiendo experiencias sobre el trabajo realizado. Además, se debe
promover la creación de redes de trabajo, iniciando con un acercamiento a universidades donde
existan expertos sobre educación y sumen sus conocimientos y experiencias a través de proyectos
de investigación educativa colaborativa. De igual manera, se debe promover dentro de la escuela, pro-
yectos sobre innovación educativa, propuestas de actividades en el aula y encuestas sobre los temas
transdisciplinarios en los que se puedan abordar, tanto en el aula como en asignaturas, propuestas
para el rediseño.
El trabajo es arduo y de gran esfuerzo. Esto no se podrá realizar sino con un equipo de trabajo
sólido, con conocimientos amplios sobre el modelo por competencias, el constructivismo y su es-
pecialidad. Se debe convencer que es necesario el cambio para el benefi io, en primera instancia,
de los egresados, ya que por sus competencias actuales les es muy difícil conseguir trabajo. En
segunda instancia, de los profesores y de la propia escuela e institución, ya que de no actualizarse,
corre el riesgo de aislarse y no recibir beneficio económicos para su desarrollo y que sus egresados
sufran de no ejercer su profesión.
432
ISSN: 2448-7716
Referencias
Briceño, M. (2007). Hacia un Neo Currículo. Una reflexión entre la transdisciplinariedad y la complejidad. Actas de la VII Reunión
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des.educarex.es/redes/action/file/download?file_guid=2320
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ISSN: 2448-7716
Currículo basado en competencias en el bachillerato mexicano. El enfoque

unidimensional hacia el mercado
César Silva Montes
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
cesilva@uacj.mx
Eje Temático: Currúculum
Datos del libro: ISBN: 978-607-520-194-8

Editorial de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.
En el libro se analizan los efectos de la reforma curricular en competencias en las Prepara-

torias Federales por Cooperación, impulsada por la Dirección General del Bachillerato. El eje de la
reforma es conectar a la escuela con el mercado laboral, lo que reduce al currículo a mero repro-
ductor de las pautas económicas de la globalización y la sociedad del conocimiento. Además, ligar el
bachillerato con el mundo del trabajo es un espejismo, porque el nivel de empleo lo determina la crisis
económica, el desarrollo tecnológico y la flexibilida laboral que provoca desempleo y precariedad de
las condiciones de trabajo, no el grado de escolarización, ni los contenidos de enseñanza.
Se concibe al currículo en competencias como una construcción histórica que representa

los ideales de ser humano y sociedad y su definició es polisémica. Es también un campo de
negociaciones, imposiciones y conflictos en donde confluy n sectores y sujetos por la defensa de
sus principios. En el devenir curricular, el currículo pasó del ideal de emancipación en la revolución
francesa, a responder a demanda global de crear capital humano idóneo al método de producción
toyotista del Siglo XXI.
Por otra parte, la reforma curricular obligó al profesorado a la certificación en competencias

y a capacitarse en la didáctica constructivista. Hecho que tecnific su quehacer y disminuye su
autonomía docente. Asimismo, se le excluyó de la defini ión curricular de perfile de egreso, planes
y programas de estudio, del diseño de los cursos de actualización, convirtiéndolo en simple ejecutor
de objetivos externos.
Respecto al perfil de egreso, la capacitación para el trabajo del bachiller relega su formación
para la ciudadanía comprometida con la transformación social y cultural. En la modificació del mapa
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ISSN: 2448-7716
curricular se aumentaron las materias instrumentales en detrimento de las de cultura y formación cí-
vica. Así se creó un perfi tecnocrático.
En la discusión sobre el currículo en competencias, se cuestiona el Proyecto Tunning en educa-
ción como la solución a la desvinculación escuela-empleo, porque no ha demostrado su viabilidad en
Europa pues en 2015 aún sufre una crisis económica.
Para sustentar la tesis del libro, se revisaron los documentos oficiales sobre la reforma curri-
cular del bachillerato y mi participación en reuniones de diseño curricular. En lo teórico, se revisó la
noción histórica de currículo y el antecedente de las competencias en la esfera de la producción, hasta
llegar a las escuelas.
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ISSN: 2448-7716
La arquitectura de competencias: Estrategias para su imple-

mentación curricular
Pro-educa Consultores S.C., 2016 ISBN: 978-607-97168-0-6
Julie Aideé Segovia Orozco
Pro-educa Consultores S.C.

proeducaconsultores@gmail.com

El presente es un trabajo que se ha conformado a lo largo de muchos años de experiencia, en
torno a la atención de las necesidades de la formación docente como propuestas específicas para su
aplicación real en el aula. Se presenta ahora con el propósito de proponer alternativas didácticas para
que los estudiantes de educación media superior y superior desarrollen las competencias de los conte-
nidos especializados de sus áreas de estudio o de su profesión y, asimismo, en los desempeños
relacionados con las competencias genéricas que se pretenden formalizar en el currículo.
La propuesta que se presenta es una metodología de intervención curricular para abordar, prin-
cipalmente, las competencias genéricas y esenciales, tanto para la educación media superior como
para la superior, y establecer las competencias específica comunes en los diferentes mapas cu-
rriculares que comparten asignaturas o disciplinas. Esto con el propósito de homologar contenidos y
permitir la movilidad de los estudiantes en diversos espacios de educación superior.
En el primer apartado se expone la definició de competencia, a partir de la teoría de los Sis-

temas Motivacionales de Martin Ford en Juvonen (2001), y se explica qué es la arquitectura de
competencias, la cual sienta las bases para la intervención curricular.
En la segunda parte se propone una metodología para la educación media superior (EMS) más
desarrollada y, actualmente, en proceso de piloteo para aplicarse en algunos planteles, respondiendo
así a las necesidades de ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato. Asimismo, se plantea la propues-
ta de arquitectura de competencias para educación superior, la cual ha sido aplicada en cursos de
formación docente para la planeación, la aplicación de estrategias didácticas y para la evaluación.
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ISSN: 2448-7716
En un tercer apartado se desarrolla el sustento de los modelos, tanto para el desarrollo como
para la evaluación de las competencias que existen, y cómo se integra la propuesta de la arquitectura
de competencias.
La cuarta parte es un diccionario de competencias que está en proceso de validación y mejora

en otras instituciones de educación superior. Tres instituciones participaron en las definicione operati-
vas para llegar al diseño de instrumentos de evaluación.
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ISSN: 2448-7716
Didácticas innovadoras para nivel medio superior

México: AMEICAH/ IEMS, 2016. ISBN 978-607-96783-8-8
Alejandro Campos Oliver, Luz Arely Carrillo Olivera, Tair Dolores Terán Guerrero, Nora Amanda Crespo
Camacho, Ana Lilian Rodríguez Villafuerte, Alan Abarca Saint Martin
Academia Mexicana para la Educación e Investigación en Ciencias, Artes y Humanidades A. C.
academia.meicah@gmail.com
Innovar es irrumpir de manera creativa en el acontecer cotidiano del aula, no solamente a

través de las nuevas tecnologías; la innovación es resultado de la refle ión crítica sobre la propia
práctica, dando lugar a una praxis que cuestiona y transforma continuamente nuestro quehacer y
nuestro entorno. Entonces es posible reconocer a los estudiantes como agentes activos de su
propio proceso de aprendizaje, y construir un espacio permanente de diálogo con los estudiantes
y con otros docentes; dando lugar a un diálogo transdisciplinario que nos revela la existencia de dif-
erentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas que sugieren formas diversas de mirar
la realidad y de construir el conocimiento.
La innovación sólo es posible en un horizonte de sensibilidad al contexto, que permite
fle ibilizar las prácticas para construir alternativas que alienten la participación y despierten en es-
tudiantes y docentes la capacidad de asombro que lleva al cuestionamiento, al placer por aprender
y a valorar el esfuerzo como parte de la necesidad de saber acerca del mundo.
En el libro que aquí presentamos se reúnen los textos de seis autores, docentes de educación
media superior y superior, que trabajan de manera colegiada y comparten a través de cada uno de
los escritos sus experiencias como docentes que investigan sobre su propia práctica y reflexionan en
torno a su quehacer en el aula.
A continuación enumeramos los textos y autores que conforman este libro.
Desarrollo del razonamiento lógico-matemático en estudiantes de nivel bachillerato. Luz Arely
Carrillo Olivera.
Aproximación a la didáctica de resolución de problemas de física: revisión y propuesta para la
innovación en el aula. Tair D. Terán.
La creación de cortometrajes sobre Porfirio Díaz. Una estrategia didáctica para el desarrollo
del pensamiento histórico y la creatividad. Nora A. Crespo.
La dimensión estética de la educación. Buenas prácticas para el desarrollo de la sensibili-
dad. Ana Lilian Rodríguez Villafuerte.
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Recomendaciones didácticas frente al aprendizaje de una segunda lengua: sobre la difer-

encia entre adquisición y aprendizaje, la barrera afectiva y el factor de la edad. Alan Abarca
Saint Martin.
Enseñar Lengua y Literatura como en la Edad Media o de los errores de su enseñanza desde la
investigación educativa. Alejandro Campos Oliver.
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ISSN: 2448-7716
EJE 5: educación y
Sociedad
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ISSN: 2448-7716
Sistema de evaluación de programas de acceso inclusivo y permanencia en edu-

cación superior
Roxana Aranda
Programa de Acceso Inclusivo, Equidad y Permanencia de la Universidad de Santiago de Chile

roxana.aranda@usach.cl
Rodolfo Martinic

martinic@usach.c
Evelyn Sepúlveda

sepulveda@usach.cl
Eje Temático: Educación y sociedad
Resumen
El siguiente trabajo presenta los avances en el diseño e implementación de un sistema de evaluación
del Programa de Acceso Inclusivo, Equidad y Permanencia (PAIEP) de la Universidad de Santiago de
Chile que ha sido pionera en desarrollar medidas que brindan mayores oportunidades de acceso a la
educación superior a estudiantes sobresalientes académicamente que provienen de colegios con alta
vulnerabilidad. A su vez, destaca también en sus esfuerzos por apoyar a estos estudiantes luego de
haber ingresado a la universidad para que puedan enfrentar con éxito los desafíos académicos. Con
ello también se ha impuesto la necesidad de generar evidencia en relación con el funcionamiento y el
logro de objetivos de estas iniciativas.
El propósito central del sistema de evaluación es generar evidencia tanto de la forma en que han fun-
cionado las iniciativas de acceso y permanencia del PAIEP como del logro de sus objetivos e impactos
asociados, favoreciendo su mejora continua y el desarrollo de una cultura evaluativa desde una pers-
pectiva formativa y participativa.
El sistema de evaluación considera tres tipos de evaluación: diseño, procesos e impacto, así como el
desafío de su articulación. Concretamente, en este trabajo se presentará el diseño de estos tres tipos
de evaluación para las líneas de acceso y permanencia, y se mostrarán resultados preliminares de una
de estas evaluaciones.
Palabras clave: Evaluación, programas de acceso y permanencia, educación superior
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ISSN: 2448-7716
Por más de veinticinco años la Universidad de Santiago (UdeSantiago) ha generado vías de acceso
inclusivo y programas de acompañamiento académico para estudiantes con alto rendimiento esco-
lar de escuelas de sectores de bajo nivel socioeconómico con el objetivo de posibilitar su ingreso y
permanencia a la universidad. Como hito inicial se destaca que a partir de 1992 decidió entregar una
bonificación de puntaje de postulación a los estudiantes con promedio de calificaciones pertenecientes
al 15 % superior de la generación escolar. No obstante, en el año 2004 el Consejo de Rectores de las
Universidades Chilenas (CRUCH) prohibió esta medida.
Durante el año 2007 y en reacción al CRUCH, la USACH llevó a cabo un nuevo programa de acceso
bajo el nombre de Propedéutico, cuya finalidad consistió en preparar académicamente en el contexto
universitario a estudiantes de escuelas de bajo nivel socioeconómico durante su último semestre esco-
lar, admitiéndolos directamente en la universidad en el programa de Bachillerato en Ciencias y Huma-
nidades, de manera independiente del puntaje obtenido en la Prueba de Selección Universitaria (PSU).
Fruto de toda esta experiencia, en el año 2012 comienza el Programa de Acceso Inclusivo, Equidad y
Permanencia (PAIEP) con el objetivo de articular y fortalecer las iniciativas dirigidas al acceso, perma-
nencia y titulación de los estudiantes de alto rendimiento provenientes de contextos vulnerables. Luego,
en el año 2014, inspirado en la experiencia de la USACH, el gobierno de Chile crea el Programa de
Preparación y Acceso Efectivo (PACE), intervención que genera una vía de acceso complementaria a la
PSU, previo a una fase de acompañamiento académico y de gestión personal, desde las universidades,
a estudiantes de educación secundaria en sus establecimientos.
Como corolario del crecimiento y desarrollo progresivo de las iniciativas de inclusión y acompañamien-
to en la UdeSantiago se ha impuesto la necesidad de generar evidencia sobre el funcionamiento y el
impacto de las intervenciones. Así, para responder a esta demanda, en el año 2014 la UdeSantiago se
adjudica un proyecto para diseñar e implementar un sistema de evaluación de iniciativas de acceso y
permanencia en la educación superior. Cabe destacar que se trata del primer proyecto de evaluación
de este tipo de iniciativas y que, actualmente, este proyecto se encuentra en la fase de implementación,
por lo que los resultados que se muestran en este documento son de carácter preliminar.
El sistema de evaluación del PAIEP contempla la realización de tres tipos de evaluaciones en paralelo, a
saber: diseño, proceso e impacto. Principalmente, debido a que es la evaluación que lleva más avance
hasta el momento, la presente ponencia se enfocará principalmente en la evaluación de proceso.
Marco teórico
Programas de acompañamiento en educación superior

Los cambios ocurridos en la educación superior han sido descritos como el movimiento desde un
sistema de élites a uno de masas (Scott, 1995, citado en Hayton y Paczuska, 2005). Un nuevo público
estudiantil, los llamados estudiantes “no tradicionales” ha accedido al sistema en las últimas décadas.
Esto ha implicado desafíos para la educación superior, cuyas instituciones han tenido que hacer frente
al ingreso de estudiantes cada vez más diversos en cuanto a clase, género, edad y etnia, entre otras
características.
442
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En ello, ciertamente, influye que la educación secundaria ha dejado de ser concebida, paulati-
namente, como una fase final de enseñanza (Hoffman, Vargas, Venezia y Miller, 2007), lo que implica
que la educación superior, por un lado, resulta un imperativo para las nuevas generaciones y, por otro,
tiende diversificar sus programas de acompañamiento y apoyo curricular, tanto a estudiantes que ya
han ingresado a la universidad como a estudiantes que están en transición.
De acuerdo con Warren (2002), el desafío común de las instituciones de educación superior en
este contexto corresponde al desarrollo de modelos curriculares que puedan atender a una población
estudiantil más heterogénea y, a la vez, logren adaptarse a los diferentes ámbitos académicos y profe-
sionales. En ese sentido, distingue tres tipos de modelos curriculares implementados en instituciones
de educación superior que tienen aproximaciones diferentes en cuanto a sus grupos objetivos, metas
curriculares, supuestos y contexto.
a) Separado: Tiene como grupo objetivo a los estudiantes “no tradicionales”, es decir, estudian-
tes diversos en cuanto a su edad, clase social, antecedentes sociales o educacionales. Normal-
mente, estos estudiantes, a pesar de que pueden ingresar con cualidades reflexivas y valiosas
experiencias sociales y culturales, no han adquirido los suficientes contenidos o dominio desea-
do en matemáticas, habilidades de aprendizaje o destrezas académicas. En consecuencia, el
supuesto es que los estudiantes requieren atención especial y la meta curricular consiste en de-
sarrollar el lenguaje y/o las competencias numéricas, las habilidades de estudio y académicas y
los conocimientos fundamentales. Su contexto corresponde a las intervenciones curriculares o
apoyo académico que se ofrece con antelación o en paralelo al calendario académico normal.
b) Integrado: El grupo objetivo lo representan todos los estudiantes. El supuesto bajo este
enfoque es que el aprendizaje en la educación superior supone un proceso complejo (social
y cognitivo) de descubrir y dominar el conocimiento, las normas y prácticas, así como los va-
lores y roles que caracterizan a las culturas disciplinarias de los diversos campos de estudio.
Entonces, antes de asumir que el aprendizaje se da de forma automática, se piensa que el
estudiante debe familiarizarse con los conceptos, teorías, métodos y convenciones de escritura
de determinadas asignaturas. Por esta razón, el modelo de la alfabetización académica resulta
clave al reconocer la variedad de prácticas comunicativas y géneros de escritura en juego en
los paradigmas, epistemologías y desarrollos de cada dominio.
c) Semintegrado: Este enfoque comparte los mismos objetivos y supuestos que el enfoque in-
tegrado, sin embargo, como está dirigido a estudiantes “no tradicionales”, su intervención está
cercanamente articulada con el resto del currículo, por lo que está más enfocado en el desarro-
llo y en apropiarse de las materias del dominio que en ser remedial.
El PAIEP de la UdeSantiago, en este contexto, ofrece un conjunto de Servicios de Apoyo Acadé-
mico para la Permanencia (SAAP, en adelante) a los estudiantes que funcionan en forma centralizada
y que se ubicarían principalmente dentro de un modelo curricular separado, aunque en ocasiones se
realizan acciones propias de un modelo semintegrado. Concretamente, el programa ofrece servicios de
tutorías (un estudiante de tercer año en adelante trabaja semanalmente con máximo cinco estudian-
tes en forma individual o grupal), talleres (clases abiertas semanales para repasar asignaturas críticas
específicas), asesorías (sesiones con una programación fija para resolución de consultas en materias
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ISSN: 2448-7716
de alta demanda) y, además, pone a disposición de los estudiantes una variedad de recursos virtuales
(guías y videos temáticos en distintas áreas académicas, disponibles para trabajo autónomo vía online).
Metodología
El propósito central del sistema de evaluación es generar evidencia tanto de la forma en que han
funcionado las iniciativas de acceso y permanencia del PAIEP como del logro de sus objetivos e im-
pactos asociados, favoreciendo su mejora continua y el desarrollo de una cultura evaluativa desde una
perspectiva formativa y participativa. En ese sentido, por sistema de evaluación se entiende al “conjunto
coherente de acciones e instrumentos de evaluación que dispondrá el proyecto, generando información
para apoyar su gestión y la toma de decisiones con el fin de mejorar la calidad del diseño y de los bienes
o servicios entregados” (Peroni, 2006).
A continuación, se expone la metodología diseñada en la evaluación de proceso.
Metodología de la evaluación de proceso

Para llevar a cabo la evaluación de proceso de los SAAP, a realizar por PAIEP durante el 2016,
se definieron tres líneas de evaluación, las cuales se abordan desde una aproximación metodológica
mixta, es decir, que combina y complementa enfoques tanto cuantitativos como cualitativos. Estas lí-
neas son:
a) Indicadores clave de SAAP
Con el objetivo de medir la intensidad de la participación por medio de la asistencia se ha co-
menzado a realizar el monitoreo sobre un número definido de indicadores clave de los servicios, éstos
fueron definidos de manera conjunta entre el equipo de evaluación y los encargados del PAIEP. Así,
desde que comenzaron a realizarse los servicios de apoyo académico se cuenta con información sobre
el grado de implementación de éstos.
b) Encuesta de satisfacción con los servicios académicos
Por medio de la aproximación cuantitativa, la evaluación de proceso contempla la realización
de encuestas de satisfacción de los estudiantes con los servicios académicos recibidos al término del
semestre. La importancia de conocer la satisfacción de los estudiantes con el apoyo académico no sólo
gravita en que es un indicador de la calidad de la intervención y su implementación sino que también
corresponde a una tarea comprometida por PAIEP en otros proyectos.
La encuesta de satisfacción, que fue aplicada a los estudiantes que recibieron tutorías, consideró
tres grandes dimensiones:
• Evaluación del tutor (manejo de la disciplina, flexibilidad, habilidades pedagógicas, estilos de
enseñanza, aspectos formales y relación tutor/tutorado);
• Evaluación de los aprendizajes generados producto de las tutorías (habilidades metacognitivas,
comunicativas y de estudio desarrolladas, así como integración a la vida universitaria y rol del estudian-
te en la tutoría); y
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ISSN: 2448-7716
• Evaluación global de la tutoría (función e impacto atribuido a la tutoría, recomendación, calific -

ción, observaciones y sugerencias).
c) Aproximación cualitativa
El abordaje cualitativo planteado en la evaluación de proceso busca recoger la perspectiva de los
actores involucrados en las tutorías, talleres y asesorías para dar cuenta de la experiencia de aprendi-
zaje que han tenido en estas instancias. Aquello se torna fundamental porque otorga una visión interna
de lo que ocurre en los servicios, complementando a los indicadores clave y a la encuesta de satisfac-
ción.
Esta aproximación cualitativa contempla, principalmente, grupos focales con estudiantes tutora-
dos y tutores (de tutorías, talleres y asesorías). Los grupos focales son especialmente aptos, de acuer-
do con Canales (2006), para el estudio de las formas de conocimiento común y de lo que habitualmente
se entiende como percepción, vale decir, la perspectiva del actor en una situación dada. Por medio del
grupo focal se pretende observar el conocimiento social o común del conjunto de presunciones sosteni-
das intersubjetivamente como lo real, lo obvio o dado por sabido en las acciones y comunicaciones de
un grupo o colectivo.
Al término del primer semestre se realizaron ocho grupos focales con estudiantes y tutores. Entre
los aspectos que se buscaron conocer se encontraron el uso que realizan los apoyos académicos, la
efectividad que les atribuyen y también los cambios no planific dos que pueden generar los servicios.
Resultados
Los resultados de la evaluación de proceso que se presentan a continuación, dado que el pro-
yecto está aún en etapa de implementación, son de carácter preliminar a la evaluación de proceso.
Además, con el objetivo de simplificar la información presentada, hemos decidido centrarnos en uno de
los servicios de acompañamiento, probablemente el más importante: las tutorías entre pares.
a) La constante alternancia de las modalidades de tutorías
Entre los diferentes aspectos que la sistematización de los indicadores clave permitió visibilizar
destaca la variación constante de la modalidad de tutorías que realizan los estudiantes (tutores y tutora-
dos). En efecto, aunque el tipo de tutoría que se promueve desde PAIEP es individual, ya que se busca
que cada tutorado reciba en una hora pedagógica semanal la atención personalizada del tutor asigna-
do, en el primer reporte de los indicadores correspondientes al mes de abril no sólo se evidenció que
se realizan tutorías grupales sino que éstas son mayores a las tutorías individuales. Al mes de mayo,
sin embargo, la tendencia se revirtió, siendo mayor la proporción de tutorías individuales a las grupales,
pero en junio se repitió lo ocurrido en mayo. En el Gráfico 1 s representa la variación.
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Gráfico 1. ariación mensual de la modalidad de tutorías
El dato, aunque descriptivo, sirvió para constatar dos hechos. En primer lugar, y esto es algo
que fue complementado con los grupos focales, la constatación de los acuerdos a que llegan tutores
y tutorados en las tutorías. En efecto, la variación de las modalidades de tutorías está lejos de ser un
fenómeno aleatorio, antes bien, representa arreglos entre los estudiantes involucrados, en ocasiones
en función de criterios prácticos (por ejemplo, la realización de una sola tutoría grupal y no de varias
individuales), en otras se consideran criterios pedagógicos como el trabajo con tutorados que llevan un
mismo nivel de dominio de un contenido disciplinar, en el caso de las grupales, y un trabajo personali-
zado con quienes más lo requieren, en las individuales.
En segundo lugar, la frecuencia con la que los estudiantes realizan tutorías grupales, más allá
de salirse de lo direccionado por PAIEP, invita a reflexionar sobre la finalidad de cada tipo de tutoría,
entendiendo que son herramientas que pueden ser utilizadas en función de diferentes necesidades o
problemas. Así, la tutoría grupal entraña un estilo de enseñanza-aprendizaje de carácter colectivo en el
cual los estudiantes no sólo aprenden del tutor sino de los otros tutorados, mientras que la tutoría indi-
vidual, por su parte, permite que el tutor pueda trabajar con estudiantes que han tenido más dificultade
en la integración a la vida universitaria. En consecuencia, el problema no radica en tener que optar por
una u otra modalidad de tutoría sino en lograr complementarlas durante el transcurso del año.
b) El uso intensivo de las tutorías
Aunado a lo anterior, en los indicadores clave también cabe mencionar la información relativa
a las horas pedagógicas y atenciones de tutorías que se realizan mensualmente. En efecto, lo que se
debía esperar de acuerdo con la planificación de las tutorías es que cada tutorado recibiese cuatro
atenciones de una hora pedagógica al mes, en otras palabras, una por semana.
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Gráfico 2. Cumplimiento mensual (junio) de horas pedagógicas y atencione
Los indicadores clave de la tutoría, sin embargo, mostraron que los tutorados reciben menos de
las cuatro tutorías consignadas en el mes, pero realizan sesiones de tutorías más largas. O sea, para
decirlo en pocas palabras, se realizan menos tutorías que lo planificado pero éstas duran más. Así como
se ve en el Gráfico 2, en el mes de junio la mitad de los estudiantes recibió las cuatro atenciones de
tutorías, pero sólo un 15 % recibió menos de cuatro horas pedagógicas en el mes.
c) El inesperado estilo participativo de enseñanza de las tutorías
En la encuesta de satisfacción uno de los hallazgos que se obtuvo tuvo relación con el estilo de
enseñanza que tenían las tutorías. La hipótesis, basada en la experiencia de los encargados de los
Servicios de Apoyo Académicos, señalaba que las tutorías tienen un carácter principalmente expositivo
en las que el tutor se remitía a entregar información mientras que el tutorado la recibía pasivamente. Sin
embargo, al preguntarle a los tutorados la hipótesis fue rechazada: cerca del 90 % de los encuestados
señalaron que las tutorías fueron participativas.
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Gráfico 3. Estilo de enseñanza-aprendizaj
La tutoría, en consecuencia, se concibe como una relación donde el tutorado aprende activa-
mente, sin embargo, no sólo porque la opción de tutorías participativas sobrepasa de manera evidente
a la de las tutorías expositivas. En efecto, en otras preguntas, los estudiantes también declaran en su
mayoría que la definición y priorización de sus necesidades educativas, así como su preparación previa
a la tutoría, los ubicó activamente en su papel de aprendices. Junto con ello, se considera positivamente
los aportes de las tutorías en la organización del tiempo y del estudio. Empero, aquellas habilidades
contrastan con la opinión respecto del aprendizaje que pueden realizar los estudiantes por su cuenta,
por lo que el egreso de los tutorados del programa se observa como un proceso pendiente.
d) La multiplicidad de funciones de la tutoría
Otro de los aspectos que la evaluación de proceso ha permitido visibilizar corresponde a la fun-
ción de la tutoría. Desde sus orígenes PAIEP ha enfatizado principalmente la dimensión académica de
la tutoría, considerándola esencial para lograr la permanencia de los estudiantes y evitar la deserción
por razones de orden académico. No obstante, en la encuesta de satisfacción se consideró una pregun-
ta con relación a la función de la tutoría con el objetivo de rastrear posibles fines para los que también
podría servir.
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Gráfico 4 - Función de la tutorí
Así fue posible observar, contundentemente, que de acuerdo a la percepción de los estudiantes
la tutoría tiene como función principal el apoyo académico (90 %). Sin embargo, aunque en menor gra-
do, la tutoría está sirviendo simultáneamente también para otras funciones. Destaca, por ejemplo, la
entrega de conocimiento sobre la universidad (64 %) (algo similar a lo que en el mundo anglosajón se
denomina advising), así como la orientación que brindan los tutores sobre la malla académica y de la
carrera (52 %), también en términos de orientación vocacional (42 %). En una proporción no desprecia-
ble, inclusive se señala que la tutoría cumple un rol como soporte emocional (37 %), lo que la emparenta
con otros estilos de apoyo académico como la mentoría. De esta manera, si bien la tutoría se estructura
en función de lo académico no es posible de ser reducida nada más que a esa función.
Conclusiones
Como se puede evidenciar a partir de los resultados que se han presentado, la evaluación de
proceso ha permitido hacer visible aspectos de las tutorías de PAIEP que antes no lo eran. En ese sen-
tido, su contribución principal durante este primer semestre de implementación se basa en haber ido
configurando una representación más precisa de su funcionamiento, aquello se ha logrado gracias al
monitoreo mensual de su actividad mediante los indicadores clave como también a la exploración de as-
pectos de naturaleza más cualitativa mediante la encuesta de satisfacción y la aproximación cualitativa.
En otras palabras, esa representación del funcionamiento de la tutoría es el resultado de la triangulación
metodológica de la evaluación de proceso.
En segundo lugar, como se ha demostrado, la evaluación de proceso se ha enfocado en la prác-
tica tutorial, en las acciones concretas que, tanto tutores como tutorados, llevan a cabo en el espacio
de la tutoría. De este modo, ha servido para tensionar lo que se espera desde la planificación de los
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servicios académicos, dejando en evidencia una brecha entre cómo se piensa que debiesen ocurrir las
cosas y cómo realmente ocurren. Aquello, sin lugar a dudas, es un resultado de la evaluación de pro-
ceso que desafía e invita a revisitar algunos de los supuestos pedagógicos de la manera en que se ha
pensado la tutoría desde PAIEP.
En tercer lugar, la evaluación de proceso, al representar el modo en que funcionan las tutorías,
entrega un marco para interpretar los resultados que se esperan en el futuro. En efecto, una aproxi-
mación basada en el proceso (process-based) complementa a la aproximación basada en resultados
(outcomes-based) como la evaluación de impacto, en la medida en que la segunda puede testear si el
programa facilitó o no el aprendizaje, mientras que la información de proceso puede contribuir a iluminar
las causas subyacentes de esos efectos (Roscoe y Chi, 2007).
Por último, cabe destacar el aporte que ha significado la evaluación para el PAIEP, tanto en la
sistematización de la información como en la explicitación de los objetivos y actividades que se asumen
compartidas por todos pero que no están formalizadas o actualizadas como se requiere. Asimismo, se
reconoce la importancia de la evaluación para tomar decisiones con base en evidencias y no a la intui-
ción o impresión formada con base en la casuística. En ese sentido, sin un programa comprometido con
el quehacer evaluativo este trabajo perdería su impacto movilizador y la evidencia empírica recogida se
convertiría en letra muerta.
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ISSN: 2448-7716
Diferenciación regional y desarrollo de competencias académicas basadas en el

capital cultural de estudiantes de la Universidad Autónoma de Chiapas
Rosana Santiago García
rsgarcia@unach.mx
Gabriela Grajales García

gabriela.grajales@unach.mx
Resumen
La Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), fundada en 1974, ha fungido como la máxima casa
de estudios del estado de Chiapas, por tal motivo con el paso del tiempo, el nivel de exigencia es
mayor, ya que el proceso de ingreso de los estudiantes está siendo evaluado de manera más estric-
ta. Es su creciente demanda lo que hace que la UNACH sea una universidad de masas donde ser
incluyente es una de sus prioridades, sin embargo, este proceso de integración estudiantil al ámbito
universitario está caracterizado porque los estudiantes tienen distintas competencias académicas,
derivadas del desigual capital cultural con el que cuenta cada uno de ellos. Por tal motivo, esta
ponencia tiene como propósito plantear la pertinencia (dentro de los estudios regionales), del análisis
del capital cultural como un factor determinante de las competencias académicas de los estudiantes
de la UNACH. Esta ponencia es resultado de un proyecto de investigación más amplio en que pre-
tendemos establecer la relación existente entre diferenciación regional, capital cultural diferenciado y
competencias académicas universitarias.
Para ello, se plantea la importancia de analizar los fenómenos socioeducativos desde un enfoque re-
gional y las implicaciones de ello, ya que sólo el análisis profundo de los problemas particulares en
regiones específicas da posibilidad de entender de manera amplia y profunda el problema.
Palabras clave: competencias académicas, capital cultural, capital económico, educación superior, des-
igualdad.
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Para esta ponencia, se parte de la concepción de que las competencias académicas de los estudian-
tes de licenciatura de la UNACH están siendo determinadas por su capital cultural, económico y
social, producto de la diferenciación y desigualdad regional existente en el estado de Chiapas. Por tal
motivo, el objetivo de la investigación es plantear que la desigualdad regional histórica que existe en
el estado está determinando la posesión de capital cultural en los estudiantes y, como consecuen-
cia, el desarrollo de las competencias académicas con las cuales enfrentan los retos que la educación
superior impone.
La investigación pretende ser realizada con los estudiantes que cursen el último ciclo escolar en
tres facultades de la Universidad: la Facultad de Medicina Humana, la Facultad de Contaduría y Ad-
ministración y la Facultad de Ciencias Sociales de la UNACH. Estas tres facultades están ubicadas
en tres distintas y desiguales regiones del estado y a éstas acuden estudiantes que provienen de
regiones particulares y diferentes. Para lograrlo será necesario construir el perfi universitario de los
estudiantes donde se busca destacar el habitus académico, el estatus social, así como la situación
económica en su entorno familiar y escolar.
Lo anterior tiene como finalida dar cuenta cómo cada contexto escolar regional es desigual y a la
vez promueve diverso desarrollo de capital cultural, económico y social de los estudiantes, quie-
nes al ingresar a sus respectivas licenciaturas se posicionan en situaciones de ventaja o desventaja
frente a sus compañeros, debido a la desigualdad de sus capitales y por lo tanto de sus competencias
académicas.
Marco teórico
La región como objeto de estudio
Para hablar de una región es necesario despojarse de la idea que ésta hace referencia
únicamente al espacio geográfi o, pues son varios los componentes que la conforman, entre otros,
antecedentes históricos, economía, disposiciones políticas y culturales. Por tal motivo, los estudios
regionales brindan una visión más amplia para conocer una región determinada, pues el estudio
de ésta no sólo involucra describir lo que sucede dentro de la región, sino también analizar sus
elementos y cómo funcionan las interacciones de sus agentes, se trata entonces, de comprender a
profundidad los procesos que hacen de la región algo único.
Uno de los problemas fundamentales de la sociedad, es la desigualdad existente entre los

miembros de las diversas poblaciones. Estas desigualdades se deben a distintos factores que las
determinan, uno de ellos es sin duda la diferencia de capital cultural introyectado en cada individuo.
De acuerdo con el planteamiento de Bourdieu (2011), el capital cultural se refiere al conocimiento o
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las habilidades que el ser humano tiene y lo sitúan en una posición de ventaja o de estatus más alto
en la sociedad, el autor menciona que la familia es el inicio de la adquisición de dicho capital, sin
embargo al ingresar a la escuela se despiertan en el individuo habilidades cognitivas y de interacción
social con los demás estudiantes, dando como resultado que la identidad del estudiante comience a
ser única, es decir, con rasgos y habilidades que lo distinguen de los demás.
Son estas distinciones o habilidades las que permiten la construcción del espacio social
dentro de las sedes, ya que los sujetos se distribuyen de acuerdo con sus afinidades en este caso
podrían ser referentes al capital económico o cultural, siendo este último el que determina, entre otras
cosas, las competencias académicas las cuales consisten en el desarrollo del potencial del individuo
a través de una serie de aprendizajes que adquiere durante su trayectoria escolar (Losada y Mo-
reno, 2001). Es importante mencionar que es en el nivel superior en donde los estudiantes adquieren
las competencias necesarias para el desempeño de tareas especializadas en un área determinada.
Es claro que enriquecer el capital cultural no depende solamente del interés del individuo por
aprender, sino de las posibilidades económicas y sociales que normalmente están asociadas a una
herencia familiar. Casillas, Chain y Jácome (2006) plantean que, la noción del capital cultural no sólo
permite un acercamiento con los agentes, sino a sus respectivas familias ya que éstas influye en
la trayectoria de cada uno de los sujetos.
Una de las preocupaciones de los estudios regionales (además de analizar el entorno regional),
es profundizar en los aspectos que puedan impulsar el desarrollo, se busca el benefi io de los agentes
que se encuentren en dicha región, para ello se deben tomar en cuenta factores como economía, sa-
lud, educación, vivienda y modos de vida de los actores, ya que como menciona Boisier (1997), el
que exista un crecimiento económico no es garantía de desarrollo, sino que para lograrlo es necesario
realizar esfuerzos de carácter endógeno y así impulsar el crecimiento de la región y la mejora de cali-
dad de vida de los agentes. La educación resulta ser un elemento sustantivo del desarrollo, el nivel
superior ha sido considerado responsable directo de la consecución de éste, por ello, es pertinente
conocer a profundidad el problema del capital cultural diferenciado de los estudiantes de la UNACH
producto del desigual desarrollo regional existente en el estado.
Relación de los estudios regionales con el desarrollo económico y sociocultural
En México la educación superior no se encuentra disponible para toda la población, en

cuanto a las oportunidades de acceso a la universidad éstas también son limitadas, sobre todo en las
entidades federativas más pobres y menos desarrolladas, tal es el caso de Chiapas. Casillas et al.
(2006) mencionan que cuando se habla del capital cultural en realidad no se está insinuando una ne-
gación de diferencias económicas entre grupos sociales sino que debe verse en ellas, específicament
en la educación y cultura, que hay una expresión mediante recursos y disposiciones culturales que
están adheridas al individuo. Entonces, los que se encuentren con más recursos y disposiciones
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culturales tienen mejores oportunidades de ser exitosos, mientras que los que tengan menos recursos
también tienen menos oportunidades, dicho de otro modo, se encuentran en desventaja.
Tomando en consideración que la desigualdad se ha acumulado históricamente, no debe

dejarse a un lado echar una mirada en cómo los procesos globales a través del tiempo han impactado
en regiones particulares. Martínez (1992) sugiere que la historia regional es sumamente importante,
pues a través de ella se conocen las particularidades de un lugar, estas historias regionales (micro)
son componentes de una gran historia (macro) y sin ellas el proceso histórico se vería incompleto.
Por tal motivo, es necesario conocer cómo a través de la historia el rol de la universidad ha ido cam-
biando y también, cómo los procesos globales enfocados por políticas educativas supranacionales
han orientado a que en México el sector educativo superior sea más incluyente con los jóvenes
que aspiran a estudiar una carrera.
Uno de los acontecimientos históricos más importantes de las últimas tres décadas en el
estado de Chiapas fue el movimiento zapatista iniciado por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional
(EZLN) en el año de 1994, el cual no sólo afectó en el ámbito político sino también al educativo, pues
impulsó al sector poblacional indígena a ingresar a las escuelas, por lo tanto la Universidad Autónoma
de Chiapas ahora cuenta con más diversidad cultural dentro de sus aulas.
Son estas microhistorias esenciales para el estudio de un lugar determinado ya que van con-
figurand su contexto, de acuerdo con Kindgard (2004) la contextualización de la región a estudiar
es imprescindible ya que se trata de entender este espacio como una dimensión cultural donde se ven
involucrados procesos sociales, es decir, con personas que juegan un rol o varios en la comunidad.
Se trata entonces de realizar un análisis de cómo se han ido construyendo los objetos y también
los sujetos pues en las sociedades existe un orden, es decir, un posicionamiento en la sociedad,
entonces se trata de una reconstrucción de itinerarios de los individuos y de sus comportamientos los
cuales están inmersos en la región de estudio, en este caso de los estudiantes de la UNACH.
Pero no sólo el elemento histórico debe ser analizado, el factor económico es otro elemento
sustantivo. Hablando exclusivamente del estado de Chiapas, el Consejo Nacional de Evaluación de
la Política de desarrollo Social (CONEVAL, 2016) menciona que en el año 2014, 44.4 % de la po-
blación vivía en pobreza mientras que 31.8 % en pobreza extrema, es decir, 76.2 % de la población
se encontraba en una situación de rezago y pobreza, 2.5 % se encontraba vulnerable a la pobreza,
15.3 % estaba en una condición media y sólo 6 % de la población encontraba en una posición
económicamente solvente. Estas cifras dan como resultado rezago educativo, por lo tanto, el sector
estudiantil que llega a un centro universitario se encuentra en una posición que pocos tienen, de
acuerdo con cifras del INEGI (2016) de cada 100 personas de 15 años en adelante, 14. 6% no tie-
nen ningún grado de escolaridad, 57.2 % no tienen educación básica terminada, 16.4 % finali aron
la educación media superior, 11.7 % concluyeron la universidad y 0.1 no se encuentra especificado
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Esto brinda una idea general de cómo se encuentra Chiapas respecto al rezago económico y por
lo tanto, del educativo. Es por eso que Boisier (1997) privilegia la idea de que en cada región debe
realizarse desarrollo endógeno, el cual consiste en tomar en cuenta elementos de la región para
el desarrollo, él destaca cuatro planos: político, económico, científic y tecnológico, y finalmente el
cultural. Si estos cuatro planos se encuentran unidos bajo un mismo punto de encuentro, se logrará
lo que el autor denomina crecimiento endógeno, es decir, crecimiento regional a través del aprove-
chamiento de todos los recursos disponibles para el bienestar social.
La región en la relación global–local
Las regiones no pueden ser vistas como elementos separados de un proceso global, por el
contrario, éstas son el producto de una relación que existe entre la satisfacción de las necesidades
humanas y los comportamientos locales que derivan de procesos globales, así lo menciona Max-Neef
(1998) al sugerir una definició del desarrollo a escala humana:
Tal desarrollo se concentra y sustenta su satisfacción de las necesidades humanas funda-

mentales, en la generación de niveles crecientes de autodependencia y en la articulación
orgánica de los seres humanos en la naturaleza y la tecnología, de los procesos globales
con los comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la planificac ón con la au-
tonomía y de la sociedad civil con el Estado. […] El Desarrollo a Escala Humana apunta hacia
una necesaria profundización democrática. Al facilitar una práctica democrática más directa
y participativa puede contribuir a revertir el rol tradicionalmente semi-paternalista del Estado
latinoamericano, en el rol estimulador de soluciones creativas que emanen desde abajo hacia
arriba y resulten, por lo tanto, más congruentes con las aspiraciones reales de las personas.
(p. 30)
Tomando como punto de partida lo que propone Max-Neef, el desarrollo a escala humana es
una necesidad de la humanidad para tener una vida más democrática, es decir, la preocupación que
manifiest este autor es que una democracia social no debe estar separada de la democracia polí-
tica, sino que es imprescindible rescatar la dimensión principal de lo social: los espacios locales.
Para realizar esto, el autor propone dos categorías, las existenciales y las axiológicas, las primeras
responden a las necesidades de ser, tener, hacer y estar, mientras que las segundas son necesida-
des de subsistencia, protección, afecto, entendimiento y participación. Pero, ¿cómo todo esto se ve
reflejad en la región universitaria que se desea investigar? La relación nace porque la necesidad
de entendimiento y el acceso a la educación es un satisfactor para cubrir dicha necesidad, pero no
todos tienen el mismo acceso para cubrir la necesidad del entendimiento.
Entonces, en realidad el problema de la desigualdad de capital cultural no radica precisamen-

te en la falta de bienes económicos sino en todo aquello que represente formas de ser, tener, hacer
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y estar; entre estas formas pueden encontrarse las maneras de organización, estructuras políticas,
prácticas sociales, valores y actitudes, Max-Neef (1998) menciona que esto crea una tensión perma-
nente entre consolidación y cambio. Esta desigual, cobertura de las necesidades hace que cuando
los actores ingresan a alguna de las facultades de la Universidad Autónoma de Chiapas no cuenten
con las mismas condiciones de capital cultural, lo que produce en algunas ocasiones, diferencias
abismales en lo que refier al campo del conocimiento.
Amartya Sen, propone que para lograr desarrollo equitativo debe existir libertad, la cual se
basa en dos razones, la primera es la razón evaluativa y se enfoca en que la valoración del pro-
greso debe realizarse tomando en consideración si existe una mejora en las libertades que tienen las
personas. La segunda razón es la de efectividad y se centra en que la consecución del desarrollo
está subordinado al libre albedrío de la gente, sin embargo esto no es así, porque en la realidad si
se logra algo positivamente es por alguna influenci de oportunidades económicas, políticas, poder
social o condiciones idóneas para tener buena salud y acceso a educación básica de calidad (2000).
Con base en ello Sen (2007), apoya la idea de una reestructuración de cómo deben repartirse
los bienes económicos para tener acceso al capital cultural, así también menciona que debe haber
una modifica ión en las políticas públicas y multiculturales, él no se encuentra en contra del mundo
globalizado sino a favor de un mundo globalizado más justo y menos desigual. Para lograr un mundo
un poco más equitativo, organizaciones mundiales como Unesco se preocupan porque la educación
llegue a todos lados y se enfocan en brindar sugerencias de nuevas posibilidades de distribución
del conocimiento, un ejemplo de ello es su propuesta Educación Para Todos (Unesco, 2016) la cual
inicia en 1990 y tiene el objetivo de universalizar la educación y, con ello, mejorar el espacio vivido
de los estudiantes no sólo en sus respectivas instituciones de formación académica sino en su vida en
general. Son estas iniciativas las que proponen un reajuste en la Ley Federal de Educación a través
del Gobierno Federal para continuar con modificacione a nivel estatal.
Evidentemente hay propuestas nacionales para mejorar la educación en Chiapas, el Plan

Nacional de Desarrollo 2013–2018 tiene una meta llamada México con Educación de Calidad, la
cual tiene como objetivo desarrollar el potencial humano a través de la calidad educativa garanti-
zando la inclusión y equidad en el sistema educativo, así también se propone ampliar el acceso a
la cultura para incentivar a la formación integral de ciudadanos, promover el deporte y hacer del desa-
rrollo científic y tecnológico un medio para el progreso económico y social (Gobierno de la República,
2013).
En cuanto al contexto estatal, la UNACH en el Programa Sectorial de Educación 2013–2018 de

Chiapas propone como estrategias para la mejora de la educación superior, impulsar otras modalida-
des, así como ampliar la oferta educativa en las diferentes regiones, se propone también fortalecer
la calidad y pertinencia de la educación media y superior para la formación de profesionistas para
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contribuir al desarrollo nacional (Gobierno del Estado de Chiapas, 2013). La UNACH se encuentra
trabajando al respecto y de acuerdo con dicho programa, en los últimos años se ha posicionado como
un actor importante a nivel nacional y sus programas han sido evaluados y acreditados por los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el Consejo para la Acredi-
tación de la Educación Superior (COPAES), así también ya se cuentan con posgrados inscritos en
el Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
( CONACyT), esto permitió que la universidad ingresara al Consorcio de Universidades Mexicanas en
el año 2010 (UNACH, 2015).
La región de estudio
La región de la cual se habla en esta ponencia tiene la particularidad de ser una región sede,
de acuerdo con Giddens (1995) estos espacios no se encuentran determinados por un espacio físi-
co, sino por las relaciones que se efectúan entre sujetos en este contexto, dando como resultado
una regionalización interna, en la cual los sujetos crean grupos de poder de acuerdo con sus intereses.
Con base en lo anterior, se piensa realizar la investigación durante el periodo 2016–2018 en

tres sedes: la Facultad de Medicina Humana, la Facultad de Contaduría y Administración y la Facul-
tad de Ciencias Sociales, las dos primeras ubicadas en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez mientras que
la última en San Cristóbal de Las Casas. Se eligieron estas tres sedes por su nivel de exigencia con
los puntajes de ingreso, pues la Facultad de Medicina Humana demanda la puntuación más alta, en
la Facultad de Contaduría y Administración el puntaje se encuentra en la media, mientras que en la
Facultad de Ciencias Sociales se encuentran puntajes más bajos. Sin embargo, también es necesario
mencionar la cantidad de estudiantes que aspiran y los que son aceptados. Durante el ciclo escolar
agosto-diciembre de 2015 en la Facultad de Medicina Humana aspiraron aproximadamente 900 estu-
diantes de los cuales sólo ingresaron 148, en la Facultad de Contaduría y Administración hubo 1,356
aspirantes y aceptados 541, mientras que en la Facultad de Ciencias Sociales los aspirantes fueron
154 y todos resultaron aceptados (UNACH, 2016).
Así, una de las variables elegidas para construir la región fue las competencias académicas, las
cuales se piensa no son homogéneas para todos los estudiantes de la UNACH, sino que son distin-
tas en función del capital cultural de cada estudiante, se pretende entonces, realizar un análisis de
cómo el desarrollo regional desigual impacta en las competencias académicas de jóvenes que se
encuentran realizando sus estudios en la Universidad Autónoma de Chiapas.
Este distinto capital cultural es producto de las condiciones socioeconómicas de la región

de la que provienen los estudiantes. García (2004), aborda la desigualdad desde el ámbito cul-
tural y menciona que “la cultura es algo que se adquiere formando parte de elites o adhiriendo
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sus pensamientos y sus gustos” (p.114), sin embargo el autor también hace alusión a que la
desigualdad muchas veces se relaciona con la existencia de un capital común, ya sea de índole
económico o cultural, y su lucha por obtenerlo, de esta manera la posición de quien lo posee suele
ser más alta o de poder. Esta descripción del posicionamiento también la sugiere Bourdieu (1997), él
la llama diferencia y se refier al conjunto de posiciones distintas y coexistentes, las cuales pueden
ser internas o externas e intervienen en las relaciones entre los actores y consta de tres elementos:
posiciones sociales, habitus y tomas de posición. Las posiciones sociales y las tomas de posición se
determinan mediante el habitus, pues son las características intrínsecas en un estilo de vida. Los
rasgos que ofrece este habitus se obtiene a través de los bienes que se tienen (capital económi-
co) o las prácticas que se realizan (capital cultural), estos dos elementos son signos distintivos de
lo que Bourdieu (1997) llama capital simbólico (la distinción entre unos y otros por la construcción y
adquisición de capitales).
Metodología
Para la investigación, se empleará la metodología cualitativa, se trata de un estudio de

caso, ya que solamente analizamos la problemática antes citada en la Universidad Autónoma de
Chiapas; se piensa realizar la investigación durante el periodo 2016–2017. La parte que hasta el
momento hemos realizado tiene que ver justamente con la regionalización del objeto de estudio y,
para ello, hemos realizado una amplia revisión documental, en la que analizamos diversos conceptos
de desigualdad, región y capital cultural, lo cual es indispensable para comprender el problema de
investigación planteado.
Resultados
La investigación hasta ahora ha arrojado como resultado la necesidad de realizar análisis

socioeducativos desde lo regional, ya que estos contextos contienen una riqueza enorme en cuanto
a información y permiten mayor comprensión de los procesos.
El concepto de región no es un concepto unívoco y la generación de literatura alrededor de los

estudios regionales es muy vasta, en los últimos tiempos en que los estudios regionales han tenido
un renovado interés, el entendimiento de que las regiones deben ser comprendidas a partir de un con-
junto de componentes: geográficos sociales, económicos, políticos y culturales; es pieza clave para la
comprensión de los fenómenos sociales.
En el caso de la UNACH, la universidad más importante del estado, resulta fundamental abor-
dar cada una de sus problemáticas, una de ellas es cómo la desigualdad regional está determinando
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las competencias académicas de los estudiantes que ingresan a ésta, realizar esta investigación
desde el análisis regional resulta muy enriquecedor, ya que el capital cultural introyectado en los
estudiantes puede garantizar o no el éxito académico.
Conclusiones
El fenómeno socioeducativo en México es muy amplio y puede ser abordado desde diferen-
tes aristas, en este caso nos enfocamos en estudiar uno sólo de sus niveles, el superior, y en una
región específic del estado de Chiapas, se trata de un estudio de caso que parte fundamentalmente
de destacar la importancia de analizar un fenómeno socioeducativo en una región en particular.
La región objeto de estudio es una región construida por las investigadoras, se trata de una re-
gión sede y está constituida por tres Facultades de la UNACH: Medicina, Contaduría y Administración
y Ciencias Sociales.
En función de lo hasta ahora revisado podemos concluir que se trata no sólo de un estado en
el que sus diversas regiones son altamente desiguales, su condición de ruralidad es muy alta y alberga
una gran cantidad de población indígena, 25 % del total. Esta desigualdad regional se manifiest en las
condiciones sociales, económicas y culturales de sus habitantes, que condicionan de manera pre-
ponderante el desarrollo de capacidades académicas en cada uno de sus pobladores, y en el caso
de aquellos que aspiran a realizar estudios universitarios esto se hace presente con mayor énfasis,
ya que el nivel superior requiere el desarrollo de competencias generales y específica determinadas
para conseguir el éxito escolar.
En este sentido el capital cultural diferenciado en cada uno de los estudiantes se considera
un condicionante del desarrollo de capacidades académicas y por ende un elemento que permite o
no, no sólo el ingreso a la realización de estudios universitarios, sino al tipo de carrera y a la perma-
nencia en ésta.
Por último, es importante mencionar que la desigualdad entre los estudiantes de la Universi-
dad Autónoma de Chiapas es un problema regional, pues parece evidente que para la ocupación
de alguna de las plazas es necesario contar con cierto nivel de conocimientos previos que la mayor
parte de la población Chiapaneca, desafortunadamente, no posee.
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ISSN: 2448-7716
Experiencias de exclusión: elementos para comprender el problema del acceso a

la educación superior en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México
José Humberto González Reyes
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
gonzalezrjh@gmail.com
Resumen
La presente investigación presenta resultados de entrevistas y encuestas a jóvenes que no lograron

ingresar a la educación superior en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México. En principio, se ex-
pone cómo el bachillerato de procedencia y la concentración de la demanda en algunas instituciones
y programas académicos influyero en el tránsito de estos jóvenes hacia la educación superior. Pos-
teriormente, se presentan las experiencias de estos jóvenes que permiten comprender cómo un
proceso de exclusión educativa los lleva a reconfigura sus trayectorias de vida y la repercusión que
esto implica para sus familias. De esta manera, se concluye que la etapa de exclusión educativa
que experimentan estos jóvenes los coloca ante la posibilidad de una interrupción definitiv de sus
trayectorias escolares y un temprano ingreso al mercado laboral en empleos alejados de sus aspira-
ciones profesionales. Por otra parte, se señala que los programas gubernamentales enfocados a
incrementar la cobertura de educación superior en esta región no tendrán los efectos esperados si
no se considera la perspectiva de los jóvenes y la calidad diferenciada de las instituciones de edu-
cación media superior y superior.
Palabras clave: acceso educación superior, aspirantes no admitidos, desigualdad educativa.
Anualmente, las principales instituciones de educación superior (IES) —cuyos campus centrales se
localizan en esta zona— realizan dos procesos de admisión para nivel licenciatura en modalidad es-
colarizada, abierta, a distancia y mixta.
En el ciclo escolar 2014-2015, de las 217 563 solicitudes de ingreso a nivel licenciatura en moda-
lidad escolarizada y no escolarizada de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), sólo pu-
dieron ser atendidas 23 335. Esto implica que un 89 % de los aspirantes no lograron obtener un lugar
en algunas de las carreras que ofrece dicha institución (UNAM, 2016).
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En el mismo periodo, 23 349 aspirantes de 87 789 alcanzaron el puntaje necesario para ocupar un
sitio en alguna licenciatura perteneciente al Instituto Politécnico Nacional (IPN), por lo tanto, un 73
% de los aspirantes no fue admitido (Excélsior, 2015).
En 2015, la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) admitió a 12 085 aspirantes de 92 690

que solicitaron ingreso para algunas de las licenciaturas que se ofrecen en esta institución. Lo an-
terior representa un 87 % de aspirantes no aceptados (UAM, 2015).
En este sentido, no es sencillo establecer una cifra exacta del número de jóvenes que anualmente
no logran ingresar a alguna institución de educación superior en la Zona Metropolitana de la Ciudad de
México (ZMCM) pues varios de estos jóvenes, con la finalida de incrementar sus probabilidades de
ingreso, presentan el examen de admisión para dos o más instituciones en el mismo periodo.
Lo anterior genera que los registros puedan duplicarse o triplicarse e incrementar la cifra de aspirantes
no admitidos. No obstante, de acuerdo con datos de la ANUIES (2015), se estima que anualmente al-
rededor de 140 000 jóvenes quedan al margen del nivel superior de un total aproximado de 300 000
solicitudes de ingreso que se registran en la ZMCM.
Marco Teórico
La creciente demanda de ingreso a la educación superior ha rebasado la oferta educativa que

no ha podido responder con la misma magnitud y ha generado un intenso proceso de competencia
por ingresar a las instituciones con mayor prestigio académico. Es bajo este escenario que algunos
aspectos como las desigualdades educativas y sociales cobran gran relevancia en el acceso a
la educación superior e influye de manera diferenciada en el desempeño de los jóvenes en los
diversos mecanismos de ingreso.
En cuanto a investigaciones relacionadas con el tema del acceso a la educación superior y

los factores que influye en esta transición se encuentra el trabajo de Marisol Silva (2012) quien seña-
la que, aun con el avance experimentado en los últimos años, no se ha logrado benefi iar a los estratos
de menores recursos. Es decir: existe un acceso diferenciado en función del nivel socioeconómico de
los aspirantes y una distribución inequitativa de las oportunidades educativas.
Lo anterior se confirm en el estudio realizado por Guzmán y Serrano (2011), en el cual se ana-
lizan las características socioeconómicas y culturales de los jóvenes que ingresan a la Universidad
Nacional Autónoma de México y se demuestra que son los de las clases más favorecidas quienes
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gozan de mayores posibilidades de ser seleccionados. En un ejercicio similar, Rodríguez y Márquez

(2011) indican que en el nivel superior es donde se presentan las condiciones más desiguales de ac-
ceso, principalmente, en función del nivel de ingresos.
No sólo los antecedentes socioeconómicos han demostrado su impacto en el ingreso a la

educación superior, la trayectoria académica es otro factor adyacente. Rodríguez (2014) señala que la
institución donde los aspirantes cursaron el nivel medio superior influ e en sus posibilidades de ingre-
so. De esta manera, los jóvenes (sin benefici del pase reglamentado) provenientes de la Escuela
Nacional Preparatoria o del Colegio de Ciencias y Humanidades tienen mayores probabilidades de
ingresar al nivel superior; al final, con menores probabilidades de ingreso, se encuentran los egresados
de los bachilleratos tecnológicos (excepto los pertenecientes al IPN) y el Colegio Nacional de Estudios
Profesionales (Conalep).
Sin duda, uno de los trabajos que analizan con mayor precisión del acceso a la educación su-
perior en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México es el de Taborga (2002). La investigación
desarrolla los diversos factores que influyen en la oferta y la demanda de estudios de licenciatura en
dicha región: Población, absorción de la demanda, eficienci terminal, tipos de demanda, migración,
postulaciones múltiples, entre otros. La descentralización y reorientación de la demanda educativa
en ciertas áreas es una de las medidas que el autor considera imprescindibles en las políticas de edu-
cación superior para disminuir la concentración de la demanda en unas cuantas IES y carreras.
Por su parte, Gil (2010) hace énfasis en la importancia de que incrementar el acceso no es sufi-
ciente para combatir las desigualdades educativas; el tipo de institución, la infraestructura y la planta
docente podrían generar simulaciones de inclusión social.
En esta misma línea, el estudio realizado por Blanco, Solís y Robles (2014)
—en el que se analiza el efecto de las desigualdades en las trayectorias educativas y laborales de los
jóvenes en la Ciudad de México— se identifi an dos tipos de desigualdades: vertical y horizontal.
La primera está relacionada con el nivel de estudios alcanzado y el aprovechamiento escolar; la
segunda implica las desigualdades provocadas por las diversas instituciones educativas en jóvenes
con el mismo nivel de escolaridad.
También en dicha investigación se establece que en los niveles donde la cobertura es me-
nor, las desigualdades socioeconómicas y culturales tienen mayor influen ia sobre el acceso y logro
educativo, por lo tanto, es en el nivel superior donde las desigualdades tienen mayor incidencia.
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El trabajo realizado por Guzmán (2012) sobre el Movimiento de Aspirantes Excluidos de la

Educación Superior (MAES) guarda una relación estrecha con la investigación que aquí se expone
y constituye uno de los únicos antecedentes en la investigación educativa que aborda el tema de los
jóvenes no admitidos en el nivel superior en México y, particularmente, del MAES.
Así, Guzmán analiza, desde la perspectiva de la sociología de la experiencia social, cómo los
jóvenes del movimiento viven la exclusión de la que son protagonistas y las estrategias que desplie-
gan con la finalidad de continuar con sus estudios, para esto se basa en 12 entrevistas a jóvenes del
movimiento que están en la etapa de movilización política en busca de un sitio en la UNAM.
En síntesis, se cuentan con pocos trabajos que indaguen sobre lo que sucede con los jóvenes
excluidos después de no haber sido aceptados en las instituciones de su preferencia.
Metodología
La presente investigación es principalmente cualitativa; sin embargo, se utilizan algunos

elementos básicos de estadística descriptiva para indagar sobre algunos factores relacionados con
su origen social y antecedentes académicos. En este sentido, se realizaron veintitrés encuestas a
jóvenes de las cuales derivaron once entrevistas; además de una entrevista a una madre de familia.
Debido a la dificultad de ubicar a los aspirantes no aceptados en cada uno de los procesos de admisión
de las principales instituciones de educación superior de la ZMCM, los jóvenes que participaron en este
estudio se encontraban agrupados, al momento de levantar las encuestas y entrevistas en 2015, en el
Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior (MAES).
Algunas de las preguntas de investigación planteadas fueron: ¿Qué factores influyen en el acce-
so a la educación superior de los jóvenes pertenecientes al MAES?
¿Cómo experimentan estos jóvenes la etapa de exclusión educativa? ¿De qué manera cambian las
trayectorias de vida de los jóvenes cuando no logran ingresar a la educación superior?
La participación de estos jóvenes fue voluntaria y en todo momento se garantizó la confi-

dencialidad de la información proporcionada, es así que los nombres aquí presentados corresponden
a seudónimos elegidos por ellos o asignados aleatoriamente.
Los resultados contenidos en este trabajo son productos parciales de una investigación más
amplia sobre el MAES como parte de la tesis de maestría del autor, bajo la dirección de la Dra. Alma
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Maldonado, en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Es-

tudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Resultados
La etapa de exclusión: puntos de partida y de llegada
La exclusión educativa de la que aquí se da cuenta es entendida como el momento en el que

los jóvenes no son aceptados, principalmente a través del mecanismo del examen de selección, en
la institución de educación superior (IES) de su preferencia. Dicha exclusión se encuentra estrecha-
mente relacionada con el problema del acceso a la educación superior.
La información de las encuestas aplicadas como parte de esta investigación indica que los jó-
venes del MAES provienen, principalmente, de municipios del Estado de México como Ecatepec,
Nezahualcóyotl, Chimalhuacán y Naucalpan. Además de delegaciones de la Ciudad de México
como Gustavo A. Madero, Coyoacán, Iztapalapa y Cuauhtémoc.
Son precisamente Coyoacán, Gustavo A. Madero, Iztapalapa y Naucalpan las localidades con
más demanda de ingreso a la educación superior de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México
y también las que cuentan con el mayor número de aspirantes no aceptados (ANUIES, 2015). Esto,
principalmente, a que en las primeras dos demarcaciones se encuentran los campus centrales de
la UNAM y el IPN, respectivamente.
En lo referente al bachillerato de procedencia, parece que éste juega un papel importante

en la transición hacia la educación superior. La mayoría de los jóvenes entrevistados pertenecientes
al MAES provienen de instituciones para las cuales las probabilidades de acceso a instituciones
como la UNAM son relativamente menores en comparación con los bachilleratos a cargo del IPN o
de la misma UNAM (Rodríguez, 2014).
De esta manera, de los 23 jóvenes encuestados, la mayoría provienen de algún plantel per-
teneciente al Colegio de Bachilleres, le siguen aquellos que cursaron el bachillerato en instituciones
privadas, Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México (EPO), Centros de Estudios Tec-
nológico Industrial y de Servicios (CETIS), escuelas del Instituto de Educación Media Superior del
Distrito Federal (IEMS), el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep).
Resulta interesante que al revisar algunos elementos relacionados con el desempeño aca-
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démico de estos jóvenes —basado únicamente en las materias reprobadas durante el bachillerato,
el promedio final y los años en los que concluyó en su totalidad los créditos correspondientes a dicho
nivel educativo—, pareciera no existir una relación directa ni causal entre algunos indicadores como
el promedio fina de bachillerato y el desempeño en el examen de admisión. Es decir: no existe una
diferencia signifi ativa en los puntajes obtenidos, por ejemplo, en el examen de la UNAM, entre jóvenes
que lograron promedios finale altos y aquellos que obtuvieron promedios finale inferiores.
Aunque establecer dicha relación requiere de un análisis más detallado con la ayuda de una
muestra más numerosa, lo anteriormente señalado podría ser tan sólo una muestra de las manifesta-
ciones que implica una calidad diferenciada de los servicios educativos proporcionada por las diver-
sas instituciones de educación media superior, fenómeno del que dan cuenta Blanco y colaboradores
(2014).
En el caso de los jóvenes encuestados, el número de intentos de ingreso —medidos por las
veces que han presentado el examen de admisión a alguna institución de educación superior—
asciende hasta 12 intentos distribuidos en periodos que alcanzan, en algunos casos, 3 años.
Si sumamos el total de intentos realizados por todos los jóvenes que participaron en esta inves-
tigación y los distribuimos por institución y carrera, se puede apreciar claramente una concentración
en las solicitudes de ingreso hacia la UNAM con 44 intentos de un total de 95.
Por otra parte, Medicina (UNAM, UAM e IPN), Psicología (UNAM, UAM e IPN), Diseño de la
Comunicación Gráfic (UAM), Médico Veterinario Zootecnista (UNAM y UAM) y Arquitectura (UNAM
y UAM) son las carreras más solicitadas pues en ellas se agrupan poco más la mitad de los intentos de
ingreso.
Las experiencias de quedar fuera de la educación superior
Los jóvenes del MAES entrevistados manifiesta y asumen la absoluta responsabilidad de

no haber sido aceptados en la institución a la que ellos deseaban ingresar. Así, la etapa de exclusión de
la educación superior, para estos jóvenes, está marcada por sentimientos de culpabilidad, frustración,
desilusión y desmotivación como lo ilustra el testimonio de Lucía: “Lo primero que pasó por mi mente
fue ‘fallé’. Más porque soy la mayor. Cómo le voy a dar esta imagen a mi mamá, a mi papá y a mi
hermana. Me quedé con esa impresión de que les fallé” (Lucía, comunicación personal, 24 de junio de
2015).
Si bien, aunque algunos padres de familia suelen ser comprensivos con la problemática del ac-
ceso a la educación superior y convertirse en una importante fuente de apoyo, los cuestionamientos
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sobre las posibles causas del bajo desempeño en los exámenes, conforme se acumulan los intentos
de ingreso sin éxito, suelen incrementarse.
Es importante rescatar la perspectiva de los padres de familia quienes también viven junto
con sus hijos la etapa de exclusión, este en el caso de la señora Elsa —madre de una de las jóvenes del
MAES— quien fue entrevistada mientras acompañaba a su hija en un plantón frente a las oficina
de la Secretaría de Educación Pública en la Ciudad de México:
Pues, en primera, pensé en que cómo era posible que siendo una chica con promedio bastan-
te bueno no se quedara en el examen, incluso, llegué hasta a dudar de su calificación Llegué
a ofenderla [...] psicológicamente. Sí, la verdad le dije: ‘¡cómo es posible! [...] ¿Entonces la
calificación cómo la conseguiste?’. A ese grado llega uno, se siente uno triste, frustrado (Elsa,
comunicación personal, 19 de agosto de 2015)
Si bien, estas declaraciones podrían no ser generalizables para todos los casos, sí per-
miten establecer el grado en el que la experiencia de exclusión no sólo afecta a los jóvenes, sino
también a los padres de familia e, incluso, cómo los sentimientos de tristeza y frustración suelen
trasladarse también a ellos y encuentran correspondencia con lo que declararon algunos de los
jóvenes entrevistados.
Pese a lo anterior, el apoyo de los padres de familia a sus hijos resulta importante
para continuar con los intentos de acceder a la educación superior. En la medida de la capacidad
económica de las familias, las instituciones particulares y los cursos de preparación para el examen
de admisión figu aron como una opción para continuar en el camino hacia la educación superior.
Cambios en las trayectorias de vida: las nuevas responsabilidades
Ahora bien, la etapa de exclusión no sólo conlleva las impresiones anteriormente señaladas
por padres y jóvenes, también implica, principalmente, un cambio en los planes de estos últimos y, por
consiguiente, en su trayectoria de vida y académica.
En este sentido, el quedar fuera de la educación superior implicó para varios de los jóvenes del
MAES su incursión al mercado laboral y la adquisición de nuevos compromisos familiares durante la
etapa de exclusión educativa: “me tuve que dedicar a trabajar, de ahí tuve que tomar ciertas respon-
sabilidades [...] más aún de las que [ya] tenía en la casa” (Fernanda, comunicación personal, 19 de
agosto de 2015).
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Sin embargo, la incursión al mercado laboral no siempre es por iniciativa propia, en algunas
ocasiones, el que los jóvenes ingresen a trabajar durante la etapa de exclusión es producto de la presión
familiar.
El ingreso al mercado laboral podría verse como un aspecto positivo; sin embargo, cuando
el tipo de empleo al que se accede no está relacionado con las expectativas profesionales, podría
significa ciertas desventajas posteriores en la transición de la educación superior al trabajo (Blanco et
al., 2014). Al igual que otros jóvenes entrevistados, Fernanda tuvo que ingresar a trabajar como cajera
en una panadería donde decía no sentirse conforme, pues ella seguía manteniendo sus aspiraciones
de estudiar medicina.
El ingreso a la educación superior por medio del MAES
Como producto del proceso de movilización política, el MAES ha logrado en los últimos 10 años
establecer mesas de diálogo con las autoridades educativas y representantes de las principales insti-
tuciones de educación superior de la ZMCM. De estas mesas derivan los acuerdos por los cuales
los jóvenes ingresan a la institución y carrera que más les convenga.
La distribución de los lugares obtenidos en la firm de acuerdos es con base en las asistencias
a las actividades que realiza el MAES durante todo el proceso de movilización política. En este sentido,
aquellos jóvenes que tengan más asistencias serán los primeros en elegir entre las carreras e institu-
ciones disponibles. Al último estarán aquellos jóvenes con menores asistencias y con un reducido
abanico de opciones a elegir.
Los mecanismos de ingreso varían de acuerdo con la institución educativa con la que se haya
firmad el acuerdo. Así, por ejemplo, quienes ingresan a las carreras de la UNAM lo hacen mediante
un mecanismo denominado ingreso pospuesto o ingreso posterior, lo que implica que los jóvenes del
MAES cursarán un año —sin pagar gastos derivados de colegiaturas— en alguna institución privada
que tenga acuerdo de incorporación de estudios con la UNAM. Posteriormente, si el alumno cumple
con los requisitos de mantener un promedio de ocho sin reprobar materias, el joven realiza un trámite
que le permite hacer su cambio a un plantel de la UNAM y reanudará sus clases desde el tercer semes-
tre.
Los mecanismos de ingreso para instituciones como el IPN y la UPN suelen ser de manera di-
recta, los jóvenes del MAES sólo tiene que llevar a cabo el trámite de inscripción y formalizar estancia,
es decir, se negocian directamente los lugares. Salvo en 2015, donde el IPN optó por un mecanismo
similar al de la UNAM.
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El ingreso por medio del movimiento representó, para algunos de los jóvenes del MAES, confli -
tos con compañeros y profesores de las instituciones privadas o de las IES públicas a las que ingresan
final ente.
Cuando entramos lo primero que nos dijo el director de la licenciatura de Piscología [de la
escuela privada] fue que no teníamos que decir absolutamente nada porque si no, iba a haber pro-
blemas con los compañeros porque ellos sí están pagando [...] no dijimos nada, pero sí había cierto
rechazo hacia todos nosotros (Araceli, comunicación vía internet, 27 de septiembre de 2015).
Otros de los inconvenientes que suelen presentarse con mayor frecuencia se deben, principal-
mente, a que cuando los acuerdos se firma en agosto de cada año, las clases ya han comenzado en las
instituciones educativas. Los jóvenes del MAES que, por lo regular ingresan un mes después, tiene que
realizar importantes esfuerzos para nivelarse con los temas vistos en los cursos hasta ese momento.
Conclusiones
La etapa de exclusión educativa está marcada por sentimientos de culpabilidad, frustración,

desilusión y desmotivación que se trasladan también a la familia de estos jóvenes. Lo anterior obliga
a los jóvenes a interrumpir sus trayectorias escolares y cambiar momentáneamente sus trayectorias
de vida cuando algunos ingresan al mercado laboral, en ocasiones, en empleos sin relación con sus
aspiraciones profesionales.
Como se ha demostrado, el problema del acceso a la educación depende de distintos factores

relacionados con el sistema educativo y no sólo con elementos personales de los jóvenes que bus-
can un lugar en alguna IES. Sin embargo, con frecuencia, cuando se aborda el tema de los llamados
rechazados se asigna la responsabilidad absoluta a los jóvenes por no haber podido ingresar al nivel
superior.
Esta investigación pretende poner sobre la mesa que el problema del acceso a la educación res-
ponde a diversos elementos, donde las características del sistema educativo y sus instituciones juegan
un papel relevante en la configuració de las oportunidades educativas de los jóvenes en su tránsito
por los distintos niveles escolares.
Si bien en los casos aquí presentados los jóvenes lograron ingresar a la educación por
medio de las negociaciones entre el MAES y las autoridades educativas, la información y testimonios
presentados permiten plantear preguntas para futuras investigaciones que deseen indagar sobre lo
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que sucede con aquellos jóvenes que decidieron claudicar en sus intentos de ingreso a la educación
superior después de varios intentos. Tal vez, para varios de ellos, las puertas de la universidad se han
cerrado de manera definitiv y con ello sus oportunidades de mejores condiciones de vida.
Es así que los programas diseñados para ampliar el acceso a la educación superior, en tanto
ignoren los requerimientos de los aspirantes, continuarán fracasando en sus propósitos. Aunque la
educación tecnológica se ha convertido en el bastión de las recientes políticas de ampliación de
cobertura de educación superior, es claro que a este subsistema le faltan varios años para consoli-
darse y figura como una opción real dentro de las preferencias de los jóvenes. Mientras tanto, ellos
continuarán intentando ingresar a las instituciones de mayor prestigio y valor de sus credenciales edu-
cativas sin importar que esto implique trasladarse al otro lado de la ciudad.
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ISSN: 2448-7716
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tica.unam.mx/numeralia/
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ISSN: 2448-7716
Masculinidad y adolescencia
Adolfo Ochoa Ayala
investigacion.cecyt7@gmail.com
David Alberto Fariña Ochoa
Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica

fari_temblor@outlook.com
Silvia Ochoa Ayala
sochoa@cinvestav.mx
Resumen
Este estudio se desarrolló en el CECyT 7 del IPN considerando una muestra ponderada por género
del 20 % del alumnado del turno matutino, se aplicó un cuestionario de 20 ítems relacionados a
la temática de la masculinidad en su cotidianeidad, igualmente se llevó a cabo la aplicación grupal de
siete preguntas abiertas. Los resultados cuestionan la concepción tradicional de masculinidad, com-
prendida como una única forma de mostrarse varón, en cambio, las y los estudiantes describen
otras formas de masculinidad y las huellas que ha dejado la educación que enmarca una masculini-
dad dominante y hegemónica. En todo caso lo que priva en la muestra estudiada, es la heterogeneidad
respecto al ser varón.
Palabras clave: masculinidad, adolescentes, género.
El análisis específic sobre masculinidades de Connell (2006), proporcionó una perspectiva comple-
ja sobre las características de la construcción de la masculinidad. É l plantea que la subordinación
femenina respecto al varón, no es sólo hacia las mujeres, se prolonga hacia otros hombres, por lo
que existe la masculinidad hegemónica y las masculinidades subordinadas en términos de dinámica
social, no de un estatus fijo ya establecido; por lo que la masculinidad es un proceso de relación entre
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posiciones sociales y las prácticas que estas relaciones hacen posible. Las principales formas de re-
lación entretejidas en este orden de género son:
Relaciones productivas, que limitan a las personas a llevar a cabo trabajos y funciones específi-
cas. Es claro que la división social del trabajo está basada en una apreciación sexista, en la que no se
permite el desarrollo de las posiciones de mando femeninas, ni los trabajos que permitan movilidad
laboral. Por supuesto, el ingreso económico es inferior (Ramírez, 2006), esto incluye a los varones de
menor escolaridad y menor nivel económico social. Las desigualdades sin embargo, son múltiples
por lo que de manera continua, existen procesos de cambio que construyen alternativas y transfor-
man estos límites laborales de género, incluso clase.
Relaciones de poder, estas relaciones pretenden afirma la hegemonía de lo masculino, pero no de un
masculino único, sino de lo masculino dominante representado por la hibris del punto cero (varón hete-
rosexual, blanco, propietario y europeo). Estas relaciones de poder representan un código moral y la
creación de una ética dirigida hacia el dominio y poder sobre los subalternos. Las relaciones de poder
sobre los subalternos también poseen distintos matices en el ámbito local y personal, en donde
estas relaciones pueden adquirir otras direcciones, por ejemplo el ámbito doméstico, en donde las
mujeres demuestran otro tipo de relaciones de poder y otro tipo de subalternidad.
Finalmente, las relaciones de cathexias, las relaciones emocionales entrelazadas entre los aspectos
estructurales y subjetivos de las personas; estas relaciones en donde la objetivación del deseo se mani-
fiest de diversas formas, tanto heterosexuales como homosexuales o de otro tipo y que diversifica
las manifestaciones de los sentimientos, del amor al odio u otras emociones que permiten una rela-
ción intensa entre los miembros de la sociedad y que, por tanto, también matizan las distintas formas
de manifestar la masculinidad. Son estos vínculos los que dan cuenta de la particularidad de las relacio-
nes y que permiten entender la diversidad de manifestaciones de las dos anteriores formas de relación.
Por lo tanto, y de acuerdo a Connell, la masculinidad como concepto unitario no pertenece a la reali-
dad sino a una abstracción, la forma en que la masculinidad se proyecta tendría que analizarse desde
diversos puntos de vista y según las circunstancias que lo rodean, es decir situadamente. Aun cuando
él nos describe una forma global en que la masculinidad se representa dentro del imaginario colec-
tivo, postula la concepción de las masculinidades como manifestaciones de variado matiz dentro de las
relaciones de los diversos grupos de colectivos.
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Marco teórico
Lo que defin al género es la acción simbólica colectiva. Me-

diante el proceso de constitución del orden simbólico en una so-
ciedad se fabrican las ideas de lo que deben ser los hombres y las
mujeres. El entramado de la simbolización se hace a partir de lo
anatómico y de lo reproductivo. Por lo tanto, los hombres y las
mujeres no son reflej de una realidad natural, sino el resultado
de una producción histórica y cultural.
Pablo Ariel Scharagrodsky
Ramírez (2006) en su estudio sobre la violencia doméstica hacia la pareja, analiza las carac-
terísticas de la masculinidad identifi ando 5 características fundamentales, las cuales concuerdan
en la cotidianeidad y en la concepción de construcción genérica con los planteamientos de Connell
(2006) y permiten desentrañar con mayor cuidado las manifestaciones de las masculinidades de-
velando los aspectos que contribuyen a su construcción.
Estas características fundamentales se encuentran planteadas en el gráfic 1.
Actualmente, los estudios culturales ha aportado evidencias sobre la lógica simbólica, normativa
y económica del género, el cual no es preexistente a las prácticas de las y los sujetos, sino que
se (re)construye cotidianamente en los intercambios materiales y simbólicos. Estos estudios culturales
sugieren profundizar sobre la fragmentación, inestabilidad y marginalidad en las relaciones de género
e identidades sexuales, puesto que sus procesos de construcción logran estabilidad y coherencia en los
contextos socioculturales.
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Gráfico 1
(Esquema de elaboración propia, basado en el planteamiento de Ramírez (2006). ¿Y eso de la Masculinidad?

Apuntes para una discusión en: Debates sobre Masculinidades. México: UNAM.)
El enfoque de perspectiva de género permite ubicar los siguientes elementos de análisis

sobre la posición del estudio de la masculinidad desde una postura crítica que permita cuestionar el or-
den establecido para distintas formas de aproximarse al estudio de las masculinidades:
1. Enfoques teórico-analíticos ahistóricos
Éstos conciben la masculinidad como esencialmente igual a través de la historia, naturalizan

los comportamientos masculinos caracterizando a los hombres como hipersexuales, biológicamente
e intrínsecamente motivados por el placer. Además, se les considera territoriales con un ejercicio
natural de poder hacia las mujeres. Por el contrario, los estudios culturales relevan los cambios históricos
y sociales en los estilos-roles masculinos, igualmente muestran estudios sobre poblaciones donde el
orden de género no es el hegemónico masculino.
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2. Enfoques teórico-analíticos de los hombres iguales

Éstos conciben una mentalidad y conducta unitaria en los hombres y una única direc-
ción de sus intereses en el ejercicio de su masculinidad, imaginarios, producto de la forma ilustrada de
concebir al hombre. En cambio, los estudios culturales resaltan la diversidad en las masculinidades,
cuyas normativas de género varían según las etnias, clases socioeconómicas, identidades y opciones
sexuales, dogmas religiosos, contextos y procesos de formación profesional, entre otros.
3. Enfoques teórico-analíticos de los hombres-poderosos
Inversamente, los estudios culturales destacan los significados relaciones y conflictos entre
los varones. Se establece la necesidad de una política de género que visibilice las relaciones de
alianza, dominio y subordinación, entre éstos; puesto que cada sociedad y cada comunidad, mantiene
la hegemonía de un estilo de masculinización. Por lo tanto, las investigaciones sobre los estilos
masculinos asociados a los dominios del poder deben considerarse en relación a las mujeres y a los
otros hombres que se han subalternizado.
4. Enfoques teórico-analíticos del sujeto hegemónico
Los estudios culturales evidencian las jerarquías entre los varones, puesto que no se transfor-
ma de manera automática en un sujeto hegemónico, existe un proceso para alcanzar esta hegemo-
nía, Bourdieu (2000), señala la construcción de los habitus en las comunidades, que dan cuenta de
un conjunto complejo de prácticas que validan la hegemonía y que se relacionan también con los
capitales sociales y culturales que cada varón posee. Asimismo, analizan las asociaciones entre las
masculinidades y feminidades normativas y/o hegemónicas con la heterosexualidad; y las masculini-
dades y feminidades marginales y/o subordinadas con la homosexualidad.
Investigaciones en EEUU y Latinoamérica (Limón, 2010) evidencian que las mujeres hetero-
sexuales, académicas y profesionales ocupan mayores posiciones de poder y dominio, que las alcan-
zadas por “los hombres no calificados, afeminados y homosexuales”. En este sentido, la normativa
heterosexual desestima y/o devalúa los estilos-roles masculinos y femeninos homosexuales o de
sexualidad diversa.
Lizana (2008) describe algunas implicaciones que dentro del aprendizaje de la cotidianeidad
y en los ámbitos generales como puede ser el orden educativo conlleva para los varones el asumir la
posición hegemónica, a través de mandatos que ha identificado
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Los hombres no nacen sino que están socialmente (re)construidos. Emulando la propues-
ta fundamental de Simone de Beauvoir sobre: la mujer no nace, se hace, también aplicable a los
varones. Éstos aprenden mediante la imitación, presión y/o coerción a asumir la identidad masculina
que domina en su momento histórico-social. En este sentido, la socialización de género en las
prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje llevados a cabo en la familia y en la escuela, legitima
las conductas masculinas apropiadas consideradas normales, y castiga aquellas consideradas como
las desviadas y/o anormales.
El aprendizaje de los hombres implica un aprendizaje sobre las relaciones de poder. Los
varones desarrollan competencias personales, académicas, profesionales y sociales asociadas a
los espacios y ámbitos de acción del poder. Los hombres, niños y jóvenes interpretan los comporta-
mientos de autoritarismo, control, toma de decisiones, agresividad y éxito, como indicadores culturales,
cuyos dominios y productos validan sus relaciones y posición de poder. La socialización de género le-
gitima los comportamientos masculinos normativos y/o hegemónicos, y descalifica aquellos marginales
y/o subordinados.
Los hombres se transforman en líderes porque los comportamientos masculinos están asocia-
dos a los dominios del poder. Los hombres desarrollan competencias para diferenciar los espacios,
ámbitos de acción y productos culturales de los roles masculinos, y los roles femeninos. Los varones
(re)valoran sus ocupaciones, decisiones y posiciones como relaciones permanentes de autoridad-po-
der-control, una forma de conducirse que justific la dominación masculina. La socialización de género
en las prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje legítima la división sexual en roles para hom-
bres y para mujeres.
Como todos los grupos de poder, los hombres utilizan estrategias para mantenerlo. Los varones
desarrollan estrategias para ubicar los estatutos de género, es decir, los límites materiales y sim-
bólicos entre los hombres y las mujeres. De este modo, los varones están presionados a performar
los estilos masculinos y rechazar los a signados a las mujeres. Las mujeres están presionadas a
performar los estilos femeninos y evitar los masculinos. En este sentido las mujeres masculinizadas de-
dicadas a los espacios, actividades y productos culturales masculinos, o los varones feminizados que
se desarrollan en los espacios, actividades y productos culturales femeninos, pueden ser señaladas/os
como homosexuales.
La homofobia se configur como uno de los modos principales en que los varones conservan
las condiciones de la masculinidad normativa y/o hegemónica. No obstante, aun cuando en los espa-
cios públicos los varones preserven los dominios del poder, en el espacio privado emerge el riesgo de
su alienación subjetiva, lo que implica el precio de negar su autorrealización y el costo social en sus
vínculos profundos con los otros.
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En las prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje la socialización de género valida

formas de pensamiento lógico-formal por medio de la racionalidad y objetividad masculina, deva-
luando otras formas de pensamiento y conocimiento identificadas con la subjetividad y la emocio-
nalidad.
Metodología
La investigación desarrollada es de tipo exploratorio, no probabilística en donde se eligieron a

los alumnos participantes, por la mayor accesibilidad y facilidad para trabajar con ellos de la manera
más completa posible y sin contratiempos. Se aplicó un cuestionario con veinte preguntas cerradas y
siete preguntas abiertas, para profundizar sobre los aspectos cualitativos de la investigación.
La población estudiantil con quién se realizó el trabajo está ubicada en el Centro de Estudios
Científico y Tecnológicos (CECyT) 7 “Cuauhtémoc”, del Instituto Politécnico Nacional, 80 % son varo-
nes y 20 % mujeres, las edades fluc úan entre quince y veinte años, el nivel académico que cursan
es Bachillerato en el área de Fisicomatemáticas, los alumnos provienen de la Zona Metropolitana
de la Ciudad de México incluyendo Valle de Chalco, Ciudad Netzahualcóyotl, Ixtapaluca, San Vicente
Chicoloapan y Texcoco.
Muestra
Para este trabajo se consideró una muestra del 20 % de la población del turno matutino (340
participantes), considerando la ponderación de varones y mujeres, por lo que se aplicó el instrumento
a 272 alumnos y a 68 alumnas de los tres semestres vigentes.
Instrumentos
En primera instancia se aplicó un cuestionario estructurado tipo Likert, con veinte ítems
relacionados a la masculinidad, el cuál fue sometido a revisión por las tres psicólogas del plantel y se
aplicó a un grupo de veinte alumnos y alumnas para afinar su validación a través de piloteo. Incluyendo
una sección de siete preguntas abiertas.
En cuanto a la sección de preguntas abiertas en entrevista, la intención fue documentar con ma-
yor profundidad las manifestaciones cualitativas del tema y rescatar la singularidad y diversidad de la
postura juvenil.
Resultados
Los resultados del instrumento aplicado se muestran a continuación en el gráfic 2:
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Varones / Mujeres (Proporcionado en porcentaje) To-

tal
De
acuer-
Algu-
nas
En
des-
Total
des-
acu- do vec- acu- acuer-
erdo es erdo do
1. Los hombres deben ser fuertes físicamente 8 /1 35 / 12 42/ 10 5/ 7
63 /17
2. Los hombres son más capaces de realizar análisis lógico-abstractos que las 5 /3 15 / 5 37/ 27/ 16 / 47
mujeres 20 29
3. Las actividades apropiadas para los hombres son las relacionadas con la 8 /1 20 / 0 35/ 20/ 17 / 56
ciencia, los deportes y los negocios
14 22
4. El padre dentro de la familia debe ser firm , estable, económicamente sólido 14 / 1 32 / 9 27/ 17/ 10 / 28
y dominante 35 27
5. El hombre homosexual rechaza su masculinidad 24 / 8 25 / 15 23/ 15/ 12 / 13
42 22
6. Los hombres ocultan sus sentimientos para no parecer débiles 18 / 8 29 / 37 22/ 17/ 11 14 / 18
26
7. Mis compañeros consideran que los hombres deben ser los que mandan en 8 / 4 29 / 14 24/ 19/ 20 / 36
una relación de pareja 24 22
8. Aun cuando las mujeres trabajan son más responsables de las labores 15/ 25 / 29 26/ 21/ 13 / 21
del hogar
23 12 15
9. Para evitar un embarazo no deseado, es la mujer quien tiene may- 7/ 3 11 / 19 29/ 24/ 29 / 33
or conocimiento
23 20
10. Tanto el hombre como la mujer deben cuidar su atractivo físico 22/ 38 / 32 19/ 13/ 7 8/ 4
36 21
11. Las relaciones de pareja en donde la mujer domina son mal vistas por los 11/ 8 29 / 17 31/ 20/ 9 / 12
demás 38 25
12. Los hombres son más hábiles que las mujeres para manejar el dinero 10 / 1 13 / 3 37/ 25/ 15 / 49
18 29
13. Los hombres deben aceptar las invitaciones de las mujeres en todo caso 12/ 28 / 11 32/ 15/ 13 / 19
12 40 18
14. Los hombres débiles no son dignos de ser hombres 6/ 0 3 /1 16/ 3 32/ 43 / 69
27
15. El cuidado de los niños debe ser prodigado fundamentalmente por la mujer 3/ 0 9 / 0 23/ 7 38/ 27 / 52
41
16. Para las actividades físicas, los hombres son los mejores 11/ 1 24 / 5 26/ 11 22/ 17 / 55
28
17. Actualmente es más fácil que los varones consigan un buen trabajo 16/ 5 19 / 15 29/ 21/ 15 / 23
35 22
18. Los varones tienen que luchar más en la vida que las mujeres 8/ 0 20 / 3 28/ 11 25/ 19 / 50
36
19. Los varones tienen menos interés en la escuela que las mujeres 8/ 4 18 / 13 36/ 21/ 17 / 23
40 20
20. En general los adolescentes siendo varones son más despreocupados 24/ 39 / 31 19/ 9 / 11 9 / 8
que las mujeres
14 36
Gráfico
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El gráfico 2 muestra los resultados cuantitativos en porcentaje del instrumento aplicado, contras-
tando las respuestas de varones y mujeres. Nótese la tendencia de los varones a conservar opiniones
que corresponden más al modelo tradicional de masculinidad específicamente en el rubro de rendimien-
to escolar/trabajo y homosexualidad. Las mujeres muestran mayor desacuerdo en cuanto a los roles
signados a las mujeres y las limitaciones al desarrollo de las potencialidades femeninas.
Los resultados muestran las tensiones de opinión y creencias de las mujeres y de los hombres
participantes, indicando movilización y huellas desde la postura tradicional.
Cada ítem, aborda opiniones y creencias que emergen de la cotidianeidad de los alumnos,
algunos temas son evidentemente más ríspidos que otros, principalmente aquellos en que las capa-
cidades de ambos géneros son contrapuestas, la masculinidad diversa, tiene una mayor aceptación
entre las mujeres que entre los varones. En el siguiente rubro se muestran algunos relatos que
representan de manera concreta la opinión y creencias con mayor detalle.
Preguntas abiertas
Mujeres adolescentes
Las jóvenes relatan la percepción de la masculinidad ligada a la fuerza y a mayor libertad

de la que gozan los varones de su edad. Ellas enfocaron también su atención en la conducta de los
varones relacionada al mayor poder de decisión que se les otorgaba en casa. Alicia de 15 años enuncia:
“a los hombres los dejan llegar más tarde que a las mujeres y les dan más permiso de salir, respetan
más lo que quieren [...] les ponen menos obstáculos”.
Un interesante elemento que fue identifi ado en los relatos de las jóvenes era la proble-
mática desarrollada alrededor de la violencia, como Mónica de 17 años lo indica: “Los hombres quieren
pelear para ver quién es el que puede más. Quieren resolver muchas cosas así”.
En cuanto a las relaciones de noviazgo, Areli de 16 años manifiest : “Unos de los problemas
que tienen los hombres son las desilusiones con las chavas, luego no saben qué hacer y no saben
acercarse a ellas, si una chava los deja, sufren demasiado, son inmaduros”
Por otra parte Ana de 17 años afirma: “Los mejores chavos son caballerosos y siempre
protegen a las mujeres, las cuidan y, como son fuertes, siempre las ayudan [...] los hombres son
más serios y tienen que ser más responsables, quieren aparentar ser muy fuertes y lo tienen que ser, no
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tienen cambios de humor”.
Respecto a los hábitos que los jóvenes tienen, Karen de 18 años indica: “A muchos compañe-
ros les gusta ir al billar, allá a veces toman, las drogas son una tentación y muchos hombres caen en
este consumo, más que las mujeres”
En relación a los compañeros que manifie tan otras formas de masculinidad, Lucero de 16
años manifiesta “¡Uh no! Los chavos que son sensibles y muy tranquilos son a los que agarran de baja-
da, siempre los molestan y les dicen de cosas, que si son gays, que si no son hombres y otras cosas [...]
pero sólo es que son buenas gentes y no les gusta la violencia, yo tengo un amigo que es así y yo me
enojo mucho cuando se meten con él. A otro chavo que no habla mucho le dicen el mudo, así… menos
habla ¿no?”.
Maricarmen de 16 años: “A los hombres que son sensibles en muchas ocasiones abusan de
ellos, hasta su propia familia [...] ya porque ven que son amables y eso, se aprovechan de ellos y quieren
que hagan lo que les dicen”.
Varones adolescentes
Los relatos sobre la masculinidad entre los adolescentes manifiesta una amplia gama de puntos
de vista en donde la postura de asociar al sexo con el género se encuentra presente; sin embargo, no es
la generalidad, es decir, se ha superado en muchos caso la relación sexo-género para dar paso a otras
formas de evaluar el concepto masculinidad como es el caso de Juan de 18 años que indica: “es un
modelo ideal de ser hombre que es impuesto por la sociedad y que tiene que ver con la familia y la
religión y [...] la edad, el sexo [...] son normas a seguir”.
Se observa entonces la concepción mucho más integradora del concepto en estos casos. Por
otra parte, varios jóvenes participantes hicieron hincapié en este concepto de cómo el hombre que se
considera superior y que intenta demostrar constantemente ante hombres y mujeres que es siempre
hombre, por ejemplo Edwin, Jorge y Axayacatl de 17 años, afirman grupalmente: “Los que se creen
mucho [...] se puede tomar como ejemplo de machismo [...] es mostrarte como hombre fuerte [...] de-
mostrar que sí eres hombre [...] es el que cree que los hombres son mejores [...] es cuando todos
piensan que el hombre es mejor [...] Afrontar algo y tener el valor de poder mantener lo que se dice [...]
Es un hombre rudo, fuerte y que nada le da miedo”.
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Las ventajas de ser hombre se relacionan con la fuerza física, la independencia, ganar más
dinero, no tener partos, la impunidad, actividad física más intensa, mejores trabajos, mandar en la
relación, menos preocupaciones, el respeto de la sociedad hacia el varón.
Luis de 18 años: “en esta sociedad machista tienes más oportunidades que una mujer”.
Javier de 17 años: “no tenemos cambios de humor cada mes”.
Armando de 16 años: “al tener más responsabilidades eres más libre”.
Se observa también que una parte de los adolescentes indican la valoración de un importante
cambio en la masculinidad tradicional, al respecto los siguientes relatos:
Mauricio de 15 años: “creo que las mujeres y los hombres tienen las mismas ventajas y desven-
tajas [...] Ya no es como antes, hay chavas que son muy aventadas y logran lo que quieren”. Daniel
19 años: “A veces, mi mamá consigue trabajo antes que mi papá y no hay problema”. Rodolfo de 13
años: “los hombres y las mujeres son iguales”.
Las desventajas de ser hombre radican en buena parte por la necesidad de demostrar su hom-
bría ante otros varones, la violencia, las drogas y el alcohol, los problemas familiares, la inmadurez y la
inseguridad en ellos mismos.
Finalmente el varón que se manifiest no violento y más sensible es relegado y denomina-

do gay, la violencia hacia este tipo de masculinidad es generalizada y aun cuando no se manifiest en
todos los casos como física, el acoso y la ridiculización son frecuentes y aun cuando el concepto gay ha
sido asociado por estos mismos jóvenes a la homosexualidad, se persiste en denominar a los varones
débiles, sensibles y no violentos gay, esta situación permite observar como en el proceso adolescente,
la manifestación de estos comportamientos ha sido relacionada a la posición femenina, la cual es muy
devaluada en un varón adolescente por los propios pares.
Mario 17 años:
Gay se llama a los que les falta actitud, son demasiado frágiles, son expulsados o discrimi-
nados, por así decirlo, [...] usan la ropa demasiado ajustada y no les gusta absolutamente nada
de violencia, son a los que se agarran de bajada, los golpean a cada rato o se burlan de ellos,
aunque no son gays se les trata como si fueran.
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Discusión de resultados
El grupo de mujeres adolescentes mostró la identifica ión más amplia relacionada a las diversas
masculinidades que proyectan los varones, reconociendo en ellos características diferentes a la
propuesta de varón hegemónico, dominante violento, fuerte y que no debe manifestar debilidad, las
jóvenes son capaces de describir formas diferentes de manifestar la masculinidad, indicando que los
varones pueden ser sensibles, cuidadosos, protectores, también violentos en otros casos, dedicados
al estudio, vanidosos e incluso tener la necesidad de manifestar su dolor o miedo a través del llanto. Los
varones adolescentes han incorporado una serie de cambios en relación a esta postura hegemónica,
en donde el acompañamiento hacia las mujeres es mayor, el reconocimiento de las habilidades feme-
ninas, tanto físicas como intelectuales es también amplio; sin embargo, en el ámbito de la homosexua-
lidad los varones adolescentes manifiesta que estos varones no son hombres (Rodriguez, 2007,
Barragán, 2004; Mandel y Shakeshaft, 2000; Martino y Pallotta-Chiarolli, 2006; Pescador, 2004), los
chicos que no son heterosexuales son considerados como objetos pasivos a las necesidades mascu-
linas, surgen las fantasías sobre una heterosexualidad muy activa, en donde los chicos que parecen
no corresponder a este modelo de dominio masculino, son excluidos violentamente dentro de los
grupos de varones, obsérvese las afirmacione que al respecto realizaron los jóvenes en las pregun-
tas abiertas, en donde, aun cuando saben que existe diversidad en las manifestaciones masculinas,
rechazan abiertamente a los compañeros que no son violentos o son muy sensibles denominándolos
gais. Esta contradicción indica la gran necesidad del adolescente por mantenerse en un lugar privile-
giado entre su grupo de pares (Rodríguez 2007), la estereotipia del término gay como hombre-femenino
(Reynolds, 2000), de ser el hombre con el mayor estatus dentro del grupo y el hombre con la imagen
más deseable para la sociedad.
Conclusiones
Los centros educativos son ámbitos sociales de gran importancia en la construcción y refuerzo
de la masculinidad hegemónica; sin embargo, también pueden convertirse en marcos sociales de re-
ferencia para la deconstrucción de los modelos rígidos y discriminadores que impiden el desarrollo
pleno de la personalidad de los adolescentes. Esta situación ha llevado a manifestar y exigir, la imple-
mentación de políticas y prácticas que permitan trascender las imposiciones sociales impuestas.
El contexto escolar es fundamental, pues es el espacio que tiene mayores probabilidades de

convertirse en punto de encuentro, debate y concientización acerca de la democratización y equidad
de las relaciones de género.
El desarrollo de prácticas coeducativas debe tener como objetivo primordial el desarrollo del
conocimiento de uno mismo, creando espacios para la narración y la discusión sobre el impacto y los
efectos de la masculinidad hegemónica.
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Se hace imprescindible analizar y replantear las categorías de género establecidas por el orden
social, mediante el análisis y discusión de los mandatos sociales que influyen en la producción de la
masculinidad hegemónica.
Se observa igualmente que la masculinidad en los adolescentes varones conserva más elemen-
tos de la posición tradicional que la percepción que las jóvenes poseen de la imagen masculina; sin
embargo, ambos grupos muestran una percepción significativament diferente de la tradicional.
Este trabajo indica la relevancia de profundizar sobre el estudio de la masculinidad en los ado-
lescentes y con ello, ubicar los puntos clave que permitan desarrollar programas que favorezcan el
autoconocimiento, la autoestima, el reconocimiento de la posición social de hombres y mujeres y
desde ahí, cuestionar la validez de los mandatos sociales en función de la equidad de género ya que
no es posible promover la equidad como un mandato más, sino como la toma de consciencia sobre la
propia posición social y el cambio de comportamientos que se dirijan a la equidad y la justicia social.
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S0036-36342003000700007
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¿Qué problemáticas enfrentan los habitantes con necesidades educativas

especiales en la colonia Felipe Neri en el municipio de Tlalnepantla?
Sytsy Yelith Espíndola Cortéz
sytsy10@hotmail.com
Gemma Guadalupe Sotelo Hinojosa
gemma.soteloh@gmail.com
Resumen
El presente trabajo aborda el tema de las necesidades educativas especiales en la comunidad rural de
Felipe Neri municipio de Tlalnepantla Morelos.
El trabajo comienza con los antecedentes de las necesidades educativas especiales (NEE) y su con-
cepto, posteriormente se abordan las políticas nacionales e internacionales de la educación especial.
Se realizó una serie de observaciones en la comunidad antes mencionada, en la cual se pudo notar
que las políticas educativas no cumplen con uno de sus objetivos más importantes, la equidad; asimismo
se muestra la falta de servicios para atender a esta población afectada.
Con la observación se tuvo como resultado que esta población afectada no cuenta con apoyos
económicos, educativos y de salud brindados por las autoridades responsables; de igual mane-
ra, se destaca que cuando existen apoyos son muy pocos y no se les dan a las personas que más lo
requieren.
Algunos de los aspectos más relevantes a mencionar son:
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 Cómo los miembros de la investigación consideran las NEE en esta comunidad;

 Cómo las políticas educativas define las condiciones favorables para propiciar la calidad de
vida de las personas con NEE;
 Cómo la familia percibe a los miembros con NEE y cómo estos son tratados; por último;
 Cómo los miembros de la comunidad perciben e integran a las personas con NEE en su con-
texto.
Para concluir, se realiza un diagnóstico para conocer la pertinencia de la creación de un centro comu-
nitario que atienda las necesidades de las personas con discapacidades y problemas de aprendizaje.
Palabras clave: educación, equidad, necesidades.
En la actualidad, es muy frecuente escuchar que la sociedad se preocupa cada vez más por la inclu-
sión y equidad de los niños, jóvenes y adultos con dificultade o diferencias físicas o cognitivas; sin
embargo los grupos más desprotegidos también pasan por estas dificultade , y a través de las
últimas décadas, diversos organismos de clase mundial han buscado atender estas problemáticas
a partir de la elaboración de políticas y decretos. De estas políticas surgirán las múltiples propuestas,
proyectos y demás materiales que, de manera individual, el estado producirá para atender a estas
necesidades, aunque por otro lado, aun cuando existan diversos proyectos de intervención y de
atención a personas con NEE, la práctica y consolidación de éstas ha sido problemática, puesto que
existen aún bastantes casos a nivel local, nacional e internacional donde la inclusión de personas
con NEE no es practicada, ni se generan las condiciones necesarias para que éstas puedan desarro-
llarse de manera integral y plena según se expone en las legislaciones.
Para analizar este fenómeno será necesario abordarlo desde una postura participativa a través de
la investigación acción, ya que el perfi de la investigación nos dirige a involucrarnos en la comunidad
y de esa manera conocer su funcionamiento a partir de sus prácticas, y de esta manera poder en-
tender en su amplitud la situación.
Por otro lado, a través del marco teórico iremos mostrando el panorama teórico que existe sobre la
temática, es decir, las políticas, proyectos, normas, conceptos, etc., que nos ayudarán a defini y
empaparnos del tema. Es importante aclarar que la relación con las familias de la comunidad estu-
diada será la manera de perfila el estudio hacia el enfoque antes mencionado (Investigación-Acción
Participativa).
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Marco Teórico
1.1 Antecedentes de la educación especial
A fine de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Especial
con la finalida de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación
especial y la formación de maestros especialistas. A partir de entonces, el servicio de educación espe-
cial prestó atención a personas con deficienci mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos
motores y trastornos visuales. Después de dos décadas, en 1993 -como consecuencia de la suscrip-
ción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3.o
constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación- se impulsó un importante proceso
de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en cambiar las
concepciones respecto a la función de los servicios de educación especial, promover la integración
educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento (SEP, 2002). Con esto se puede
ver claramente la importancia de la inclusión y la igualdad a las personas con estas condiciones, al
grado de tomarse como un pilar importante en la política educativa.
1.2 Las necesidades educativas especiales
Durante mucho tiempo y aun actualmente, el término de educación especial se ha utilizado de

manera tradicional para nombrar a un tipo de educación diferente a la educación regular u ordinaria, ya
que anteriormente ambos tipos de educación tomaban caminos paralelos en los que no existían puntos
de acuerdo o de comparación (Mateos, 2008), es por esto que la esencia de la educación especial
se ha entendido de manera segmentada, haciendo surgir la exclusión, consciente o inconsciente,
creyendo que se hace un bien al separar de manera paralela la educación, y así atender mejor esas
necesidades. Este concepto ha ido cambiando durante los años, y han sido las nuevas perspectivas
educativas las que han generado esto; por ejemplo, en Chile, La Comisión de Expertos de Educación
Especial (2004), señala que en los últimos veinticinco a treinta años, se han desarrollado nuevas
perspectivas de la educación especial, donde se ha ido abandonando el enfoque médico o rehabi-
litador, ubicándose en un enfoque más educativo, buscando mejorar las condiciones del proceso de
enseñanza aprendizaje de la población que presenta necesidades educativas especiales.
Por otro lado, es importante aclarar que, los términos de discapacidad y necesidades edu-
cativas especiales no son intercambiables. Un sector del alumnado con discapacidad no tiene por
qué presentar NEES, a la vez que éstas no tienen por qué deberse, exclusivamente, a aquéllas. El
término NEES es un constructo que abarca más allá de su simple conceptuación operativa de alum-
nado con determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o
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trastornos graves de conducta, y recoge toda una filosofía educativa de personalización, normalización e
inclusión, a la vez que una concepción aplicada de respuesta para satisfacer necesidades. (Parra, 2009)
1.3 Políticas entorno a las necesidades educativas especiales
1.3.1 Nacional
Las políticas que México ha desarrollado en torno a las necesidades educativas especiales se
encuentran en algunos de los documentos oficiales de la nación. Los cuales se exponen a continuación:
• Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
La constitución política de los Estados Unidos Mexicanos en el artículo 1.° menciona que
“todo individuo gozará de las garantías que otorga esta constitución […] queda prohibida toda dis-
criminación” (SEGOB, 2014).
Asimismo, en el artículo 3.°, expone que “Todo individuo tiene derecho a recibir educación
[….] la educación que imparta el Estado tendrá que desarrollar armónicamente todas las facultades
del ser humano” (SEGOB, 2014).
• Ley general de Educación
La ley general de Educación, en el artículo 14.° hace referencia a la Educación Especial en la que
menciona que “La Educación Especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o defi-
nitiva, así como aquellas aptitudes sobresalientes” (SEGOB, 2015).
• Ley de educación del estado de Morelos
La Ley de Educación del Estado de Morelos, en sus artículos 4.°, 14.°, 44.°, 46.° y 46.° BIS,
hacen referencia a la educación especial, en la cual dicta que:
Todo individuo habitante del Estado de Morelos tiene derecho a la Educación […] no se dis-
criminará sin importar género, sexo, religión o discapacidades […] también se asegura que
todas las personas con Necesidades Educativas Especiales tendrán Educación especial para
su pleno desarrollo. (SEP, 2015)
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• Ley general para la inclusión de personas con discapacidad
La ley General para la inclusión de personas con discapacidad menciona en sus artículos: 12.°,
13.°, 14.° y 15.° que:
La SEP promoverá educación a las personas con discapacidad […] y queda prohibido cual-
quier acto de discriminación para estas personas […] así mismo la educación especial tendrá
por objeto, la formación de la vida independiente y la atención de necesidades educativas
especiales. (SEGOB)
1.3.2 Internacional
Para conocer cuál es la postura que tiene México ante las necesidades educativas especiales,
es imperativo conocer cuáles son las políticas internacionales que han influido en la concepción de in-
clusión ante los niños y los jóvenes con estas necesidades.
Uno de los documentos que influ en en la toma de conciencia y participación de las personas con
educación especial, es la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, convocada por la Unesco
celebrada en Jomtien, (Unesco, 1990). Sin embargo, el documento más importante es el de las Normas
Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad por la Asamblea
General de las Naciones Unidas el 20 de diciembre de 1993, que se basa en el Programa de Acción
Mundial para los Impedidos, aprobado el 3 de diciembre de 1982 por la Asamblea General (Unidas,
1993), este documento apoya a garantizar y cumplir los derechos humanos de las personas con disca-
pacidad, donde enuncia en su artículo 6.° que en la educación es importante tomarlos en cuenta en
especial los países donde tienen a la educación como obligatoria.
La finalida de este documento es que los niños y jóvenes tengan las mismas oportunidades y no
haya diferenciación entre ellos y los demás en las escuelas regulares, esto se enuncia desde las
obligaciones que debe tener el estado.
Los estados deben: a) contar con una política claramente formulada, comprendida y acep-
tada en las escuelas y por la comunidad en general; b) permitir que los planes de estudio sean
flexible y adaptables y que sea posible añadirles distintos elementos según sea necesario; c)
proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación constante de personal docente
y de apoyo. (Unidas, 1993)
De la misma forma es el documento de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca, España en 1994, donde en su Marco de
Acción para las Necesidades Educativas Especiales, recalca que “todos los niños deben aprender
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ISSN: 2448-7716
juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultade y diferencias” (UNESCO,
1994).
En marzo del año 2000, se publicó en Gran Bretaña, el Índice de Inclusión: Desarrollando el
Aprendizaje y la Participación en las Escuelas, de Tony Booth y Mel Ainscow. La intención de este índice
es que no sólo se incluyan a los niños y jóvenes con discapacidad, sino el de eliminar o minimizar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, todo esto a través de eta-
pas donde orientan cómo poder alcanzar esto a diferentes países del mundo.
Mientras que la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad elaborada
por los países de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), adoptada el 13 de diciembre de 2006
y que México ratifi ó el 17 de diciembre de 2007, es “la manifestación fehaciente de la voluntad por
enunciar detalladamente, promover, proteger y garantizar el disfrute pleno y por igual del conjunto
de los derechos humanos de las personas con discapacidad” (SEP, 2011), donde en su artículo 24.°
recalca que ningún niño debe quedar excluido de su derecho a la educación básica debido a su
condición.
1.4 Educación especial y contexto: familias, centros educativos y gobierno
Al hablar de cualquier tema educativo, no podemos dejar de lado el importante papel que
juegan los diversos actores en este proceso, y “sin duda, el entorno familiar constituye el marco prin-
cipal donde toda persona adquiere, de una forma natural y sin esfuerzo, sus primeros aprendizajes y
constituye, además, el elemento clave para la transmisión de valores y para su posterior socializa-
ción.” (Casanova, 2009). Se vuelve necesario poner atención a la familia durante los problemas detec-
tados en la educación, y con mayor importancia en la educación especial, puesto que como país la
exclusión de estas personas sigue siendo muy frecuente y se aplican poco las políticas de inclusión
educativa, debemos luchar por tomar las mejores decisiones, centrar la atención a zonas y grupos
más vulnerables, es decir, surge la gran tarea de contextualizar y conocer la estructura de cada lugar del
país donde se puede estar omitiendo e incumpliendo la ley en tema de inclusión, las poblaciones rurales
e indígenas son el lugar donde aún no existe gran avance en las acciones, por lo tanto, es importante
gestionar y generar proyectos que con ayuda de la familia y los centros educativos logren avances en
estos temas.
De acuerdo con Acle, el considerar que:

La población rural e indígena comparte con muchos sectores populares una condición de po-
breza y de marginación social. La desigualdad social y económica de este tipo de comuni-
dades, son factores que no únicamente determinan el acceso diferencial al sistema escolar
sino también a los distintos mecanismos de incorporación a los diversos niveles del sistema
educativo. (Acle, 2005)
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ISSN: 2448-7716
Esta población se caracterizará también por tener problemas de educación especial, que al ser
un grupo vulnerable, se vuelve importante que la familia cuente con el apoyo y la orientación de los
profesionales de la intervención y educación (Casanova, 2009). Es aquí donde el acercamiento entre
familia y centro educativo será de suma importancia, claro, sin deslindar de sus responsabilidades al
estado. Será así como este triángulo de actores (familias, institución educativa y gobierno) deberán de
llegar a acuerdos de acción donde las personas en medio de todo esto (personas con NEE) salgan
beneficiada a través de procesos de inclusión a dicho sistema.
Metodología
En el presente trabajo se utilizó la investigación acción participativa (IAP), que es una alterna-
tiva para poder hacer un acercamiento a la problemática en la comunidad de Felipe Neri en el munici-
pio de Tlalnepantla para poder contribuir de manera científic en estos temas de gran importancia,
la IAP es definid por diferentes autores como una metodología que:
Busca generar los conocimientos necesarios para defini las acciones adecuadas a las trans-
formaciones en procura de un desarrollo integrado.
[…] resume los diversos procesos utilizados en la metodología científic y además de unifi-
car criterios teóricos defin el procedimiento y los instrumentos más adecuados para realizar
investigaciones productivas en poblaciones marginales o en las áreas más necesitadas de
soluciones concretas y objetivas. (Florián, 1992)
En este caso la comunidad Felipe Neri es una población marginal que necesita el apoyo de
autoridades para los niños con NEE, la situación es clara, las familias se ven inmersas en diferentes
complicaciones para poder atender a sus niños, tanto en cuestión económica como motivacional en el
propio contexto.
Ante este caso, la organización grupal para llevar a cabo dicho proyecto siguió las etapas
correspondientes de ésta metodología, que son:
● Selección de una comunidad determinada
● Revisión de datos
● Organización de los grupos
● Estructura administrativa de la investigación
● Desarrollo del trabajo investigativo
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ISSN: 2448-7716
● Devolución sistemática
Todo esto por medio de observaciones en el escenario, plática con la comunidad que visualiza
las problemáticas y entrevistas a los que están inmersos en ellas.
Resultados
A partir del análisis de las entrevistas, hechas a autoridades municipales (presidente y ayu-
dantes), un prestador de servicio de transporte, una terapeuta, un familiar, y una breve entrevista a un
niño con NEE, se identifi aron indicadores, a través de los cuales se fueron generando categorías.
Los criterios de selección surgieron a partir de la teoría revisada, es decir, de los actores principa-
les en el contexto a analizar, y de esta manera poder describir o explicar este fenómeno por medio de
un análisis cualitativo del contenido recibido por medio de la entrevista.
De cada entrevista se sacaron indicadores y categorías que finalment se fueron agrupando

entre ellas para determinar las categorías generales de la investigación.
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ISSN: 2448-7716
Categorías Indicadores Citas

Búsqueda de soluciones “Y ahorita fueron a ver que a lo mejor entra
a otra escuela pero en Cuautla, pero lo va a
De integración llevar el ayuntamiento”
“Lo tratamos bien, es bien travieso, pero

Buena actitud sabemos que no entiende bien”
Cambio de actitud famil- “Primero no le dejábamos salir, le cerrába-

iar mos para que no se fuera a salir y le van a
pegar, pero no, como con todos hace amis-
Actitud fa- tad”
miliar Falta de acercamiento
con autoridades
“Y me dice que tenía otra pequeña que
está malita, pero ya la curé un rato y no
veo que avance, esa que así se quede,
Indiferencia ahora voy a atender a este”
Exclusión
“Por falta de recursos […] hablamos de
dinero pa’ (sic) pronto, no lo hay, y cómo
les digo, si me acostumbro a ver así a mi
Apoyo mensual niño y no tengo para llevarlo al doctor”
“Nos dan un apoyo mensual”
Escasos recursos “Pero pues vuelvo a lo mismo, lo llevo o

me voy a chambear, hay que trabajar para
Roles de trabajo el sustento de la casa y por eso es que
Economía fa- anteriormente estuvo problemático con el
miliar Decisiones trabajo”
económicas
“Pues sí, porque lo que les afecta son los

recursos que no hay, a veces para trasla-
darse”
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Servicios municipales “Sí porque lleva a varios niños […] nos

dijeron que buscáramos escuela y ellos
Acercamiento a servi- venían y lo llevaban”
cios
“Luego los del DIF los llevan a eventos […]
Servicios desaprovecha- como cada año”
dos
“Iba aquí en tlalne (sic) al UBR”
Transporte UBR Cos-
tos de servicios “Lo primero que se paga es una cuota de
50 pesos y esto es sólo para abrir expedi-
ente y canalizar”
“Las sesiones son de 15 pesos”

Servicios
“Se vocea, en las localidades, y ellos llevan
su copia de su credencial y ya se les da el ser-
vicio”
“Cómo ves que los lleva la camioneta a las

escuelas o a diferentes lugares, pero nunca
vi que los llevarán”
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Deuda municipal “Lo estaban dando, pero pues ahorita que en-
tramos había mucha deuda y, pues como
ustedes ven, no hay agua potable, y lo que
hicimos fue con el poco recurso que iba llegan-
do era para componer las pipas, porque pues
aquí no hay agua, y pues el agua que toma-
mos se trae en pipa de Oaxtepec, y pues
Equipamiento para atender a la gente necesitamos tener las
condiciones”
“La seguridad, poco a poco hemos ido ar-

reglando las patrullas, se ha ido poco a poco,
Necesidades primordiales pero se está viendo a estos niños.”
Autoridades
“Nosotros no hemos podido porque nos deja-
ron con mucha deuda”
Por medio de un análisis de contenido se logró detectar las partes esenciales del discurso entre
los diferentes actores, identificand algunas contradicciones que nos permitieron ver que por parte del
gobierno no se tiene una conciencia real del problema que se enfrenta, por otro lado, dado que por
parte de los familiares sólo se pudo entrevistar a una persona, se observa la falta de interés o
miedo de exponerse de las demás.
Conclusiones
Se puede concluir que hay diversas razones por las que los niños no asisten a la escuela, inde-
pendientemente de la condición física o mental que estos cursan. La cuestión económica influy en
gran medida, ya que al tener escasos o limitados ingresos les es difícil dedicarse de tiempo comple-
to a sus hijos en su terapia o rehabilitación; sin embargo, la poca aceptación ante la condición
de sus hijos predomina mostrándose como indiferencia ante las necesidades que estos demandan,
dejándolos encerrados en sus casas.
El gobierno otorga muy poco apoyo a las necesidades de estos niños, no hay centros o clínicas
de apoyo para estos, no hay recursos constantes para todos, ni programas vigentes que los incentiven;
los familiares de los niños si requieren apoyo tienen que solicitarlo personalmente.
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Existe una Unidad Básica de Rehabilitación (UBR) cercana que apoya a los niños con proble-
mas de lenguaje, en las escuelas los directivos y maestros pretenden sensibilizar a los alumnos para
evitar burlas a los niños con problemas de aprendizaje, también cuentan con un transporte que lleva
a los niños a escuelas especiales fuera del municipio, esto se puede tomar como ventaja ante todas
las situaciones poco favorables de los niños con NEE.
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ISSN: 2448-7716
Referencias
Acle, T., Roque, H. & Contreras, R. (2005). Hacia una visión ecológica de la educación especial para zonas rurales e indígenas.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (5), 57-76.
Casanova, R. & Cabra de Luna, M. (2009). Educación y Personas con Discapacidad: Presente y Futuro.
Fundación Once.
Comisión de Expertos de Educación Especial (2004). NUEVA PERSPECTIVA Y VISIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. Chile: La
Nación.
Luque P. (2009). Las necesidades educativas especiales como necesidades básicas. Una reflexión sobre la inclusión educativa. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, 39 (3-4), 201-223.
Unesco (5-9 de marzo de 1990). Declaración Mundial sobre Educación para todos. Recuperado de http://www.unesco.org/edu-
cation/pdf/JOMTIE_S.PDF
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ISSN: 2448-7716
Música y pintura, un acompañamiento hacia la inclusión social
Jasond Alejandro Quetzalcóatl Parra Cárdenas

jasondparra@hotmail.com
Ana Laura Domínguez Anguiano

laura_da9@hotmail.com
Ana Genoveva Martínez de la Cueva Astigarraga

hilkarvar@hotmail.com
Eje Temátco: Educación y sociedad
Resumen
El siguiente trabajo explora a la mediación artística como una herramienta para la consecución de
la inclusión social de los estudiantes con diversidad funcional del Centro Educativo de Atención a la
Diversidad (CEADI) de Cuernavaca Morelos, en el transcurso del año 2015 y el primer semestre del
2016. El trabajo se divide en dos momentos: en primera estancia, una investigación documental
que se centra en recabar información sobre la inclusión social de grupos vulnerables, la diversidad
funcional y el binomio de arte y educación como medio de inclusión. Esta investigación sustenta la
intervención educativa: música y pintura, un acompañamiento hacia la inclusión social, la cual radica
en el empoderamiento de los estudiantes con diversidad funcional del CEADI, mediante su partic-
ipación en talleres de música y pintura; ofreciendo una alternativa innovadora para la consecución
de la inclusión social. La intervención promueve un espacio de encuentro personal para los estudi-
antes, acompañando y armonizando su diversidad funcional con las manifestaciones artísticas de su
sociedad, de las cuales, en un principio, se encontraban distantes. Los resultados obtenidos fueron
favorables, debido a que los estudiantes del CEADI encontraron en la música y la pintura, una forma
de expresión distinta, en la cual se valora su individualidad con todas sus características.
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ISSN: 2448-7716
Palabras clave: inclusión social, mediación artística, diversidad funcional, empoderamiento.
La expresión es una dimensión y un derecho fundamental de las personas, una extensión de lo hu-
mano hacia la realidad del mundo. La expresión artística debe ser una vía privilegiada para que todos,
y de manera particular quienes afrontan situaciones de exclusión y vulnerabilidad, desarrollen
sentidos de pertenencia; logrando conexión entre el mundo de las emociones con el mundo real, al
plasmar en él sus sentimientos e ideas.
En el siguiente trabajo se relata el sustento teórico y la metodología empleada en Música y pintura, un

acompañamiento hacia la inclusión social. La investigación parte de una exploración sobre la diversi-
dad funcional y su relación con la inclusión social, para después proponer una intervención educativa,
la cual fue realizada en el transcurso del año 2015. En un segundo momento, la puesta en marcha de
la intervención se llevó a cabo de enero a mayo de 2016.
La educación debe ser práctica y reflexión como lo indica el maestro Paulo Freire; por lo que la inves-
tigación sobre el arte como medio para la inclusión social, no paró en la parte teórica, ya que se formuló
un modelo de intervención para concretar una nueva alternativa de acompañamiento inclusivo. El
trabajo a continuación presentado, se centra en la impartición de talleres de música y pintura en el
Centro Educativo de Atención a la Diversidad (CEADI), de Cuernavaca Morelos, constituyendo una
experiencia diferente de enseñanza y aprendizaje con personas que tradicionalmente han estado ale-
jadas o excluidas de estas actividades artísticas.
En esta experiencia educativa, se empleó al arte como un medio y no como un fin, utilizando como
método para la consecución de este objetivo a la mediación artística. En esta intervención, el arte se
convierte en una herramienta para la recreación de la expresión, la reinserción y la transformación
social. Música y pintura, un acompañamiento hacia la inclusión social, contrarresta la exclusión de
los estudiantes con diversidad funcional en el campo artístico, puesto que al participar en los talleres,
encontraron una forma de existencia distinta, armonizando su diversidad con el arte; lo que permitió que
se adentraran a la sociedad en la que viven, al ser partícipes de ella, mediante las manifestaciones
artísticas con las cuales se empoderaron.
La educación como factor fundamental en la recreación de la sociedad debe dotar a los individuos de
capacidades que les permitan tener una mejor calidad de vida. Los talleres aquí propuestos, incluyen
y acercan el arte como un medio de expresión, de encuentro con el entorno y con el propio ser; acep-
tándolo tal como es, valorando la diversidad funcional de las personas que se encuentran en situación
de exclusión, al encumbrarlos al sitio en donde se mide y se siente la sensibilidad, la creatividad,
los valores y la libertad.
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ISSN: 2448-7716
Marco teórico
El fundamento de Música y pintura, un acompañamiento hacia la inclusión social, estriba en

la diversidad funcional de los estudiantes que pertenecen al CEADI, los cuales se encuentran en
una situación de exclusión en lo referente al acceso a la cultura de la sociedad en la que viven. La
cultura es fundamental en el desarrollo de toda persona, en su primera acepción, es toda manifestación
humana, un concepto general, medular y el cual se encarga de contagiar humanidad a su paso. La
cultura, es la herramienta para llevar al individuo de su condición de existencia primaria y básica,
hacia una condición de mejor calidad de vida. La acción de incluir se basa en englobar a alguien den-
tro de un espacio o circunstancia particular ya existente. El término inclusión social se utiliza en relación
con situaciones en las cuales se incluye a grupos vulnerables específicos como lo son los estudiantes
del CEADI, a beneficio sociales, siendo el arte uno de ellos.
La inclusión social tiene que ver con el trabajo realizado para asegurar que sectores de la
población no queden fuera de ésta, evitando que entren en una dinámica de olvido y exclusión.
La inclusión social signific integrar a la vida en comunidad a todos sus miembros, sin importar su
origen, condición económica, pensamiento o diversidad funcional.
La inclusión social supone no sólo el reconocimiento de los derechos de todos los seres hu-
manos, sus necesidades sociales y el acceso a los satisfactores para cubrir éstas. También
exige prever otro tipo de necesidades, las personales, como son la confirm ción del ser
(identidad) y la pertenencia a su grupo social. (Amelia, 2010)
La inclusión no se limita a ofrecer empleo a todos, casas, servicios de salud o educación; ésta
debe abarcar más, abrazar todas las necesidades del ser humano, generar oportunidades para con-
seguir la expresión de los sujetos, accediendo con ello a una vida en sociedad de mayor calidad y
con un desarrollo humano íntegro. Las personas en situación de exclusión deben y pueden participar
activamente en la cultura, consiguiéndolo mediante el arte, siendo éste un acompañante inclusivo.
La búsqueda de la inclusión, representa un impulso fundamental para la consecución de una

educación de calidad para todos, ya que hay muchos niños y niñas, además de aquellos con diversi-
dad funcional, que tienen negado este derecho (Blanco, 2006). La Unesco indica que la inclusión está
relacionada con el acceso, la participación y los logros de todos los estudiantes, con especial énfasis
en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados, por diferentes razones (Blanco, 2008).
La igualdad de oportunidades es un principio compartido y una aspiración generalizada en

nuestras sociedades. Para las personas con diversidad funcional, el principio se ha traducido en la
lucha contra la discriminación y en la búsqueda de cubrir satisfactoriamente todas las esferas de su
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ISSN: 2448-7716
vida (Gálvez, 2009). Actualmente, surge la necesidad de otorgar oportunidades inclusivas para los
estudiantes con diversidad funcional dentro de lo relacionado al ámbito artístico, para con ello valorar sus
manifestaciones, ofrecerles un espacio de encuentro con sí mismos y otorgar un espacio de expresión
como lo es la música y la pintura.
La diversidad funcional
El concepto diversidad funcional surge en 2005 y fue promovido por la comunidad virtual
que el Movimiento por una Vida Independiente, de España, creó en Internet en 2001, el Foro de Vida
Independiente. Este término pretende suprimir las nomenclaturas negativas que se han aplicado tradi-
cionalmente a las personas con discapacidad. Es una calificació que no se inscribe en una carencia,
sino que lo que señala es un desenvolvimiento cotidiano, una funcionalidad, diferente a lo que se con-
sidera usual; y se asume que esa condición diversa, implica discriminación y que no es la peculiaridad
fisiológica sino el entorno social el que la produce (Rodríguez, 2010).
La diversidad funcional contiene una carga ideológica, que busca la comprensión de una
realidad social comúnmente denominada discapacidad; y lo hace con clara pretensión emancipado-
ra (Rodríguez & Ferreira, 2010). Este término busca una transformación de las personas que se
encuentran condenadas a la exclusión social, y a partir de éste, se les otorga la libertad de existir en
el mundo valorando su diversidad.
La educación y el arte como medio para la inclusión social
Existen varias esferas de la realidad social en la que es necesario incluir a grupos vulnerables,
como lo son las personas con diversidad funcional. Nuestra intervención promueve a la educación y
al arte como medio para la consecución de la inclusión social.
La ONU indica que se debe buscar que las personas con discapacidad se integren y puedan
participar en las actividades culturales en condiciones de igualdad. Para ello se invita a que este
grupo vulnerable tenga oportunidad de utilizar su capacidad creadora, artística e intelectual, no so-
lamente para su propio beneficio sino también para enriquecer a su comunidad (Art. 10.°, Normas
Uniformes, ONU, 1994).
Paulo Freire señala que la lectura y relectura del mundo, encaminan hacia la evolución (Ovejero,
1997). El conocer implica la estructuración de nuevas tendencias que permitan observar y analizar el
mundo desde amplias perspectivas, desde una óptica que reconozca la apertura y el valor justo a
todos los seres, colocándolos como parte y actores de la vida (Accorinti, 2002).
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ISSN: 2448-7716
Dentro de la inclusión social debemos agrupar a las actitudes, las estrategias y las tendencias
que propongan incluir a las personas de distintos sectores a las manifestaciones culturales de la co-
munidad a la cual pertenecen, buscando generar espacios para que los individuos excluidos contribuyan
aportando sus talentos y que al mismo tiempo obtengan una respuesta por parte de la sociedad. El
derecho a la educación va mucho más allá del acceso, aunque es un primer paso, ya que exige que
ésta sea de calidad y logre que todas las personas desarrollen al máximo sus múltiples talentos y ca-
pacidades.
Un aspecto clave de la inclusión es conseguir la plena participación de todas las personas en las
diferentes esferas de la vida humana, encontrándose en ellas la posibilidad de asir las manifestacio-
nes artísticas de la sociedad. Actualmente la exclusión va más allá de la pobreza, ya que tiene que
ver con la difi ultad de desarrollarse como persona y la ausencia de participación en la sociedad y en
sus manifestaciones culturales. La educación es un bien común, específicamente humano, que surge
de la necesidad de desarrollarse como tal, por ello todas las personas sin excepción tienen derecho
a ella (Blanco, 2006).
Todas las personas tienen más posibilidades de desarrollarse como tales si tienen la oportunidad
de participar junto con los otros en las distintas actividades de la vida humana. Como señala Fernando
Savater, la relación con otros seres humanos es fundamental para desarrollar la humanidad. Ésta
es una forma de relación simbólica, y los seres simbólicos estamos destinados a desarrollar nuestras
posibilidades en relación con los otros (Blanco, 2006).
Los vínculos entre el arte y la educación se han retomado a lo largo de la historia del ser
humano, en esta intervención se observa al arte y la educación como las herramientas para concretar
inclusión social.
Nelson Goodman (1906-1998) estudió la relación entre arte y conocimiento, desde la parte
simbólica. Él postula que los individuos pueden asimilar su realidad y transformarla por medio del arte,
lo cual es retomado en este trabajo, ya que tanto la música como la pintura son el medio para el en-
cuentro con sí mismo y para la posterior asimilación de la realidad. Rudolf Arnheim (1904-2007)
psicólogo gestáltico alemán, refier al arte como una actividad que ayuda a localizarse en la compleja
realidad, postula que la educación y el arte poseen una relación intrínseca (Arnheim, 1993).
La mediación artística
En este trabajo se contextualiza la mediación artística en nuestro país, ya que este enfoque
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innovador fue desarrollado en España (González, 2010). La mediación artística a través de esta inter-
vención, es de suma importancia debido a que su ejecución es una herramienta que posibilita a la
comunidad del CEADI su inclusión a la sociedad.
La mediación artística es el punto de partida para la organización de los talleres. González

(2010) plantea que ésta es denominada así, porque el arte se vuelve una herramienta. En la media-
ción artística se valoran las creaciones finales, pero no es lo más importante; lo que impacta en la vida de
las personas en situación de vulnerabilidad, es lo que la experiencia artística promueve o posibilita,
las ventanas que abre, los recorridos personales que propone, los procesos que facilita y la libertad que
otorga.
El objetivo de la mediación artística es ser una herramienta para la reinserción y la transfor-

mación social. Uno de sus aspectos fundamentales es que no trabaja a partir de los problemas, sino
que lo hace a partir de la parte creativa del sujeto. Se valoran las capacidades y diversidad de cada
persona y se trabaja con base en ello, lo que permite la aceptación y asimilación de las condiciones
que presentan los individuos que serán incluidos socialmente; para después de esa asimilación,
localizarse en la realidad social y empoderarse con las manifestaciones culturales de los grupos en los
que están inmersos, sin importar su diversidad funcional.
La expresión artística cumple dos roles sustanciales para la inclusión social de personas con
diversidad funcional. De primera instancia, es la práctica de estrategias de sensibilización, infor-
mación y formación en torno a la diversidad funcional, con lo cual se contribuye a la erradicación
de prejuicios y estereotipos que circulan en la cotidianidad popular respecto a este sector de la pobla-
ción. Su segundo cometido es ser un espacio legítimo de expresión de y para las personas con estas
características (Botero, 2014).
Metodología
La metodología de Música y pintura, un acompañamiento hacia la inclusión social se centra en

dos momentos, ya que primeramente se evaluó y diagnosticó la situación de los estudiantes del Centro
Educativo de Atención a la Diversidad, para posterior a ello diseñar y ejecutar una intervención educa-
tiva.
Investigación documental
En primer lugar la investigación y el diagnóstico sobre la diversidad funcional en el CEADI, se

realizó de enero a diciembre de 2015, pesquisa que consistió en entrevistas a estudiantes, padres
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de familia, profesores y directores del CEADI; además de una investigación documental sobre la di-
versidad funcional y discapacidad, así como la relación entre arte y educación, la mediación artística
y la inclusión social.
Se utilizaron técnicas cualitativas (entrevistas semi-estructuradas) para la obtención de datos,

así también se investigó lo referente a la actualidad de educación especial en nuestro país y la oferta
de espacios culturales para personas en situación de exclusión social.
Actividades realizadas:
-Recopilación de información primaria. Se abordaron trabajos actuales sobre inclusión social por
medio del arte, en cuanto a lo referente a las esferas en las que se puede ampliar la inclusión social, lo
cual dirigió la investigación hacia la mediación artística, su teoría y su práctica.
-Recopilación y organización de información secundaria. Se reunió evidencia nacional e interna-

cional referente a la diversidad funcional en general.
-Entrevistas en profundidad o semiestructurada. Mediante esta técnica de investigación social,

se realizaron conversaciones a partir de pautas establecidas y diseñadas con anterioridad. Los entre-
vistados fueron expertos en los temas de los cuales se quería indagar: La directora del CEADI (Dra.
en Educación Especial), la coordinadora a cadémica del centro (Lic. en Comunicación Humana), los
5 profesores del CEADI (psicólogos y licenciados en Comunicación Humana), docentes universitarios
(Lic. en Comunicación Humana y Dr. en Educación), pintores y músicos profesionales.
Cabe mencionar que nunca se propuso como meta de esta intervención un fi terapéutico, sino
que en todo momento el objetivo fue la búsqueda de un medio para acompañar a los estudiantes del
CEADI hacia su inclusión social y mejora de su calidad de vida mediante el arte. Posterior al primer mo-
mento de investigación y con los resultados de la misma, se obtuvo que la mediación artística cumplía
como herramienta para concretar la inclusión social de los estudiantes de mencionado centro.
Intervención educativa
En un segundo momento, se diseñó una intervención con las estrategias que se consiguieron en
la investigación, utilizando la música y la pintura como manifestaciones artísticas acompañantes y que
ayudan a la inclusión social.
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La intervención comprendió de enero a mayo de 2016 y tuvo como objetivo utilizar la música y
pintura como mediadores artísticos, a fi de lograr la inclusión social de los estudiantes con diversi-
dad funcional; propiciando un punto de aprendizaje, distracción, creación, diversión y libertad.
Las estrategias utilizadas fueron las siguientes:
Se presentó la música y la pintura como manifestaciones artísticas de la sociedad en la que

viven, entendiéndolas como medios expresivos, armonizando sus características y su existencia con
éstas.
Pintura
• Conocer los materiales de trabajo

• Los colores en la realidad, primarios y secundarios
• La diversidad funcional y la combinación de colores
• Pintura dactilar, valorando mi cuerpo con sus características
• Las texturas del mundo
• La luz y la sombra, siempre presentes en la realidad
• La fantasía y la realidad
Música
• Ejercicios de relajación corporal, respiración y meditación

• Manejo de la voz y el cuerpo, emulando sonidos de la vida cotidiana y la naturaleza
• Utilización de instrumentos musicales, todos somos distintos
• Técnicas vocales
• Ritmo y sonido en relación con mi cuerpo
• Interpretación de canciones
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Se brindó un espacio de inclusión en donde se otorgaron momentos de formación educa-

tiva, enriquecimiento personal y social a los estudiantes del CEADI, mediante los talleres de música y
pintura. Buscando potenciar la experiencia artística como forma de desarrollo integral, favoreciendo la
igualdad en el acceso al arte para los niños, niñas y jóvenes sin importar su diversidad funcional.
Resultados
La investigación trajo como resultado que se concibiera al arte como una herramienta de
transformación social, empleándole para empoderar a los estudiantes del CEADI, mediante las
manifestaciones artísticas. Mostrando a la música y pintura como medio de expresión de los seres
humanos, sin importar su condición y argumentándola como un espacio en el que todos pueden de-
sarrollar habilidades, valorando las características individuales de cada estudiante.
Para conseguir los resultados de la intervención, se entrevistó a los padres de familia, maes-
tros y directivos del CEADI. Algunos de los resultados son los siguientes:
-Motivó la socialización y la participación de los estudiantes mediante los talleres de la inter-

vención, creando un ambiente de respeto y armonía; lo cual mejoró el nivel de confianza y autono-
mía de los participantes.
-Los estudiantes conocieron y aprendieron mediante el arte sobre su propio cuerpo, al emplear-
lo como medio de expresión y acción de sus posibilidades motrices y de relación con los demás,
fortaleciendo así la concentración, la comunicación y la relajación.
-Los estudiantes del CEADI se encontraron con la posibilidad de disfrutar y sentirse parte de
los bienes culturales de la sociedad a la que pertenecen, interesándose en ampliar sus particulares
horizontes de desarrollo humano y artístico, al conocer las manifestaciones culturales de su sociedad.
Cada estudiante descubrió sus posibilidades artísticas, profundizando en sus creaciones y apo-
derándose de formas de expresión distintas a las que tienen acceso. Gracias a este empoderamiento
compartieron ideas y vivencias personales a través de la música y la pintura, contrastándolas con la
realidad social que se vive.
En la etapa fina de la intervención educativa, las pinturas creadas a lo largo del curso se ex-
pusieron en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, así también, se presentaron los parti-
cipantes del taller de música. Esta actividad permitió dar paso a la apropiación de espacios culturales a
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los que no tienen acceso los grupos excluidos, por lo que cerró perfectamente el círculo que se propuso
este trabajo.
Conclusiones
La cultura no es únicamente un producto estético, sino que también es inalienable al cre-

cimiento y mejoramiento de una sociedad y debe desplegarse en todos los individuos a lo largo de
las etapas de la vida. La educación basada en la cultura artística que se les brindó a los estudiantes
del CEADI, propició que su vida cotidiana sea más sensible, inteligente, humana, y con esos valores
agregados, podrán esparcir sus nuevos conocimientos culturales en su entorno apoyando su inclusión
en la sociedad.
La cultura artística es la herramienta para llegar a la sensibilidad, ya que es resultado del cú-
mulo de conocimientos adquiridos por medio del arte. El arte entendido como toda actividad
mediante la cual el ser humano expresa ideas, emociones y sentimientos, a través de recursos
plásticos, lingüísticos, sonoros o corporales.
Son justamente el arte y la educación, los medios por los cuales se logra humanizar, cuando la
educación deja a un lado lo individual y se vuelve social y con ello sensible, ya que con una educación
generadora de mayor producción espiritual, se logra un impacto en las relaciones humanas. Al educar
por medio de la cultura artística a este grupo de estudiantes con diversidad funcional, se fortaleció
su espíritu, se les acompañó con seguridad en su vida diaria, permitiendo una mejor integración en
su familia, su colonia, su comunidad y su sociedad.
Por último como lo dijo el maestro Freire “A los desharrapados del mundo y a quienes descu-
briéndose en ellos, con ellos sufre y con ellos lucha”, es necesario en la actual realidad, valorar a los
grupos vulnerables y buscar soluciones a sus situaciones, ya que la educación debe abrazar a
todos los seres humanos y otorgarles esperanza. Es de vital importancia ligar a la cultura artística
con la educación, ya que una educación sin acercamiento a la sensibilidad del arte, no es educación,
se contradice en su principio básico de enriquecer el espíritu, de agrandar el alma.
510
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Referencias
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ISSN: 2448-7716
Programa de educación ambiental como modelo para el desarrollo social de los

municipios de la región mixteca de Puebla
Claudia Domínguez Olmos
Instituto Tecnológico Superior de Tepexi de Rodríguez
claudia.dominguez@itstepexi.edu.mx
Socorro Pacheco Pérez
socorro.pacheco@itstepexi.edu.mx
Behetzaida Martínez Regules
behetzaida.martinez@itstepexi.edu.mx
Resumen
Una de las principales problemáticas a las cuales nos estamos enfrentado en la actualidad los seres
humanos es la contaminación como resultado de la sobre explotación y mal uso de los recursos
naturales, que se vive a nivel mundial y, por supuesto, México no se escapa de esta situación tan
apremiante, que hace inaplazable llevar a cabo la implementación de programas que fomenten la cul-
tura en educación ambiental.
Un claro ejemplo es el Programa de Concientización del Cuidado al Medio Ambiente de las Insti-
tuciones Educativas del Municipio de Molcaxac. Este programa se implementó en los distintos niveles
educativos del municipio de Molcaxac, Puebla, con iniciativa de alumnos del Instituto Tecnológico
Superior de Tepexi de Rodríguez y la participación de autoridades del H. Ayuntamiento Municipal
2011-2014, empresarios locales y padres de familia.
Algunos resultados obtenidos en la implementación de este programa fueron: en primera instancia,
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ISSN: 2448-7716
de la población estudiantil de 1802 alumnos considerados, se logró la participación del 93.84 %,

observando un notable impacto en los niños de escuelas primarias que representaban un 49 % de
la población estudiantil participante; la población estudiantil demandó que las conferencias y concur-
sos se realizaran en la cabecera municipal de manera anual para reforzar la concientización; de las
escuelas que participaron se contactó a cinco de ellas con un centro de acopio con la finalida de
captar recursos económicos para solventar algunas de sus necesidades institucionales. Visiblemente
en las comunidades del municipio se comenzó a recolectar material que antes era quemado por los
pobladores.
Palabras clave: programa, estudiantes, formación, cultura ambiental.
La región mixteca comprende el sur del estado de Puebla y el noroeste del estado de Oaxaca. Ubi-
cada entre la Sierra Madre del Sur y la Sierra de Juárez, se caracteriza por contar con diversos
ambientes ecológicos, como resultado de su fisiografía particular; el intervalo altitudinal varía de los
1000 a 2400 metros en un transecto desde la cuenca alta del Balsas a las montañas del escudo mix-
teco, lo que permite diferenciar dos subregiones: mixteca baja y mixteca alta. (Nolasco, 2011).
Dentro de esta región la cultura ambiental en la mayoría de los municipios no es de importancia,

ya que las prioridades para las instituciones, empresarios y sociedad en general son de otra índole,
pasando a un segundo plano el formar en las futuras generaciones una conciencia del impacto de
nuestras acciones en el medio ambiente.
De ahí la relevancia del Programa de Concientización del Cuidado al Medio Ambiente de las Institu-
ciones Educativas del Municipio de Molcaxac el cual fue aplicado durante el ciclo escolar 2011-2012,
considerando a una población total de 1802 estudiantes, de los diversos niveles educativos:
Nivel preescolar: 269 alumnos

Nivel primaria: 865 alumnos
Nivel secundaria: 437 alumnos
Nivel medio superior (bachillerato): 233 alumnos
La problemática detectada en las cinco comunidades pertenecientes al municipio de Molcaxac, Pue-

bla, fue principalmente la quema de basura por los pobladores, visiblemente en las calles el exceso
de basura y tiraderos al aire libre en diversos lugares del municipio; esto aun cuando existe el servicio
de recolección de basura.
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ISSN: 2448-7716
Para responder de forma proactiva y preventiva ante el reto que es formar una cultura de educación
ambiental en la población estudiantil y aun más en la sociedad, se presenta el siguiente trabajo, con el
fi de que sirva como un modelo de educación ambiental para el desarrollo social de los municipios
de la región mixteca de Puebla.
Marco teórico y cuerpo de trabajo
Durante el último siglo, la humanidad ha modificado su medio ambiente más acelerada y extensa-
mente que en cualquier otro periodo de la historia, esto fundamentalmente para atender las enormes
demandas de recursos naturales y energéticos de la población, lo que propició que la economía
creciera aceleradamente. Los impactos que se produjeron en el ambiente, en sus inicios puntuales,
hoy tienen carácter global, con importantes consecuencias sociales y económicas. México no ha
sido ajeno a este proceder. Su población pasó de poco más de 15 millones a cerca de 114 millones
de habitantes entre 1900 y 2010, con un proceso de urbanización muy marcado que incrementó
la presión sobre el ambiente, tanto para extraer recursos naturales como los efectos de los con-
taminantes y desechos producidos. El uso del ambiente y sus recursos se ha orientado a satisfacer
necesidades inmediatas y a obtener el mayor provecho económico a corto plazo, sin priorizar la
eficiencia en su uso o transformación, lo que se ha traducido en un deterioro importante de su
capital natural. En este contexto, el reto que enfrenta el país es establecer y seguir un modelo de
desarrollo que permita alcanzar un crecimiento sostenido del medio ambiente y de la economía que
reduzca los niveles de pobreza, asimismo que permita incrementar el bienestar y la calidad de vida de
todos los ciudadanos sin hipotecar la base de recursos naturales para las generaciones venideras.
Esto es básicamente transitar hacia una economía verde (Plan Nacional de Desarrollo, 2013-2018).
Estos hechos hacen que los diferentes sectores de la población conviniéramos ser más conscientes
de los impactos que se están dando a partir del uso irracional de los recursos naturales, de ahí la
importancia del papel que fungen las autoridades, las instituciones educativas, las empresas y la
sociedad en general para implementar acciones que puedan contribuir a disminuir dicho impacto
en el ambiente; un ejemplo de ello es el establecimiento de programas que estén enfocados a la
educación ambiental y que contribuyan a la formación de una cultura de cuidado del medio ambiental
en las futuras generaciones.
El concepto de medio ambiente ha evolucionado desde lo descriptivo, anecdótico vocacional, al au-

téntico compromiso ciudadano, llevando el tema del medio ambiente a formar parte de los programas
escolares de la mayoría de los países modernos. El congreso sobre educación y capacitación ambien-
tal de UNESCO-PNUMA (1987) estuvo de acuerdo en defini que:
La educación ambiental debería en forma simultánea desarrollar una toma de con-
ciencia, transmitir información, enseñar conocimiento, desarrollar hábitos y habilidades,
promover valores, suministrar criterios y estándares y presentar pautas para la solución
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ISSN: 2448-7716
de problemas y la toma de decisiones. Ella, por lo tanto, apunta tanto al cambio cognitivo
como a la modificació de la conducta afectiva. Esta última necesita de las actividades
de clases y de terreno. Este es un proceso participativo, orientado a la acción y basado
en un proyecto que lleva a la autoestima, a las actitudes positivas y al compromiso personal
para la protecciónambiental. Además el proceso debe ser implementado a través de un
enfoque interdisciplinario. (Unesco, 1997)
La Educación Ambiental es un proceso que dura toda la vida y que tiene como objetivo ge-
nerar una conciencia ambiental, conocimiento ecológico, actitudes y valores hacia el medio ambiente
para tomar un compromiso de acciones y responsabilidades que tengan por fi el uso racional de
los recursos y poder lograr así un desarrollo adecuado y sostenible (Línea-verde, s. f.). Todo esto con
vistas a preparar a niños y jóvenes para adaptarse a las condiciones de vida que les espera y de
incitarse a actuar para mejorarlas, poniendo a la institución escolar en relación con otros estímulos
educativos situados fuera de la escuela y que sean visibles y palpables en su comunidad.
Esta situación conlleva a que las autoridades municipales ocupen un papel importante para
el desarrollo de programas que puedan realizarse con el apoyo de las instituciones educativas, em-
presarios y sociedad; un ejemplo de ello fue el Programa de Concientización del Cuidado al Medio
Ambiente de las Instituciones Educativas del Municipio de Molcaxac, el cual fue aplicado durante el
ciclo escolar 2011-2012 en todas las instituciones educativas que se localizan en las cinco comu-
nidades pertenecientes al municipio; con el principal objetivo de formar una cultura de cuidado al
medio ambiental en los escolares de los diversos niveles educativos.
Metodología
El programa de concientización fue realizado en el municipio de Molcaxac, Estado de Pue-

bla y, de acuerdo a los resultados que presentaba el conteo de población y vivienda del 2010
del INEGI, el municipio de Molcaxac tenía una población total de 6218 habitantes, siendo 2902
hombres y 3316 mujeres; el municipio contaba durante el ciclo escolar 2011-2012 con 18 planteles
educativos de los cuales: 5 eran de enseñanza preescolar, 6 de nivel primaria, 4 planteles de nivel
secundaria y 3 de nivel medio superior.
Para la realización y ejecución del programa se trabajó de manera colaborativa entre autori-
dades municipales, educativas, empresarios y sociedad en general, dicho trabajo fue desarrollado
en tres fases. Como primera fase se elaboró un plan estratégico en el cual colaboró la Regidora
de Educación del H. Ayuntamiento 2011-2014 de ese municipio, emprendedores de la comunidad
y principalmente estudiantes del Instituto Tecnológico Superior de Tepexi de Rodríguez. En dicho
plan se identificaron las principales problemáticas a las que se enfrentaba el municipio en el ámbito
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ISSN: 2448-7716
de cultura ambiental, identificando de igual manera los planteles que serían contemplados para ejer-
cer el mencionado programa, así como el total de la población estudiantil a concientizar. De igual
forma, se identificaro los recursos necesarios para las diferentes actividades, los tiempos requeridos
y posibles patrocinadores de los eventos contemplados para la realización del programa.
La segunda fase fue realizada por la Regidora de Educación del H. Ayuntamiento de Molcaxac,
la cual consistió en contactar a los directores de cada institución educativa para concertar la fecha y
horario disponible para la ejecución de las actividades de concientización en sus instalaciones, de
manera que no interfiera con sus actividades institucionales y que se considerara la asistencia de la
mayoría de los alumnos. Una vez concertadas las fechas y horarios en las escuelas selecciona-
das, se procedió a establecer un cronograma de actividades para la ejecución del programa a nivel
municipal; también se creó el programa operativo para las sesiones de concientización con los
alumnos, estableciendo actividades de acuerdo al nivel educativo, al número de niños y jóvenes
contemplados por sesión.
La tercera fase fue la ejecución del programa de concientización de cuidado al medio ambiente
el cual se inició en el mes de agosto 2011, culminando hasta mes de abril de 2012 con el festejo del
día mundial de la Tierra. En esta fase se buscó formar una cultura de cuidado al medio ambiente en
los niños y jóvenes que se encontraban en las instituciones educativas de nivel básico y medio
superior, realizando diversas actividades tales como: platicas, dinámicas, realización de separación
de residuos sólidos en conjunto con el comité de padres de familia, contactar a centros de acopio con
las escuelas, realización de conferencias y concursos que generarán la concientización, así como la
creatividad para la aplicación de la regla de las 3R, es decir, reducir, reutilizar y reciclar; creando
así una cultura ambiental en los estudiantes, maestros y sociedad.
Resultados
Con base en la planeación realizada en el Programa de Concientización del Cuidado al Medio

Ambiente de las Instituciones Educativas del Municipio de Molcaxac, se obtuvieron los siguientes re-
sultados:
• Se identifi ó que en la mayoría de las escuelas pertenecientes al municipio de Molcaxac

quemaban la basura, no clasificaba sus residuos, no tenían el conocimiento de cómo
reutilizar los residuos, es decir, carecían de una educación ambiental.
• Se obtuvo la información sobre la población estudiantil siendo un total de 1802 de los

cuales el 15 % se encontraba en preescolar, 48 % eran alumnos de nivel primaria, 24 %
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pertenecía a secundaria y sólo un 13 % al nivel medio superior.
• Se logró una participación de 1691 alumnos que representaban el 93.84 % del total de la
población estudiantil; del 100 % de los participantes el 15 % fueron de nivel preescolar,
49 % de nivel primaria, 25 % de nivel secundaria y sólo un 12 % de nivel medio superior.
• Se contactaron a dos conferencistas para la celebración del día mundial de la Tierra

realizadas el 20 de abril de 2012; las conferencias estuvieron enfocadas en primera
instancia a identifica la historia del municipio y sus cambios climáticos desde la época
prehispánica, y en segundo término a la aplicación de estrategias de cuidado al medio
ambiente en el ámbito empresarial, dichas conferencias fueron dirigidas a los alumnos
de nivel secundaria y bachillerato.
• Se obtuvo la participación de alumnos de nivel primaria en el concurso de aplicación

de la regla de las 3R (reducir, reutilizar y reciclar), donde se lograron presentar
diversos productos elaborados con material reutilizado o reciclado, por ejemplo: ces-
tos para basura hechos a base de botellas de tereftalato de polietileno (PET), tapetes
elaborados con costales de maíz, maseteros hechos con casetes, papel reciclado con un
acabado en pintura de acuarela, entre otros productos.
• Se logró conseguir el patrocinio de tres empresas ubicadas en la cabecera municipal, el

patrocinio fue para la premiación de los tres primeros lugares del concurso de aplicación
de la regla de las 3R.
• Se logró la asistencia de los representantes de tres comités de padres de familia de

las cinco comunidades pertenecientes al municipio.
• Así también, a petición de los maestros, jóvenes, padres de familia y niños, se logró
la participación del presidente municipal, regidora de educación y empresarios patroci-
nadores, en la realización de dicho evento para el año 2013 como seguimiento del pro-
grama de concientización, solicitando que el concurso también abarcara a los demás nive-
les educativos dividiéndolos por categorías; con la finalidad de que los jóvenes pudieran
presentar ideas, proyectos o productos que contribuyan al cuidado del medio ambiente.
• Se logró vincular a cinco escuelas interesadas en la separación de sus residuos para

su posterior venta a un centro de acopio, y así obtener recursos económicos para
sus principales necesidades.
• Así también se logró que otras escuelas aledañas a otros municipios solicitaran el
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apoyo para la concientización de sus alumnos respecto del cuidado del medio ambiente.
• Visiblemente en las comunidades del municipio se comenzó a recolectar materiales tales

como: PET, papel, cartón, polietileno de alta densidad (HDPE), polipapel, entre otros ma-
teriales que antes eran quemados por los pobladores, debido al desconocimiento de que
estos pueden ser reciclados.
Conclusiones
Como se pudo observar con la aplicación del Programa de Concientización del Cuidado al Me-
dio Ambiente de las Instituciones Educativas del Municipio de Molcaxac, la mayoría de la población
estudiantil se concentra en la primaria con un 48 % y en el nivel secundaria con un 24 %. A partir de
esta información se aconseja a las autoridades municipales y educativas de cualquier otro municipio
de la región mixteca poblana establecer una estrategia de concientización que esté principalmente
enfocada a estos dos niveles, para tener un mayor impacto en la formación de una cultura ambiental.
Como se mencionó, el mayor resultado del programa de concientización se vio reflejad en

los alumnos principalmente de nivel primaria, trasmitiendo sus conocimientos adquiridos hacia los
padres de familia y solicitando su colaboración de los mismos para la separación de sus residuos;
a petición de los padres de familia se sugiere se contemple como parte del programa un directorio
de centros de acopio cercanos de los municipios para poder entregar o vender sus residuos sólidos
recuperados por las escuelas o por los pobladores de las comunidades.
Así también, se identifi ó que el orden óptimo para la secuencia de actividades para las se-
siones de concientización en las escuelas fuera el siguiente: realización de una plática que dure
en promedio de 30 a 40 minutos, para no perder la atención de los alumnos, seguido de un video
con un tema de cuidado al medio ambiente, realizar una dinámica donde se refuercen los valores de
respeto a la naturaleza, limpieza y trabajo en equipo principalmente; para posteriormente termi-
nar con una práctica de la separación de residuos sólidos generados en sus instituciones o casa.
Considerando que esta actividad se realice en conjunto con los padres de familia de cada institución.
Esto para que les sirva como una actividad para obtener recursos económicos para sus escuelas y
ayudar a las comunidades a mantenerse limpias.
Por último, se recomienda a las autoridades de los municipios de la región mixteca poblana
que desean establecer un programa similar, lo asignen al regidor de educación para la ejecución y
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coordinación de las actividades, ya que se estará formando a las futuras generaciones que estarán
a cargo del cuidado del medio ambiente, para tener un mayor impacto en la formación de la cultura
ambiental y sustentable para su comunidad y región.
Así como, considerar e invitar a los empresarios de sus comunidades que quieran sumarse
a esta noble causa que es la formación de la cultura ambiental, así como la obtención de beneficio
fiscale por sus donaciones.
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ISSN: 2448-7716
Referencias
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pdf
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ISSN: 2448-7716
El impacto de la cultura organizacional en los comportamientos de ciudadanía

organizacional en la universidad: un estudio de alumnos asesores
María Mayela Terán Cázares

mayela.teran@gmail.com
Abel Partida Puente

abelpartida@hotmail.com
Mónica Blanco Jiménez

moniblanco77@hotmail.com
Eje Temático: Educación y Sociedad
Resumen
El propósito de esta investigación consistió en medir la percepción de la cultura organizacional de

los alumnos que pertenecen a un departamento de asesorías- apoyo a estudiantes de una universidad
pública y su relación con el comportamiento de ciudadanía organizacional, el análisis fue aplicado al
100 % de los participantes de este programa de estudiantes, los cuales pertenecen a una universidad
pública en la zona norte de México. Los resultados obtenidos identificaro la influenci de la cultura
organizacional del departamento de asesorías y cómo influye en sus comportamientos de ciudada-
nía organizacional en sus conductas de apoyo.
Palabras clave: comportamiento ciudadanía organizacional, cultura organizacional, alumno asesor.
Este estudio se practicó en una universidad pública, dentro de un programa de asesoría o apoyo
521
ISSN: 2448-7716
que implementó la propia escuela con alumnos sobresalientes para que brindaran este apoyo acadé-
mico con sus iguales. El objetivo fue crear en el estudiante ese espíritu de ayuda voluntaria académica
a sus compañeros, con la idea de reforzar lo aprendido en sus clases normales, con la finalida de
lograr los objetivos, por lo que cada alumno dio este acercamiento. Bajo esta razón se logró crear un
involucramiento participativo entre los jóvenes universitarios.
En este estudio se analiza la influenci de la percepción de la cultura organizacional en una población

muy específic en los comportamientos de ciudadanía organizacional, considerando al propio estu-
diante de esta generación y observar cómo su conducta en el ambiente en el que se desempeña
influy en comportamientos de ciudadanía organizacional, los cuales son conductas discrecionales
y no son directa o explícitamente reconocidos por el sistema de recompensa formal, el cual, en
conjunto, promueve el funcionamiento eficiente y efectivo de la organización. Por lo discrecional se
entienden las actividades que de forma voluntaria se asumen comportamientos específic s en el
contexto que no están requeridos en la descripción de la actividad, pero que están inmersos en la
relación que se establece (Organ, 1988).
La cultura organizacional se refier a un sistema de significado compartidos que es sostenido por

los miembros y que distingue la organización de otras organizaciones (Robbins y Judge, 2007).
Marco teórico
Comportamiento de ciudadanía organizacional
El comportamiento de ciudadanía organizacional investiga y analiza el impacto conductual de

individuos, grupos y estructuras que se manifiesta dentro de las organizaciones. Este comporta-
miento de ciudadanía organizacional, es definid como un comportamiento individual, el cual es discre-
cional y no es directa o explícitamente reconocido por el sistema de recompensa formal, el cual,
en conjunto promueve el funcionamiento efic ente y efectivo de la organización (Organ, 2006).
Los comportamientos de ciudadanía organizacional son comportamientos orientados a benefi-

ciar al grupo, a la organización o a la profesión (Topa, Moriano y Morales, 2008). Son las actividades
que hacen los empleados y que exceden de los requerimientos formales del puesto, contribuyendo al
efectivo funcionamiento de la organización. Estas conductas pueden estar dirigidas hacia los compañe-
ros o hacia la organización en sí (Dávila, Finkelstein y Castien, 2011).
El comportamiento de ciudadanía organizacional (CCO) es discrecional, las personas las rea-
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lizan porque quieren y no forma parte de sus obligaciones, no están reconocidas por el sistema de re-
compensas formal, pero contribuyen a la eficacia d la organización (Ares y Gómez, 2008).
En esta investigación, se seleccionaron las siguientes dimensiones de los comportamientos

de ciudadanía organizacional:
Ayuda, es la ayuda voluntaria con otros, previniendo la ocurrencia de problemas relacionados

con el trabajo (Borman y Motowidlo, 1997).
Lealtad organizacional, es la identifica ión con los líderes organizacionales y la organización

como un entero (Graham, 1991, en Organ, Podsakoff y Mackenzie, 2006).
Cumplimiento organizacional, es la aceptación de las reglas y procedimientos organizacionales

(Podsakoff, Mackenzie, Paine y Bachrach, 2000).
Iniciativa individual, es el hacer sugerencias constructivas, son los actos voluntarios de crea-
tividad e innovación (George y Jones, 1997 en Organ, Podsakoff y Mackenzie, 2006).
Virtud cívica es el reconocimiento de una persona de ser parte de un todo (Graham, 1991 en
Podsakoff, Mackenzie, Paine y Bachrach, 2000).
Autodesarrollo, es desarrollarse en áreas afine o aprendiendo una nueva habilidad para am-
pliar el rango de contribuciones a la organización (George y Jones, 1997).
Cultura organizacional
La cultura organizacional es un conjunto de supuestos y creencias arraigadas, las cuales

comparten los miembros de la empresa y que influye de forma importante sobre la conducta de
todos ellos (Schein 1976 en Orellana 2003).
Este concepto es difícil de medir, por lo que se tomó el instrumento desarrollado por Denison
para medir esta variable (Fey y Denison, 2003), el cual está basado en cuatro rasgos: misión, consis-
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tencia, involucramiento o participación y adaptabilidad, a continuación describimos en qué consisten

cada uno de estos elementos.
La misión, es el claro sentido de dirección definid por objetivos estratégicos y expresa una vi-
sión del futuro.
La consistencia, es una fuente de estabilidad e integración interna resultado de un sistema de la

mente en común.
El involucramiento o participación, es la participación en la toma de decisiones, el afecto al tra-

bajo y la conexión a las metas de la organización.
La adaptabilidad, es el tomar riesgos y aprender de los errores, y tienen la capacidad y expe-

riencia para crear cambios.
Estudiante asesor
Este proyecto de estudiantes asesores tiene quince años de creación, teniendo como objetivo
brindar asesorías académicas a los alumnos para reforzar lo contemplado en sus clases normales, las
asesorías se ofrecen a materias con alto índice de reprobación en la institución.
El alumno seleccionado para esta actividad de asesor, se caracteriza por ser destacado en su
actividad académica, para él, pertenecer a este programa es un logro, un sueño hecho realidad que
basa su política en la ética de los integrantes, cuentan con grandes oportunidades de crecimiento
personal y profesional, obteniendo una gran experiencia que no se contempla como trabajo, sino algo
que se disfruta al compartir el conocimiento con los demás.
Para llegar a ser parte de este selecto grupo de estudiantes asesores, se deberá tener un
promedio arriba de 85 en las calificacione del semestre inmediato anterior, y un promedio de 90 en
la materia que quiera dar asesoría, estar inscrito en cualquier carrera impartida por la facultad, que
son la Licenciatura en Contaduría, Licenciatura en Administración, Licenciatura en Tecnologías de
Información y la Licenciatura de Negocios Internacionales.
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ISSN: 2448-7716
Metodología
El presente trabajo de investigación se realiza con un enfoque cuantitativo. El tipo de inves-

tigación es descriptivo, correlacional y explicativo y el diseño de investigación es no experimental.
Se realizó una investigación bibliográfic para el desarrollo del marco teórico; y una investigación de
campo con la elaboración y aplicación de encuestas para obtener información relevante para la inves-
tigación.
La encuesta se aplicó a los alumnos asesores activos inscritos en el programa, la cual fue
adaptada a los individuos estudiados y validada por medio de una prueba piloto. Este instrumento se
dividió en 3 secciones, en la primera sección se aplicó el instrumento de ciudadanía organizacional, el
cual consta de 24 constructos, en la segunda sección se aplicaron 19 ítems relacionados con la medición
de la cultura organizacional; en ambas secciones para su respuesta se utilizó la escala Likert del 1 al 5
en donde 1 es totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. En la tercera sección se solicitó
el perfi del laboratorista a través de datos de control. Para darle validez al instrumento se realizó una
prueba piloto al 10 % de la muestra seleccionada, en una población relacionada a la población objetivo.
Para la población se consideró el 100 % de los alumnos pertenecientes al programa de aseso-

res en el nivel licenciatura de una universidad pública.
De acuerdo a la revisión conceptual se plantea la siguiente hipótesis:
H1. Los factores que inciden y tienen un efecto positivo en el comportamiento de la ciudadanía organi-
zacional de los laboratoristas de la nueva generación del milenio (Y1=ayuda, Y2=lealtad, Y3=cumpli-
miento, Y4=iniciativa, Y5=virtud cívica, Y6=autodesarrollo) y los factores de la cultura organizacional
(X1=participación, X2=consistencia, X3=adaptabilidad y X4=misión).
Resultados
Análisis de alfas de Cronbach
Los grados de correlación que se tienen entre los ítems de cada uno de los constructos, la va-
lidez y confiabilida del instrumento de medición considerando las variables independientes y depen-
dientes muestran (véase tabla 1) un análisis de las alfas de Cronbach satisfactorias, todas por encima
de 0.7 (Cronbach, 1951). De acuerdo a estos resultados las preguntas de cada uno de constructos
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no están correlacionadas, son totalmente independientes una de la otra, y que una no depende
de la otra. Por lo tanto, no hay necesidad de eliminar ninguna pregunta.
Tabla 1. Alfa de Cronbach para cada una de las variables
Variables Ítems Alfa

originales Cronbach
Dependientes 4 0.958
Y1=ayuda 4 0.820
Y2=lealtad 6 0.845
Y3=cumplimiento 3 0.852
Y4=iniciativa 3 0.881
Y5=virtud cívica 4 0.896
Y6=autodesarrollo
independientes
X1 = participación 5 0.908
X2 = consistencia 5 0.908
X3 = adaptabilidad 3 0.794
X4 = misión 6 0.909
(Fuente: edición propia)
Análisis de resultados del modelo
Los resultados que se obtuvieron en la regresión lineal múltiple de las variables inde-
pendientes, X1=participación, X2=consistencia, X3=adaptabilidad y X 4=misión; en relación a las
variables dependientes, Y 1=ayuda, Y2=lealtad, Y3=cumplimiento, Y4=iniciativa, Y5=virtud cívica,
Y6=autodesarrollo, son los que se describen a continuación.
Los valores que se observan en la Durbin-Watson, comprueban la independencia de residuales

y muestran la presencia de autocorrelación de primer orden en los residuales en una regresión. En
el presente estudio el valor Durbin- Watson que se defin en un rango de 1.551 y 2.219, por lo cual
se defin que no existe autocorrelación en los modelos de estudio, considerando una regresión lineal
múltiple dentro del valor aceptado de un rango establecido entre 1.5 a 2.5, con los coeficiente de co-
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rrelación aceptadas (r) de un rango de 0.692 y 0.896 para los modelos de la presente investigación,
los coeficiente de determinación de (r²) corresponde de un rango 0.479 y 0.803 (véase tabla 2).
Tabla 2. Resultados de la regresión lineal múltiple
Variable dependiente r r2 Durbin- Wat-

son
Y1 Ayuda 0.893 0.797 2.219

Y2 Lealtad 0.896 0.803 2.021
Y3 Cumplimiento 0.692 0.479 2.188
Y4 Iniciativa 0.855 0.732 2.079
Y5 Virtud cívica 0.811 0.658 1.686
Y6 Autodesarrollo 0.869 0.756 1.551
Variables independientes: participación, consistencia, adaptabilidad, misión.
(Fuente: SPSS-V18)
Análisis de varianza
El análisis de varianza ANOVA compara las medias de cada variable para defini que existe una
independencia entre las variables independientes, por lo que se deduce que los modelos son acepta-
dos, la tabla 3 muestra la independencia contra las otras variables por tener un valor inferior del 5 % de
la signifi ancia.
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Tabla 3. Análisis de varianza ANOVA
Modelo con variable dependiente Significanci

Y1 Ayuda 0.000
Y2 Lealtad 0.000
Y3 Cumplimiento 0.001
Y4 Iniciativa 0.000
Y5 Virtud cívica 0.000
Y6 Autodesarrollo 0.000
Variables independientes: participación, consistencia, adaptabilidad, misión.
(Fuente: SPSS-V18)
T-Student
Con base a los resultados obtenidos a las significancia de la T-student referido en la ta-
bla 4, se observa un error estimado menor al 5 % donde se pueden defini cada una de las variables
independientes que impactan significativament al comportamiento de ciudadanía organizacional de los
laboratoristas del nuevo milenio.
Tabla 4. Significanci de la T-Student
Variables dependientes
Comportamiento de ciudadanía organizacional
Y1=ayuda Y2=lealtad Y3=cumplimiento Y4=iniciativa Y5= virtud cívica Y6=autodesarrollo
beta sig. beta sig. beta sig. beta sig. beta sig. beta sig.
Constante .034 .961 -1.106 .105 1.925 .042 .626 .393 .861 .293 1.517 .012
.076 .699 .452 .024 .358 .176 .625 .005 .807 .002 .582 .001
X1=participación
.800 .001 -.177 .372 .378 .168 .402 .071 -.017 .944 -.186 .275
X2=consistencia
Variables independientes
Cultura organizacional
-.089 .473 .359 .005 -.152 .352 -.056 .669 -.050 .728 -.036 .722
X3=adaptabilidad
.249 .249 .519 .017 .032 .909 -.068 .761 .102 .682 .417 .024
X4=misión
(Fuente: SPSS-V18)
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En el presente estudio las ecuaciones lineales para cada una de las variables dependien-
tes se muestran a continuación:
Ayuda = 0.034 + 0.800 consistencia + ɛ
Lealtad = -1.106 + 0.359 adaptabilidad + ɛ
Iniciativa = 0.626 + 0.625 participación + ɛ
Virtud cívica = 0.861 + 0.807 participación + ɛ
Autodesarrollo = 1.517 + 0.582 participación + ɛ
Para lograr la ayuda como factor del comportamiento de ciudadanía organizacional la consis-
tencia como factor de la cultura organizacional deberá lograrse a través de que los jefes o res-
ponsables del equipo de trabajo den cumplimiento a las reglas establecidas en el grupo, además
que el sistema de valores sea fácilmente entendible por todos los integrantes del equipo; que se tenga
un código de ética que guíe el comportamiento y la forma de proceder ante cualquier situación; que el
equipo de trabajo se ponga de acuerdo fácilmente en asuntos difíciles, que se coordinen y elaboren
proyectos juntos entre las diferentes áreas de la organización.
Para lograr la lealtad como factor del comportamiento de ciudadanía organizacional, la

adaptabilidad como factor de la cultura organización, será signifi ativa si se logra que los comenta-
rios de los clientes hagan reaccionar y cambiar fácilmente a la organización de acuerdo sus necesida-
des, que los intereses de los clientes deberán ser tomados en cuenta para la toma de decisiones y que
las fallas se vean como oportunidades para aprender y mejorar.
Para lograr la iniciativa, virtud cívica y autodesarrollo como factor del comportamiento de
ciudadanía organizacional, la participación como factor de la cultura organizacional será significativ
si se logra que los integrantes del equipo de trabajo conozcan sus responsabilidades y se les invo-
lucra en las decisiones que les corresponden, además que la información debe ser de fácil acceso
donde cada uno de los integrantes debe sentir que su labor es muy importante, el ambiente de trabajo
debe ser colaborativo y se deberá invertir continuamente en la capacitación para incrementar las
habilidades de los integrantes.
Conclusiones
Podemos concluir lo siguiente en este apartado. La literatura revisada demuestra la fuerte

contribución académica del estudio de la cultura organizacional y su relación con el comportamiento de
ciudadanía organizacional en nuestra población universitaria, en el cual se encontró cómo cada uno de
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los rasgos influye de manera signifi ativa en las dimensiones de ciudadanía, concluyendo lo siguiente:
Los laboratoristas del nuevo milenio para lograr la ayuda como factor del comportamiento de
la ciudadanía organizacional la participación, la adaptabilidad y la misión, no son de importancia para
el logro de sus actividades, la ayuda la ofrecen entre sus integrantes para orientar a los nuevos
ingresos, trabajan y se ayudan en equipo, donde en el ambiente de trabajo los compañeros se apoyan
unos a otros con su trabajo para benefici del grupo y para aprender y solucionar problemas.
Para lograr la lealtad como factor del comportamiento de la ciudadanía organizacional, la par-
ticipación, la consistencia y la misión, no son de importancia para el logro de sus actividades, la lealtad
la logran reconociendo a la institución para ser recomendada, defiend n a la institución cuando otros
compañeros la critican o hablan mal de ella, hablan orgullosamente de los servicios que ofrecen y
están dispuestos a cambiar de actividad por obtener otros beneficio
El cumplimiento como factor del comportamiento de la ciudadanía organizacional no la consi-

deran de importancia ya que las generaciones del nuevo milenio no se preocupan por la puntualidad,
trabajan en sus tiempos, no importando los avisos si no pueden ir a trabajar, se dedican a realizar sus
actividades encomendadas sin perder tiempo, tomando los descansos en sus tiempos señalados,
donde no pierden su tiempo en conversaciones ociosas como chismes, rumores.
Para lograr la iniciativa, virtud cívica y autodesarrollo como factor del comportamientos de la
ciudadanía organizacional, la consistencia, la adaptabilidad y la misión, no son de importancia para el
logro de sus actividades, la iniciativa la logran con la motivación de los compañeros para que aporten
sus ideas y opiniones, se animan entre sí para realizar su trabajo de una mejor manera y efectiva para
dar sus opiniones, la virtud cívica la logran realizando funciones adicionales a su labor para ayudar a
mejorar la imagen de la institución, asisten a las sesiones informativas o de capacitación aunque no sea
obligatoria su asistencia y participan activamente en las reuniones que son convocados, y el autodesa-
rrollo lo logran cuando piensan que tienen un crecimiento personal, no importando qué posición ocupen
en su trabajo, sintiendo que el tener más responsabilidades impacta positivamente en su crecimiento
personal, esforzándose por desarrollar de forma creativa su trabajo aunque sea rutinario, atendiendo
con gusto la capacitación o educación adicional.
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El síndrome de burnout, la enfermedad laboral del siglo XXI. Un acer-

camiento a los docentes
Judith Araceli Dorantes Nova

jdorantes_n@yahoo.com.mx
Resumen
El síndrome de ‘burnout’ es uno de los padecimientos que afecta principalmente a profesionales que
están en contacto directo con otras personas, y en consecuencia repercute en el terreno humano. Cabe
destacar la importancia que está cobrando en el campo educativo, pues se han detectado algunos
síntomas en los docentes, debido, entre otras cosas, a las condiciones laborales, las políticas del
sistema educativo, los ambientes hostiles, las relaciones entre colegas y las exigencias propias del
mundo globalizado. Factores que tienen implicaciones en su salud física y emocional, con consecuen-
cias que impactan en el desarrollo de su labor profesional y, por ende, en la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Es por ello que resulta necesario conocer y atender esta situación compleja, y
poder así brindar posibles acciones que contribuyan a mejorar la calidad de vida y el desempeño
profesional en este campo. Por tal motivo, se realizó un estado del arte del síndrome de ‘burnout’ en el
área de la docencia. Los resultados ilustran las características principales del síndrome: agotamiento
o cansancio emocional, despersonalización y falta de realización personal; así como los elementos
metodológicos que permiten identifica su presencia en el área de la docencia. Se diseñaron instru-
mentos para realizar estudios empíricos a partir de los elementos característicos del síndrome aporta-
dos en este trabajo de investigación para atender de forma sistémica lo que se está convirtiendo en
un problema de salud pública, con gran trascendencia social, presente en las instituciones educativas.
Palabras clave: burnout, calidad de vida, docencia.
Ante los cambios vertiginosos que presenta el mundo globalizado, las nuevas tendencias tecnológicas
y las constantes exigencias de formación y actualización docente derivadas de las reformas edu-
cativas durante las últimas décadas, los docentes han experimentado altos niveles de estrés laboral
debido a un escenario cambiante e inestable, ya sea por la implantación del enfoque basado en
competencias o por el desarrollo y la gestión del talento humano (Durán, Extremera y Rey, 2001) sin un
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ISSN: 2448-7716
proceso articulado y sistemático. Esto ha desembocado en una constante preocupación por cubrir las
expectativas institucionales y de sistema, generando una tendencia a desarrollar altos niveles de
estrés crónico, así como a evaluarse de forma negativa y sentirse insatisfechos con los resultados
obtenidos en la labor educativa (Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003).
Este síndrome trasciende ahora en los espacios áulicos e institucionales, e incluso, impacta al alumno
de forma directa, ya que éste es el receptor de un servicio de baja calidad en relación a algo esencial: su
propia educación y/o formación como profesional. Aunado a esto, el ambiente de trabajo y las relacio-
nes interpersonales que se desarrollan entre colegas, ponen a la docencia en una situación compleja
que terminan provocando agotamiento emocional diario consecuencia de la rutina, monotonía y falta
de control derivado de la estructura. En este sentido se han realizado estudios (Cooley y Yovanoff,
1996; Dworkin, 1987; Mowday, Porter y Steers, 1982) que demuestran la relación signifi ativa entre
la satisfacción en el trabajo, el síndrome de burnout y el compromiso organizacional.
Como puede observarse, este padecimiento describe un proceso en el que intervienen variables
cognitivas, emocionales y actitudinales que inciden en la calidad de la vida laboral y en el estado
de salud física y mental de los docentes, lo cual afecta la productividad; y en el campo académico, se
ve reflejad en la rigidez y los procesos mecanizados que se observan en la enseñanza y el apren-
dizaje (Doménech, 1995).
El fenómeno se ha analizado desde distintas disciplinas: médicas, psicológicas y biológicas, y en los

últimos años han cobrado mayor relevancia las investigaciones en el campo social y humanista. El
contexto educativo es uno de ellos, pues este fenómeno descrito como un desgaste laboral atribuido
principalmente al constante contacto o interacción directa con otras personas, se ha encontrado cada
vez con mayor frecuencia en la actividad docente (Durán, Extremera y Rey, 2001).
Pese a las diversas conceptualizaciones y enfoques que a este síndrome se le han dado, no se cuenta
con un estudio documental que recabe los principales elementos característicos y aportes en torno
al impacto de este síndrome, particularmente en la docencia del siglo XXI (Maslach y Jackson, 1981;
Doménech, 1995; Durán, Extremera y Rey, 2001), con acciones y propuestas sistemáticas que con-
tribuyan a la mejora de los ambientes escolares y académicos, dado que en una fase avanzada, altos
niveles de estrés, producen un desequilibrio crónico que conlleva sentimientos nocivos hacia los
propios alumnos e impacta negativamente en el desempeño docente y la calidad de vida, lo que de-
termina el desarrollo del síndrome de burnout.
A partir de lo anterior, el propósito de este estudio es articular una descripción del estado del arte de este
síndrome, que permita identifica con claridad la evolución de concepto, así como sus principales carac-
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ISSN: 2448-7716
terísticas; las diferencias con otros fenómenos que impactan la salud de las personas en el contexto
laboral, así como una visión actual de las implicaciones del burnout en la educación actual.
Marco teórico
El síndrome de burnout es una de las modalidades del estrés laboral, que se caracteriza por
interrelacionar dos aspectos básicos del contexto laboral: las demandas que perciben los empleados
y el control que tienen para hacer frente a ellas. De acuerdo con Karasek (1979), el estrés laboral
se produce si existe un desequilibro entre el esfuerzo que realizan los trabajadores y las recompensas
que obtienen por dicho esfuerzo. Así, el estrés laboral y sus factores psicosociales, han sido asociados
a síntomas de enfermedad registrados en informes médicos y a comportamientos dañinos para la
salud (Karasek, 1979; Belkic, Landsbergis, Schnall y Baker, 2004).
Con frecuencia, el estrés laboral ha sido considerado una experiencia subjetiva producida por
la percepción de que existen demandas excesivas o amenazantes difíciles de controlar y que pueden
tener consecuencias negativas para ellas. Sin embargo, esta visión en la actualidad se considera par-
cial, ya que los factores que intervienen en el estrés laboral no sólo responden a una falta de control
por parte de la persona para afrontar las demandas que provienen de ambiente, sino que en los
nuevos escenarios laborales han surgido políticas y prácticas, así como cambios estructurales que
ponen en riesgo el logro de las metas organizacionales y a los miembros que laboran en las institucio-
nes.
De acuerdo con Mechanic (1978), el concepto de estrés hay que entenderlo también desde el
plano colectivo, ya que la capacidad de las personas para hacer frente a los problemas está influenci -
da por las instituciones de la sociedad, tales como la familia o la escuela; organizaciones diseñadas
para desarrollar las habilidades y competencias necesarias para afrontar las exigencias de la sociedad.
Es por ello que a partir de este siglo, la Organización Mundial de la Salud empieza a con-
siderar los riesgos en la salud de los trabajadores a causa de diversos estresores que se generan en
el ámbito laboral, y van en detrimento de su trabajo y de su vida personal. Dado que se estima que al
menos un tercio de la fuerza laboral padece estrés relacionado con el trabajo (Gutiérrez y Valadéz,
2011), este fenómeno de desgaste laboral se analiza desde distintas disciplinas, y en los últimos años
cobran relevancia las investigaciones con un enfoque social y humanista, en el que cabe incluir al
sector educativo, pues es ahí donde las cifras han ido incrementándose de manera acelerada.
Es importante destacar que son varios los factores que en la actualidad han llevado al estudio
del síndrome de burnout presente en los profesionales de la educación: los acelerados cambios socia-
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ISSN: 2448-7716
les, económicos, de políticas educativas, de condiciones para ejercer la docencia; los extenuantes
ritmos de trabajo, la excesiva competencia y, en general, por la velocidad de las transformaciones
del mundo globalizado, aunado a la brecha generacional que existe entre los estudiantes (nativos
digitales) y los docentes, que con el desarrollo de las nuevas tecnologías empleadas en los procesos
de enseñanza y aprendizaje se sienten rebasados, por no contar con las competencias que les permi-
tan ir al ritmo de estas transformaciones; de mantenerse vigentes en el mundo cambiante.
Al ser éste un padecimiento que impacta en diversos estratos de la sociedad y que hoy por hoy
se está convirtiendo en un problema de salud pública, se considera ya una de las enfermedades
profesionales que se ha ido incrementando en los últimos años como respuesta al estrés crónico en el
trabajo. Este síndrome se caracteriza por tres aspectos fundamentales:
• Agotamiento o cansancio emocional. Es el factor más característico del burnout, pues

se refiere a las sensaciones de agotamiento y de sentirse totalmente quemado por la carga de
trabajo (Maslach, 1996, 2001). Es ausencia o falta de energía y de entusiasmo, así como un sentimien-
to de escasez de recursos para afrontarlo. Esta característica se presenta debido al contacto diario y
mantenido con personas a las que atienden como objeto de trabajo.
• Despersonalización. Es el distanciamiento hacia las personas que reciben sus servi-

cios. Desarrollo de sentimientos de cinismo hacia los destinatarios del trabajo. Hay un endurecimiento
afectivo (Maslach, 2001).
• Falta de realización personal. Tendencia a evaluarse negativamente y de forma especial

e insatisfacción con los resultados de su trabajo (Arís, 2009), lo que afecta la habilidad en la reali-
zación de actividades y la relación con las personas a las que atienden.
El síndrome de quemarse por el trabajo, no debe identificarse con el estrés psicológico, sino
que debe ser entendido como una respuesta a fuentes de estrés crónico (estresores); es un tipo par-
ticular de mecanismo de afrontamiento y autoprotección generado por la relación profesional-cliente,
y por la relación profesional-organización.
En este sentido, la conceptualización de dichas categorías es de la siguiente manera:
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Características Descripción
Cansancio, fatiga crónica, frecuentes dolores de cabeza, mal-
estar general, problemas de sueño, contracturas musculares,
úlceras y otros desórdenes gastrointestinales, pérdida de
Síntomas psi- peso, taquicardia e hipertensión.
cosomáticos
Mala comunicación, ausentismo laboral, abuso de drogas,
incapacidad para vivir de forma relajada, superficialidad en
el contacto con los demás, aumento de conductas violen-
Conductuales tas, distanciamiento afectivo de los clientes y compañeros.
Distanciamiento afectivo como forma de protección del yo,

aburrimiento y actitud cínica, impaciencia e irritabilidad,
sentimiento de omnipotencia, desorientación, incapacidad
Emocionales de concentración, disminución de la memoria inmediata,
baja tolerancia a la frustración, sentimientos depresivos,
sentimientos de vacío, agotamiento, fracaso, impotencia,
baja autoestima y pobre realización personal.
Detrimento en la capacidad de trabajo y en la calidad de los

servicios que se prestan a los clientes, aumento de interac-
ciones hostiles, comunicaciones deficientes, frecuentes con-
Laborales flicto interpersonales en el ámbito del trabajo y dentro de la
propia familia.
A diferencia de otros fenómenos con los que suele identificarse, relacionarse o interpretar-
se el burnout, los conceptos de estrés, apatía, fatiga, desmotivación o depresión, por citar algunos,
que van más allá de las capacidades del trabajador, son conceptos que, al no corresponder a una
dinámica laboral, se insertan en un plano distinto, pese a que las diversas conceptualizaciones tienen
semejanzas o algunas coincidencias.
Metodología
La presente investigación tiene un abordaje cualitativo basado en el estado del arte del sín-
drome de burnout. El análisis se llevó a cabo mediante la búsqueda, revisión, selección y análisis de
diversas fuentes de información relacionadas con este síndrome y su vinculación con la docencia. Se
llevó un sondeo completo de carácter descriptivo, sinóptico y analítico para llegar a construir sentidos,
mediante un inventario y sistematización de la información enfocada al objeto de estudio, para profundi-
zar en las tendencias y vacíos en el tema específico
A partir de ello, se inicia un estudio empírico, con la elaboración de un instrumento diagnós-
537
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tico de la presencia del síndrome de burnout en docentes, cuya validez y confiabilida por expertos,
proporciona los elementos necesarios para cumplir con el objetivo de este estudio. Instrumentos
para establecer la relación entre el clima organizacional, la satisfacción laboral y los niveles de des-
empeño, como indicadores y cuyas dimensiones permiten un diagnóstico sobre la presencia del síndro-
me de burnout en los docentes. Para el muestreo, se cuenta con la participación de docentes que
están aplicando los cuestionarios en línea. Esta investigación se encuentra en proceso.
Resultados
El burnout, asociado cada vez más a los males que presentan los profesores tiene sus inicios
con una marcada pérdida de expectativas laborales (Moreno, González y Garrosa, 2015) hacia sí
mismos y hacia las propias instituciones. Las ya mencionadas implicaciones emocionales, cognitivas,
conductuales y sociales tienen potenciales consecuencias graves en los docentes, pero además tienen
repercusiones hacia los propios alumnos, principales receptores de este mal que aqueja al sector
educativo.
Aunque si bien es cierto que en este proceso de desgaste intervienen también los recur-
sos con los se cuenta para enfrentar la adversidad, y el propio organismo tiene la capacidad de
recuperarse, cuando se presentan con excesiva frecuencia e intensidad (Herruzo, y Moriana, 2004)
empiezan a aparecer diversos padecimientos como expresión del alto grado de insatisfacción, des-
motivación y malestar en el contexto escolar, que genera trastornos psicosomáticos que transforman
negativamente la vida de los docentes.
Éste es un problema de origen social, que incide directamente en la salud mental y física de las
personas en un ambiente laboral adverso y multifactorial. Los cambios sociales y las transformaciones
sistemáticas organizacionales e institucionales traen consigo la generación de ambientes o climas
complejos de adaptación e inserción, que dan cabida a este tipo de males.
A partir de la revisión anterior, se presenta la metodología que describe el desarrollo del sín-
drome de burnout en el ámbito educativo, así como las acciones de atención y mejoramiento que se
sugieren para su abordaje.
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Fases Descripción
-Conductas agresivas (burlas, insultos verbales,
amenazas, descalificació y exhibición).
-Actitudes de enfrentamiento entre estudiantes y docentes.
-Altos niveles de exigencia administrativa y académica.
1. Iniciación o -Manejo de procedimientos escolares relacionados con
surgimiento los procesos de evaluación.
-Difamación y descalifica ión entre pares (docentes y
alumnos).
-Abandono institucional hacia el colectivo docente.
2. Institucional- -Desarrollo de sentimientos de angustia, amenaza, des-
ización motivación y desinterés.
-El clima escolar se caracteriza por observar actitudes de
cansancio y fatiga, por considerar que no se cuenta con los
recursos necesarios para sobrellevar la problemática.
-Absentismo de docentes principalmente por problemas
de salud (psicosomáticos) como dolores de cabeza, en-
fermedades gastrointestinales, respiratorias, etc.
-Toma de conciencia sobre el desequilibrio o estrés rela-
cionado con la vida académica.
3. Personal-
ización -Detección de insatisfacción, sentimiento de fracaso en
la vida laboral y mala comunicación.
-Socialización de las sensaciones de desgaste emocional
en el entorno familiar y social.
4. Búsqueda de -Análisis de las condiciones físicas y psicológicas, perso-
alternativas de nales, grupales e institucionales.
solución
-Búsqueda de alternativas y de recursos necesarios
para transformar las condiciones laborales, académicas e
institucionales.
5. Evaluación y -Implementación de estrategias institucionales, grupales
mejoramiento del e individuales para detectar el impacto del síndrome de
entorno burnout en la vida escolar y personal de los docentes.
-Socialización de los resultados obtenidos en el entorno
académico, institucional y social.
Al ser éste un padecimiento que se caracteriza, a diferencia de otros conceptos con los que
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se le relaciona, por tres aspectos fundamentales: agotamiento o cansancio emocional, despersona-

lización y falta de realización personal (Maslach, 1996), que el desarrollo de éste va produciendo lo
que Esteve (2015) denomina un ciclo degenerativo de la eficacia docente, pues su bienestar general
se ve mermado por alteraciones emocionales al estar expuesto a múltiples estresores en el entorno
laboral; los sentimientos de insatisfacción van incrementándose, y con ello se desarrollan todo tipo de
situaciones adversas que salen del control de la persona, tensiones que superan su capacidad.
Conclusiones
Tras una revisión del estado del arte del síndrome de burnout, se ha podido constatar la
existencia de una multiplicidad de enfoques y de abordajes (Barraza, 2011) hacia este constructo,
sobre todo en lo que concierne al campo de la docencia. Si bien es cierto que el síndrome de
burnout está presente en las instituciones educativas, la literatura especializada en el tema, y
por ende las investigaciones y aportaciones que en este campo se han realizado, principalmente en
México, son escasas.
Es en el ámbito de la enseñanza donde los profesionales se encuentran más expuestos a pa-

decer el síndrome de burnout (Durán, Extrema y Rey, 2001), cuyos síntomas empezaron a
hacerse visibles a partir del absentismo y del acelerado aumento en las bajas de tipo
psiquiátrico, con las consecuentes repercusiones económicas (Herruzo, y Moriana, 2004)
que conlleva. Esto no es más que el reflej de un ambiente de trabajo inadecuado, con con-
diciones y factores generadores de agentes nocivos que inciden en la calidad de vida de los
docentes y por ende en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las instituciones educativas son el centro de múltiples demandas y expectativas que se

gestan, en muchas ocasiones, en ambientes hostiles, de violencia y de mala interrelación
docente-alumno, y en general entre todos los actores del proceso educativo, incluyendo a
los padres de familia, que trascienden el entorno escolar. En este contexto, y ante la com-
plejidad de las relaciones cercanas y cotidianas de interacción, la actividad docente se vuelve
agotadora, con altos niveles de frustración hacia sus logros profesionales y hacia su propio
estilo de vida; situaciones que van elevando sus niveles de estrés, detonantes del burnout, con
síntomas invisibles, para las autoridades de las instituciones, en ocasiones por desconoci-
miento.
Ante el incremento de este padecimiento, considerado ya como una de las enfermedades

profesionales, que se está convirtiendo en un problema de salud pública, las instituciones
educativas y los sistemas de salud están obligados a trabajar de manera conjunta para
atender esta problemática. Retamal (1998), plantea que estas alteraciones físicas y emocio-
540
ISSN: 2448-7716
nales, producto del excesivo estrés laboral representan el más elevado índice de enfermeda-
des psiquiátricas. En tal caso, y dado que en cualquier organización, lo más importante son
los recursos humanos, cuidar de ellos es prioritario. La incorporación de acciones sistemáticas
para dotar a los maestros de herramientas necesarias para afrontar estas situaciones, pero
sobre todo, contribuir a la mejora de ambientes escolares e institucionales, son algunos
de los desafíos que plantea la sociedad del conocimiento, y que hoy por hoy requieren for-
talecer las instituciones educativas.
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ISSN: 2448-7716
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ISSN: 2448-7716
El concepto de género en estudiantes de bachillerato
Héctor Augusto Santos Mejía

hsantosm@ipn.mx
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo identifi ar los elementos simbólicos que conforman
el concepto de género construido por las y los estudiantes de bachillerato. Es una investigación
cualitativa de carácter exploratorio que se apoya en la teoría de las representaciones sociales. Los
instrumentos de investigación se aplicaron en julio de 2015 a una población de 34 estudiantes, 26
mujeres y 8 hombres. Los resultados revelaron que existe una tensión entre dos representaciones;
una mayoría mantiene un concepto de género basado en estereotipos y tradiciones, al tiempo que
una minoría presenta un concepto divergente.
Palabras clave: género, estudiantes de bachillerato, representaciones sociales, inequidad.
Erradicar la discriminación a la mujer y alcanzar la equidad entre mujeres y hombres son

metas que muchas sociedades han asumido en los albores del siglo XXI. En México, los mo-
vimientos sociales en favor de la mujer y la igualdad junto con la presión por dar cumplimiento a los
compromisos y acuerdos de carácter internacional firmados por el Estado mexicano, han generado
que éste se haya visto obligado a incorporar en su agenda la perspectiva de género de forma sistemá-
tica y regular en la mayoría de sus actividades, programas y políticas; sin embargo, estos esfuerzos
no han logrado garantizar la igualdad de oportunidades y la no discriminación hacia la mujer a pesar
de sustentarlos en un marco jurídico obligatorio. Es decir, a pesar de que el marco jurídico del país
establece la igualdad entre mujeres y hombres y castiga los hechos discriminatorios, es evidente
que en México no existe una sociedad con equidad de género. Quizá una de las principales razo-
nes por las que México no ha logrado alcanzar esta meta es la parte del trasfondo cultural en el
que se ve inmerso este fenómeno. El freno que impide tener una sociedad con equidad se puede
explicar a partir de una óptica histórico-sociológica en la que se advierte que la elaboración simbólica
del género construida en la interculturalidad social perpetúa una serie de dispositivos tendientes
a la discriminación e inequidad en perjuicio de la mujer. Esta elaboración simbólica recae en un
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sistema de dominación que continúa, en mayor o menor medida, invisibilizando y/o subordinando a
la mujer y depositando en el hombre un poder ilegitimo. El fenómeno como tópico de investigación
no es nuevo, sin embargo, continúa siendo relevante; de tal forma que estudiar la conformación
del campo simbólico del género, es una labor necesaria si se tiene como perspectiva aportar
elementos que coadyuven a identificar los mecanismos de discriminación a fin e erradicarlos.
Marco teórico
Como ya se mencionó, en México existe un marco jurídico que obliga a las instituciones
estatales a crear una cultura de equidad de género. En lo que respecta a las instituciones de nivel
superior la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Autónoma Metropolitana han
sido las más destacadas en la promoción, la investigación y el respeto a la equidad de género. Por
su parte, el Instituto Politécnico Nacional (IPN), institución pública caracterizada por su vocación
tecnológica y una marcada gestión androcéntrica, heredó una cultura en la que la equidad de género
no es un factor sustantivo (Tronco, Bustamante y Sánchez, 2009, p. 245). Fue hasta finales de la dé-
cada de los noventa cuando el IPN comenzó a abordar la temática de equidad de género, inicialmente
con esfuerzos aislados que poco a poco se fueron consolidando hasta llegar, en el 2007, a la creación
de Programa Institucional de Gestión con Perspectiva de Género. Actualmente el IPN cuenta con una
Unidad Politécnica de Gestión con Perspectiva de Género (UPGPG), la cual ha diseñado un Modelo de
Institucionalización de la Perspectiva de Género basado en cinco ejes rectores (Tronco, M., Gómez, M.,
Hernández, R., Luna, S., Ocaña, S. y Peralta, G., 2012, pp. 13- 19):
Compromiso institucional
Sensibilización, capacitación y formación
Investigación institucional
Transversalidad de la perspectiva de género Integración social
Respecto al tercer eje, investigación institucional, si bien, en el Instituto ya existía la línea de-
nominada investigación educativa y humanidades, la UPGPG realizó una serie de esfuerzos para
lograr que el Instituto estableciera desde el 2008 una línea específic de investigación institucional
con perspectiva de género en las convocatorias emitidas por la Sección de Investigación y Posgrado,
a fi de otorgar recursos a las investigaciones que aborden estos temas. En este sentido, es impor-
tante para la comunidad politécnica interesarse y aprovechar este logro para realizar investigación
institucional al respecto. Ante este panorama es relevante analizar, ¿cómo se está construyendo
el concepto de género en la nuevas generaciones de estudiantes en el Instituto?; a fin de poder
analizar los códigos simbólicos y determinar si persiste la construcción estereotipada de mujer y
hombre en la que se recrean los mecanismo de dominación o por el contrario existe una construcción
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emergente que debilite a dichos mecanismos.
En este trabajó se decidió utilizar la teoría de las representaciones sociales como paradigma
interpretativo. Las representaciones sociales (RS) son una teoría interpretativa propia para abordar la
subjetividad y observar los comportamientos de los grupos humanos (Garfias y Limón, 2011, p. 4). Las
RS se abordan a partir de analizar e interpretar el pensamiento ingenuo o común de un grupo respecto
a un objeto cultural, entendiendo que las representaciones componen un sistema cognitivo con sus
propios procesos de generación y regulación y se diferencian ampliamente de otros tipos de pensa-
mientos, como el científico o el filosófico Es decir, las RS, de acuerdo con el iniciador de esta teo-
ría, son “una modalidad particular del conocimiento cuya función es la elaboración de comportamientos
y la comunicación entre los individuos a partir de un corpus organizado de conocimiento.” (Moscovici,
1979, p.18). Las RS constituyen “una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres
hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de
intercambios” (Moscovici, 1979, p.18). De tal forma que se puede entender que las RS son una forma
de reconstrucción mental de la realidad que sólo se da en la comunicación social conformándose
como un esquema teórico para abordar otros modelos dentro de un proceso integrador y dinámico,
el cual además de explicar los fenómenos relacionados con la elaboración del conocimiento social y
colectivo sirve para complementar, perfeccionar o concluir otras teorías sociales.
Según Moscovici (1979, p. 75) surgen dos procesos básicos que se refiere a la elaboración y
funcionamiento de una representación social: la objetivación y el anclaje. La objetivación es un proce-
so en el que el objeto social se descontextualiza, se separa del entorno para así visualizarlo con mayor
facilidad. Es decir, la objetivación es entonces un proceso en el que se profanan los conocimientos
inmaculados por el rigor científic y se convierten en marcos cognitivos accesibles para las personas
comunes permitiéndoles categorizarlos y juzgarlos bajo su esquema de valores y creencias. El otro
proceso es anclaje, a través del cual el objeto representado se liga con el marco de referencia del su-
jeto o los sujetos que lo representan (Santos, 2011, p. 44). En otras palabras, es la manera en que
un objeto se enraíza a todo lo conocido por la persona que construye las RS, el objeto es acomodado
en el marco cognitivo prexistente asignándole un lugar, un concepto y un valor.
Por otra parte, Abric (2001, p.10) señala que todos los autores después de Moscovici
están de acuerdo con la defini ión de las RS como un conjunto organizado. Bajo este enfoque, las
RS se estructuran a partir de un elemento fundamental denominado núcleo al que le acompañan
y protegen elementos denominados periféricos. Por núcleo se entiende el elemento que da a la re-
presentación coherencia y signifi ación. El núcleo posee la función generadora, la cual tiene por
fin crear la representación, es decir, es la génesis de la representación y como tal debe dar sentido a
todos los demás elementos; en caso de sufrir alguna modificación afecta a toda la representación.
El núcleo también tiene una función organizadora, la cual ofrece un orden de importancia, una
jerarquía que acomoda a los elementos dejando a las áreas centrales a los aspectos fundamentales
y las áreas exteriores los aspectos defensivos pero vulnerables y/o sustituibles. El núcleo tiene la ca-
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racterística de ser el elemento que debe conservarse y por tanto es el más resistente y perdurable,
ya que una modificació del núcleo produce la transformación completa de la representación. El
núcleo está protegido por un sistema defensivo inserto en los elementos periféricos, los cuales permi-
ten la adaptación de la representación a las evoluciones del contexto. En cuanto a los elementos
periféricos, según Abric (2001, p.18), éstos se encuentran en relación directa con el núcleo, lo que
significa que su función y existencia dependen de éste. Son todos los aspectos que acompañan
a la idea central del objeto y están conformados por datos e informaciones referentes al objeto
que, de acuerdo con la esencia del núcleo, dan cuerpo, ilustran y justifica a las RS (Santos, 2011, p.
4).
Vía metódica
Objetivo general
Determinar cómo se construye la idea del género en la interculturalidad de los estudiantes de

bachillerato.
Objetivos específico
Identifica las representaciones sociales de los estudiantes de bachillerato respecto al género.
Identifica la valoración respecto a las mujeres y los hombres por parte de los estudiantes de
bachillerato.
Determinar cómo la valoración diferenciada o no de género incide en prácticas de inequidad

o equidad.
Para alcanzar estos objetivos se decidió utilizar un enfoque mayoritariamente cualitativo

utilizando la teoría de las representaciones sociales. En este sentido el estudio de la RS puede uti-
lizar diferentes estrategias, técnicas e instrumentos. Moscovici no recomendó ningún método en
particular; ante este escenario sus seguidores se han dado a la tarea de aplicar diferentes técnicas e
instrumentos utilizados por las ciencias sociales. Las ideas de Moscovici (1993) afirma que las RS
no son una respuesta a un estímulo u objeto, sino el proceso y la estructura de la reconstrucción
de un estímulo del objeto real. Así entonces, resulta que las aproximaciones al contenido de las RS
pueden darse mediante un estudio procesual o a través de un análisis estructural, siendo el material
discursivo producido espontáneamente o inducido el objeto básico de análisis, del cual se obtiene
una serie de indicadores que permiten reconstruir el contenido de las RS. Esta investigación uti-
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lizó como instrumento la narrativa escrita libre como estrategia para inducir el discurso en las y los
estudiantes respecto al concepto de género. Es decir, las y los estudiantes elaboraron un escrito
anónimo, de estructura libre, menor a una cuartilla en el que expresan lo que entienden por género. El
escenario fue la comunidad estudiantil del Centro de Estudios Científico y Tecnológicos 5 (CECyT 5)
del Instituto Politécnico Nacional, específicament las y los estudiantes de un grupo de quinto semes-
tre de la carrera de Técnico en Comercio Internacional. El instrumento se aplicó a 34 estudiantes,
26 mujeres y 8 hombres en julio de 2015.
Análisis
El análisis de las narrativas libres se llevó a cabo en dos etapas:

Primera etapa. Categorías provisionales
La primera etapa consistió en realizar varias lecturas minuciosas de todas las narrativas.
El objetivo fue detectar oraciones que presentaran las ideas principales respecto a lo que es el
género para cada estudiante. Estas ideas principales fueron transcritas con el nombre de inciden-
tes en dos tablas. De cada incidente detectado se obtuvo una categoría denominada provisional, se
nombró así por ser la categoría que emerge de forma inmediata y que en una segunda etapa puede
mantenerse, integrarse a otras o desaparecer. Estas categorías provisionales son una reducción de
la oración expresada por las y los informantes manteniendo la carga simbólica de su discurso.
Segunda etapa. Categorías integradoras
En esta segunda etapa las categorías provisionales se aglutinaron en categorías integradoras.

Las categorías integradoras son aquellas que engloban a varias categorías provisionales que com-
parten elementos simbólicos comunes; por ejemplo, la categoría tácita uno engloba todas aquellas
oraciones en las que las y los informantes expresan que género es lo que diferencia, distingue,
divide, caracteriza o define a hombres de mujeres. Es decir, esta categoría integró a cinco dife-
rentes categorías provisionales que en un principio se detectaron de manera separada.
La investigación encontró dos grupos de categorías integradoras, el primero incorporó

oraciones que tienden a decir lo que es y no es el género para las y los informantes. El segundo
grupo incorporó a las categorías que presentan un juicio o una valoración respecto a la igualdad entre
hombres y mujeres.
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Resultados
Los resultados que arroja esta investigación son los siguientes. Se encontraron siete categorías
integradoras que define lo que es género para las y los estudiantes:
1. Género es lo que diferencia, distingue, divide, caracteriza o define hombres de mujeres.
2. El género determina o marca diferencias en los gustos, deseos, actividades, roles, ocu-
paciones, hábitos, pensamientos, el trato en la sociedad o la identidad entre hombres y mujeres.
| 3. Género es lo mismo que sexo, es algo biológico, es masculino y femenino o declara con-
fundir o no diferenciar entre sexo y género.
4. Género y preferencia sexual es lo mismo o existe un género de homosexuales, bisexua-

les, transexuales, travestis, transexuales, lesbianas y asexuales.
5. Género y sexo son cosas diferentes.
6. El género es impuesto por la sociedad.
7. Género y preferencia sexual son cosas diferentes.
27 de 34 estudiantes piensan que el género es lo que diferencia, distingue, divide, caracteriza

y/o define a hombres de mujeres. 13 de 34 consideran que el género determina o marca diferencias
en los gustos, deseos, actividades, roles, ocupaciones, hábitos, pensamientos, el trato en la sociedad
o la identidad entre hombres y mujeres. También 13 de 34 piensan que género es lo mismo que sexo,
es algo biológico, es masculino y femenino o declaran confundir o no diferenciar entre sexo y género.
5 estudiantes confunden género con preferencia sexual. También se encontró que 3 estudiantes dis-
tinguen que género y sexo son cosas diferentes, 2 estudiantes expresan que el género es un cons-
tructo social impuesto y 1 estudiante expresa que el sexo es algo diferente de preferencia sexual.
Con respecto a las categorías que presenta un juicio o una valoración respecto a la igualdad entre
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hombres y mujeres se encontraron cuatro categorías integradoras:
1. Los hombres y las mujeres son diferentes.

2. Los hombres y las mujeres son iguales.
3. Los hombres y las mujeres merecen las mismas oportunidades, el mismo trato o el mismo
respeto.
4. Existe discriminación hacia la mujer o preferencia hacia los hombres.
5 estudiantes consideran que los hombres y las mujeres son iguales, únicamente 2 estudian-
tes resaltaron que los hombres y las mujeres merecen las mismas oportunidades, el mismo trato
o el mismo respeto. Finalmente 2 estudiantes afirmaro que existe discriminación hacia la mujer o
preferencia hacia los hombres.
Al revisar estos resultado resalta que 27 de 34 estudiantes investigados, es decir el 80 % de

las y los estudiantes piensan que el género es lo que diferencia, distingue, divide, caracteriza y/o defi-
ne a hombres de mujeres; asumen que el género marca una división en gustos, deseos, actividades,
roles, ocupaciones, hábitos, pensamientos, el trato en la sociedad y/o la identidad entre hombres y
mujeres y que esta división es natural, confundiendo o no diferenciando género y sexo. Estos resulta-
dos muestran que los estudiantes mantienen una idea tradicionalista en la que el género es visto como
una diferencia natural que separa a hombres de mujeres incorporando así todo el bagaje intercultural
preexistente, lo que coincide con lo que Díaz y Rocha (2005) denominan “la brecha ideológica entre
hombres y mujeres” en la que las normas, las expectativas y los roles tienden a ubicar a la mujer en
el espacio de lo privado -el hogar- otorgándole un carácter que acentúa lo afectivo-emocional y las
habilidad del cuidado; mientras que al hombre se le ubica en el espacio de lo público -la sociedad-
otorgándole un carácter que acentúa la fuerza y la autonomía, así como las habilidades para la protec-
ción y la provisión.
Al observar estos resultados desde la óptica de la teoría de la RS se pude dilucidar que

como grupo social las y los estudiantes tienen una representación que reconstruye el concepto de
género con una marcada cercanía a los estereotipos tradicionales, teniendo como idea central que
el género es lo que diferencia, distingue, divide, caracteriza y/o define a hombres de mujeres. La ex-
plicación de este fenómeno la podemos encontrar en el trabajo de María Auxiliadora Banchs quien,
retomando algunas de las ideas de Moscovici, sugiere que las RS son un “fenómeno histórico, cul-
tural y social del mundo de la vida contemporánea” (Banchs, 2000, p. 62), lo que le dan un carácter
estable y a la vez dinámico. “Las RS plantean la paradoja de ser altamente dinámicas, al tiempo
que tienen un núcleo central encarnado en la tradición y difícilmente cambiable” (Banchs, 2000, p.
62). Como se mencionó anteriormente, el núcleo tiene la particularidad de dar coherencia y sig-
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nificac ón a la representación, al tiempo que se caracteriza por ser altamente resistente al cambio.
En otras palabas, el concepto de género que los estudiantes construyen como grupo está cargado
hacia la tradición siendo escasos los elementos que lo transformen, perturben o descompongan.
La misma Banchs considera que tanto la estructura como los procesos de una representación
están “ancladas en una cultura, con sus saberes populares, mitos y tradiciones” y por lo tanto
responden a las características particulares de una herencia. En este sentido, la construcción social
del concepto de género por parte de las y los estudiantes responde a la herencia histórico-social que
han abrevado de sus referentes culturales, la cual otorga un carácter de natural a las diferencias de
género, legitimando así la desigualdad entre hombres y mujeres.
Que en la segunda década del siglo XXI la juventud urbana con acceso a la educación
replique, consciente o inconscientemente, los modelos de inequidad que favorecen el androcentris-
mo es un escenario poco alentador. Sin embargo, los resultados pueden arrojar algo de esperanza
conforme a la siguiente interpretación.
En las aportaciones, Banchs, respecto a la teoría de la RS se explica la tensión entre la

hegemonía y el conflicto
Hay representaciones generadas en el curso de conflictos sociales, controversias sociales, y

la sociedad como un todo no las comparte. Ellas están determinadas por relaciones antagóni-
cas entre sus miembros e intentan ser mutuamente excluyentes. Estas representaciones
polémicas deben verse en el contexto de oposiciones o luchas entre grupos (2000, p. 63).
En el análisis de las narrativas libres trabajadas en esta investigación se encontró que 5 estu-
diantes consideran que los hombres y las mujeres son iguales. 2 estudiantes resaltaron que los hom-
bres y las mujeres merecen las mismas oportunidades, el mismo trato o el mismo respeto, cabe resal-
tar que fueron 2 mujeres quienes expresaron este punto. Finalmente 2 estudiantes, también mujeres,
visualizaron que existe discriminación hacia la mujer o preferencia hacia los hombres. Este conjunto
minoritario de categorías, que visualiza la discriminación y que resalta la equidad de oportunidades,
trato y respeto a partir de una valoración igualitaria entre mujeres y hombres entran en conflicto con
el conjunto de categorías mayoritario. Esto implica que en el grupo de estudiantes coexisten dos
representaciones sociales que son antagónicas, la primera se posiciona como predominante y tiene
en su núcleo la idea de que gustos, deseos, actividades, roles, ocupaciones, hábitos y pensamientos
están determinados de manera natural en función del sexo de cada persona. Por otra parte está la
segunda representación, que se posiciona como discordante, la cual presenta en su núcleo la
idea de la igualdad entre mujeres y hombres y visualiza la actual inequidad. El limitado alcance de
esta investigación no permite extrapolar sus resultados a todo la población estudiantil de Instituto,
seguramente existen variaciones de representaciones sociales conforme a las diferentes áreas de es-
tudio. Mucho menos se pueden extender estos resultados a la población juvenil de México, sin
embargo, la tensión encontrada entre ambas representaciones puede entenderse como una brecha
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que existe entre una parte mayoritaria de la sociedad mexicana androcéntrica que perpetúa la
desigualdad entre hombres y mujeres y una parte minoritaria que construye una representación social
emergente que se contrapone a la desigualdad de género.
Conclusiones
Esta investigación de carácter exploratorio reveló que existe una tensión entre dos represen-
taciones sociales relativas al concepto de género que comparten las y los estudiantes de bachillerato
del CECyT 5. La primera representación tiene como núcleo la idea de que el género es una diferencia
natural que defin a hombres de mujeres. Esta idea central se acompaña de una serie de elementos
periféricos que relacionan gustos, deseos, actividades, roles, ocupaciones, hábitos y pensamientos
propios para hombre y mujeres. Por lo tanto, se observa que un grupo mayoritario cercano al 80 %
de las y los estudiantes mantienen una representación enraizada en los estereotipos tradicionales de
hombre y mujer, la cual es producto de su herencia cultural. Paralelamente, coexiste una represen-
tación social que diverge de la idea errona que concibe el género como una diferencia natural, esta
representación minoritaria advierte que el género es una construcción inventada por la sociedad y
visualiza que funciona como un instrumento de desigualdad. Al considerar que las relaciones de géne-
ro implican una relación de poder, es lógico inferir que esto implica un marco cultural de inequidad
entre las y los estudiantes tendiente a favorecer a los estudiantes hombres. Por ello, parece relevante
analizar a fondo las relaciones de poder entre ambos grupos mediante un estudio descriptivo más am-
plio que indague este fenómeno con un instrumento de investigación que utilice indicadores objetivos.
553
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Técnica y cuerpo joven: entre la fortaleza corporal y la historia personal
Silvia Ochoa Ayala
sochoa@cinvestav.mx
Gumersindo David Fariña López
dafarina@hotmail.com
Hilda Meléndez Velázquez
idem.261004@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo muestra el estudio de caso de dos alumnos, mujer y hombre, que permite cues-
tionar a través de la performance técnica, la dicotomía establecida por la lógica de género, esta lógica
se encuentra permeada de manera muy importante por la historia de cada persona y sus motivaciones
académicas y personales. Los dos casos presentados pertenecen a dos alumnos que concluyeron su
formación como técnicos en Sistemas Automotrices del CECyT 7 del turno matutino. La metodología
empleada para la aproximación al campo es de corte cualitativo y consistió en entrevistas a
profundidad, diario de campo y video de la performance técnica. La recolección de datos empíricos se
llevó a cabo en las instalaciones de la especialidad técnica, durante el trabajo cotidiano en que los
alumnos evalúan y reparan los artefactos automotrices para proporcionar un funcionamiento correcto
al automóvil. El análisis de los datos devela actitudes y comportamientos que contradicen el orden de
género, mostrando tensiones diversas y agencia estudiantil que descoloca estos mandatos genéricos.
Palabras clave: género, especialidad técnica, cuerpo joven.
El signo masculino impuesto a las labores de orden técnico, específicament a las labores me-
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tal-mecánicas, es un signo que no sólo es utilizado en Latinoamérica, sino en diversas partes del mun-
do. Esta designación se ha relacionado constantemente con el ser varón/fuerte/diestro, es decir se
alude a un cuerpo masculino con determinadas características que hacen lucir la fortaleza física,
además de la destreza para trabajar con herramientas pesadas, que indica básicamente una sola
forma correcta de trabajar con el uso del cuerpo como instrumento de trabajo. El cuerpo femenino en
cambio, ha sido signado a las labores domésticas y fina , ya que se les ha considerado labores que
no requieren mayor fortaleza física, las destrezas femeninas entonces, requieren un uso distinto del
cuerpo distinto, como mayor precisión y sutileza, cuidados y pulcritud en general. Esta lógica de
género, se conserva en muchas regiones aún y en muchas actividades fuera del hogar, se sigue
reproduciendo esta lógica de género. En el campo de la técnica esta lógica prevalece, específic -
mente en los trabajos técnicos relacionados a la mecánica automotriz, donde se emplea la belleza del
cuerpo femenino como símbolo de estatus para los varones que rodean esta industria, o como adorno
asociado a un artefacto poderoso (cada uno en su lugar). Pocas veces se piensa en una técnica mujer
como persona capaz de realizar el mantenimiento automotriz de manera efectiva y con calidad. En
medio de esta lógica, emergen las mujeres técnicas en Sistemas Automotrices, cuestionando este
tipo de creencias que limitan el lugar que ellas han construido para desempeñarse en esta rama de la
tecnología.
El varón por lo tanto, se ha desarrollado bajo el hincapié en su cuerpo en tanto fortaleza física, más que
en su historia de formación y otras capacidades, para la práctica de la mecánica automotriz, en tanto
que las mujeres sufren discriminación por su condición femenina, considerándoseles como menos
competentes y poco confiables
En esta investigación se realizó una exploración cualitativa que consistió en la recolección de datos
por medio de: diarios de campo, entrevistas y video. Esta investigación se realizó en un grupo de sexto
semestre, último de la especialidad técnica de Sistemas Automotrices del turno matutino. El grupo esco-
lar se conformó por 40 alumnos, 32 varones y 8 mujeres cuyas edades fluctúa entre 17 y 19 años.
En este trabajo se presentan parte de relatos que a manera de escenas, muestran referentes empíricos
de la investigación, enlazando referentes teóricos con los que se pretende comprender la compleji-
dad de las redes escolares, donde los ejes interseccionales principalmente de género, desigualdades
multidimencionales y condición etaria, se imbrican para construir la dinámica situada en la especialidad
técnica de Sistemas Automotrices del CECyT 7 en el IPN. Particularmente se muestra la red de
vínculos que se presentan en la performance de la especialidad y su relación con la masculinidad,
asociada a la historia de formación y no a la fuerza física, como signo masculino. Se presentan los
hallazgos de un estudiante varón como de una estudiante mujer que cuestionan la fortaleza física como
eje corporal para la realización de actividades técnicas relacionadas al mantenimiento automotriz.
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Marco teórico
El cuerpo es el espacio objetivo y subjetivo donde confluye la historia, la cultura, el discurso

y la encarnación de todo esto como último límite. El género en el cuerpo puede entenderse des-
de tres dimensiones específica que Citro (2014) plantea desde tres espacios interrelacionados de
apropiación cotidiana: Primeramente, el género se materializa en la corporeidad, se encarna en un
cuerpo material que se moldea social y subjetivamente. En segundo término, toma su lugar en la
producción de espacios específico y establecidos como apropiados para los géneros, es decir y en
palabras de Citro, se espacializa. La tercera dimensión se refier a la construcción discursiva con
que se representa y se promueve lo que es Femenino y lo que es Masculino desde esquemas de
división, producción de identidades y relaciones de poder.
El cuerpo, el género y el espacio confl yen de formas complejas y diversas, tal como Citro
plantea. En el ámbito de la educación y específicament la educación media superior que el Instituto Po-
litécnico ofrece, es necesario repensar esta complejidad y las formas específica en que se manifiesta
En este momento de la investigación, se han recabado los datos empíricos que permiten iniciar la
elaboración de análisis más profundos. La explicación de la complejidad que se manifiesta en la cotidia-
neidad escolar y los adolescentes que pertenecen a la especialidad técnica de Sistemas Automotrices,
exige ubicar las categorías que posibiliten este análisis.
Metodología
Se realizó la investigación con orientación cualitativa que buscó dar cuenta de la agencia de los
cuerpos en la realización de sus prácticas de formación tecnológica, durante el Bachillerato Tecno-
lógico del IPN, específica ente de la especialidad técnica de Sistemas Automotrices. El número total
de alumnos que participaron fue de 40, 8 mujeres y 32 varones. Los relatos fueron registrados a
través del diario de campo, entrevistas y filmación durante sus prácticas de taller. Para este trabajo
sólo se consideraron 3 alumnos específicament y 2 alumnas, este trabajo es parte de una inves-
tigación más amplia que estudia, además, otros aspectos del contexto estudiantil.
Resultados
A continuación se presentan casos de alumnas y alumnos que son estudiantes de la especiali-

dad de Sistemas Automotrices y que relatan sus vivencias en el taller. El primer caso tiene como actor
principal a un varón y en el segundo se hacen presentes las vivencias de una alumna.
Ángel. Entre la fuerza y la experiencia
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En los grupos exclusivamente masculinos, tienen lugar los movimientos que indican quién
de ellos tiene mayor capital en los saberes técnicos. Ángel de 19 años ha sido heredero de una tradición
de saberes mecánicos en su familia, siendo el único varón en casa con dos hermanas menores, se ha
visto en la necesidad de apoyar a su padre en todo lo relacionado con la reparación de los autos:
Desde pequeño siempre me encontraba junto a él, siempre observando a utilizar el equipo y la
herramienta que él utilizaba para dichos procesos (Ángel, 19 años).
Ángel se coloca frente al motor de aquel viejo vehículo, observa con atención sus compo-
nentes, toca las piezas mecánicas, escucha con mucha atención los sonidos ayudado por otro
compañero que ha tratado de encender el auto, percibe el olor de la gasolina en combustión. Ángel
indica lo que debe hacerse, los demás compañeros se ponen de acuerdo para efectuar las activi-
dades que Ángel ha indicado, algunos bajo el auto, otros desmontan mecanismos, otros buscan
sus propias respuestas experimentando las indicaciones, el cuerpo masculino proyecta movimien-
tos fuertes y precisos, pero también sutiles y cuidadosos acorde a las necesidades de solución para
esta tarea práctica.
A Ángel […] veo que le gusta mucho pero así: centrándose en lo que está haciendo, en la
manipulación de los motores, la reparación y manteniendo y vaya que sí sabe mucho […] es el
más centrado en lo que está haciendo aquí (Arturo, 18 años).
Algunos grupos mixtos se colocan en posiciones específicas Al igual que en los equipos homo-
genéricos, el cuerpo masculino líder toma la iniciativa, explora, identifica, toca, escucha y toma deci-
siones, a diferencia de éste, los demás cuerpos se colocan en posiciones subalternas. Las posiciones
para el ejercicio de la actividad automotriz presentan jerarquías, en estas jerarquías pocas mujeres
se posicionan en los eslabones predominantes.
Las chicas de ese equipo, muestran disposición positiva ante el trabajo pero no se observa
exploración propia, sino apoyo a los compañeros en distintas labores. Los hombres reparan, buscan,
desarman, sin involucrarlas en las actividades que podrían propiciar toma de decisiones. Los cuerpos
femeninos se agrupan en un espacio seguro, en un espacio de restricción, en un espacio de silencio.
Cuando entré a tercer semestre me uní a un equipo donde los chicos son muy machistas, no
explicaban cómo utilizar la herramienta, sólo porque ellos sabían, ya tenían asegurado que yo
y mi otra compañera también y si lo hacíamos mal o nos tardábamos, como que se enojaban
y decían comentarios ofensivos, por lo que mejor dejé de querer aprender. (Andrea, 17 años)
Andrea, muestra la condición de rechazo que ha sufrido en su performance técnico la fra-

se: dejé de querer aprender; denota el sentimiento de abandono ante la tarea de formación técnica,
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cuya repercusión se observa en su poca participación ante el trabajo y la creencia de que es inhábil
en este ramo. En este sentido, la jerarquía genérica de poder en el espacio escolar, hace presencia
colocando a Andrea en una posición vulnerable e inequitativa.
Sandra. Necesidad y técnica
Sandra es una joven de 17 años, cuyo cuerpo delgado y pequeño cuestiona la signación de
mujer igual a delicadeza y poca fuerza, su actuar dedicado, fuerte y con mucha iniciativa la coloca en
el liderazgo de su equipo de trabajo.
La madre de Sandra es una mujer enérgica, en varias ocasiones ha detenido el llanto de San-
dra indicándole que de esta manera no logrará nada, exigiendo que trabaje duro y sin descanso por lo
que quiere. Sandra ha aprendido la lección: en el taller toma la iniciativa en el desmontaje del motor,
busca diversas formas de abrir los componentes del mismo, por lo que su cuerpo toma postura de
apoyo, su esbelta figur se torna poderosa al mostrar los movimientos fuertes y precisos que son
requeridos para este trabajo. Abre el motor y los compañeros se acercan para sujetar las piezas y distri-
buir las acciones pertinentes, el cuerpo de Sandra se reubica para continuar con la tarea. El binarismo
masculino/femenino que ha signado las actividades de la mecánica automotriz, se desdibuja en la
medida en que los cuerpos estudiantiles se apropian de diversas formas de resolver las fallas de ese
motor. Nespor (2004) propone el concepto niveles/escalas educativos/as para explicar la complejidad
de las relaciones de poder espaciotemporales que se dan entre actores educativos y factores situados.
Discusión de resultados
Los dos casos presentados, ilustran sobre las formas en que los cuerpos tanto de chicos como
de chicas se manifiesta fuera del encorsetamiento dirigido al comportamiento de hombres y de mu-
jeres. Esta rebelión por parte de Sandra, en realidad no es vivida como tal por ella, Sandra manifiest
especial afecto por su carrera y las actividades que se llevan a cabo en ella, por ello su disposición al
trabajo es tan proactiva. Sandra comenta que como su madre es divorciada, resuelve muchos proble-
mas con cierto carácter fuerte, lo que ha incorporado en Sandra el poder para tomar decisiones sin
temor, además siendo hija mayor, ella ha tenido que posicionarse como una chica independiente. No
obstante y en términos de performatividad genérica fuera del espacio del taller, Sandra es una joven
de carácter sutil, con fino modales y muy buena socialización. Sus compañeras y compañeros
reconocen su buen desempeño académico y su compromiso escolar, actitud que genéricamente
es esperado para una joven. Su corporalidad corresponde también a las características signadas
como femeninas: su estatura no es alta, es delgada y grácil, su ropa denota colores también signados
a la feminidad, es blanca, de cabello largo y fina facciones. Por otra parte, su heterosexualidad es
confirmad con la relación de noviazgo que ha mantenido durante 2 años con un joven estudiante del
plantel. Comentó que es confirmad porque esta condición también hace de Sandra una chica que
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cumple con estos requisitos que la feminidad marca para las jóvenes socialmente aceptadas (West y
Zimmerman, 1987), poniendo en cuestión que con estas características Sandra debería estudiar algo
más acorde a su género.
Sandra continuará su formación como ingeniera en Sistemas Automotrices, ya que en sus pa-
labras: “El auto es mi pasión”.
Ángel no precisa demostrar comportamientos que demuestren su fortaleza física que, dicho sea
de paso, no le sería difícil exponer ya que es un joven muy alto y fuerte. Él muestra para la performance
técnica el análisis del problema técnico, la sensorialidad que le recuerda experiencias pasadas enla-
zadas con el presente, se toma el tiempo necesario para identifica el problema, luego de esto, toma
decisiones para solucionar la problemática. Igualmente Ángel no emplea con sus compañeros algún
tipo de control hegemónico, lo que él ha desarrollado es liderazgo por medio de su conocimiento de las
problemáticas automotrices. Los compañeros que forman parte del equipo, escuchan las indicaciones y
se organizan para conseguir los elementos automotrices necesarios para la reparación. Este aconteci-
miento da cuenta de que la fuerza no es lo que distingue al buen técnico, ni al varón más reconocido:
es su experiencia producto de la propia herencia cultural que Ángel ha retomado y convertido en
performance técnico.
Lo que es interesante también es observar que la corporalidad de Ángel corresponde al imagina-

rio que Citro (2014) menciona como lo esperado para un varón, agregó a lo propuesto que para un
varón técnico mecánico: un joven alto, fuerte, moreno y con atuendo sencillo de trabajo, igualmente
de personalidad sobria y poco hablar y/o sonreír. Estas características físicas y de actitud de Ángel,
aportan al imaginario del mecánico confiable aunque vocacionalmente, Ángel no desea trabajar en
sistemas automotrices sino en telemática, ya que considera que los autos con motor de gasolina o diésel
dañan mucho al planeta por la generación de contaminación que les es intrínseco.
Ambos casos permiten observar que los roles de género, establecidos de manera dicotómica se
ponen como Butler (2007) indica en su libro: “El género en disputa, justo así, en disputa”.
Conclusiones
• Los cuerpos de las y los adolescentes se sitúan dejando marca de las huellas de su historia.
• El espacio que apropian las y los alumnos es un espacio generizado, pero no constituye una
regla para el género imaginario de sistemas automotrices. Dentro del hangar, las alumnas se sitúan
de manera heterogénea, es decir ubican sus cuerpos y movimientos acorde a sus intereses, algunas
muestran la historia genérica de su cuerpo y su performance acorde al modelo feminizado tradicional,
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pero otras no persisten en este performance, actúan de forma transgresora.

• La mayoría de los varones realiza un performance masculino acorde al modelo hegemónico en
sus actividades cotidianas, sin embargo, al igual que las compañeras, algunos no muestran estas
características.
• Algunas tensiones genéricas importantes se han presentado a través de violencia verbal de
los varones hacia las chicas, aludiendo a su falta de saberes y/o habilidades. Reacción que puede
ejemplificar un intento de recolocación de las mujeres en los espacios de división laboral tradicionales.
• La complejidad cuerpo-espacio y género permite dar cuenta de un ordenamiento genérico hete-
rogéneo no dicotómico en buena parte de los casos.
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Las instituciones de educación superior frente a las demandas de las sociedades

del conocimiento
Lucia Paredes Rojas
Escuela Superior de Comercio y Administración
lucy_aj1411@hotmail.com
Ante los grandes y dinámicos cambios en la vida social mexicana, a partir del fenómeno de la
globalización económica, política, social y cultural. Resulta fundamental realzar el papel de la edu-
cación superior como eje rector de una verdadera transformación en el país. Y que cobra fuerza ante
la tendencia mundial de las sociedades del conocimiento. Dicha globalización está aumentando “las
relaciones comerciales, los procesos productivos, la movilización del capital y la interactuación de
un gran número de personas debido a la modernización tecnológica” (Cruz, 1999, p. 47). En este
sentido, la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han creado
nuevas condiciones para las sociedades actuales. A causa de ello, hoy se pude decir que se ha
ingresado a la era del conocimiento (Belly, 2015). Sin embargo, atender a esta era resulta necesario
reconocer que las instituciones de educación superior (en adelante IES) asumen una tarea decisiva
para buscar soluciones ante una sociedad que cambia constantemente y que exige conocimientos
y habilidades que no se contemplaban siglos atrás. Se vive una época incierta que implica la posi-
bilidad de aprovechar oportunidades importantes o bien enfrentar desafíos y problemas con relación
al futuro, acentuando el ideal que se quiere y sobretodo del bien común (López, 2008).
Lograr que las próximas generaciones estén mejor preparadas para afrontar los retos perso-
nales y colectivos de la era del conocimiento es una de las grandes preocupaciones. Por ello, resulta
prioritario que las IES mexicanas respondan a las necesidades de un mundo globalizado del cual
no se puede escapar. Bajo esta perspectiva, resulta esencial preguntarse, ¿las IES mexicanas están
asumiendo una ruta idónea para el desarrollo de verdaderas sociedades del conocimiento y hasta qué
punto están promoviendo una transformación social en el país?
Sociedades del conocimiento o economías del conocimiento en las IES mexicanas
Actualmente, las grandes transformaciones económicas, políticas, técnicas, científicas y cultu-

rales han generado interrogantes entre la relación de ciencia y sociedad (Lema, 2000), destacando
al conocimiento como un recurso valioso para desarrollar nuevas condiciones en las sociedades
actuales. Puesto que “ya no alcanza con que una persona ponga las manos en su trabajo, sino que
hace falta que ponga la cabeza” (Belly, 2015, p. 15). En esta misma perspectiva, la educación cobra
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relevancia en una transformación social en tanto el ámbito educativo considere como punto de partida
las dinámicas sociales, o bien que la sociedad considere a la educación como punto de partida que
impulse su transformación, es una relación de un ir y venir entre educación-sociedad que puede
ser medio y fin a la vez.
En este sentido se reconoce el ingreso a la era del conocimiento, en el cual se sustituyen las
fuentes de poder tradicionales como la fuerza, el dinero y la tierra por el conocimiento, enfatizando que
es el recurso más importante de todos, dado que es infinitament ampliable, éste no se desgasta,
al contrario se puede producir cada vez más (Aguerrondo, 1999). Esta concepción es asumida por
el gobierno mexicano en el Plan Nacional de Desarrollo (en adelante PND) 2013- 2018 en México1
como una de las grandes preocupaciones y retos que se concretan en la meta México con Educación
de Calidad, ahí se reconoce transitar hacia una sociedad del conocimiento, que implica tener una
visión prospectiva en el aprovechamiento intensivo de la capacidad intelectual. Por ello, en el PND
2013-2018 se propone la vinculación con el quehacer científico, el desarrollo tecnológico y el sec-
tor productivo en la idea de formar un capital humano de calidad que impulse la innovación del país
(Gobierno de la República, 2013).
Frente a esta concepción que adopta el Gobierno mexicano, y por tanto que dirige a las IES,
es necesario identifica las consecuencias que implicarían o implican para el país. Ya que el plan-
teamiento enfatiza en el desarrollo de sociedades del conocimiento (en adelante SC), sin embargo,
cuando hace referencia a la explotación del capital intelectual, vinculación con el sector productivo y
desarrollo económico e innovación, cumple con los objetivos de las economías del conocimiento (en
adelante EC). Enfoques derivados de la era del conocimiento, que aluden a fines diferentes.
Así por ejemplo se puede identifica a las SC como una forma social donde el conocimiento es
la base para un bien común, disponible para todos y distribuido de tal manera que garantice igualdad
de oportunidades (Aguerrondo, 1999). En contraste con las EC que hace referencia a una ideología
capitalista neoliberal, donde las demandas globales del mercado orientan los rumbos para que las
grandes empresas sean los principales beneficiado de la capitalización del saber, es una reducción
mercantilista de la concepción del conocimiento que se caracteriza fundamentalmente por la explo-
tación del capital intelectual y que genera crecimiento económico y competitividad nacional (Ruiz,
Martínez y Valladares, 2010).
Ante esta diferenciación, se puede identifi ar que mientras una concepción vela por un cono-
cimiento socialmente útil el otro enfatiza en un conocimiento económicamente útil. Tales enfoques
vienen a determinar cómo y para qué se está utilizando el conocimiento, y del cual existen con-
1 Documento que establece la planeación del desarrollo nacional, éste es considerado un eje
que permitirá la articulación de las políticas públicas que llevará a cabo el gobierno electo en
cada sexenio.
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fusiones respecto a las finalidades ya que el gobierno se dice emprender SC y se explicita que los
medios y las finalidade son parte de la ideología de la EC.
Sin embargo, el declive hacia el enfoque de la EC se consolida si se considera que el

fenómeno de la globalización en la que se está inmerso provocó y sigue provocando que grandes
instancias multilaterales como el FMI, el BM y la OCDE asuman el poder de decisión sobre el desarro-
llo económico y político. Esta participación de la iniciativa privada es originada por el neoliberalismo,
considerado como un modelo de desarrollo económico que determina un nuevo rol del Estado: coordi-
nador y facilitador entre los agentes económicos y la sociedad, que deja al mercado como el principal
agente de producción y distribución de la riqueza, entonces el Estado deja de ser el eje rector de
diversas actividades para otorgar a otros actores sociales las competencias de ésta y que proveía el
Estado benefactor.
Al prevalecer el Estado neoliberal, se ha reducido el suministro de servicios públicos como el

educativo, provocando recortes al financiamiento de las universidades públicas y por tanto su priva-
tización. Ya que el estado neoliberal señala que la asistencia social no depende del Estado sino
que otros actores sociales se comprometan e involucren en la solución de problemas que aquejan a
los sectores más vulnerables de la sociedad. En tanto las EC aluden a esta ideología y permi-
ten la participación de grandes empresas para producir, explotar y capitalizar el saber, y por supuesto
los beneficio siempre son para una minoría. En esta aseveración el Estado neoliberal que impera y
que ha reducido el financiamiento, pretende dar cada vez menos, pero generar vínculos con el sector
privado para que sean ellos quienes provean el recurso.
En esta perspectiva las IES vienen a tomar nuevas posturas ante tales exigencias, siendo
una de ellas la vinculación que va más allá de la propia universidad, de manera que busca esa interre-
lación con el sector productivo y con el gobierno para el impulso de un crecimiento económico. Pues
de acuerdo a Rivera, Ocampo y Arredondo (2011) el conocimiento es la base principal del desarrollo
de cualquier nación, determinando estructuras productivas y competitivas a partir de un vínculo efica
de la academia-industria-gobierno. Sin embargo, hablar de esta vinculación que adquieren las IES por
no tener alternativas de financiamient y por las propias dinámicas y contextos externos que se adop-
tan, traen pocos beneficio sociales; como lo dice Chang (2010) la vinculación plantea una misión
emprendedora para la universidad, en tanto que plantea una gran variedad de cómo los académicos
comercializan el conocimiento que se produce.
De manera que el conocimiento es visto como un recurso indispensable no para un beneficio

directo a la población sino con fines de mercado. Causando así que las IES estén encaminadas hacia
la ideología de las EC, donde fácilmente se adquieren concepciones fragmentadas, individualista,
egoístas, predomina la competitividad por el uso que se le da al conocimiento, en tanto las repercu-
siones son cada vez más profundas, pues al recaer los beneficios en pequeñas minorías incrementan
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las desigualdades sociales. La gran preocupación es que de seguir en esta misma ruta, la educación
superior dejará las contribuciones en los modos de vida, en el bienestar de las personas y por tanto el
progreso social del país y del planeta entero; que como bien señala Edgar Morín (1999) es un bucle
individuo-sociedad-especie que determina la condición humana.
Entonces, cobra relevancia adoptar el enfoque de las sociedades del conocimiento asumiendo
un bien común para todos, como bien lo señala la Unesco (2005), un elemento central de las socieda-
des del conocimiento será la:
Capacidad para identifica , producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con
vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas
sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba las
nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación. (p.29)
De hecho, alcanzar una vida digna está relacionado con el desarrollo económico de un país,
pero si es vista desde el binomio educación-sector productivo, podría tener consecuencias en la
sociedad, pues ésta no es considerada. Por lo contrario se propone una vinculación cuádruple uni-
versidad- empresa-estado-sociedad que verdaderamente concentre el conocimiento desarrollado
en la universidad a partir de recursos que brinde el estado y las oportunidades de practicar que
genere la empresa para el desarrollo de innovaciones centradas en un benefici social. Para ello,
es necesario trabajar en una dimensión ética en las IES que defin su actuación evitando caer en fine
de mercado atentando con la condición humana.
No se puede ignorar el contexto global de neoliberalismo, por tanto, actuar en sintonía pero
centrarse en lo que el país necesita, una mejor sociedad partiendo del contexto local. Retomar des-
de esta vinculación cuádruple un principio benefactor donde colaboren los elementos claves en las
sociedades, de esta forma concluir el ciclo en la sociedad misma, no en la empresa, no en
benéfico particulares, sino en beneficios comunes (Tünnermann y de Souza, 2003).
El contexto impone estrategias para actuar en un mundo globalizado y enfocado al neoli-

beralismo, una situación atroz, pero que difícilmente se puede ignorar, sin embargo las IES junto con
sus representantes deberán adquirir plena conciencia de las implicaciones que determinan sus actos,
en tanto que, al ser instituciones públicas su actuación deberá centrarse en los servicios sociales que
cuyo fi favorezca la inclusión de aquellas personas vulnerables y haga frente a las crisis y desigual-
dades sociales que imperan. Por ello, es necesario asumir la convicción de que la escuela no repro-
ducirá ni se adaptará a la situación presente, sino que contribuirá a un progreso y transformación que
mejore la situación, en beneficio de todos. De ahí que resulta indispensable adquirir plena conciencia
de la riqueza que se posee, que las IES desarrollen una participación activa que promueva la
generación de saberes para poder tener un progreso (Unesco, 2005). Tan es así que asumir el
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enfoque de las sociedades del conocimiento implica un compromiso colectivo y las esperanzas
de conseguir una sociedad justa, democrática y plural (Olivé, 2012). De esta manera, para impulsar
verdaderas sociedades del conocimiento centradas en un bien común se propone lo siguiente:
• Sí a más autonomía institucional para una actuación pertinente que atiende a las necesi-
dades locales, pero sin la desatención del estado.
• Sí a la vinculación de las IES con el sector productivo pero sin caer en la desatención del
estado y fundamentalmente enfocada a un sentido social.
• Sí a los desafíos del contexto externo pero sin desatender a las prioridades locales y, por
ende, consolidar una identidad nacional.
• Sí a crear, utilizar, compartir el conocimiento pero de forma multidisciplinar que incite a la
formación integral y, por tanto, un desarrollo humano.
• Sí al desarrollo de innovaciones científicas y tecnológicas pero r stringidas a la solución de
problemas sociales para erradicar las desigualdades que imperan.
En tanto es importante asumir a las IES como instituciones al servicio de la sociedad, como
menciona Latapí (2007) “no hay que olvidar que la Universidad es algo más: no es un apéndice de la
empresa, sino una institución responsable de generar, proteger y difundir todos los tipos de conoci-
miento que requiere el país”, en este sentido, la transformación del Sistema Educativo Nacional debe
asumir grandes desafíos, primero reconociendo que son algo más que una relación con la empresa, y
segundo que son instituciones responsables de generar, proteger y difundir todos los tipos de cono-
cimiento que requiere el país, que requieren los ciudadanos. De manera que deben ser instituciones
que formen a ese ser planetario que hoy por hoy se requiere.
Conclusión
Las IES deben afrontar el compromiso que tienen al ser instituciones públicas, que atienda a
las necesidades sociales de cada individuo y por tanto que se reconozca como centros de pensamiento
crítico para que ayude a la sociedad a reflexiona , comprender, actuar y transformar. Asimismo asumir
su función social al desarrollar equidad en el acceso, conocimientos y propuestas de soluciones.
Tan es así que debe adaptar planes y programas de estudio con base en las exigencias actua-
les, no únicamente centradas para la satisfacción de unos cuantos como la generación de mano de
obra barata, sino buscar una formación permanente e integral en sus estudiantes, enfatizando en el
logro de una formación de ciudadanos consientes y responsables que el país necesita. Por esta razón
resulta prioritario consolidar una nueva visión institucional que se relacione con las sociedades del
conocimiento a partir de una forma social centrada en el desarrollo humano que ayude a reducir la
brecha cognitiva y sobre todo las desigualdades sociales.
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ISSN: 2448-7716
La discapacidad en la comunidad indígena
Fátima Denisse Pacheco Jiménez
Universidad Mesoamericana
denisse.fatim@gmail.com
La diversidad cultural en México está enriquecida por las concepciones de hombre, naturaleza
y sociedad que cada uno de los pueblos indígenas han construido a través del tiempo. Esta diver-
sidad es concebida por las diferencias etnolingüísticas, siendo éstas el vínculo entre la lengua y la
cultura lo que determina la identidad y cosmovisión de cada pueblo indígena.
Oaxaca es uno de los estados que cuenta con una gran diversidad de culturas, lenguas y
conocimientos propios que dan representación al sujeto indígena dentro de su contexto, creando así
un vínculo irrompible con su comunidad, ya que ésta “ establece una serie de relaciones, primero
entre la gente y el espacio, y, en segundo término, entre las personas. Para estas relaciones existen
reglas, interpretadas a partir de la propia naturaleza y definida con las experiencias de las gen-
eraciones” (Robles, 2014), lo que defin al hombre en su actuar dentro de la vida social y política en
los pueblos indígenas del estado de Oaxaca.
En este panorama complejo de entender, se dejan entrever las implicaciones que tienen el
concebir y construir conceptos e ideas que han definid al hombre sin su vínculo con su comunidad,
englobar términos como estilos de vida o educación delimitan esa comprensión propia del ser del
hombre indígena, al cual lo defin su lengua, su cosmovisión, su cultura, su pueblo; y queda una
interpretación estandarizada de conocimientos y estereotipos sociales que rompen con ese esquema
de lo comunitario, omitiendo así las reglas que da la naturaleza y la riqueza de experiencias que han
sido acumuladas a lo largo de las generaciones, esos conocimientos ancestrales quedan fuera de
la nueva realidad de los pueblos indígenas.
Las comunidades indígenas comparten valores que los reivindican y les proporcionan una
identidad única, tal es el caso de los mixes, grupo indígena ubicado en la sierra norte del estado
de Oaxaca, donde comparten valores comunitarios como la lengua oral y escrita, la vestimenta,
la danza, calendario agrícola, etc., dicha manifestación representa los esquemas de lo comunitario y
con ello la concepción de términos de educación y estilos de vida propios en función del hombre con la
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comunidad, al refleja de esta manera la preservación de la cultura y la reivindicación de su lengua de

forma oral y escrita, y así redimir sus valores comunitarios en conjunto con sus enseñanzas y conoci-
mientos ancestrales.
Al hablar de educación es vislumbrar la importancia en la transmisión de conocimientos, que

dan forma a maneras de ver y concebir el mundo que nos rodea, así como la implementación de méto-
dos de enseñanza y recursos didácticos que ayudarán a realizar el acto educativo, a esta función
educativa corresponde de manera semejante la concepción de educación que hay en los pueblos
indígenas, sin embargo, esta realidad educativa difier en grandes escalas en concepto, métodos de
enseñanza y conocimientos propios.
Entender lo que implica la educación en una comunidad indígena, nos invita a retomar los
elementos que componen lo comunitario (cosmovisión, lengua, conocimientos, tradiciones, territorio,
etc.), creando parámetros para la construcción de conceptos propios que incluyan la identidad y cosmo-
visión indígena.
Jaime Martínez Luna intelectual indígena señala que “la autonomía en materia educativa suele
entenderse de manera práctica en la vuelta al pasado. Sin embargo, nosotros pensamos que no, la
vuelta al pasado significa evaluar lo logrado y así diseñar un futuro educativo más libre, más comunita-
rio” (Martinez, 2002).
Retomando a Luna sobre la importancia de evaluar lo que se ha logrado a través del legado
histórico de una comunidad, pero principalmente remarcar la vivencia que existe entre la interac-
ción del sujeto con su comunidad, siendo ese el puente hacia una educación propia lo que ha llevado a
plantear un tipo de educación pertinente y adecuada a las características de la sociedad y por ende del
sujeto que está interrelacionado con su comunidad.
Para comprender de forma más tangible este concepto de educación comunitaria y la perspecti-
va que otorga, el Conafe (2011) menciona:
En la Educación Comunitaria los niños, niñas y jóvenes se conciben como personas únicas con
características diversas en cuanto a cultura, lengua, intereses, capacidades, destrezas y ritmos
de aprendizaje; por ello se concibe que el proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquece con
las experiencias, conocimientos y participación de todos los miembros del grupo, y la actuación
de sus miembros está basada en el respeto y la valoración, aprecio y aprendizaje de los demás,
lo que hace posible una educación inclusiva. (p. 7)
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Este modelo ya consolidado, da una riqueza basta sobre el concepto de educación comuni-
taria dirigida principalmente a los pueblos indígenas, tomando en cuenta los elementos que conforman
al sujeto y su entorno que lo defin e identifica. Esta integración de elementos aún queda restringida y,
por ello, no podemos llamarle una educación comunitaria que haga posible una educación inclusiva,
ya que los niños indígenas son un grupo vulnerable, por ser niños y por ser indígenas, pero existe
un grupo de igual o mayor vulnerabilidad que son los niños, jóvenes y adultos que presentan alguna
discapacidad dentro de una comunidad indígena, por omisión de ambas partes (comunidad-sistema
educativo) no se completa su integración, la falta de conocimientos sobre el tema de discapacidad y
negación por parte de la comunidad misma tiende a ser un tema tabú y de desconocimiento, lo que
propicia condiciones desfavorables para este grupo altamente vulnerado y desprotegido.
Si bien este modelo educativo considera la cultura, la lengua, los intereses, las capacidades,
las destrezas y los ritmos de aprendizaje, pero para los niños, jóvenes y adultos que presentan al-
gún tipo de discapacidad, no lo es del todo considerable entonces, ya que se requieren de materiales
adaptados de acuerdo al tipo de necesidad educativa especial que manifieste un ejemplo de ello
es el lenguaje de señas, un medio de comunicación para personas sordas que sirve para poder llevar
una adecuada interacción social, así como la adquisición de conocimientos, pero, ¿ qué ocurre en
casos donde la sordera es una discapacidad limitante para poder aprender la lengua indígena? en-
tonces los niños, jóvenes y adultos con esta discapacidad, se verán enajenados de su cultura, porque
si les es posible acceder a este tipo de educación especial en su enseñanza quedarán excluidos,
porque no comprenderán la legua de su comunidad, rompiendo así esa consideración y respeto a la
lengua y cultura, por señalar un tipo de discapacidad.
Así también en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indí-
genas, el artículo 14.o menciona la atención a las personas con discapacidad, el derecho a recibir
una educación contextualizada de acuerdo a sus necesidades específica de su cultura e idioma por
mencionar algunas características, pero al mismo tiempo, esta particularidad social llega a tornarse
invisible, ya que aun ese derecho otorgado y señalado por el Estado, se ve reflejado en la escasa o nula
accesibilidad de escuelas o centros de atención que brinden los servicios pertinentes de acuerdo a las
necesidades de los sujetos, además de omitir la formación docente para atender casos de educación
especial indígena con la adecuación a la lengua de la comunidad perteneciente, la imposición en el
aprendizaje de un sólo idioma continúa y conflictú a la respuesta idónea hacia poblaciones con
una amplia diversidad cultural.
La situación de las personas indígenas con alguna discapacidad son un tema de suma impor-
tancia para la comunidad científic encargada de proporcionarnos los conocimientos y/o herramien-
tas necesarias para atender los diferentes tipos de necesidades especiales de acuerdo al tipo de
discapacidades que existen; de la misma manera, la comunidad encargada de generar las políticas
públicas y educativas deberá incluir una homogeneidad de atención y de oportunidades, brindando así
una equidad social y lograr una sociedad realmente incluyente.
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Por ello, es necesario analizar y concebir que dentro de una comunidad indígena existen
personas que requieren de atenciones específica para poder ser integrados a una comunidad y en los
diferentes escenarios donde se desenvuelvan, principalmente en la escuela cuya función, además
de organizar y promover los conocimientos y valores comunitarios, es fungir como el medio por el cual
se rescata y preserva la lengua, las costumbres, los conocimientos, pero al mismo tiempo dejar ver
que los valores comunitarios representan la identidad del pueblo indígena.
La escuela tiene que perpetuar, en conjunto con las demás instituciones sociales, la acep-
tación de las diferencias y la inclusión del término de discapacidad en la cosmovisión, la lengua, la
cultura indígena, y evitar considerar a la discapacidad como una enfermedad contagiosa o un castigo
de índole religioso, la discriminación no sólo se da en contextos urbanizados, también lo es en contex-
tos indígenas donde se rechaza lo diferente o lo extraño. La sociedad indígena debe de ser consciente
de que dentro de ella misma existe un grupo vulnerable y más desfavorecido, porque no sólo
carece de la accesibilidad a medios educativos, infraestructurales o de soporte, (por la complejidad
de las zonas rurales) ha influi o más la omisión, la superficialida de atender realmente a estos grupos
vulnerados, aunque existan tratados, leyes y convenios, etc.; en la realidad siguen estando bajo el os-
curantismo, discriminación y violencia hacia su persona y sus derechos.
La discapacidad es una característica que puede presentar cualquier ser humano de forma
congénita, por enfermedad o por accidente, estas circunstancias no eximen a ninguna persona o grupo
social, es una realidad que defin al sujeto dentro de su imperfección, la discapacidad tiene que ser un
tema comprendido por todos, pero en especial por las comunidades indígenas de México, que tienen
que concebir al sujeto con discapacidad como un elemento que constituye a la comunidad.
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El fracaso de la gestión de la educación pública
Carlos Alberto Carpio Amador
Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad Ticomán
alb—01@hotmail.com
Introducción
Las políticas públicas en materia de educación, son estrategias diseñadas e implementadas con
el fin de cumplir con los objetivos y metas de la administración gubernamental en curso, éstas no son
permanentes y se mantienen en un cambio constante, no sólo se ven afectadas por el administrador,
a su vez, la demografía, estabilidad económica, social, política, migración, la seguridad pública y los
fenómenos naturales y antropológicos tienen un gran efecto sobre ella. Estas políticas públicas, a pesar
de haber sido llamadas como compromisos históricos y reformas estructurales, no han tenido el impac-
to significativo y esperado en los resultados académicos medidos con distintas pruebas nacionales e
internacionales.
¿Por el camino correcto? Una medida política y no educativa
Juan Carlos Navarro (2006) considera que hay dos tipos de políticas públicas educativas, las
primeras quienes están exclusivamente iteradas en un marco apuntalando a la expansión y la cober-
tura, a quienes denomino como periféricas, ya que no alcanzan a generar innovaciones que mejoren
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las segundas, aquéllas que si se focalizan en la búsqueda de
calidad y eficacia estás últimas denominadas como estructurales, asociadas a un logro educativo.
En el caso mexicano, resaltado por los pobres resultados en distintas evaluaciones cognitivas
al alumnado, son las llamadas periféricas las políticas educativas implementadas en las últimas déca-
das, cuya función se ha justificad por mantener el control y la estabilidad, siguiendo una línea muy
clara, la gobernabilidad.
Para entender el proceso de trasformación del modelo educativo mexicano y sus políticas
públicas es esencial primero comprender y sobre todo identificar las diferencias entre gobernanza y
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gobernabilidad. A lo que se refiere gobernabilidad asume la participación del go ierno y la sociedad:
El término de gobernabilidad se origina hacia mediados de los años setenta como una respues-
ta a la entonces incipiente crisis del Estado de Bienestar en los países desarrollados de Occi-
dente, definiéndose como la capacidad de responder a las demandas sociales. En México, la
discusión sobre la gobernabilidad se puede ubicar en el marco de la larga tradición corporativa
del régimen político y sus incipientes transformaciones formales hacia una mayor competitivi-
dad electoral y de partidos. (Pérez, Alaníz y Reyes, 2011).
Se usa una “legitimidad basada no en un acuerdo de políticas educativas sino en pactos políti-
cos copulares corporativos entre la Secretaría de Educación Pública (SEP), y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE)” (Del Castillo- Alemán, 2012).
En cuanto a la gobernanza, ésta no se refier al control, el orden o la mera cobertura de las

demandas sociales, estabilidad a la que la gobernabilidad apunta. La gobernanza según defin Luis
F. Aguilar es “una nueva forma de gobernar que implica en primera instancia una nueva relación gobierno
sociedad”. Se busca cambiar la relación de subordinación entre gobierno y sociedad. Partimos del
concepto de gobernanza como forma de coordinación de la acción colectiva, más que el
de la subordinación de actores donde éstas nuevas formas asociativas de gobernar pueden
formar redes, tanto formales como informales (Aguilar, 2006), proponiendo cambios en
4 diferentes direcciones: 1) favorecer la participación y articulación de nuevos actores;
2) generar una nueva forma de gestión que conduzca a un sistema menos jerárquico
y más horizontal; 3) empoderar a los órganos colegiados ya existentes; y 4) impulsar la
creación de redes locales con el fin de crear una acción colectiva sin deslindar respons-
abilidades económicas.
Sólo es política
Desde la década de los años ochenta, la que es vista como la gran brecha en lo que a políticas
educativas concierne, las reformas implementadas han sido claramente superficiales resultantes de
pactos políticos. En la década de los años noventa con la constante crisis económica y desestabilidad
electoral, eran de esperarse compromisos políticos que asegurarían los intereses del actor sindical y
gubernamental. En este contexto histórico tomó lugar el Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica (ANMEB) en 1993, donde el sindicato logró beneficio económicos, aumento de
salarios, sistema de incentivos, programas de fomento de vivienda, asignación de plazas y afilia io-
nes. Logró construir un sistema cuyo diseño permitía un ascenso escalafonario vertical y horizontal
en función de la labor del magisterio en servicio, lo que favorece al individuo pero no a la calidad, el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) recibió una gran cantidad de privilegios a
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cambio de su fidelida al partido en curso; el organismo se llenó de corrupción, tráfico de influencias

lavado de dinero e inclusive algunos de sus dirigentes fueron acusados de participar en delitos electo-
rales. Su último dirigente nacional, Elba Ester Gordillo, ahora se encuentra presa y se le acusa de
corrupción y riqueza injustificad por más de 2 mil millones de pesos, además ya había sido acusada
de participar presuntamente en delitos electorales en las elecciones presidenciales de 2006.
Aun actualmente estas prácticas siguen siendo llevadas a cabo. En estos momentos existe
una gran controversia y descontento por parte de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación (CNTE), una organización sindical que surgió a principios de los años ochenta y consolidó su
fuerza durante los años noventa, como alternativa al SNTE, la CNTE se opone a la reforma educativa,
afirm que es otra política más para intentar controlar a dicho gremio quien ha sido disidente desde
su creación y ha apoyado las luchas por la democratización del SNTE y medidas anticorrupción en
el mismo. Afirma que es un intento para amedrentar a los maestros, privándolos de su estabilidad la-
boral con unas evaluaciones largas y antipedagógicas, según algunos expertos, que tratan de medir la
idoneidad del maestro, dejando de lado aspectos muy importantes como grado de estudios y experien-
cia, zona de trabajo y donde dicho examen se compone en su mayoría de preguntas acerca procesos
burocráticos y no de conocimientos culturales, científicos o de la aplicación de técnicas de enseñanza.
Múltiples actores, principalmente políticos, escritores y periodistas, han afirmad que ésta es una
maniobra de adelgazamiento del estado donde se pretende trasladar la obligación de mantenimiento e
infraestructura a las comunidades locales, y que poco tiene que ver con la educación y la consolidación
de logros académicos.
Menos política y más políticas
La evolución de las políticas educativas se sustenta en dos conceptos políticos que refiere a las
estrategias para resolver un problema público, con una solución profunda y concreta que permita
obtener cambios y logros visibles, sin embargo, la política sólo ofrece soluciones parciales, que
aseguran la permanencia y supervivencia de los actores participantes del pacto político y que como
se ha venido remarcando a lo largo de este ensayo; poco o nada tiene que ver con lo educativo.
Si bien las reformas han sido en su mayoría marcadas por una orientación de la gestión del
sistema educativo hacia la gobernabilidad, también ha habido incipientes tintes de gobernanza en
ellas; como por ejemplo la descentralización de la educación básica dejando a cargo al gobierno
estatal y ya no al federal, es en esa dirección donde deben ser encaminados los esfuerzos futuros;
esto último, sin confundir con una política de adelgazamiento del Estado, teniendo siempre en claro que
es una obligación inamovible la educación gratuita por parte del Estado y que sólo se busca ideali-
zar un modelo de gobernanza por la ventajas administrativas que ofrece, eliminando la burocracia y la
corrupción, que forman parte del fracaso en la últimas décadas.
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Conclusiones
Se deben realizar cambios en la manera de organización de las escuelas a fi de incluir

en su gobierno a los padres de familia, empoderar a los órganos colegiados con la finalidad de que
estos, formados por padres de familia, maestros, alumnos y personal de apoyo puedan, de manera
democrática, tomar decisiones que eficazmente focalicen sus esfuerzos en la búsqueda de logros
académicos. La creación de relaciones de colaboración y confianza se encuentran entre los as-
pectos principales que debe procurar el diseño institucional de la política de participación social, la
creación de confianza en la escuela es un elemento esencial para desarrollar una participación am-
plia y numerosa que puede lograr, a través del involucramiento de los padres de familia en tareas de
planeación y seguimiento del desempeño de sus hijos, las posibilidades de que desde abajo se con-
struyan otras alternativas: visiones críticas de las reformas educativas y soluciones a los problemas
del aprovechamiento y el logro escolar.
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ISSN: 2448-7716
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Bajo rendimiento y riesgo de deserción en el nivel medio superior en México
Giordano Rosario Acosta

grosarioa@ipn.mx
Introducción
El panorama de la ocupación de los jóvenes en México es preocupante, según datos de la Or-

ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en 2011 el 18.9 % de los jóvenes
entre 15 y 19 años no estaban ni empleados ni en la educación o formación y los números de jóvenes
en este rango de edad que no estudian es aún mayor, con el 53 % matriculado, según cifras del 2012
ubican al país por debajo del promedio de los países pertenecientes a la OCDE, el cual es del 84 %.
Tal tendencia se va agravando conforme aumenta la edad de los jóvenes; a los 16 años el 62 %
están inscritos en el nivel medio superior, a los 18 sólo el 35 % continúa estudiando, es decir que los
estudiantes en México suelen abandonar los estudios de forma prematura o por decirlo de otra forma,
desertan (OCDE, 2012).
En un tono similar, Cárdenas Denham menciona que la situación del rendimiento escolar, es también
un tema de preocupación central especialmente si retomamos investigaciones que afirma que la re-
probación es un factor que eleva las probabilidades de desertar (citado en Rangel, 2013).
Definiendo el probl ma
Con este propósito, el primer paso es el de defini el concepto de deserción; el cual es aborda-
do de manera general en el estudio dirigido por Aguilar (2009) como el abandono de los cursos o
la carrera a los cuales está inscrito el estudiante, dejando de asistir a las clases y de cumplir con las
obligaciones establecidas con antelación, teniendo así un impacto sobre los índices de eficien ia
terminal. Tinto (1989) apunta que la deserción escolar consiste en dejar de asistir a cualquier nivel
del sistema escolar, lo cual puede ser definitiv o temporal.
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Esta última aportación es importante ya que pone de manifiest la característica de la tem-

poralidad de la deserción o abandono escolar, ya que cuando un estudiante abandona los estudios,
es difícil determinar si será de manera definitiv o sólo temporal, y al no poder determinar qué clase de
deserción será se tiene la necesidad de englobarlas en la misma defini ión.
Causas de la deserción escolar
La deserción escolar en un problema de origen multifactorial que va desde factores personales

hasta factores familiares. Desde la perspectiva de Abril, Román, Cubillas y Moreno (2008) tres son los
principales: económicos, reprobación de materias y falta de interés. Según los hallazgos reportados
por estos autores, los factores económicos aparecen como la segunda causa más importante
reportada por los jóvenes que fueron entrevistados ya que según estos los gastos generados por la
asistencia a la escuela fueron insostenibles y debido a estas carencias económicas se vieron obliga-
dos a conseguir empleos, lo cual explican De Vries, León, Romero y Hernández (2011) desde una
óptica un poco diferente al mencionar que si bien el tener que trabajar se vuelve un obstáculo para
continuar con los estudios es la falta de horarios flexible lo que propicia el abandono y no el tener
que combinar ambas actividades, situación que incluso se refleja en el estudio de Abril et al. (2008) al
mencionar que los hombres que reportaron haber trabajado alguna vez tuvieron un menor número de
materias reprobadas que aquellos que señalaron no haber trabajado.
Continuando con esta línea, el segundo factor que apuntan (Abril et al., 2008) como cen-
tral para explicar las causas de la deserción es el de la reprobación de materias el cual aparece
reportado en primer lugar, entre los varones y segundo lugar entre las mujeres, como motivo para
abandonar la escuela; tal factor es derivado, según los respondientes, por problemas para apren-
der, inasistencias, incumplimiento con tareas y tener flojer , causas que parecen estar directamente
relacionadas con factores motivacionales los cuales explica Sikorski (citado en Castillo, Balaguer y
Duda, 2003) como rechazo escolar en el que se ponen de manifiest una serie de actitudes negativas
hacia ésta y las cuales pueden tener como consecuencia última la deserción escolar, como señalan
Barca, Porto, Santorum, Brenlla, Morán y Barca “A los procesos motivacionales se les puede consi-
derar como los factores primarios de toda conducta” (2006, p. 1).
A este tópico Nicholls (citado en Castillo, Balaguer y Duda, 2003) tiene mucho que abonar
con la teoría de las perspectivas de meta donde diferencia dos dimensiones de meta-creencias:
Meta-creencias-Ego y Meta-creencias-Tarea, donde los sujetos orientados a la tarea miden su nivel
de capacidad con base en un proceso de autocomparación, mientras que las personas orientadas al
ego identifica sus capacidades en la comparación con otros, es decir que las personas que per-
ciban la escuela como difícil y presenten una dimensión orientada al ego presentarán una conducta
desadaptada, la cual puede conducir al abandono y deterioro en términos de la ejecución por lo que
tenderán a elegir en el futuro tareas que perciban como relativamente sencillas y en las que se per-
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ciban como competentes y se alejarán de las que perciban como difíciles o les suponga un alto reto
debido a la ansiedad que les genera el evidenciar su falta de capacidad. Por otro lado, las personas
centradas en la tarea elegirán tareas que representen un reto moderado y los conduzca a mejorar,
independientemente de que no se sientan eficaces en dichas tareas y aunque fracasen permane-
cerán siendo adaptativos y positivos.
Finalmente Castillo et al. (2003) encontraron en su estudio respaldo a la teoría de meta, ya

que identificaro que los jóvenes que puntuaron alto en la Meta- creencia-Ego se percibían con un
bajo nivel de competencia académica y presentaban un bajo rendimiento escolar al mismo tiempo,
que externaban no querer continuar con los estudios y una insatisfacción con la vida escolar, contrario
a lo evidenciado por los que puntuaban alto en Meta-creencia-Tarea, quienes presentaban un buen
rendimiento académico, deseos por continuar los estudios y alta satisfacción en la vida escolar.
Además de los factores ya señalados, otros autores (Catzin, Esquivel y Canto, 2006) ponen
el énfasis en la autoestima y en la autoeficacia percibida, definida respectivamente (Rosenber
citado en Pinheiro y Mena, 2012) como el juicio de las personas sobre sí mismos y (Bandura citado
en Flores, Lauretti, y González, 2007) como el proceso a través del cual las personas otorgan valor
a sus capacidades para llevar a cabo acciones que le lleven al éxito. Sin embargo los hallazgos en
torno a estas características personales no son muy alentadores ya que parecen no ser determinantes
de la reprobación escolar, esto debido a que los estudiantes identificados con la característica de
fracaso escolar puntuaron medio en autoestima y alto en autoeficacia
Otra dimensión que parece importante destacar es la que mencionan León y Espindola (2002)
sobre los problemas familiares, de las que se desprenden la falta de apoyo por parte de los padres,
la sobre exigencia en tareas del hogar, etc. Aunque estudios como el de Abril et al. (2008) han en-
contrado que estas causas tienen un efecto sumamente bajo entre quienes decidieron abandonar
los estudios.
Un factor que, si bien ha sido mayormente estudiado en el nivel superior (Broc, 2011), podría
también tener impacto en el rendimiento en estudiantes del nivel medio superior (NMS) es el de la
autorregulación, la cual consiste en una serie de estrategias para mantenerse centrado en completar
las tareas y evitar los distractores y así ejercer control sobre su aprendizaje de manera autónoma.
Por último, algo que parece tener gran impacto en el desempeño, y por tanto, en el abandono
escolar es el nivel de escolaridad que presentan los padres, como apunta Abril et al. (2008).
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Conclusiones
Es evidente que los factores socioeconómicos son los que parecen tener un rol más prepon-
derante dentro del rendimiento y la deserción escolar, sin embargo, los factores personales de tipo
psicológico parecen tener poca relevancia en estos estudios, ya que de los estudios revisados sólo
uno reportó haber incluido dos de estos factores (autoestima y autoeficacia y no tuvieron mayor
relevancia para explicar el problema, sin embargo, es necesario incluir otros factores que, parece,
podrían tener mayor impacto y que podrían ayudar a construir un modelo efectivo que dé respuesta al
problema.
Uno de los factores que se proponen es el de las estrategias de afrontamiento, las cuales
son definida por Folkman y Lazarus (citado en Gómez- Fraguela, Luengo-Martín, Romero-Triñanes,
Villar-Torres, & Sobral-Fernández, 2006) como los esfuerzos tanto cognitivos como conductuales
adaptativos que se desarrollan para optimizar las exigencias del mundo exterior e interior, las cuales
son percibidas como sobre demandantes de los recursos de los que dispone el sujeto, esto es que
ante estímulos estresantes los sujetos tienden a echar mano de las estrategias de afrontamiento de
las cuales disponen.
Esto se relaciona con el rendimiento escolar y con la deserción en el punto en el que diversas
situaciones escolares incluyendo la reprobación de materias pueden ser percibidas por los estudian-
tes como estresantes, incluso la vida escolar misma (Leandro, Anglada y Daher, 2014) lo cual puede
derivar en fracaso académico.
El otro factor que se propone agregar al modelo es el de la resiliencia desarrollada por

Bernard (1991) y definid por éste como la capacidad de resistir y rehacerse ante condiciones adver-
sas. Se trata de un constructo que hace referencia a una capacidad para resistir y rehacerse a las
circunstancias difíciles hostiles o traumáticas. Esto debido a que el poseer un buen nivel de resi-
liencia funcionaría como un factor protector ante estímulos estresantes como el de la reprobación
de materias o el de recuperarse de resultados adversos como obtener bajas califi aciones; ya que
como menciona Catzin et al. (2006) la disminución paulatina de las calificacione puede resultar en el
fracaso escolar.
Estos factores podrían ayudar a explicar cómo es que alumnos que se encuentran en di-
ficul ades académicas son capaces de salir avante y continuar con el proceso académico.
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La calidad educativa concepto en construcción
Miguel Angel Castillo Fuentes
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 096
macasti_2000@yahoo.com
Se contextualiza la discusión de este ensayo desde las aportaciones de diversas investiga-

ciones, que define y tratan de explicar qué es la calidad educativa. Tiene especial relevancia discutir
dicho concepto porque a partir de él se han confeccionado una serie de políticas y acciones educati-
vas que han buscado, como en otras latitudes del planeta, mejorar la calidad del sistema educativo en
México.
En lo particular, debido a la actual tensión que se vive en el sistema educativo mexicano, la

sociedad y, sobre todo, entre los profesores, como consecuencia la Reforma Educativa que al as-
pirar a mejorar la calidad educativa, ha generado una serie de leyes que se debaten en la arena
política pero en especial en la vida cotidiana de las escuelas públicas.
Es posible que la actual tensión de las autoridades educativas con el magisterio mexicano,
en aras de la puesta en marcha de dicha reforma, se explique en parte por esa construcción histórica
reciente que se ha hecho sobre lo que consideramos como calidad educativa. Y que nos permite
reconocer que es un concepto en movimiento y que, lejos de creer su sedimentado e inmovilidad, su
contextualización nos abre la posibilidad de asumir sus propias anomalías desde lo que se su-
pondría como un pensamiento hegemónico, para dar cauce intelectual y de investigación a nuevas
construcciones y que delimita los horizontes de la razón de la calidad educativa.
Por ejemplo, Pablo Latapí (2009) coincidía al defini la calidad de la educación como una
característica esencial de la educación, objeto del derecho a la educación y retomó, al igual que el
INEE, el esquema de las 4-A propuesto por Tomasevski (2004), ex-Relatora Especial de las Naciones
Unidas para el Derecho a la Educación. Tomasevski (2004), asume la complejidad del derecho a la
educación y propone un esquema legal, que ella denomina de las 4-A. Bajo dicho esquema los
gobiernos se ven obligados a cumplirlo, pues se consideran como mínimos sobre los cuales deberá
expandirse el derecho a la educación con calidad.
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Por su parte, el modelo de calidad que propone la Oficin Regional para América Latina
y El Caribe (OREALC/UNESCO, 2007) también relacionó la calidad con los derechos humanos. El
planteamiento de esta Oficina Regional se basa en los Objetivos de Desarrollo del Milenio estableci-
dos en el año 2000. La OREALC afirm que la educación de calidad comprende cinco indicadores:
equidad, relevancia, pertinencia, eficaci y eficiencia
El planteamiento de la OREALC/UNESCO (2007) complementa la idea de Silvia Schmelkes

(2000), ya que la investigadora propone una especie de orden que diferencia las necesidades edu-
cativas de los alumnos, y con base en ellas estructurar dichos indicadores. Para Schmelkes (2000),
la calidad educativa es un concepto complejo y relativo que se relaciona con el cambio; tiene la
capacidad para hacer de la escuela, una organización que se movilice hacia la mejora continua en
comparación a sí misma. Según su punto de vista, otros procesos vinculados a la calidad son la
superación profesional de los maestros y la forma en que la escuela toma las decisiones.
Sumando, el INEE dice así que la calidad de la educación es la cualidad resultante de las
múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, tanto internos como externos al
sistema educativo mexicano SEN. De acuerdo al Instituto, cuando se habla de un sistema educativo de
calidad éste debe reunir ocho indicadores: 1) relevancia, 2) pertinencia, 3) eficacia interna, 4) eficaci
externa, 5) impacto, 6) suficiencia, 7) eficiencia y 8) equidad (INEE, 2010)
Otros autores sugieren que la relación de calidad con el cambio promueve la modificació
de procesos educativos. Por ejemplo, Pescador y Justo (2008) plantean que tanto la calidad como
equidad se tradujeron en varias acciones dentro del Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica y Normal (ANMEByN). Entre otros, se mencionan la reformulación de planes y
programas de estudio, el programa de la integración educativa y el fortalecimiento de la gestión.
La respuesta del Estado ante este panorama ha sido orientar hacia la innovación, sin
embargo, el avance no ha sido el esperado, dicen los autores, debido a las debilidades del enfoque
técnico de las reformas emprendidas. Dichas debilidades se asocian al papel reproductor que se le
otorga tanto a directivos como a docentes (Pescador y Justo, 2008).
Los especialistas Carlos Muñoz Izquierdo y Marisol Silva (2007) en su análisis sobre la situación
de la educación básica, señalan que el reto está en el diseño de nuevas políticas públicas orientadas
a elevar la calidad de la educación. Sobre la calidad, agregan que el sistema escolar enfrenta lo que
nombran como un entorno hostil donde sobresalen las desigualdades económicas, una heterogé-
nea cultura política y la presencia de comportamientos poco o nada éticos. Así, la calidad queda
relacionada con la necesidad de otorgar el tiempo necesario de maduración a las diversas reformas
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educativas, más allá de los tiempos sexenales, para convertirse en verdaderas políticas de Estado.
En este breve recorrido conceptual sobre la calidad educativa podemos encontrar un cons-
tructo dinámico y en movimiento, de acuerdo al fundamento epistemológico, filo ófico y teórico que
depende del contexto histórico en que se defina de los actores que participen y de las necesidades
sociales, psicopedagógicas y políticas a las que se vincule.
Su discusión inició en los años noventa cuando se incorporó de manera institucional la aten-
ción desde las agencias internacionales y los gobiernos en el mundo por mejorar los sistemas
educativos planetarios, después del estancamiento que representó la década de los años ochenta.
Ahí comenzó la reflexió y las iniciativas para dar con un nuevo rumbo que diera a la educación
la calidad necesaria.
Fue en esa década que se fortaleció ese constructo que se definió en términos de su
eficacia eficiencia pertinencia y relevancia. A continuación surgieron documentos, conferencias e
investigaciones que se enfocaban hacia la búsqueda de las escuelas eficientes eficace y de calidad;
se trató de caracterizar a dichas escuelas para descubrir los secretos de la organización y sus prácti-
cas, e incluso se perfilaro a los profesores eficaces y eficientes docentes de calidad.
De esa década de la calidad educativa a la fecha, hay datos que le indican a esos mismos
decisores de las políticas educativas en el mundo algo público, evidente y paradójico, ya que,
a pesar de la insistencia en encontrar la calidad perdida, los diversos resultados de evaluación de
gran escala y regional apuntan que la escuela y los sistemas educativos que las representan no han
conseguido, al menos para América Latina, la utopía de la eficacia y la efi iencia; y que tanto los
planes y programas como el currículum carecen de la fuerza de la relevancia y la pertinencia. (INEE,
2016; Unesco, 2000; Reimers, 2002; Tedesco, 2010).
La debilidad e insuficiencia de esos indicadores construidos desde paradigmas hegemóni-

cos y dominantes, parecían haber sedimentado que la calidad educativa estaba definid y determina-
da; no obstante, en América Latina aparecieron otros indicadores como la pobreza y la desigualdad
que definían el grado de calidad, y al mismo tiempo como obstáculos para garantizar el derecho a una
educación de calidad (INEE, 2014).
Junto con esta crisis y anomalía del constructo dominante de la calidad educativa han sur-
gido nuevos horizontes en la razón de este concepto, límites que aluden más al derecho y a la jus-
ticiabilidad que deben asumir los distintos Estados Naciones en el mundo. Hablar de calidad educativa
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así en los sistemas educativos es, entonces, cumplir con la demanda de accesibilidad, aceptabilidad,
adaptabilidad y su disponibilidad (INEE, 2016). Dicha anomalía prefigura la nueva construcción en la
anhelada calidad de la educación.
A manera de conclusión, se puede decir que afortunadamente lo dado sobre calidad educativa
no es tal; se confirm como un constructo que está dándose y que al contextualizarse de acuerdo a
la pobreza y la desigualdad que marca los límites de la vida y el desarrollo de los ciudadanos más
vulnerables, el derecho a la educación de calidad necesita políticas públicas que, articuladas entre sí,
logren que el estado mexicano y el gobierno garanticen la minimización y desaparición de estas dos
grandes barreras crónicas que han acompañado a diversas generaciones de mexicanos a lo largo de
los últimos treinta años.
En lo inmediato, uno de los desafíos para el sistema educativo mexicano es desenfocar a los
profesores como actores únicos en el proceso de enseñanza y el aprendizaje; el Estado mexicano y
su gobierno requieren recuperar las aportaciones que la investigación nos ofrece en términos de valo-
rar la adaptabilidad, la aceptabilidad, la accesibilidad y la disponibilidad como indicadores alternos y
de mayor articulación sociocultural, psicopedagógica y epistemológica para hablar de la realidad de la
calidad educativa en México.
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ISSN: 2448-7716
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La función docente frente a la crisis para la redefinición de nuestro horizonte
Ligia Patricia Bedolla Cornejo

ligia.bedolla@gmail.com
El planteamiento inicial sobre el cual se entreteje este ensayo crítico es reconociendo que
nos encontramos en tiempo de crisis. Comienzo explicando por qué una crisis, cómo la configur y
qué relación planteo con el trabajo educativo, específicament con la figur docente. A partir de esto
propongo una redefinic ón de nuestro horizonte y cómo éste deviene del trabajo del profesor, a
partir del ejercicio de una praxis crítica, práctica y revolucionaria. Mi objetivo es abonar los análisis
críticos sobre la función del docente en nuestra sociedad mexicana y revalorizar nuestra función,
resignificarla En el presente siglo XXI estamos siendo parte de distintas crisis, el común denominador
es que todas se manifiesta en la enajenación del humano; enajenación que nos obliga a cuestio-
nar-nos y analizar- nos. La enajenación que sufrimos con nosotros mismos, con nuestro medio social
y nuestro medio ambiente es causa de la racionalidad instrumental, mercantilista, tecnócrata e in-
dividualista que la ideología neoliberal ha traído consigo. Sufrimos la racionalidad hombre sin mundo
“donde el actuar humano busca obtener el mayor benefici posible al menor costo posible, devastan-
do, deprimiendo y depredando el mundo subjetivo, social y natural; o la racionalidad mundo sin hom-
bre […] donde se salvaguarda el mundo ambiental ignorando las necesidades del hombre” (Conde,
2011). Atravesados por estas racionalidades es que sufrimos problemas que nos impiden el buen
vivir (García Méndez, 2008). En México, específicamente, nos encontramos en un momento de
violencia exacerbada, de diversas formas, en nuestro Estado. Los asesinatos han aumentado año
con año, en el sexenio de Felipe Calderón (2006–2012) hubo alrededor de 83 191 ejecuciones a partir
de la guerra contra el narcotráfico En el sexenio que corre (2012–2018) de Enrique Peña Nieto se
han contabilizado alrededor de 57 410 asesinatos y crímenes que han influid en la crisis de seguridad
que se vive. Estas situaciones repercuten en el sistema educativo, en los alumnos y en los docentes.
Ambos creciendo y desarrollándose en contextos de violencia, miedo, terror, injusticia, impunidad.
Basta mencionar casos como el de los jóvenes de Chihuahua que jugaron a secuestrar a un
niño de seis años y lo terminaron matando. ¿Qué niños y jóvenes estamos formando como sociedad?,
¿en qué condiciones están viviendo, estamos viviendo? Asesinatos, desapariciones forzadas, fosas
clandestinas incrementándose, se exacerba también la violencia hacia los trabajadores de nuestra
sociedad: docentes, periodistas, fotógrafos, campesinos, mineros. Un caso representativo e indignante
para el proyecto educativo nacional, es la desaparición forzada de los 43 normalistas de Ayotzinapa,
Guerrero, el 26 de septiembre de 2014; junto con las muertes que ha originado su denuncia. El caso
del incendio de la Guardería ABC en 2009 en el que murieron 49 niños y 106 resultaron heridos, caso
que tampoco se ha resuelto. Estamos viviendo un México en el que la denuncia ciudadana se reprime,
en el que la seguridad tambalea y la impunidad prevalece. Reflej de la crisis política, social e in-
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dividual en que estamos inmersos. Otro problema que configur es relacionado con la salud de los
mexicanos. Somos el país número uno en obesidad infantil y de adultos; la principal causa de muerte
es por diabetes y por problemas del corazón. El consumo de alimentos procesados como refrescos,
comida chatarra, bebidas endulzantes no ha dejado de incrementar, problema que se ha adjudicado
sólo al consumidor, y no a las grandes empresas y a las concesiones hechas para el tipo de mercado
alimentario que nos ofrecen. La racionalidad por la que estamos atravesados proviene de la ideolo-
gía neoliberal imperante que nos orilla a la enajenación constante. Estamos en el momento idóneo para
replantearnos hacia dónde queremos ir, y para ello, el propio ser humano requiere resingularizarse
en su relación con él, con los otros, con su medio (Guattari y Deleuze, 2013). No nos asumimos como
hacedores de nuestra vida sino tan sólo como sujetos reactivos a una vida, como si ésta ya estuviera
hecha, decidida. La crisis, en gran parte, es resultado del sistema de valores que compone nuestra
sociedad, y del cual todos somos parte. ¿Qué sistema de valores seguimos reproduciendo si no esta-
mos atendiendo estas crisis? Señalar implica no sumirnos en esa cotidianidad que tan sólo sucede,
sino detenernos a analizar críticamente el por qué estamos donde estamos.
La educación como hecho social que se hace en un continuo, al ser la dinámica de trans-
misión de la cultura de una generación adulta a una generación joven, es decir, de la transmisión de
un sistema de valores (Durkheim, 2006). En principio la legitimidad de la cultura que se imparte en
la escuela es proporcionada por cuatro campos culturales (filosofía ciencia, arte y tecnología), son
quienes le imprimen un valor adicional a lo que merece ser sabido en los contenidos escolares. (García
Méndez, 2008). Sin embargo, la cultura que en cada época se transmite está tensada por los siste-
mas de valores y la organización social en la que está insertada, es por ello que se argumenta que
la educación es el modo de ser de la ideología dominante a través de la cual se espera configura
los estilos de vida individuales y colectivos. Cuando el sistema de valores dominante se encuentra
en crisis, nos atrevemos a decir que la educación misma lo está, ya que a través de ella es que la
ideología se está reproduciendo. El momento social que vivimos nos obliga a cuestionar cuál es ese
sistema de valores que se está reproduciendo y qué necesitamos hacer para reformularlo y reconstruir-
lo sobre la base de la eticidad. Este planteamiento pedagógico lo enfoco especialmente en la figur
del docente y en la revalorización que tenemos que hacer de él. Lamentablemente, su rol también ha
estado impactado por la racionalidad instrumental y mercantilista que critico. Desde 1990, año en
que podemos identifica la presencia y emergencia del pensamiento neoliberal en México, la función
docente se comenzó a desvalorizar. La función comenzó a estar tensada por lo realizado dentro del
aula, pero también por las actividades de actualización que el docente mantuviera; esto se iría median-
do por el escalafón magisterial. Este tipo de exigencias, reducidas solamente a indicadores de medición
descontextualizados, se constituyeron bajo la lógica mercantilista que comenzó a implementarse.
Estos cambios generaron que el trabajo docente se burocratizara, enfocándose más en cumplir
con solicitudes administrativas para el control escolar, que en promover una verdadera evaluación y
práctica docente reflexiva. Actualmente, estamos confrontándonos con la Reforma Educativa 2013, la
cual se enfocó principalmente en el docente. En principio, se podría pensar que se tomaron decisio-
nes adecuadas, sin embargo, estos cambios también se han diseñado y ejecutado desde la misma
racionalidad instrumental y mercantilista que he venido criticando, lo cual ha creado un ánimo de
rebeldía, enojo, crítica, coraje por parte de varios sectores del sistema educativo. Las políticas actuales
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se han encargado de devaluar y escamotear su figura reduciendo su función a un acompañamiento

acrítico y aislado de su función social, a ser un guía, orientador dentro de los procesos educativos, lo
que desvaloriza sus saberes, prácticas y trayectoria. Esta desvalorización impacta en que se nie-
gue su responsabilidad legítima para formar y se reduce, minimiza o desprovee la función social que
tiene para intervenir en los procesos escolarizados para un cambio de racionalidad en los alumnos,
y en él mismo. En cuanto la función de educar del docente se ve amenazada, todo el sistema se
altera y por ende se hace explícita una crisis educativa que es necesario intervenir.
La intervención que propongo la construyo desde el modelo de una Pedagogía Contempo-

ránea. Comencé señalando por qué hago referencia a una crisis educativa, crisis que tiene dos sa-
lidas: perpetuarse o re-inventar otro horizonte. Y es en el re-inventar otro horizonte que me posiciono.
La reinvención del horizonte parte del análisis y reflexió críticos de nuestro contexto a partir del
estudio profundo de nuestra cultura para entonces redefini los fine de nuestra humanidad. Los
cambios que deseamos deben ser construidos, organizados, sistematizados por nosotros los humanos,
esos cambios tienen que ser en conjunto, en una constante interacción entre la vida individual y el modo
de vida colectivo. La pedagogía contemporánea como una disciplina filosófi con vocación heurística,
especulativa, propositiva, crítica, racional y transformadora se legitima para ser la disciplina utópica,
desde la cual, definamos el horizonte para proponer cómo lograr un mejor mundo para todos y para
cada uno. La utopía nos legitima para proponer ese mejor arribo para todos y para cada uno, para la
humanidad (García Méndez, 2008). Para redefini el horizonte me enfoco en que es a través de la
institución escolar, como institución legítima de la educación, que podemos trabajar para lograrlo.
La institución escolar está supeditada a lo que se delimita como proyecto de Estado, y este proyecto
de Estado posibilita el actuar de las administraciones de gobierno. Lo que se conforma educativamente
como proyecto de Estado se hace vida en las políticas públicas educativas y, lamentablemente, es-
tas políticas públicas están influenciadas al menos en la actualidad, por la racionalidad instrumental,
mercantilista y tecnócrata. Por lo que los sujetos pertenecientes a este sistema educativo oficial
hemos de criticar y a la vez proponer, problematizar para afrontar. Por ello, la función del docente es
indispensable y es necesario desmentir que su papel se ha reducido a un guía, orientador o mediador,
hemos de reposicionarlo como la figur legítima para la configuració y transmisión de contenidos;
misma que indispensablemente tiene que estar acompañada de todo un sistema de apoyo para el
docente y para las mismas instituciones educativas.
El docente, como sujeto legítimo para la configu ación y transmisión de los contenidos educa-
tivos, requiere primero, él saberse hacedor de su historia, de la historia. Requiere resignifi ar su fun-
ción, él mismo fortalecer su conciencia desde reflexione y análisis críticos, y para ello es que propon-
go retomar el concepto de una praxis docente crítica, práctica y revolucionaria. El concepto de praxis lo
retomo como el concepto fundamental de la fil sofía marxista (Sánchez Vázquez, 1980). Ésta es la
actividad real orientada a un fin Una actividad crítica, práctica y revolucionaria. El sujeto se constituye
en y por lo real, y a la vez él es partícipe del hacer esa realidad. Lo esencial de la praxis es la unión
de pensamiento y acción. Se tiene consciencia de la realidad histórica, lograda, que fue construida y
diseñada. Así se muestra la dialéctica de nuestro hacernos humanos, entre las contradicciones del ser
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humano y la materia, materia que a su vez es el resultado de una praxis histórica anterior. La praxis
no es algo dado y concluido, sino que se construye gracias al tránsito entre la consciencia ordinaria
y la conciencia filosófi idealista. Es un proceso constante entre la teoría-práctica-teoría, la teoría de
la que se parte, como apropiación crítica, debe llevar a la acción, a la intervención del hombre mismo y de
ahí, tendrá que realimentar a la teoría inicial, para enriquecerla, ampliarla. Por tanto, uniendo la función
docente, conceptúo la praxis docente como un proceso complejo, dinámico, activo relacionado al sis-
tema didáctico que se expresa dentro de un espacio educativo (en sus distintas tecnologías) en el que
el docente propone, diseña, planea, realiza, evalúa y reconfigura contenidos educativos y estrategias
didácticas para la consecución de los propósitos y objetivos delimitados en los planes y programas
de estudio oficiales El proceso implica que constantemente el docente esté revisando y cuestionan-
do-sé los logros alcanzados, lo faltante, lo dado, lo hecho, lo dándose, lo deseado, lo acontecido,
lo esperado, lo sabido, lo dudado, para con una racionalidad pedagógica contemporánea plantear
y replantear la mejor forma de lograr los objetivos y propósitos educativos que son parte del proyecto
pedagógico de las instituciones educativas, y a su vez del proyecto educativo del Estado. La praxis
docente como pensamiento y acción docente. Docente que se hace, haciendo también su realidad
circundante. El docente en su actuar cotidiano va planeando cómo es que conseguirá sus objetivos y
promoverá que los estudiantes cumplan con lo estipulado. En este actuar cotidiano, a veces el docente
responde espontáneamente. La praxis docente no es y no puede ser espontaneista. El espontaneísmo
impide que tengamos claros los fines el puerto al cual queremos llegar; es una actitud de sobreviven-
cia acrítica. Por el contrario, cuando el docente sabe dónde está y hacia dónde quiere ir, actúa
proponiendo intervenciones planeadas o no, pero sí resultado de ese proceso crítico, práctico y
revolucionario. La praxis docente favorece que el docente reconozca su papel como transformador
transformándose en el constante y de concientizar su función frente al cambio de racionalidad que se
requiere frente a la crisis que expuse. Hemos de transitar hacia una racionalidad humanista que posibi-
lite la redefinic ón del horizonte que se oriente a un mundo mejor para todos y para cada uno. Hablar de
praxis docente permite comprender que el resultado del hacer educativo (escolarizado), tiene impacto
en la formación de sujetos de historia, quienes a su vez hacen la historia de una sociedad. El gran fi
que me propongo, es mejorar nuestro vivir, porque como al inicio del planteamiento expuse, nos
encontramos en una crisis en donde los elementos del sistema en el que estamos inmersos tuvieron
una ruptura y, por tanto, se gestaron diversidad de problemas atravesados y a su vez generados
por la racionalidad instrumental, mercantil y tecnócrata que hasta estos días impera en nuestro vivir.
Ante esto es que la praxis docente cuestiona, critica, propone, se re-inventa y puede ser parte de la
redefinición del horizonte hacia el cua , como humanidad, nos queremos dirigir.
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Referencias
Sánchez, A. (1980). Filosofía de la praxis, México: Grijalbo.
Guattari, F. (1996). Las tres ecologías. España: Pre-textos.
Conde, F. (2011). Alfabetización ecosófica (Tesis doctoral, UNAM). Ciudad de México, México.
García, J. (2008) Hacia un modelo pedagógico contemporáneo. Proyectos de las comunidades ecosóficas de aprendizaje (Tesis
doctoral, UNAM). Ciudad de México, México.
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ISSN: 2448-7716
La formación dual, ¿contribuye a la mejora de la calidad educativa o propicia

mano de obra barata?
Veronica Najera Chavez
Sección de Estudios de Posgrado e Investigación, Unidad Santo Tomás
veronica_nchavez@hotmail.com
Recientemente, el pasado 8 de junio, la Coparmex (Confederación Patronal de la República

Mexicana) en conjunto con la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior) y la FESE (Fundación Educación Superior-Empresa), firmaro un convenio de
colaboración con el que se fomentará la calidad en la educación superior y en el que participarán
180 universidades y 65 centros empresariales del país (Hernández, 2016).
Destacando esencialmente la necesidad de capital humano altamente calific do que respon-

da a las necesidades productivas y de desarrollo tecnológico del país, pero también que responda
a las demandas de productividad del capital humano mexicano ante las exigencias de la inversión
extranjera, es decir, empresas de clase mundial que requieren de ingenieros o profesionistas.
La participación de la Coparmex en la educación, lleva consigo la aplicación de su propuesta

de modelo educativo, en el cual se promueve el cambio estructural del sistema económico a través de
más competitividad, ciencia, tecnología, capacidades, habilidades, actitudes de su gente y desarrollo
de la capacidad empresarial y directiva a razón de la apertura y modernidad actual, que imponen un
reto para hacer de México un país competitivo que pueda desenvolverse en un mundo con fronteras
más amplias, que lleva implícita además la resolución de la crisis económica en México. El compo-
nente capacitador del modelo integrador, hace visible la necesidad de una mayor conexión y efi acia
entre el sistema educativo y la educación que se imparte en el sistema productivo, por ello incluye
una promoción de un vínculo real con la producción y formación de competencias (Coparmex, 2009).
Esta nueva visión instaurada desde 2009 por la Coparmex en conjunto con la Secretaría de
Educación Pública (SEP), el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), el In-
stituto Federal de Formación Profesional ( por sus siglas en Alemán, BiBB Alemania), la Cámara
Mexicano-Alemana de Comercio e Industria (Camexa), PROMÉXICO Inversión y Comercio, Consejo
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ISSN: 2448-7716
Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (Conocer) y la Alianza para la

transferencia electrónica (Altrec) diseñaron el modelo de transferencia del Modelo Mexicano de For-
mación Dual (MMFD), que busca la vinculación de la teoría y la práctica integrando al estudiante en la
empresa para desarrollar sus competencias genéricas y disciplinares a fin de lograr una educación
integral mediante la concertación de convenios de colaboración y coordinación educativa entre empre-
sas y planteles. El MMFD es la respuesta a la visible falta de experiencia de los jóvenes recién egre-
sados de educación media superior, debido al escaso capital social, y a la formación de alumnos en un
número reducido de carreras, muchas de ellas saturadas en el mercado laboral (Conalep, 2013).
En este año dual México-Alemania resalta la participación de 1300 empresas alemanas

que en conjunto cuentan con 120 000 empleados y un capital invertido de 25 000 000 de dólares,
representando el 7 % del producto interno bruto industrial de México. Gracias a esta actividad
productiva en los sectores automotriz y partes, eléctrica, electrónica, energía renovable, médica,
bioquímica, petroquímica, sector aeroespacial, infraestructuras y otros, en 2015 Alemania aportó 1
200 000 de dólares, es decir el 4.5 % del total de inversión extranjera, convirtiéndose con ello en el
quinto mayor inversionista en México, entre los diversos instrumentos considerados en esta alianza,
se encuentra la cooperación mutua en el área de formación profesional dual, con la finalidad de
aumentar la productividad, la capacitación, la certificación de técnicos, así como apoyar a pequeñas
y medianas empresas y emprendedores, para la formación profesional dual en el sector privado. De
acuerdo a los avances reportados por la Coparmex, el MMFD hasta hoy cuenta con 1443 estudi-
antes, en 91 planteles participantes, que se sumarán a los 650 egresados de esta modalidad en
periodos previos. L a formación dual hasta el momento se ha enfocado a las siguientes áreas de
formación; máquinas y herramientas, electrónica industrial, mecatrónica, administración, hospitalidad
turística e informática, prospectando además el reforzamiento de la alianza para la innovación
en temas relevantes como la cultura empresarial, la sustentabilidad, las estrategias de innovación
entre el sector industrial de Alemania y México, mediante la cooperación de transferencia de cono-
cimiento (Walther, 2016).
Otro avance relevante de la formación dual en México es el acuerdo 06/06/2015 mediante el

cual se reconoce la formación dual como modalidad de estudio en la educación media superior, así
como la observancia obligatoria para la Subsecretaría de Educación Media Superior, sus direcciones
generales de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), Educación Tecnológica Agropecuaria (DGE-
TA) y de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (Dgectym) y las instituciones educativas de-
pendientes de éstas últimas, convirtiendo a la incorporación del modelo dual en un verdadero reto
a la gestión escolar y del conocimiento. Hasta el momento se han hecho pequeños esfuerzos
por cumplir las perspectivas del modelo dual, sin embargo, es muy escueto el logro en los demás
subsistemas que se encuentran a la espera de la incorporación, ya que no se han establecido las
metodologías ni criterios necesarios para dicha participación, además de que no todos cuentan con
las áreas de formación mencionadas por Coparmex o no están desarrolladas las empresas de las
industrias correspondientes, haciendo que la elección de planteles a participar sea elitista o inequitati-
va para el groso de la población de los planteles con posibilidad de participar. Otro aspecto relevante
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es que no se cuenta con un número deseable de empresas que estén llevando a cabo formación
dual, por tanto, el número de vacantes es limitado y saturado por alumnos Conalep, dejando a la
expectativa a las micro y pequeñas empresas del entorno que desean participar. La formación dual de
acuerdo a la visión del Banco Mundial la realizan las empresas en situaciones donde tienen dificulta-
des para encontrar mano de obra califica a en el mercado de trabajo y refieren que la principal
causa es la estrecha relación entre el nivel de cultura general de la mano de obra y de su pro-
ductividad (Arnold, 1998).
Pero, habría que preguntarse entonces qué es la formación dual y cómo beneficia a los
procesos de profesionalización, crecimiento económico, revolución de la información y de la comuni-
cación entre la escuela y la empresa, así como la supuesta mejora de la calidad educativa.
La formación dual es una modalidad de enseñanza y de aprendizaje que se realiza en

dos lugares distintos: la institución educativa y la empresa, que se complementan mediante activ-
idades coordinadas (Araya Muñoz, 2008, pág. 54). De acuerdo al Dr. Dieter Euler menciona que
el aprendizaje en el lugar de trabajo, por ejemplo los modelos duales, debe ser un pilar central de
los sistemas de educación y formación profesionales en toda Europa, con el objetivo de reducir el de-
sempleo juvenil, además propuso los once elementos constituyentes identifi ados del sistema dual
y su posible utilidad para un destinatario de la transferencia del modelo. Para Araya Muñoz y su
fundamento curricular de la formación dual, la importancia que reviste esta modalidad de aprendizaje
consiste en cuatro elementos curriculares fundamentales en un proceso dinámico, participativo, que
reconoce al estudiante en un aprendizaje de realidad en el que se adapta desde muy joven al mundo
laboral aprendiendo, los elementos son:
a) Aprendizaje significativo del estudiante.
b) Aprovechamiento y aplicación de herramientas tecnológicas y procedimentales actualiza-

das que no dispone la institución educativa.
c) Insumo vital para la institución educativa en la actualización de los planes de estudio.
d) Aporte de conocimiento de la institución educativa a la empresa.
Destacando con ello su fundamento psicopedagógico en:
El principio de ‘aprender a ser’ aplica en la formación dual en términos de la necesidad

de desarrollar la capacidad de autonomía, de tomar decisiones y de asumir con respons-
abilidad los resultados de las acciones y el desarrollo de sus conocimientos intelectuales,
prácticos y de relaciones humanas se constituye en forma integral y buen juicio para la
convivencia en sociedad. (Muñoz, 2008)
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El fundamento socioeconómico, se sustenta en que está orientado al desarrollo económico

y social, a través de la relación aprendizaje-competitividad de las nuevas orientaciones mundiales
del trabajo. La formación dual tiene la perspectiva de desarrollar la capacidad productiva del indi-
viduo con sentido de eficiencia y efectividad social.
La situación que se estima para los planteles a incorporarse a la formación dual es un tanto
crítica, puesto que no basta la expectativa positiva de los beneficios que trae con ella a la edu-
cación, la vinculación y el desarrollo de las capacidades del capital humano que demanda en la
actualidad la industria y el comercio, ya que al llevarlo a la práctica no se encuentra un consenso,
puesto que cada plantel educativo en su contexto es peculiar la estrategia a aplicar, ya que además de
los cambios en la administración, gestión del conocimiento y método de evaluación, sin dejar de
mencionar la logística implícita en ello, así como de la preparación y disposición de los recursos para
dicha incorporación, tenemos que tomar en cuenta el carácter exclusivo, elitista y, por decirlo así,
inequitativo para quienes desean participar en esta modalidad, convirtiéndose en un parteaguas de
la formación profesional en México.
Si la aplicación de la modalidad profesional dual inspirada en la formación profesional de

Alemania es la panacea que necesita el sistema educativo mexicano para la capacitación de
un capital humano altamente cualifi ado que cubra las necesidades productivas de las exigencias
de competitividad mundial, habría que diseñar no sólo los criterios y metodologías, sino también
estrategias de capacitación, acompañamiento en el desarrollo y mejoramiento de los planes de es-
tudio duales para la educación media superior y superior. Armonizando además una capacitación e
inclusión de las micro, pequeñas y medianas empresas, enfatizando la necesidad de capacitación
y desarrollo sustentable, porque ellas son las que es su mayoría constituyen la columna vertebral
de la economía nacional, recordando que éstas representan el 99.8 % de las empresas que generan
un 52 % del producto interno bruto y 72 % del empleo en el país.
Entonces, vemos una diferenciación entre los planes que se vislumbran entre las altas esferas
de la sociedad y que son empleadas en las grandes y medianas empresas, y lo que estamos de-
jando de lado, el desarrollo del capital humano que emprenderá y mantendrá en pie la productiv-
idad de las micro y pequeñas empresas. Estas empresas son las que más interés tienen por formar
su capital humano y profesionalizar al que ya se encuentra en sus fi as. Vislumbra con esto último
posiciones bien diferenciadas de la educación profesional para el desarrollo económico del país, en
el sentido de a quien están sirviendo. No con ello se toma con desprecio el impulso y palanca que
la educación profesional dual puede provocar en el sistema educativo nacional, sino más bien se
invita a reflexionar hacia dónde estamos encaminando esos recursos y el esfuerzo de muchos para
tan pocos resultados.
La falta de congruencia entre lo que se dice y se hace, deja un sinsabor en la acción de
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quienes desde la educación profesional técnica en el nivel media superior y próximamente superior,
tendrán que digerir y aprender a aprovechar las bondades del modelo, identifica do los casos en
los que, por necesidades de la industria y prospección del mercado, sea necesario emprender o
realizar diversas actividades de vinculación, hasta que el Modelo Mexicano de Formación Dual se
consolide y sea consensuado por los subsistemas de educación media superior y las universidades
e instituciones de educación superior públicas y particulares.
Por último, habría que dejar en el colectivo, la reflexión acerca de las implicaciones si-
copedagógicas y socioeconómicas, que la formación dual trae consigo a la práctica docente y de
formación dentro de las organizaciones, puesto que ante una reforma educativa que incrementa las
actividades evaluativas de la educación y del servicio profesional docente, no deja tiempo para el de-
sarrollo de actividades productivas de emprendimiento, estratégicas para el desarrollo de habilidades
socioemocionales, sin omitir también la vinculación de la educación con el sector productivo, actividad
históricamente contextualizada, abandonada (ya que no se enfatiza lo aprendido en el aula en el
puesto de trabajo) y en muchos de los casos poco vigilada. Dejando la moneda en el aire acerca de
que es lo que cada actor pretende de la formación dual, y matizar con el sueño de los jóvenes que
pretenden simplemente un puesto de trabajo decoroso que remunere su actividad con lo necesario
para vivir y tener calidad de vida a través de un empleo que además le permita crecimiento profe-
sional y personal.
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Referencias
Araya, I. (2008). La formación dual y su fundamentación curricular. Revista Educación, 32 (1). Recuperado de http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=44032105> ISSN 0379-7082
Arnold, R. (25 de septiembre de 1998). CAMBIOS TECNOLÓGICOS Y ORGANIZATIVOS EN LA
FORMACIÓN PROFESIONAL. EPAL/ONUDI de Desarrollo Industrial y Tecnológico de la División de Desarrollo Productivo y Em-
presarial. Recuperado de http://www.cepal.org/publicaciones/xml/7/4607/cap10.htm
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http://www.conalep.edu.mx/academicos/Documents/mmfd/prsntcn-cnfrnc-mmfd.pdf
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do de http://www.coparmex.org.mx/upload/comisionesDocs/Modelo%20Educativo%20Coparmex.pdf
Hernández, L. (08 de junio de 2016). Coparmex y ANUIES van por mejora en calidad de la educación. El financiero. Recuperado
de http://www.elfinanciero.com.mx/economia/coparmex- y-anuies-van-por-mejora-en-calidad-de-la-educacion.html
Walther, G. (10 de abril de 2016). Alianza de México y Alemania [Video en línea]. Youtube. Recuperado de https://www.youtube.com/
watch?v=QroQce0MMQ8
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Gestión escolar 1. Temas del consejo técnico escolar
Luis Felipe Badillo Islas
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 095 Azcapotzalco

49jardon@gmail.com
Wenceslao Sergio Jardón Hernández

49jardon@gmail.com
Manuel Quiles Cruz

capquiles@hotmail.com
Reseña del libro
Gestión escolar 1 se construye a través de las aportaciones de maestros formadores de maes-

tros y formadores de profesionales de la educación, que viven diariamente el trabajo de las escuelas
de educación básica, de educación media superior y de educación superior. Temas del consejo técni-
co es el espacio en el que se comparten estrategias con la intensión de facilitar la toma de decisio-
nes en las instituciones educativas, en el aula, el colectivo escolar, la gestión de aprendizajes,
la intervención educativa, el desarrollo de la autonomía, la socialización de temas emergentes, los
padres de familia y en cada uno de los espacios que académicamente forman a la institución escolar
y sus contextos.
Es la aportación de maestros mexicanos a los procesos educativos respecto de una de las
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problemáticas que se presentan de manera diaria en las escuelas. La gestión escolar toma especial
dimensión con la reforma educativa generada en 2012 y 2013 y que actualmente se identific con
procesos de evaluación a los maestros. Diversos documentos normativos tienen por objeto de trabajo
la gestión escolar.
El texto constituye un esfuerzo importante de sus autores por acercar a los docentes en servi-
cio, la discusión de la gestión desde ámbitos diferenciados: desde la normatividad, pasando por los
procesos organizacionales, hasta la gestión de los aprendizajes.
1.a edición: Marzo 2016
Código de barras: 9786079393328
Trabajos Manuales Escolares S.A. DE C.V.
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Nuestras primeras letras. Aproximaciones a los libros de texto gratuitos de la ed-

ucación básica en México. Retos pendientes y desafíos
ISBN 978-607-28-0139-4
Editorial Universidad Autónoma Metropolitana, año de publicación: 2013
María Elena Rodríguez Lara (Coordinadora)
Universidad Autónoma Metropolitana

malenarola@hotmail.com
Leticia Becerra Ramos
Eduardo Fernando Marrufo Heredia
María Regina Monroy Solís
Gustavo Ruiz Lang
Oscar Alejandro Terrazas Revilla
Nuestras primeras letras es un libro que reflexion sobre los retos pendientes y los desafíos
de los libros de texto gratuitos de la educación básica en México, para explorarlos y profundizar en
ellos con la intención de encontrar caminos en el difícil trayecto hacia la esperanza educativa para
las nuevas generaciones. Los autores, como muchos mexicanos, hemos sido testigos de reformas
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educativas que a fi de cuentas no logran superar las inequidades históricas de la escuela mexi-
cana; por tanto, los niños y niñas indígenas, pobres, rurales o urbanos siguen estando a un lado de la
justicia social y de una formación educativa pública, de alta calidad y con excelentes libros de texto
y materiales educativos que les permitan cambiar sus biografías a partir de educarse en las mejores
etapas de su infancia.
Es resultado de investigaciones realizadas en convenios de intercambio académico entre la

UAM y la SEP para mejorar los aprendizajes, para la adquisición de la lectura, para aprender a ser,
a conocer, a capacitarse para el trabajo. La universidad pública tiene el compromiso de transmitir
y socializar los conocimientos que en su seno se generan, una oportunidad de ello es participar
con investigaciones pertinentes que la acerquen a la realidad educativa del país, y específicamente a
los niveles educativos precedentes, como un faro que ilumina un terreno fértil o llena de luz un inmenso
océano.
Esta obra está dirigida a todas aquellas personas interesadas en la mejora de los libros
de texto, lectores y usuarios de éstos quienes observan en sus vidas algún compromiso con la edu-
cación: padres y madres de familia, profesoras, maestros, directivos de escuelas, académicos. Es un
libro colectivo organizado en tres partes: 1) El sentido y signifi ado de los retos. 2) Algunas asignaturas
pendientes. 3) Miradas desafiantes
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Formación de sujetos. Reformas, políticas y movimientos sociales
Zaira Navarrete Cazales
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México

znavarretec@gmail.com
José Irving Loyola Martínez
Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
irvingloyola@gmail.com
El libro Formación de sujetos. Reformas, políticas y movimientos sociales se integra de un total de die-
ciséis capítulos cuyo anudamiento se da a partir de compartir una mirada teórica para abordar diversos
objetos de la investigación social: el análisis político de discurso (APD). El APD es una perspectiva
analítica iniciada por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe en la Universidad de Essex, Inglaterra; traída
y desarrollada en México en el campo de la investigación educativa por Rosa Nidia Buenfil Burgos en
el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados.
Los capítulos se organizan en cinco secciones: 1) Formación de sujetos. Discusiones con-

ceptuales, 2) Reformas y políticas educativas, sociales e institucionales, 3) Movimientos sociales, 4)
Comentarios y críticas a la perspectiva del Análisis Político del Discurso y 5) Invitada especial. Como
se señala desde el título del libro, una constante identificabl a lo largo de las páginas es la que tiene
que ver con la formación de sujetos tanto en contextos escolares como fuera de ellos, por lo que a
lo largo de la obra pueden encontrarse capítulos cuyo objeto de estudio se centra en el concepto
de formación profesional, la reforma al artículo 3.º constitucional, la identidad de la educación media
superior, los movimientos estudiantiles, entre otros; para lograr lo anterior, los autores de los capítulos
retoman y dialogan con pensadores de la talla del propio E. Laclau, M. Foucault, J. Derrida, S. Hall, J.
Lacan, J. Torfing, entre otros
No puede pasarse por alto que los capítulos que integran la sección Comentarios y críticas a la
perspectiva del Análisis Político del Discurso, están elaborados por académicos ajenos al APD, y que
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desde sus propias adscripciones teóricas señalan los aportes y posibles áreas de oportunidad para
los autores de los capítulos que les ha correspondido revisar.
La última sección del libro ofrece un escrito de la investigadora y académica argentina San-
dra Carli, quien elabora una reflexió sobre la Universidad Pública Argentina que pone sobre la mesa
las relaciones entre sociedad, política y universidad.
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EJE 6: El estado del

conocimiento de la
investigación
educativa en el
instituto politécnico
nacional
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Licenciaturas a distancia del área de las ciencias sociales del Instituto

Politécnico Nacional de México: un estudio prospectivo al 2040
Armando Rentería López

arenteria@ipn.mx
María del Carmen Trejo Cázares

ctrejo@ipn.mx
Eje Temático: El estado del conocimiento de la investigación educativa en el Instituto

Resumen
Actualmente la sociedad del conocimiento exige a las instituciones de educación superior (IES) un
rápido cambio y adaptación a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lo que
hace necesario crear estrategias que involucren un marco conceptual por medio del cual ésta se
transformará y se adaptará al medio en que se encuentra, usualmente afectado por acelerados y con-
tinuos cambios sociales, tecnológicos, económicos, educativos, políticos entre otros.
Surge como respuesta a estos cambios la ‘prospectiva’ como un pensamiento y actitud hacia la cons-
trucción de ‘escenarios prospectivos de calidad’ mediante el cual se mejoran los procesos de toma de
decisiones en las IES, a través de la inteligencia prospectiva que analiza la información y explora
el futuro desde el presente para tomar decisiones en el futuro acerca del presente.
De aquí, y contrariamente a la ‘planeación estratégica’ que sólo toma decisiones para el corto y medi-
ano plazo, la ‘planeación prospectiva estratégica’ es una herramienta de diagnóstico, análisis, reflex ón
y toma de decisiones colectivas en torno al quehacer actual y al camino que deben recorrer en el
futuro las IES, para adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr
el máximo de eficienci y calidad de sus servicios.
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Tal es el caso del Instituto Politécnico Nacional, en el cual, recientemente, se desarrolló la prospectiva
al año 2040 de las licenciaturas a distancia del área de las ciencias sociales obteniéndose cuatro
escenarios que marcarán rumbo hacia escenarios plausibles de calidad.
Palabras clave: prospectiva, escenarios, participación incluyente, licenciaturas a distancia.
Introducción
Gutiérrez (2009) comenta que las instituciones de educación superior (IES) cumplen un papel transcen-
dental en los continuos cambios sociales, tecnológicos, económicos, educativos, políticos, entre otros
(megatendencias), que enfrenta México, el sector educativo universitario público debe dar asertivas
respuestas a las exigencias del entorno y, en esa tarea, el capital humano es base fundamental de
soporte para el cumplimiento de estas exigencias en sus diferentes modalidades de enseñanza
-presencial y virtual- mediante sus diversas funciones de docencia, investigación, extensión y la ges-
tión administrativa.
En las IES se desarrollan relaciones diversas entre los diferentes actores, donde la comunidad acadé-
mica cumple con la acción de crear y transmitir el conocimiento, convirtiéndose en el motor para el
cumplimiento de la misión y orientadora hacia la visión institucional.
Por tal razón, las características de la cultura organizacional constituyen la materia prima para el desa-
rrollo de las relaciones laborales llevadas a cabo en el cumplimiento de las funciones sustantivas de
la universidad; para lo cual las IES, deben establecer los mecanismos necesarios que permitan el
desarrollo de los factores motivadores que coadyuven la consolidación de sentido de pertinencia e
identidad. Para ello, deben convertirse en espacios de gestión donde confluyen y se administran re-
cursos de diversa índole, así pues, para llevar a éxito la trasferencia del conocimiento en la modalidad
virtual (no escolarizada y mixta para el caso IPN) se propone tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• Una mayor coordinación y participación incluyente entre todos los actores a nivel interno y
externo de la institución (stakeholders).
• Tomar conciencia del papel estratégico que para la gestión cumple la prospectiva, conside-
rando su función de anticipación participativa como ruta hacia la visión de la institución.
• Considerar que el campo de la prospectiva, el cambio y la cultura organizacional son
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constructos íntimamente relacionados, pues el proceso de formulación de políticas y de gestión ins-

titucional hacia la situación deseada no es ajeno al sistema cultural existente en cada una de ellas.
Metodología
Las IES se ven afectadas por los acelerados procesos de cambio y transformación, y les exige
crear espacios de reflexió sobre sus modos de funcionamiento y la forma en que se relacionan con
la sociedad, de cara a los desafíos que impone la sociedad del conocimiento. La necesidad de
cambio y transformación, prospectivamente, se percibe como parte de una creciente preocupación
por defini una nueva visión de la educación superior que tenga como orientación la renovación to-
tal del sistema educativo nacional de México. Sin embargo, la actual planeación estratégica utilizada
en la Administración Pública Federal divorcia lo formulado en los planes y la toma de decisiones
adoptadas posteriormente.
Esta planeación estratégica se caracteriza por una escasa cultura de simplifica ión de la
gestión institucional y ausencia de un sistema estratégico, participativo e incluyente de previsión,
lo que provoca un impedimento en la generación de procesos de cambio direccionados hacia esce-
narios prospectivos de calidad que se desean lograr para posicionar a la modalidad virtual como una
alternativa de solución a la creciente demanda de espacios educativos.
La visión prospectiva y su efectivo cambio paradigmático en las IES promueve la necesidad

del reconocimiento de una visión a largo plazo en sus procesos de planeación estratégica como
mecanismos para su autorregulación y de un cambio de percepción que permita vencer el cortopla-
cismo, la inmediatez y la improvisación de acciones conocida comúnmente como la gestión por
ocurrencias (de funcionarios en el poder), a favor de un pensamiento estratégico participativo e in-
cluyente que impregne a toda la organización académica y los sectores asociados a su quehacer
(stakeholders), sin que ello implique el abandono de su misión, visión, valores, la pertinencia social
y académica y la calidad.
Medina (2000, citado en Gutiérrez, 2009) menciona que toda organización en este nuevo siglo
debe tener la capacidad de la construcción del futuro concebida como el núcleo temático y conceptual
cuyo valor es la naturaleza proactiva -participativa incluyente-, emprendedora, anticipada e inteligente
hacia la materialización de un futuro posible, probable y deseado, tomando en cuenta la prospectiva.
Tal fue el caso de las licenciaturas a distancia del área de las ciencias sociales del Instituto Politécni-
co Nacional de México, que mediante el modelo prospectivo lineal simple, el método Delphi y las
técnicas del FODA matemático y análisis estructural, se construyeron cuatro escenarios prospectivos
para el año 2040.
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Esta construcción de escenarios se basó en la participación incluyente de actores internos

y externos al IPN y se situó dentro de la planeación prospectiva estratégica para la modalidad no
escolarizada y mixta basada en los siguientes cuatro aspectos:
a) Considerar la prospectiva como proceso de participación incluyente con enfoque y función

dentro de la planifi ación tanto a nivel institucional como escolar y como actitud proactiva, que per-
mita que sus unidades académicas tengan una mayor apertura al entorno y adopten estrategias a lo
interno para la incorporación de los cambios que se demanden en su comunidad.
b) Establecer la prospectiva como actitud hacia el futuro en un proceso reflexi o que esté
íntimamente ligado a la sensibilización tanto a nivel de las autoridades institucionales (rectores,
directores generales, secretarios de área) y los cargos de la conducción académica-administrativa
(directores y subdirectores de Unidad Académica), sobre las áreas problemáticas actuales de la moda-
lidad no escolarizada y mixta, para posteriormente identifi ar estrategias de forma participativa e
incluyente que conlleven a la construcción de planes estratégicos de acción para lograr el escenario
plausible.
c) Asumir la planeación prospectiva estratégica y los resultados que genera la aplicación de

herramientas prospectivas, como un marco referencial para la formulación de políticas institucionales
que paulatinamente podría generar una consolidación positiva de la imagen institucional.
d) Dar el reconocimiento y valoración de la prospectiva y la función que desempeña en los es-

pacios necesarios para que éste pueda incidir en la cultura organizacional a través de su sistema de
valores compartidos, creencias, la imagen de futuro común que se desea lograr y las resistencias a los
cambios.
De acuerdo con Taborga (1980, citado e n Gutiérrez, 2009) se indica que para forjar el pro-
ceso de cambio y la consolidación de una cultura organizacional bajo la visión de prospectiva se
debe impulsar el desarrollo de la toma de decisiones anticipadas en las distintas áreas medulares de
docencia, extensión e investigación. Asimismo, Baena (2013) comenta que el tipo de pensamiento
estratégico que se desarrolla está en función de la inserción de la IES en la sociedad del cono-
cimiento.
Bas (1999, citado en Gutiérrez, 2009) indica que el futuro puede ser concebido desde distintas
maneras, una determinista donde éste es único y se asume como algo predestinado; y otra, estruc-
turalista o sistémica según la cual en el futuro todo es posible y no debe percibirse con resignación.
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Tales apreciaciones generan a su vez métodos de trabajo y análisis distintos, lo que ha dado
lugar a las técnicas clásicas de extrapolación, modelos de simulación, escenarios, entre otros.
Construcción de escenarios prospectivos de calidad (caso licenciaturas a distancia del In-

stituto Politécnico Nacional de México)
¿Qué es un escenario? De acuerdo con Godet (1987) un escenario es la descripción de una

situación futura junto con la progresión de eventos desde la situación base hasta la situación futura.
Baena (2009) lo explica con la metáfora del teatro: en el escenario se representan las escenas donde
se manifiestan los actores. Hay una escenografía, o sea, el conjunto de decorados que se montan en
el escenario para usarse en la representación y también están los actores.
¿Cuándo se utilizan los escenarios? Como regla, dice Wack (2014, citado en Baena, 2009), la
construcción de escenarios es útil en situaciones donde el pasado y el presente son una guía para
el futuro. Cuando el problema es complejo y hay una alta probabilidad de cambios significativos en
las tendencias dominantes que pudieran no ser favorables, esto debe analizarse en un horizonte
temporal de largo plazo.
Sobre este punto, continúa afi mando Wack (2014) “Los escenarios se usan más cuando
el ambiente externo es complejo e incierto y las decisiones internas envuelven más inversión de lar-
go plazo o consecuencias de largo plazo”. Y continúa con una afirmació contundente: ambientes
complejos involucran factores no cuantifi ables, donde el cambio estructural es componente de la
incertidumbre y donde los sistemas tienen complicadas formas de retroalimentación. Los escenarios
para situaciones en las cuales la mayoría de las variables son conocidas y cuantificables no se usan
mucho. De igual manera para decisiones sobre corto plazo o que involucran pequeñas decisiones, los
escenarios no son recomendables.
De acuerdo con Rentería (2015) se puede construir una matriz de 5 escenarios. Se puede
describir cada uno de los futuros y se puede utilizar el método Delphi de consulta a expertos para
asignarles probabilidades de ocurrencia a los mismos, distribuyendo 100 % de probabilidad entre
los cinco escenarios y promediando los resultados.
Trejo (2014, pp. 185) señala que los recursos de exploración que utiliza la prospectiva para
diseñar el futuro deseable pueden clasificars , inicialmente, en cuantitativos y cualitativos, todos ellos
útiles para la configuració del futuro deseado. Entre los primeros, las herramientas que se utilizan
son de corte cuantitativo, la matriz de impactos cruzados, el binomio insumo-producto, los modelos de
simulación y la proyección, mientras que en las herramientas de corte cualitativo se pueden mencionar
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ISSN: 2448-7716
el análisis de fuerzas, el análisis morfológico, el Ariole, el método Dephi, la evaluación tecnológica,

el TKJ y, por supuesto, los escenarios.
Resultados
Para el caso de las licenciaturas a distancia del área de las ciencias sociales del Instituto Po-
litécnico Nacional de México, a partir del análisis estructural de 21 variables, se diseñaron cuatro
escenarios prospectivos a distancia para el año 2040; estos fueron: escenario tendencial, escenario
pésimo, escenario posible y escenario deseable. Estos escenarios se construyeron por un grupo de
expertos conformado por 25 funcionarios especialistas en educación a distancia (internos al IPN) bajo
el modelo prospectivo lineal simple, el método Delphi, las 3 técnicas del FODA matemático, análisis
estructural (matriz de impactos cruzados) y Compass.
Los escenarios prospectivos 2040 fueron ponderados por 55 participantes (externos al IPN) de
alto nivel educativo, participaron 19 expertos en prospectiva, 18 expertos en educación a distancia,
4 empresarios y 14 ciudadanos, lo que representa el 47.82 % de la población objetivo invitada.
El escenario con mayor probabilidad de ocurrencia fue el escenario posible con un porcentaje
del 47.2 %, le sigue el escenario deseable con 30.07 % y en tercer lugar el escenario pésimo
con el 22.73 %. Este último valor se considera elevado para ser escenario pésimo, por lo que
la Unidad Politécnica para la Educación Virtual del IPN deberá vigilar y dar seguimiento a los dri-
vers o portadores de futuro que pudieran llevar a la modalidad a distancia a este escenario distópico.
Asimismo, deberá genera el plan prospectivo estratégico de acción para hacer realidad el escenario
plausible (escenario posible más cerca del escenario deseable). Lo anterior permite afirmar que la
planeación prospectiva estratégica de los sistemas de educación a distancia es un proceso com-
plejo, dinámico, incluyente y multidimensional (ver gráfic 1).
Gráfic 1. 100 % de las relaciones entre las 21 variables del sistema de las licenciaturas a
distancia del área de las ciencias sociales del IPN
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Conclusiones
Se puede decir que la prospectiva es un proceso participativo incluyente que coadyuva al
proceso de formulación de políticas educativas, el cual no se puede ver como aspecto aislado de
las áreas problemáticas identificadas en cierto momento, pero tampoco del sistema de valores predo-
minantes en las IES.
El tener claridad hacia dónde se quiere llevar y posicionar a la modalidad virtual dentro de
la institución reduce el nivel de incertidumbre que se genera en los miembros de las IES, los cuales
mediante la participación incluyente (grupo de expertos internos y externos del IPN) pueden aportar
elementos prospectivos que orienten los programas estratégicos de acción para el logro de los
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ISSN: 2448-7716
escenarios prospectivos.
Estos escenarios deberán responder a las tres preguntas básicas, ¿cuáles son las fuerzas mo-
toras de la institución?, ¿qué es incierto en el corto y largo plazo? y ¿qué es inevitable que podría
afectar a la institución?
La transición de una planeación estratégica hacia una planeación prospectiva estratégica ayu-
da a la IES a fortalecer la cultura organizacional para enfrentar los cambios demandantes de la co-
munidad académica y los embates del entorno, teniendo una capacidad de respuesta más pronta y
expedita al haber incorporado en los planes estratégicos las acciones de control de riesgos y avalla el
camino hacia la renovación integral con escenarios de calidad prospectados en el futuro a largo plazo.
El Instituto Politécnico Nacional cuanta ahora con cuatro escenarios prospectivos al 2040 que
deben ser vigilados por el área encargada de la planeación educativa en la modalidad no escolariza-
da y mixta y quien es la responsable de generar el plan prospectivo estratégico de acción para hacer
realidad el escenario plausible (escenario posible más cerca del escenario deseable).
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ISSN: 2448-7716
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La investigación educativa en el estado de Oaxaca: algunos datos no

considerados por el COMIE
Javier Damián Simón
Universidad del Papaloapan

damian_ce@hotmail.com
Bertha López Azamar

beth_ber@hotmail.com
Nelly Eblin Barrientos Gutiérrez

negutierrezgu@conacyt.mx

Resumen
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) publicó recientemente el estado de cono-

cimiento (EC) en investigación educativa en México periodo 2002-2012. Los resultados permiten inferir
que dicho consejo considera como criterio central la producción académica de los miembros del
Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Oaxaca es un estado del país con un porcentaje reducido
de investigadores registrados en dicho sistema. Se presentan algunos resultados del análisis de 128
trabajos generados en el periodo 2005-2011 en las Instituciones Públicas de Educación Superior
(IPES) oaxaqueñas, no reportadas en el EC del COMIE. Se encontró que sí se realiza investi-
gación educativa en Oaxaca, aunque sólo en 19 de 40 IPES del estado, participando 130 investi-
gadores. La investigación en su mayoría se difunde vía ponencias en extenso y en artículos de
revistas, concentrándose en la región de Valles Centrales. Existen vacíos por atender en todas
las áreas temáticas que propone el COMIE y los niveles educativos menos atendidos son el medio
superior y el posgrado.
Palabras clave: investigación educativa, educación superior pública, estado del conocimiento.
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El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), recientemente ha reportado el estado de co-

nocimiento (EC) de la investigación educativa en el país periodo 2002-2011, sin embargo, no se infor-
man datos sobre producción académica de los investigadores adscritos a las Instituciones Públicas
de Educación Superior (IPES) del estado de Oaxaca. Es probable que se haya utilizado como variable
de la muestra la pertenencia de los autores al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT). Cabe agregar que Oaxaca es un estado de alto re-
zago educativo y cuya tasa de investigadores con relación a la población estatal, por cada 100 000
habitantes, reportado en el 2013, es de 6.24 %, lo que lo coloca por debajo de la media nacional
que es del 26.28 %; mientras que la tasa de participación estatal en el SNI para el mismo año fue
de 1.20 %, también por debajo de la media nacional que fue del 3 % (FCCyT, 2015). En virtud de lo
anterior, se emprendió un proyecto de investigación donde se elaboró el estado del conocimiento de
la producción en temas de educación generada en las IPES del estado de Oaxaca, periodo 2005-
2011, tomando como referencia central a la producción académica en conjunto, sin incluir como
variable de la muestra la pertenencia de los autores al SNI del CONACyT. El objetivo principal
de este documento es compartir los resultados obtenidos del EC sobre temas de educación en el
periodo 2005-2011. Las preguntas de investigación que sirvieron de hilo conductor para este trabajo
fueron: ¿cuáles son las IPES del estado de Oaxaca donde se llevan a cabo investigaciones en temas
de educación?, ¿cuáles son las características de los investigadores en temas de educación adscritos
a las IPES oaxaqueñas? y ¿cuáles son los rasgos más representativos de la investigación generada
sobre temas de educación en las IPES oaxaqueñas?
Marco teórico
1. La situación educativa y la investigación en el estado de Oaxaca
Hablar de la situación educativa en el estado de Oaxaca es sinónimo de rezago y atraso, el

alfabetismo para el 2010 en el país fue de 6.88 % mientras que en Oaxaca fue de 16.27 % (INEGI,
2016) y ocupó el segundo lugar en rezago educativo (29.9 %) muy por encima del promedio nacional
del 19.4 % (CONEVAL, 2010). En cuanto a la educación superior Székely (2013) indica que Oaxaca
presenta las menores tasas de cobertura (18 % contra el 30 % nacional) y, aunado a ello, sólo 12
de cada 100 universitarios oaxaqueños obtienen su título, algo que no contribuye al espectro de la
investigación ni a la generación de producción académica. De acuerdo con el Diagnóstico en Ciencia,
Tecnología e Innovación, elaborado por el Foro Consultivo Científic y Tecnológico (FCCyT, 2010),
Oaxaca es el estado con mayor rezago en ciencia y tecnología. Con respecto a la infraestructura para
la investigación en Oaxaca se ubica un centro de investigación Conacyt, el Centro de Investigación
y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). En cuanto a los estudios de posgrado
existen 14 IPES que ofrecen 91 programas (COPLADE, 2011), distribuidos de la siguiente manera:
11 especialidades, 63 maestrías y 17 doctorados. De los 91 posgrados que ofertan las IPES oaxa-
queñas, para el ciclo escolar 2015-2016, sólo nueve IES públicas tienen registrados 19 programas
en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), lo que representa apenas el 21 % de
la oferta, de los cuales el 21 % corresponde al nivel de doctorado y el 79 % a maestrías. Las
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IES oaxaqueñas con mayor número de investigadores en el SNI se concentran en la Universidad

del Papaloapan (42), la Universidad Tecnológica de la Mixteca (32), el Instituto Politécnico Nacional
(31) y la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (30) (COCyT, 2014). Son 236 el total de
investigadores (1.2 % del total nacional en 2013), de los cuales 130 se distribuyen entre las institucio-
nes que forman parte del SUNEO, es decir, un 55 % (COCyT, 2014). Los 236 investigadores están
distribuidos de la siguiente manera: 43 % en el nivel candidato, 50 % en el nivel I, 5 % y el 3 % en el
nivel II y III, respectivamente (COCyT, 2014).
Sobre la situación que guarda la investigación educativa en el estado de Oaxaca, aunque

de manera muy general, en un trabajo efectuado por Santiago y Chang (2010), que abarcó a los
estados de Guerrero, Oaxaca y Chiapas se llegó a las siguientes conclusiones: 1) existe una impor-
tante producción académica en la región, pero sin una lógica común, es decir, los investigadores
no están abordando problemáticas educativas prioritarias planteadas por el gobierno y existe una
anarquía en las temáticas abordadas pues los investigadores estudian problemáticas socioeducativas
concretas planteadas y abordadas desde su propio interés; 2) ausencia de grupos o redes de inves-
tigadores dedicados exclusivamente a la investigación educativa; 3) no existen centros exclusivos
de investigación educativa, lo que limita la reflexió desde afuera sobre las problemáticas abordadas;
4) falta de financiamient y apoya para la investigación educativa; y 5) presencia de una necesidad
imperante de establecer relaciones de copresencia entre los pares que permita el intercambio, co-
laboración y cooperación en la investigación de la problemática educativa.
2. Los estados del conocimiento en temas de educación
U n estado de conocimiento (EC) se define como un tipo de investigación teórica y documen-

tal, que permite conocer los fundamentos, formulaciones conceptuales y metodológicas existentes
sobre un tema específic (Villa, Álvarez, Toro y Piemontese, 2007). Es de gran importancia ya que
informa sobre las contribuciones conceptuales realizadas, la cantidad y calidad del conocimiento
acumulado, los puntos de debate generados, los enfoques teóricos y metodológicos predominantes
empleados para abordar el problema y son útiles para la construcción de nuevos conocimientos e iden-
tificar nuevos o emergentes campos de investigación. Ramos y Frock (2009) afi man que una manera
de realizar un EC en una entidad federativa es recopilando las referencias bibliográfi as de los pro-
ductos de investigación publicados durante un lapso determinado, solicitando la producción respectiva
a los agentes de la investigación educativa más activos detectados en la entidad, ya sea vía correo
electrónico o en entrevista personal. Algunas IES han generado sus EC sobre educación a fi de
determinar la situación en la que se encuentran (Gutiérrez, 1999). Se tiene el EC sobre los procesos
de formación docente del estado de Chihuahua periodo 1994-2009 (Cervantes, 2009), por su parte
Edel-Navarro (2014), presenta un EC de la investigación sobre los entornos virtuales de aprendizaje
en diversas IES de México periodo 2002-2011; Ruiz (2011), realizó el EC sobre la investigación educa-
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tiva realizada en los Institutos Tecnológicos del Estado de Veracruz, y recientemente García, Izquierdo
y Guzmán (2015) elaboraron un EC de las obras producidas por profesores adscritos a la Secretaría
de Educación del estado de Tabasco.
En cuanto a un EC sobre la temática de educación en el estado de Oaxaca, González et

al. (2013), mencionan que atendiendo a la convocatoria del COMIE 2011 para llevar a cabo foros
regionales, la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 201 sede Oaxaca, organizó y coordinó el
primer Seminario de Investigación Educativa Regional en Oaxaca (SIERO), evento al cual invitaron
al Instituto de Ciencias de la Educación y el Instituto de Investigaciones Sociológicas de la Universidad
Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, al Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antro-
pología Social-Pacífico Sur, a la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca, al Centro Regional
de Educación Normal de Oaxaca, a la Unidad Estatal de Actualización para maestros de educación
básica en servicio del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca y a la Universidad José Vas-
concelos de Oaxaca. Dado que la participación en el evento se concretó a la asistencia de sólo
cinco de las 40 IES públicas del estado de Oaxaca (12.5 %), los resultados obtenidos no pueden
generalizarse y quedan limitados para tener una comprensión cabal de la investigación educativa en
el estado de Oaxaca. Puesto que la integración de un EC genera diversos resultados, nuestro interés
radica en compartir algunos de los resultados cuantitativos derivados de la integración del EC de la
investigación en educación efectuada en las 40 IPES oaxaqueñas periodo 2005-2011, esperando
sea de utilidad para quienes realicen investigación en el futuro y muestren que existen colegas oaxa-
queños que estudian la problemática educativa.
Metodología
La investigación fue teórica y documental, de naturaleza exploratoria y descriptiva bajo el en-

foque cuanti-cualitativo. El universo de estudio fue la producción académica generada en las 40 IPES
del estado de Oaxaca, que abordaron temáticas de educación durante el periodo 2005-2011, mismos
que fueron obtenidos por el siguiente procedimiento:
a) Envío de correos electrónicos a los responsables de las 40 IPES explicando el objetivo del
proyecto y solicitando información sobre los profesores.
b) Consulta del Catálogo de Investigadores en México 2010. Áreas: ciencias sociales y
de la conducta y humanidades.
c) Revisión de tres memorias del 11.º, 12.º y 13.º Foro Estatal de Investigación e Inno-
vación, organizados por el Consejo Oaxaqueño de Ciencia y Tecnología (COCyT, 2006;
2010; 2011)
d) Revisión de tres revistas de divulgación científic editadas por IPES del Estado: Temas de
Ciencia y Tecnología (Universidad Tecnológica de la Mixteca), Ciencia y Mar (Universidad
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del Mar) y Naturaleza y Desarrollo (Instituto Tecnológico de Oaxaca).

e) Consulta de dos libros editados por el Sistema de Universidades Estatales de Oaxaca (SU-
NEO) que contienen los nombres de los profesores investigadores adscritos y títulos de
la producción académica generada en los últimos años (Seara, 2009; 2011).
f) Consulta de páginas web de las 40 IPES para detectar nombres, correos electrónicos
y curriculum vitae para detectar producciones académicas.
g) Indagar en las IPES que ofertan posgrados y las tesis publicadas en línea.
h) Se realizó la búsqueda de trabajos completos apoyándose en motores de búsqueda
especializados: IRIESE-UNAM, Google Académico, BIBLAT y Scopus.
i) Se procedió a la lectura, organización y sistematización de los documentos.
Se recuperaron 128 documentos procediendo a extraer el título, nombre del autor(es), IPES
de adscripción del autor; se clasificaron por tipo de producción académica, nivel de educación aten-
dido, así como a cuál de las 17 áreas temáticas propuestas por COMIE (2011) pertenecía y su parti-
cular temática abordada. Se creó una base de datos con la hoja de cálculo Microsoft Excel, obteniendo
tablas de doble entrada y gráfica que facilitaron la interpretación de los resultados.
Resultados
Por razones de espacio se presentan algunos resultados representativos del análisis de

la producción académica, éstos se agrupan en siete secciones y su cometido es mostrar la
investigación educativa que se realiza en el estado de Oaxaca.
1. IPES que investigan temas de educación en Oaxaca.
Participaron 152 profesores investigadores (91 hombres y 61 mujeres), 118 trabajos (92.2 %)
fueron productos de 130 (85.5 %) investigadores adscritos a 19 (47.5 %) de las 40 IPES del Estado
(tabla 1) y otros 9 trabajos tienen como autores a 14 (9.2 %) investigadores de alguna institución de
nivel básico o medio superior.
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La gráfica 1 muestra que el 76.3 % de la producción se concentra en seis IPES (UTM,

UABJO, UNPA, CIESAS, UNISTMO y la UMAR). Las universidades que forman parte del SU-
NEO (UTM, UNPA, UNISTMO, UMAR, UNSIS, NCA y UNSIJ) generaron el 55.8 % de la produc-
ción académica sobre temas de educación a pesar de no ofertar programas relacionados con la
temática educativa
El que sólo 19 de las 40 IPES (47.5 %) haya registrado producción académica sobre el
tema denota que falta promover la actividad investigativa en educación. En 21 IPES no se en-
contró producción alguna incluso en aquellas que forman a los docentes de educación básica. Al
ubicar a las IPES según las 8 regiones del estado de Oaxaca, el 43.75 % (7) de dichas IPES con
trabajos académicos se ubica en la región de Valles Centrales (particularmente en la Ciudad
de Oaxaca), y el otro 56.25 % (9) de ellas se distribuyen en las otras 7 regiones; la mayor
parte de las producciones se concentra en los Valles Centrales (52 trabajos), a excepción de la
UTM (región de la Mixteca) que, por sí sola, tiene 26 trabajos académicos, esto es el 20.31 % de
las producciones.
2. Características representativas de los investigadores oaxaqueños
Con respecto al grado de habilitación académica fue posible identificar a 152 autores en total
(tabla 2), de los cuales 107 (70 %) poseen estudios de posgrado (doctorado o maestría), predom-
inando el grado de maestría (71: 66 %). Del total de los investigadores adscritos a IPES (130), el
27.69 % tiene doctorado, el 52.31 % maestría y el 20 % licenciatura. La distribución por IPES, nivel
académico y sexo de los investigadores se muestra a continuación:
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3. Tipo de publicaciones generadas
La gráfica 2 muestra que el 68.8 % de los trabajos son ponencias y artículos de revistas; 54 son
ponencias publicadas en forma de memorias en extenso tanto en formato impreso como digital
y que fueron presentadas en eventos académicos estatales, nacionales e internacionales; 34
artículos fueron publicados en revistas tanto nacionales y extranjeras (en inglés, el 14.3 %); se
identificaro 14 tesis de posgrado (35.7 % de doctorado y 64.3 % de maestría), 15 ensayos (1 en
inglés), 8 capítulos de libro (5 en inglés) y 3 libros. Los resultados muestran que si bien la produc-
ción académica en temas de educación en el estado de Oaxaca se encuentra en un nivel incipiente,
existe un potencial de recursos humanos para realizar investigación y hacer aportaciones importantes
en el campo de la investigación.
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4. Nivel educativo atendido en la producción académica
La gráfica 3 muestra que el nivel más atendido fue el de licenciatura, resultados que se pue-
den explicar debido a que la mayoría de los investigadores están adscritos en IPES, el segundo nivel
atendido fue el básico, mientras que los niveles escasamente atendidos son el medio superior y el
posgrado, situación que proporciona a los investigadores grandes oportunidades para que indaguen
sobre estos niveles educativos.
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5. Áreas temáticas abordadas en las producciones sobre educación
En la tabla 3 se muestra la cantidad de producciones de cada una de las áreas propuestas por
COMIE (2011), se observa que el 53.91 % de los trabajos analizados generados durante el perio-
do se centraron principalmente en problemáticas relacionadas con 3 áreas (Entornos virtuales de
aprendizaje, Multiculturalismo y educación y Sujetos de la educación), existiendo vacíos por atender
e investigar en dos áreas en las que no se ubicó ningún trabajo (Filosofía, teoría y campo de la edu-
cación e Investigación de la investigación educativa), cabe resaltar que aun cuando en otras áreas
se encontraron trabajos relacionados el número es reducido.
Tabla 3. Áreas temáticas de la investigación en educación atendidas, periodo 2005-2011
Área temáticas Cantidad de producciones

1. Aprendizaje y desarrollo humano 10
2. Currículo 5
3. Educación ambiental para la sustentabilidad 4
4. Educación superior, ciencia y tecnología 4
5. Educación y conocimientos disciplinares 11
6. Educación y valores 2
7. Entornos virtuales de aprendizaje 27 *
8. Filosofía, teoría y campo de la educación 0
9. Historia e historiografía de la educación 6
10. Educación, desigualdad social y alternativas de inclusión 2
11. Investigación de la investigación educativa 0
12. Multiculturalismo y educación 26**
13. Políticas y gestión 1
14. Prácticas educativas en espacios escolares 1
15. Procesos de formación 12
16. Sujetos de la educación 16***
17. Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 1
TOTALES 128
Fuente: elaboración propia con datos obtenidos en la investigación
Al ubicar a los trabajos en la temática concreta de su área (COMIE, 2011), se encontró que
sólo se atendieron 49 de las 153 (32 %), lo que indica que falta mucho por atender. Las 6 áreas te-
máticas donde 50 % o más de sus temáticas concretas fueron atendidas por, al menos, un trabajo
fueron: Aprendizaje y desarrollo humano, Currículo, Educación y conocimientos disciplinares, Historia
e historiografía de la educación, Multiculturalismo y educación y Sujetos de la educación. El área
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas fue atendida en una de las 11 temáticas concretas
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a pesar de ser un tema relevante en la actualidad.
Discusión y conclusiones
Los resultados muestran que existe investigación educativa en Oaxaca pero que es necesario
seguir impulsándola, pues sólo participan investigadores de 16 de las 40 IPES. Falta generar más
productos académicos y divulgar sus resultados incrementando la cantidad de artículos en revis-
tas internacionales indexadas y de este modo atraer mayor atención por parte de investigadores
internacionales. La mayoría de las investigaciones abordaron problemáticas de nivel licenciatura y
de nivel básico y, en menor medida, del nivel medio superior y posgrado. En cuanto a las áreas temá-
ticas atendidas y sus temáticas concretas se concluye que existe mucho trabajo por hacer, ya que la
producción académica se ha centrado en indagar sobre algunos temas particulares, dejando vacíos
considerables en muchas áreas. Urge fortalecer la investigación educativa en Oaxaca a través del
trabajo colegiado entre pares, para lo cual, es necesario crear redes de investigadores en el estado
y con pares de IPES externas, de forma que se logre fortalecer la investigación estatal al generar
mayor trabajo colaborativo entre pares de distintas IPES. Lo anterior, lejos de mostrar un panorama
crítico, brinda información relevante a los investigadores educativos y los estudiantes de posgrado
al mostrar una radiografía de la temática en el estado, a fi de establecer un mapa de acciones para
atender a las problemáticas educativas de Oaxaca a través de la investigación.
629
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ISSN: 2448-7716
Calidad educativa y su construcción dentro de un posgrado de administración

educativa para su mejora continua
Alejandro Emanuelle Menéndez
amenendez@ipn.mx
José Roberto Ramos Mendoza

jrramos@ipn.mx

Resumen
El presente trabajo de investigación representa un esfuerzo hacia la conceptualización de la co-

munidad del programa de Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación
(MAGDE) en torno al concepto de la calidad en su servicio educativo. La investigación escoge al
programa de MAGDE como su objeto de estudio en un esfuerzo por reforzar la cultura de calidad ex-
istente, y apoyar a un programa que entró al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo
Nacional de Ciencias y Tecnologías des de el 2012; encontrándose así en espera de revisión para
su consolidación en el 2017.
La conducción de la investigación se realizó a través del uso del método de los sistemas suaves en
acción (MSS); método utilizado para identifica situaciones problemáticas en los ámbitos de las cien-
cias sociales. Fue este método el que condujo la contextualización, estructuró la discusión entre
el investigador y la comunidad, y ayudó a presentar propuestas viables que repercutan en la mejora
de la calidad de los servicios educativos y la gestión dentro del programa.
La investigación presenta los conceptos de calidad que tiene la comunidad, mismos que se catalogan
como artesanales. Es por ello, que para mejorar la gestión y los servicios educativos, se propone
trabajar hacia una transición conceptual que haga sentido para el programa, sin que lo repliegue a
una desconexión con su entorno.
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Palabras clave: calidad educativa, educación superior, evaluación, método de los sistemas suaves en
acción, posgrado.
Introducción
Hoy en día las Instituciones de Educación Superior (IES) se enfrentan constantemente a retos que
guardan relación con la calidad, el financiamient y la cobertura, temas importantes ante una insti-
tución social que hoy en día se ha convertido en “ente que marca los destinos de las personas y
los países” (Muñoz, 2012, p. 45). Se puede decir que marca los destinos porque la educación se ha
convertido en “arma defensiva dentro de una economía global que gira alrededor del conocimiento
y de un mercado laboral de sobre oferta académica” (Rama, 2010, p. 43).
El escenario global presentado por Rama perpetúa un contexto en México presentando que existe
un continuo desencuentro entre la universidad pública, la política económica y la educativa, la cual es
“impulsada por los gobiernos e impuesta por organismos financiero internacionales” (Bejar, 2005, p.
12). Es importante remarcar que estas políticas nacionales no necesariamente han sido efectivas
debido a que, en principio, la economía mexicana no ha visto un incremento desde 1950, pero adi-
cionalmente, se aúnan problemáticas tales como “altos niveles de corrupción y mala distribución del
presupuesto” (OCDE, 2012).
El panorama general Mexicano sin lugar a dudas, ha dejado a las universidades públicas en un
dilema; escoger entre supervivencia o caducar ante la ausencia de respuesta a las necesidades que
presenta la nación.
Para poder entender la influenci internacional sobre las naciones es necesario considerar el esta-
blecer lo que se entiende por los conceptos de política, políticas y políticas públicas. Para ello, Espi-
noza (2009) nos aclara los mismos a través de la siguiente intervención:
a) La definició vincula el término política a acciones orientadas a metas y/o propósitos más
que a un comportamiento al azar; b) las políticas públicas consisten en cursos de acción que son
desarrollados en el transcurso del tiempo por los representantes de gobierno, más que decisiones
aisladas de éstos; c) las políticas públicas emergen en respuesta a demandas de política, o en res-
puesta a aquellos requerimientos hechos por otros actores sociales a representantes y agencias
de gobierno para actuar o mantenerse inactivos con respecto a algún aspecto de orden público; d)
el término política implica lo que los gobiernos actualmente hacen y no lo que ellos intentan hacer
o lo que ellos dicen que están por acometer, lo que estaría más bien asociado con la retórica de la
política; y e) la política pública podría involucrar alguna forma de acción gubernamental para lidiar
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con un problema sobre el cual, una acción determinada ha sido demandada o ésta puede involucrar
una decisión de representantes de gobierno para simplemente no hacer nada en relación con algún
aspecto sobre el cual el involucramiento del gobierno fue solicitado.
Basados en el marco conceptual anterior, no es casualidad el contar con la política educativa mexi-
cana actual, debido a que son políticas del nuevo Estado evaluador, mismas que instauraron la
república de los indicadores y “la nueva gestión pública basada en criterios empresariales” (Muñoz,
2012, p. 23).
Este es un escenario resultante de una nación mexicana que basa la mayoría de sus acciones en la
adopción de las políticas internacionales, mismas que de manera consecuente han exigido mayor
eficiencia, eficacia, transparencia en el manejo de fondos y mejores resultados. Es por ello que
México ha establecido estas políticas públicas de evaluación, debido a que se espera que las mismas
demuestren un mayor compromiso nacional con la calidad educativa.
Es por ello que se confía en que las IES ante este contexto socioeconómico internacional volátil
sirvan como soporte de las sociedades, presentándose como garantes de los cambios sociales, po-
líticos y económicos. El cumplir con esta responsabilidad les permite a las IES recolectar información
a través de la cual puede redefini rumbos, objetivos y estrategias con el fi de impulsar el proyecto
nacional (Béjar, 2005, p. 11). Como resultado, las IES deberían de encontrarse estableciendo tenden-
cias en la sociedad, evitando así el ser asechadas por el fenómeno llamado torre de marfil (Delors,
1996). Este fenómeno descrito por Delors (1996) describe a las instituciones que se encuentran
esperando a que el cambio le sea impuesto a través de las políticas públicas; panorama en el cuál
las IES pierden vigencia social.
Como el anterior enunciado no debe ser una opción para un programa como la MAGDE, se debe re-
flexiona en torno a la importancia de discutir sobre el tema de la calidad educativa. Para las IES, en
particular para las evocadas a la formación de cuadros directivos, es importante iniciar y/o mantener
una discusión en cuanto al tema para evitar enviar a las instituciones líderes educativas con un “con-
cepto artesanal de lo que signific e implica la calidad educativa” (Senlle, 2005, p. 111). Esto signific
que cada directivo se iría con un concepto propio de lo que significa e implica la calidad, sin contar
con bases y herramientas que lo ayuden a transformar este concepto en uno que cumpla con las
necesidades y particularidades de la comunidad a la que va a servir.
Marco teórico
El objetivo de esta sección es dar sentido a lo que esta investigación concibe como problema,
contextualizándolo dentro de las teorías seleccionadas en temas de educación superior, calidad y la
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gestión. Al unísono, el marco pretende establecer definicione que permitan mayor claridad y esta-
blecer límites claros sobre lo que se pretende estudiar. Para mayor claridad sobre lo que se pretende,
favor de observar la figura 1.
Figura 1. Representación del marco teórico-conceptual
Fuente: Elaboración a partir del marco teórico-conceptual
La anterior figura 1, comprende en resumen como la investigación trata de entender el objeto

de estudio a través de Clark y Álvarez, contextualiza los temas de calidad educativa con la ayuda
de Senllle y busca cómo gestionarla con el apoyo de Clark, Pozner y Goleman.
Metodología
A saber, la investigación fue estructurada conforme lo establece la metodología, haciendo

alusión a cada paso en el desarrollo de ésta. Por lo que, conforme establece la metodología de sis-
temas suaves (MSS), se observa en la figur 2 los pasos que la integran.
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Figura 2. Metodología de los sistemas suaves en acción
Fuente: Ramos (2014) a partir de Checkland (2006)
Estos siete principios, a su vez, repercuten en cinco acciones que fueron tomadas por el
investigador: 1. Identificar y explorar situación problema. 2. Explorar la situación problema a través
de modelos (teóricos-conceptuales). 3. Establecer de manera estructurada una discusión y debate
acerca de la situación problema. 4. Defini y tomar las acciones más viables para mejorar y convertir
la situación en una menos problemática. 5. Comenzar nuevamente el ciclo.
Finalmente la SSM debido a su naturaleza flexibl y adaptativa entorno a la situación problema

a tratarse, permite el uso de la estrategia de estudio de caso como herramienta facilitadora del pro-
ceso de identifi ación de Customers, Actors, Transformation, Weltanschauungen, Owners y Environ-
ment (CATWOE). El CATWOE es un modelo que permite enriquecer el proceso de conceptualización
de variables que se da como parte del diseño del instrumento.
Dicho de otro modo, es menester señalar y particularizar cada uno de estos pasos, a saber la
aplicación dentro de la problemática a investigar, reseñándose a continuación:
1. Situación del problema no estructurado. Esta etapa consiste simplemente en identifica los
procesos, procedimientos, estrategias y personal involucrado a priori desde la visión del investigador
y quienes han tenido un involucramiento directo con el problema que se visualizaba que una de las
principales problemáticas dentro del programa de MAGDE, es que no existe un concepto o identidad
organizacional respecto al término de calidad educativa, de forma tal que permitiera a los involucrados
(jefe de sección, coordinación, académicos, personal de apoyo y estudiantes) encaminar de manera
colectiva los esfuerzos hacia su propio concepto de calidad y a la vez alinearlo a la evaluación de
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un organismo que evalúa para reconocer la calidad de los servicios educativos dentro del posgrado.
Figura 3. Situación del problema no estructurado
Fuente: Elaboración a partir de la MSS
Asimismo fue necesario identifica los organismos que forman parte del entorno nacional y
mundial para el término de calidad.
La metodología de sistemas suaves aporta en principio que el término problema es ina-

decuado porque hace que se minimice la visión de la situación. La metodología de los sistemas
suaves cree que la situación problema es un término más apropiado puesto que puede haber
muchos problemas que tienen la necesidad percibida a ser solucionados. Por lo que el capítulo
1, también es denominado Orígenes y antecedentes de la investigación (situación del problema
no estructurado). Aquí es donde se generan las inquietudes y a priori el investigador comienza a
conformar e integrar los elementos que son parte importante de la situación problema y que a la vez
han derivado en otras problemáticas al interior del programa.
2. La situación del problema estructurado. El segundo paso requiere tomar la situación problema no
estructurada y estructurarla a través de la visión de mundo, Weltanschauungen, obtenida a través de
la búsqueda de información previamente realizada. La visión de mundo en torno al tema de calidad de
servicio educativo y su relación con la gestión directiva debe tomar en cuenta los siguientes actores
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internacionales, nacionales e institucionales.
Figura 4. Weltanschauungen para el programa de MAGDE
Fuente: Elaboración a partir del marco referencial
La etapa 1 incluyó básicamente las problemáticas de una manera general, lo que las personas
involucradas dentro del programa MAGDE sospechan que puede haber uno o varios problemas a
solucionar o al menos de someter a la mejora continua, de esta manera se da paso a la etapa dos,
en donde se inicia la revisión de literatura, tanto teórica como de otras investigaciones, de ésta
forma se facilita la descripción de la situación problema. Lo siguiente es la información que se busca:
o La estructura del programa: esos factores que no cambian fácilmente (las relaciones
interpersonales, las actitudes, el ambiente laboral, la interrelación al interior del propio
programa entre los involucrados).
o Procesos o transformaciones que se realizan dentro del sistema: muchos de estos es-
tán cambiando constantemente, los cuales son acciones que se desarrollan al interior
con el fi de optimizar recursos y alcanzar los objetivos planteados.
o Hechos que son expresados o sentidos por los miembros que involucran al pro-
grama MAGDE (quejas, críticas, sugerencias, propuestas de cambio, interrogantes,
por mencionar algunas).
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Figura 5. Situación estructurada
Fuente: Elaboración a partir de Checkland, 2006
Las estrategias utilizadas fueron variadas, sin embargo, el investigador puede emplear diver-
sas técnicas que le faciliten información, éstas pueden ubicarse desde el enfoque más informal hasta
el más formal, con el fi de estructurar un análisis tradicional de sistemas e involucrar todas las
opiniones (que a veces, por más formales, no dan cuenta de la realidad, como a veces se dan con
las informales). Algunas técnicas utilizadas se pueden observar a través de la figura 6.
Figura 6. Diagrama sagital de la investigación
Fuente: Elaboración a partir de Rodríguez, 2012
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Resultados
Con base en la construcción propia de cada actor interviniente en el programa, adicionalmente

a las defini iones y conceptos del orden internacional, nacional e institucional es que se propone el
siguiente concepto de calidad para el programa de MAGDE, lo que implica que los esfuerzos de éste
deberán encaminarse hacia su ejecución. Asimismo, ello requiere de apertura por parte de la comu-
nidad académica, estudiantil, coordinación y directivos (SEPI), éste se alinea a las necesidades del
programa, en los lineamientos establecidos por el CONACyT y por organismos certificadores a nivel
nacional e internacional. Por lo que se propone en la figur 7:
Figura 7. Propuesta de concepto de calidad en la comunidad de la MAGDE
Fuente: Elaboración propia
Conclusiones
El benefici de este trabajo de investigación no es meramente personal. El marco referencial

de esta investigación de seguro podrá servir como base para futuros estudios. Al igual, la inves-
tigación deja sentadas las bases de un concepto que necesita trabajarse desde la academia para
que así permee en su actuar, en los servicios que ofrece y en su gestión. Adicionalmente, el trabajo
identific áreas de oportunidad que, de trabajarse a tiempo, de seguro ayudarán a que el programa
pueda transicionar de ser un programa en desarrollo a uno consolidado dentro del Programa Nacional
de Posgrado de Calidad (PNPC).
La acción del querer conceptualizar la calidad dentro de los servicios educativos no parte de
un mero capricho, surge a partir de la extensa revisión bibliográfi a realizada, misma que presenta
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un panorama educativo global incierto, lleno de constantes cambios y exigente para con los actores
principales del entorno educativo.
En el anterior panorama es que reside la importancia de esta investigación para el programa

de MAGDE, como ente formador de cuadros directivos en gestión para instituciones educativas. La
refl xión comunitaria generada por esta investigación se espera repercuta de manera inicial en
acciones concretas que incidan en la calidad de sus servicios educativos; al igual que debe presentar
las bases para ofrecer seguimiento a la discusión del concepto de la calidad en la academia, la
cual tiene un impacto cascada en el programa.
Como factor endógeno se concluye que existe una apremiante necesidad en iniciar una mayor
reflexió en cuanto al concepto de calidad en los servicios por parte del profesorado del programa. El
análisis de la información presenta concepciones variadas sobre lo que es calidad, teniendo como
resultado la comunidad del programa un concepto artesanal. Es por ello que es de vital importancia
el que inicien una reflexió en cuanto al tema, a través de la cual, generen conceptos a partir de
que esta discusión permeara tanto en el servicio ofrecido en el programa como en la formación de los
estudiantes.
El proceso de análisis permitió construir los instrumentos necesarios, con los cuales se esta-
bleció el concepto de la calidad del servicio educativo que tienen el personal de apoyo y los directivos
relacionados con el programa de MAGDE. En el caso del personal de apoyo, se denota un patrón de
seguimiento de las creencias institucionales.
En torno los cuestionarios de directivos, estos refleja ausencia de un concepto formado debido
a que la mayoría de los esfuerzos en gestión se dejan llevar por indicadores de calidad externos
(CONACyT). En adición, los directivos reflejaro la ausencia de conocimiento de sus responsabilida-
des como autoridades, del programa, de lo que implica ser un programa CONACyT y de lo que
se necesita para ser un posgrado con calidad sistémica. Cada uno de los encuestados reflej que
se deja llevar por las creencias de su disciplina, mostrando como área de oportunidad la necesidad
de expandir su visión.
En general, este trabajo presenta la realidad del programa entorno a lo que debería ser según
los lineamientos, norma, conceptos y teóricos entorno a la calidad en las IES y su relación con la
gestión directiva. Ante las diversas áreas de oportunidad reseñadas en este proceso, se presentaron
alternativas factibles, las cuales no contarían con mayor problema de implementación. Al igual se plas-
man estrategias de gestión deseables, éstas debido a factores tanto internos como externos requerirían
de un trabajo previo antes de su implementación.
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El reto fue imponente, pero gracias al uso del método de los sistemas suaves en acción el pro-
yecto presenta una serie de estrategias que mejoran la situación problema identifi ado; aun así esta
investigación debe resaltar que el último paso de este sistema corresponde en la implementación,
paso que dependerá en gran medida de la unión de voluntades.
Finalmente, como todo proceso cíclico el trabajo establece nuevas interrogantes en torno al
tema, mismas que darán pasó a una nueva situación problema y reinicio de este proceso. Para ello,
se espera que el trabajo sea un pilar referencial para investigadores que en el futuro se interesen
el aventurarse a investigar más en torno a la calidad educativa.
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ISSN: 2448-7716
Referencias
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Rodríguez, J. (2012). Tesis de Maestría. México: ESCA Santo Tomás.
Senlle, A. (2005). Calidad en los Servicios Educativos. España: Díaz de Santos.
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ISSN: 2448-7716
¿La investigación contribuye a mejorar la educación?
Guadalupe Estela Zavala Pérez
Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud Milpa Alta

experimentaltc@yahoo.com.mx

Introducción
El Instituto Politécnico Nacional (IPN) como institución de educación técnica superior, pública,
laica y gratuita, al igual que otras universidades, es responsable de la generación, transmisión, produc-
ción y reproducción del conocimiento, donde sus académicos deben realizar las tres actividades
sustanciales: docencia, investigación y difusión del conocimiento para cumplir con la misión y visión
de formar recursos humanos altamente calificado que se integren al mercado de trabajo.
Las megatendencias, globalización y sociedad del conocimiento han orientado a cambios

importantes en la educación en general y en particular en la educación superior y el posgrado, y
solicita respuestas claras y contundentes a la sociedad. Aunado a esto, la posmodernidad ha traído
cambios sociales importantes, se han perdido las certezas, ahora se habla de la cultura líquida cu-
yas características son: rechazo por lo viejo, lo antiguo, la veneración por la inmediatez; y la educación
no es la excepción, hoy se vive una crisis importante en la educación a todos los niveles.
Desarrollo
Bajo este contexto, en el IPN se han reestructurado los currículos de estudio, sin que estos
cambios necesariamente se traduzcan en calidad en la educación; los éxitos en las áreas de ingeniería y
la médica biológica en términos generales no han repuntado como se esperaría, dado que se han rees-
tructurado planes y programas de estudio por competencias (2010) sin tener un eje rector donde
se muestre congruencia entre los niveles fil sófico epistemológico y pedagógico.
Lamentablemente, la educación y el término de calidad se ha considerado como un proceso
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de administración, las escuelas como instituciones que dan un servicio, los estudiantes como clientes
y los profesores como técnicos; los padres ven como una inversión mandar a estudiar a sus hijos que
son los recursos humanos que se espera se inserten en las vidas económicas del país.
En este contexto, el Estado cada vez invierte menos en educación, de tal forma que para
finale de la década de los años noventa se implementó un modelo económico en el sistema educativo,
especialmente en las actividades de docencia e investigación. En este modelo, lo económico está
por encima de lo académico, el profesorado que realiza docencia-investigación-difusión es conside-
rado como una fuerza de trabajo asalariado, donde el elemento más importante es su productividad que
se mide por el número de clases frente a grupo, la eficienci terminal, la coordinación y reestruc-
turación de planes y programas de estudio, los cursos de actualización, los artículos publicados, las
conferencias, las tesis dirigidas, entre otros. Fue así como el Estado decidió asignar presupuesto a las
instituciones de educación superior y al posgrado, y apoyos económicos a los académicos en función
de su productividad fortaleciendo el modelo economicista.
Por otra parte, el IPN depende de los fondos federales y estos, a su vez, de la productividad de
la institución académica (eficienci terminal), número de titulados, acreditación de programas académi-
cos, actualización de planes y programas, homologaciones, patentes, publicaciones, etc.
Las universidades e institutos son considerados con una lógica economista que repercute en la acti-
vidad académica (docencia-investigación-difusión) donde parece que la cantidad es más importante
que la calidad; por ejemplo, la tesis, los ensayos y los trabajos terminales han sido sustituidos por
examen departamentales, especiales y el socorrido examen general de conocimientos de opción múl-
tiple, relación de columnas o respuesta corta, sin que se considere el análisis, síntesis, evaluación,
diagnostico, investigación, solución de problemas, etc.
Parece que la ruta elegida para legitimar el conocimiento tiene relevancia en términos de enlistar,
enumerar, mencionar fechas, saber hacer ecuaciones, repetir una y otra vez fórmulas técnicas, una
vieja ruta que se ha caracterizado por su rigidez casi cerrada que se percibe como única y sin salida.
Repetir lo ya dicho, recitar lo que dicen los apuntes, los libros, los artículos y las revistas conducen a
una conclusión: cada vez nos alejamos más de la tarea de pensar, porque pensar se acerca mucho
más al hecho de crear.
Bajo este orden de ideas, ingresar al sistema de estímulos económicos ha propiciado que los/
as académicos/as realicen estudios de especialización, maestría y doctorado al vapor para elevar su
capital económico, que se traduzca en títulos y credenciales, sin considerar en ocasiones la calidad
de las universidades donde estudian y de las que egresan, esto trae como consecuencia que se tenga
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el título y no se legitime con conocimiento profundos.
Existe una carrera interminable de los/as académicos/as que se traduce en una compulsión por
asistir a congresos, seminarios jornadas, para presentar trabajos que en ocasiones son de precaria
calidad, donde las instituciones organizadoras también se conducen con una racionalidad económica,
debido al alto costo del evento, que los/as académicos/as pagan a cambio de un diploma que repre-
senta puntos para su estímulo económico.
Los/as académicos/as de tiempo completo tiene dos posturas, una donde se instalan en su zona
de confort, donde 12 horas a la semana durante un mes dé clases y el resto de tiempo designado para
actividades complementarias que no son obligatorias, el académico/a prefier no realizarlas al pensar:
de todas formas me pagan igual.
Por otra parte, el profesorado de tiempo parcial se justific al impartir diversas unidades de apren-
dizaje sin tener tiempo para realizar actividades de investigación y difusión.
La investigación la realizan un número mínimo de académicos, argumentando que al pos-

grado sólo ingresan los mejores, porque el posgrado es una elite impenetrable, donde sólo están los
genios, aun cuando en ocasiones las investigaciones que realiza la elite carecen de pertinencia y rigor
científic . Esto aunado a la consigna que tienen los académicos por publicar donde sea y como sea
para obtener los famosos puntos para los estímulos económicos.
Olvidando que hacer investigación es promover el desarrollo de habilidades complejas del pen-
samiento, no es raro encontrar en algunas universidades académicos/as que han obtenido la maestría
y el doctorado y hasta el posdoctorado, y parece que lo saben todo, sin embargo, en ocasiones no sa-
ben usar el sentido común o no tienen claridad en el conocimiento que poseen, y les resulta difícil hacer
una conclusión, un ensayo o interpretar datos.
En cuanto a los aspectos administrativos hay una desigualdad y por tanto una injusticia entre
los beneficiario de los estímulos económicos, cuando algunos académicos honestos trabajan ince-
santemente para alcanzar un merecido estímulo económico mientras que otros/as alcanzan niveles sin
despeinarse.
Hace poco una institución de amplio reconocimiento como el Colegio de México pidió una
disculpa porque uno de sus académicos plagió una tesis doctoral, ¿cuántos casos hay sin que se de-
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nuncien por no manchar el nombre de la institución?
“Fue por mi falta de publicaciones”, explica X y agrega: “Hice investigación en un principio,

pero después la presión fue un poco asfixiante. Tienes que ir cumpliendo en todos los planos
para que puedas seguir siendo profesor, incluyendo una cantidad no menor de artículos de cal-
idad, y obviamente una innovación creativa que yo no estaba haciendo”.
Esa era la presión que asfixiaba al académico. “Tenía temor de ser descubierto, pero más mie-
do tenía de no estar a la altura de lo que se me pedía, de no poder mantenerme pro-
fesionalmente. Ese era el miedo que más me pesaba”.
El planteamiento de estas problemáticas que se detectan en diferentes instancias y niveles

del proceso educativo y sus actores, las analizo desde dos perspectivas: la primera es que existe
una necesidad de conocer y reconocer los problemas, faltas y malfuncionamiento de nuestras prácticas
académicas (docencia, investigación, difusión) para poder avanzar en nuestra labor; y la segunda, que
las preocupaciones de cada sector involucrado en la educación deben ser auténticas; es decir, los/as
académicos/ase deben preocuparse por cuestiones de docencia e investigación, los/as estudiantes
por aprender, el personal no docente por apoyar y las autoridades por resolver.
Conclusión
La posmodernidad y el neoliberalismo, las nuevas formas de docencia e investigación han

puesto en crisis a docentes, investigadores, autoridades y estudiantes donde parece ser que, como
dice la cultura líquida, hay una desesperanza, un desencanto, un desánimo; aun con todo eso, con-
sideró que los cambios se pueden hacer a todos los niveles y con todos los actores donde los y las
académicos/as tienen un papel determinante en los cambios que orienten a la formación de profesio-
nales, pero sobre todo de ciudadanos/as que cambien el entorno.
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ISSN: 2448-7716
Referencias
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ISSN: 2448-7716
Las tendencias en la educación superior: una mirada desde el IPN
Francisco Javier Guzmán Games

fjguzman@ipn.mx

Introducción
A partir de la implementación del curso Tendencias en la Educación Superior1 para el personal

directivo del Instituto Politécnico Nacional (IPN), un estado de conocimiento se construye en torno a
las tendencias locales, nacionales e internacionales que afectan a la dinámica, estructura organiza-
cional y objetivos del Instituto con base en la perspectiva de los directivos. El personal directivo
posee un referente institucional valioso debido a que de manera formal e informal se le confier cumplir
con los ideales politécnicos de poner la Técnica al Servicio de la Patria. En este ensayo se sintetizan
las conclusiones en la materia, a fi de socializar el conocimiento que se construye, reconstruye y de-
construye cada día en los espacios formativos del IPN. En este sentido se abordarán seis temas, uno
de introducción (IPN, 2004a, 2004b) y cinco de tendencias (Brunner, 2005), que se corresponden con el
contenido del curso aludido y que delimita el alcance de este ensayo: 1) génesis de las tendencias
en la educación superior, 2) interculturalización de la educación superior en México, 3) educación
superior y sustentabilidad, 4) educación para la paz, 5) digitalización en la educación superior y 6) mo-
delos innovadores en las instituciones de educación superior.
1. Génesis de las tendencias en la educación superior
El advenimiento del milenio condujo el diseño de propuestas pedagógicas y organizacionales

para la educación superior que surgieron significativament a partir de los años noventa del siglo XX.
En dicho siglo acontecieron dos guerras mundiales, una tras otra. La paz se logró en 1945. A partir
de entonces, comenzó un desarrollo sin precedentes de la ciencia y la tecnología que dio lugar a una
1 El curso se realizó en dos ocasiones; del 27 de abril al 22 de mayo de 2015 con 13 participantes y del 04 al 29
de abril de 2016 con 9 participantes. Se efectuó en modalidad en línea, con una duración de 40 horas, siendo la
Coordinación General de Formación e Innovación Educativa la dependencia politécnica responsable.
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serie de fenómenos socioeconómicos, como la globalización y la sociedad del conocimiento. En la

literatura especializada, la idea de una nueva sociedad se propone como realidad e ideal. La primera
sugiere que el desarrollo científico y los avances radicales en la ciencia transformaron a la socie-
dad industrializada en sociedad del conocimiento. La segunda plantea que estas transformaciones
deberán ser atendidas en condiciones de justicia social. Por lo tanto, se posiciona la premisa de que
la educación es una utopía necesaria, es decir, es la vía y/o el instrumento para cumplir con los de-
safíos del siglo XXI (Delors, 1996). Sobre la base de las declaraciones anteriores, y dado que no se
encontró una definició de tendencias educativas pertinente para los fine del curso, se construyeron
éstas:
a) son estrategias o acciones que guían a los objetivos y las actividad de las instituciones de
educación para afrontar los desafíos pedagógicos y organizacionales de la modernidad y asegurar su
vigencia en el futuro; b) es la propensión de las instituciones educativas a atender fenómenos socioe-
conómicos, con una visón del pasado, presente y futuro, a través de ajustar o crear planes de acción
inherentes a sus funciones sustantivas y adjetivas con el fi de mantenerse a la vanguardia; y c) son
un conjunto de acciones que se proponen para atender los grandes retos de las transformaciones
sociales en un mundo globalizado y digitalizado; las cuales plantean escenarios en función de las
nuevas formas de organización en las diversas instituciones educativas, enfocadas en un análisis
e identifica ión de fortalezas y capacidades, bajo una perspectiva regional, nacional e internacional;
que permitan a los sistemas educativos alcanzar un equilibrio entre lo que debe ser y la atención
a los cambios estructurales. En su modelo educativo (IPN, 2004b), el IPN reconoce diez megaten-
dencias sociales: 1) una sociedad informatizada; 2) tecnologías inteligentes; 3) sociedades biológica-
mente proactivas; 4) economías nacionales globalizadas; 5) sistemas democráticos participativos;
6) en el desarrollo social, se transita de visiones estratégicas a corto plazo a las de largo plazo; 7) en
la administración pública, se impulsan los sistemas de gestión descentralizados; 8) en las organiza-
ciones comerciales, financiera e industriales se transita a redes organizativas y horizontales; 9)
en el tejido social básico, la mujer desempeña un papel más protagónico; y 10) preocupación por
combatir los efectos del deterioro ambiental y proteger los recursos naturales. Cada tendencia social
da lugar a una o varias tendencias educativas que se interpretan como acciones institucionales para
atender las situaciones derivadas de la globalización y la sociedad del conocimiento. El IPN (2004a,
2004b) es prolifero reconociendo tendencias sociales y educativas en sus modelos institucionales,
por ello, se seleccionaron tendencias tales como interculturalidad, cultura para la paz, sustentabi-
lidad, digitalización y modelos educativos innovadores para que los directivos reflexiona an sobre
la correspondencia entre su quehacer y los documentos oficiale a fi de valorar los escenarios
institucionales que emergen frente a un complejo proceso de transformaciones de la educación, la
economía y la sociedad.
2. Interculturalización de la educación superior en México
Existe una relación intrínseca entre el crecimiento de la población y la masificació de estudiantes
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ISSN: 2448-7716
en las instituciones educativas. Esta relación pone de manifiest la asociación causal entre la socie-
dad y la educación que había sido mencionada, y que más adelante se obviará de cada tendencia
a revisar. En el IPN, el crecimiento de la matrícula estudiantil y la presencia de los sectores más
desfavorecidos es tan evidente que los directivos mostraron su compromiso con el diálogo sobre las
múltiples culturas que interactúan en las dependencias politécnicas. Al respecto, hay un sentido de
reconocimiento de lo nacional y extranjero en sus evidencias de desempeño. Por un lado, se dice
que el IPN recibe a estudiantes de toda la república mexicana en sus unidades académicas tanto
centrales como regionales. En otras palabras, se identifica la existencia de diferentes grupos étnicos
y tribus urbanas, y la combinación de ambas. Además, se detectan identidades discretas, es decir,
se reconoce la existencia de homosexuales y travestis, principalmente. Por otro lado, se dice que el
IPN recibe a estudiantes y docentes del extranjero o interactúan con ellos en eventos académicos
o estancias internacionales dotando de una riqueza cultural invaluable al Instituto que lo enlaza con
las regiones indígenas del país y con el mundo globalizado. Con el objetivo de valorar la diversidad
cultural de los distintos agentes institucionales para fortalecer la formación humanística del personal
directivo, se les pidió realizar un collage. En los cuales se aprecia la diversidad cultural en términos
de lenguas, afiliacio es juveniles, religión, raza e identidad sexo-genérica de los estudiantes. No obs-
tante, las manifestaciones culturales de iguales y colaboradores fueron omitidas de los argumentos del
directivo sobre la diversidad, a pesar de que también conviven con personas de toda la república y
extranjeros.
3. Educación superior y sustentabilidad
Esta tendencia fue particularmente relevante en el curso debido a que en el escenario social
estaba aconteciendo el ecocidio de manglares en Cancún y la contingencia ambiental en la mega-
lópolis. Las reflexione giraron alrededor de dos nociones “prevención” y “emergencia”. Se dijo que
existen daños ecológicos irreversibles debido a la extinción de fauna y flora Se aseguró que la crisis
ambiental se debe a la falta de prevención, y que la calidad del aire fuese mejor en la Ciudad de Mé-
xico, si 50 años atrás se hubiesen tomado decisiones basadas en una conciencia sustentable, y no
políticas como sucedió. Se hizo hincapié en que existe una relación directa entre los recursos natura-
les y los recursos económicos. Por lo tanto, los países que tienen recursos naturales deberían tener
economías favorables en el escenario mundial, pero estas condiciones no se aprovechan debido
a una gestión ineficient de la riqueza que causa brechas sociales injustificadas entre ricos y pobres.
En el caso de México, las políticas ambientales se construyen sobre la base de la emergencia y, por
lo general es tarde debido a que hay zonas ambientales y recursos naturales que están fuera de los
tiempos para su recuperación y preservación respectivamente.
4. Educación para la paz
De acuerdo a los comentarios de algunos directivos, esta tendencia era desconocida pero
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necesaria en México (y el mundo). Era sensible el tema de los 43 estudiantes normalistas de Ayotzi-
napa desaparecidos, y para algunos fue inevitable recordar el movimiento estudiantil del 68 debido
a este hecho y al movimiento estudiantil actual en el IPN. En las dependencias politécnicas, se
concluyó que es necesario construir una cultura de paz entre el personal directivo y sus colaborado-
res, e incluso entre ellos. Al respecto se mencionó que la Dirección de Capital Humano del Instituto
resuelve diversas situaciones laborales que manifiesta un clima organizacional desfavorable para
desempeñar funciones institucionales en condiciones armónicas. Por lo tanto, la aplicación de los va-
lores institucionales y la ética profesional es parte de la construcción de una cultura de paz en el IPN.
5. Digitalización en la educación superior
La tendencia de digitalización es la más reconocida por los directivos debido a la integración de

las tecnologías de información y comunicación (TIC) a las funciones sustantivas del Instituto, a través
de políticas centradas en la reducción de la brecha digital y cognitiva (IPN, 2004a, 2004b). En todos
los casos, la experiencia académica y laboral del personal directivo ha sido digna de rememorarse
debido a que muestra con claridad las implicaciones del fenómeno tecnológico a un nivel personal
e institucional; por ejemplo, se denota la transición de las tecnologías mecánicas a las tecnologías
digitales. El factor tecnológico es icónico en el IPN porque es una entidad que se ha caracterizado por
sus aportes a la ciencia y tecnología. De hecho, el Instituto en sus modelos institucionales delinea
a la sociedad del conocimiento como un fenómeno social a considerar para formular planes ope-
rativos. Por lo tanto, realiza una inversión considerable en equipamiento y servicios informáticos. En
instituciones como el IPN, el gasto es millonario porque se necesita de infraestructura tecnológica
para realizar funciones de administración, formación, vinculación e investigación. De ahí que, el IPN
reconozca la necesidad de elaborar planes operativos para optimizar y potencializar la aplicación de
las TIC en benefici de las dependencias politécnicas.
6. Modelos innovadores en las instituciones de educación superior
Esta tendencia fue inducida por el facilitador de la acción de formación debido a que en
los modelos educativos actuales operan con un sentido holístico en donde la digitalización, susten-
tabilidad, cultura de paz e interculturalidad se integran al currículo de forma directa o como ejes
transversales. Los participantes fueron capaces de reconocer que éstas y otras tendencias es-
tán relacionadas entre sí y convergen en los modelos educativos que operan en las instituciones de
educación superior en general y el IPN en particular. Conocer la dinámica institucional empodera al
participante en su función de directivo para actuar como agente estratégico en la trasformación de su
dependencia politécnica.
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Conclusión
Los fenómenos sociales están transformando los objetivos y la cultura organizacional en las
instituciones de educación superior. Los cambios vertiginosos han abierto una brecha entre la pla-
neación y la implementación. Los agentes institucionales (directivos, administradores, gestores, aca-
démicos, investigadores y estudiantes) están involucrados en tendencias educativas que surgen
de los cambios culturales, políticos y económicos radicales en los años noventa, y que se han
implementado a través de planes estratégicos hasta la primera década de este siglo. Al respecto,
el IPN ha reconocido dos fenómenos sociales (globalización y sociedad del conocimiento) y diez
megatendencias que orientan sus funciones sustantivas. De ahí que el Instituto proporcione algu-
nas estrategias para atender las necesidades sociales de acuerdo con las tendencias educativas de
organismos nacionales e internacionales.
Por lo general, en la literatura especializada, las tendencias en la educación superior han sido
analizadas de forma dispersa, y no hay una fundamentación conceptual para aclarar sus signifi-
cados y características. Por lo tanto, resultó oportuno generar una experiencia académica para la
reflexión análisis y aplicación de las tendencias educativas que se instrumentan en esta Institución
desde la perspectiva de los directivos, para que identifique los factores sociales que inciden en el
contexto educativo del que forman parte.
653
ISSN: 2448-7716
Referencias
Brunner, J. (2005). Tendencias recientes de la educación superior a nivel internacional: marco para la discusión sobre pro-
cesos de aseguramiento de la calidad. Chile: Universidad Adolfo Ibáñez
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. España: Santillana. Ediciones UNESCO
IPN (2004a). Modelo de integración social del IPN: programa estratégico de vinculación, internalización y cooperación.
México: IPN
IPN (2004b). Un nuevo modelo educativo para el IPN. México: IPN
654
ISSN: 2448-7716
Innovación educativa. Factor fundamental para el desarrollo del sector educativo

ISBN 978-607-05-0785-4, EDIT. LIMUSA
Rosa Amalia Gómez Ortíz

ragomez100@hotmail.com
Manuel Cacho Alfaro
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 113, León, Guanajuato
Lourdes Beltrán Lara
Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Culhuacán
Luis Martín Yépez Barrientos
Víctor Guillermo López García
Susana Pérez Lira
CECyT 1 “Gonzalo Vázquez Vela”
Amparo Ismene Alcántara Guzmán
Isabel Rosalina Vela Espinosa
María Guadalupe García Tlaseca
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ISSN: 2448-7716
Diana Susana Cortés Chávez.
Eje Temático: Estado del conocimiento de la investigación educativa en el Instituto Politécni-

co Nacional
Reseña del libro
Este libro surgió con el propósito de que los interesados en el campo educativo ubiquen el
concepto de innovación en un marco teórico, así como en un marco práctico. También se gestó a partir
del desarrollo de la investigación denominada: Estrategias para implementar programas innovadores en
escuelas de educación superior.
Conceptualización e importancia de la innovación educativa
Se analizan algunos de los significado por autores, tanto a nivel nacional como internacional,
del término innovación. Se describen sus características y los requisitos para que un hecho, proceso,
producto o cualquier otro elemento se considere innovador.
Revoluciones y reformas educativas, tipos de innovación. Aciertos y desaciertos
Se revisan tanto las características como su tipología. Se hace un análisis de las connotacio-
nes de reforma así como de revolución educativa, se muestran sus diferencias. Se presentan algunos
casos de innovación, se describen y analizan para tender un puente entre la teoría y la práctica.
Epistemología e innovación educativa
Se reflexion acerca de la educación como objeto de estudio y como práctica. Se presenta la

necesidad de pensar la educación en cuanto a la acción humana, a partir de su constitución práctica
de actividad, es decir, a través de la acción innovadora como elemento de cambio.
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ISSN: 244 8-7716
Hacia una educación superior flexible y democrática
Como innovación en la educación superior, se hace una reflexió de la flexibilidad educativa. Se

analizan los fine de la educación y se relacionan con el contexto histórico hasta el actual, mismo que
se caracteriza por la globalización económica, avances científicos la multiculturalidad y la necesidad
del desarrollo sustentable entre otros.
Gestión de la innovación educativa y la innovación del trabajo escolar con el uso de las TIC
Dos aspectos relevantes de la innovación, se revisan las diferentes teorías y características y se

muestran ejemplos prácticos en cada uno de los capítulos.
657

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Memoria del Foro de Investigación Educativa

MEMORIA DEL FORO

Coordinación General de Formación e Innovación Educativa

Instituto Politécnico Nacional

Luis Enrique Erro s/n

Coordinación General de Formación e Innovación Educativa

Wilfrido Massieu s/n esq Luis Enrique Erro

EJE 2: Trayectorias profesionales y formativas ................................................................................................................................................ 174

Actuación docente en la formación del alumno ............................................................................................ 408

La validez y confiabilidad de las rúbricas de evaluación utilizadas en aulas de

Yunuen Ixchel Guzmán-Cedillo

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México

Benjamín Armenta Pérez

Vicerrectoría Académica, Universidad del Valle de México

Brandon Eduardo Hernández Díaz

Escuela Nacional de Trabajo Social, Universidad Nacional Autónoma de México

Eje Temático: Formación docente

Palabras clave: Rúbrica, evaluación, validez, confiabilidad

1 Investigación realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT IA301816

través de construcción de conocimiento (Villaroel y Bruna, 2014).

La rúbrica de evaluación educativa hace referencia a una matriz de valoración de desempeño

La característica más importante de una rúbrica la constituye la descripción progresiva que se

Niveles (escala de evaluación)

Rubro 1. Criterio de desem- Criterio de desem- Criterio de desem-

Rubro 2. Criterio de desem- Criterio de desem- Criterio de desem-

Rubro 3. Criterio de desem- Criterio de desem- Criterio de desem-

Rubro 4. Criterio de desem- Criterio de desem- Criterio de desem-

Rubro 5. Criterio de desem- Criterio de desem- Criterio de desem-

Tabla 1. Estructura general de una rúbrica de evaluación educativa

Entonces, la rúbrica describe de manera detallada el desarrollo de una habilidad o compe-

Problemas de confibilidad y validez

1. La baja de recursos económicos

3. La disminución de docentes que los atienden

Cuestionario de tipo exploratorio alojado en formularios de Google con sesenta preguntas,

Tabla 3. Resumen de características de la actividad docente

¿Utiliza rúbricas de evaluación?

Figura 3. Uso de rúbricas de evaluación. El 73 % de los encuestados comenta

que ya utiliza rúbricas de evaluación educativa

Tabla 4. Ejemplos de respuestas de los docentes a la pregunta: “Si utiliza rúbricas,

¿éstos instrumentos han sido validados o han medido su confiabilidad?

Diagnóstico de estándares de competencias TIC en tres escuelas primarias del

Luilli Reyes Torres

Universidad del Valle de Orizaba

Jordan Sinuhé Mota Torres

Universidad del Valle de Orizaba

Eje Temático: Formación docente

La denominada sociedad de la información en la que nos encontramos demanda el desarrollo de

La presente investigación es de carácter cualitativo (realizada en tres colegios de nivel primaria,

Como se ha mencionado, nos encontramos en el siglo XXI, el cual se distingue debido a

Por otra parte, Cobo (2013) nos da la definició de TIC:

• Planifica proceso de enseñanza y aprendizaje

• Ofrecer informaciones y explicaciones

• Manejar nuevas tecnologías

• Diseñar metodología y organizar actividades

• Comunicarse con los estudiantes

• Reflexiona e investigar sobre la enseñanza

• Identificars con la institución y trabajar en equipo

Bajo estas predilecciones de constante actualización en el ámbito educativo a nivel mundial,

A través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), organismo encargado de vigilar el cum-

Algunos organismos internacionales, concernientes al ámbito educativo, a los cuales México

Al considerar dichas directrices y tendencias, la Secretaria de Educación Pública considera

La trascendencia de la inclusión de las TIC en los entornos interculturales es mencionada

El carácter intercultural de la alfabetización multimedia y la posibilidad de encausarla

La presente investigación es de corte cualitativo-descriptivo ya que, como lo menciona Sampieri