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Pontificia Universidad Catlica de Chile


Facultad de Educacin
Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin
PRCTICAS PEDAGGICAS DEL DOCENTE Y CULTURA
ESCOLAR EN LA INTERACCIN DIDCTICA
Por
MARCO ANTONIO VILLALTA PUCAR
Tesis presentada a la Facultad de Educacin
de la Pontificia Universidad Catlica de Chile
para optar al grado de
Doctor en Ciencias de la Educacin.
Profesor gua: Dr. Sergio Martinic Valencia.
Noviembre, 2000
Santiago, Chile
2
Dedicatoria
A mis padres y a Jssica con quienes aprendo que
el amor supera toda distancia
3
Agradecimientos
A mi tutor de Tesis, Dr. Sergio Martinic Valencia, por sus importantes aportes en
todas las etapas de investigacin. En los diversos dilogos sostenidos he encontrado su
amistad y aprendido ms sobre el rigor de las ciencias sociales.
A la Comisin evaluadora de Tesis, Dr. Jos Cornejo, Dra. Malva Villaln, Dra.
Ruby Vizcarra y Dra. Gloria Inostroza, cuyos comentarios crticos aportaron a dar mayor
claridad al texto final.
A la Direccin de Investigacin y Postgrado de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile (DIPUC) y a la Facultad de Educacin, cuyas becas de mantencin y matrcula
hicieron posible mi dedicacin al Programa de Doctorado.
A la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CONICYT) que
a travs del Concurso Nacional de Proyectos de investigacin FONDECYT 1998 para
Estudiantes de Doctorado, aprob y financi los costos de operacin del presente estudio.
A los docentes de los dos Establecimientos Educativos de dependencia
municipalizada de la Regin Metropolitana donde se realiz el estudio, sin cuya generosa
colaboracin este no hubiera sido posible.
A los profesores y compaeros del Doctorado por los diversos momentos de
discusin y reflexin acadmica. Tambin va mi agradecimiento a la seora Gabriela
Bulnes, secretaria del Programa, su eficiencia profesional y amistad me han sacado de ms
de un apuro administrativo.
A mis amigos del Instituto Superior de Pastoral de Juventud (ISPAJ), especialmente
a Orlando Ortiz que colabor en la correccin ortogrfica y edicin computacional del texto
final.
A mis padres y hermanos, cuyo apoyo he sentido muy cerca a pesar de la distancia.
Va tambin mi agradecimiento por su apoyo y amistad a Eliana Laborda, Christian Parra,
Rodrigo Trivio y Jssica V. Rebolledo.
4
NDICE GENERAL
NDICE GENERAL.................................................................................................................. 4
NDICE DE ESQUEMAS............................................................................................................... 8
NDICE DE TABLAS ................................................................................................................... 9
I. RESUMEN.................................................................................................................. 11
II. INTRODUCCIN. ................................................................................................. 14
1. PROBLEMA Y PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIN. .......................................... 16
2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO. ........................................................................................ 19
Objetivo general:.............................................................................................................. 19
Objetivos especficos:....................................................................................................... 19
III. MARCO TERICO............................................................................................... 20
1. CULTURA ESCOLAR, PRACTICAS PEDAGGICAS E INTERACCIN
DIDCTICA. MARCO CONCEPTUAL DEL ESTUDIO. .......................................................... 21
2. LA CULTURA ESCOLAR DESDE LA TEORA DE LOS CDIGOS. ....................... 28
2.1. Cdigo Pedaggico y transmisin cultural.......................................................... 29
2.2. El dispositivo pedaggico. ................................................................................... 35
2.3. Tipos de cultura escolar. ...................................................................................... 37
2.4. Orientacin de Cultura escolar expresiva y orientacin de cultura escolar
instrumental...................................................................................................................... 40
3. PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE. ............................................................. 44
3.1. Definiciones de la prctica pedaggica en relacin con las teoras de innovacin
educativa........................................................................................................................... 44
3.2. Orientaciones de la prctica pedaggica en un enfoque dialgico. .................... 51
5
4. INTERACCIN DIDCTICA DE LA SALA DE CLASES.......................................... 55
4.1. Etnografa de la comunicacin. ........................................................................... 55
4.2. Anlisis de la conversacin. ................................................................................. 59
4.2.1. Concepto y tipos de intercambio. ................................................................. 68
4.2.2. Estructura interna del intercambio: la intervencin...................................... 71
4.2.3. Estructura de la intervencin: actos de habla. .............................................. 77
4.2.3.1. Actos de habla desde los estudios de la interaccin verbal: acto director y
acto subordinado. ..................................................................................................... 78
IV. METODOLOGA DE ESTUDIO. ........................................................................ 82
1. METODOLOGA E INSTRUMENTOS......................................................................... 83
1.1. Unidad de anlisis y diseo de estudio. ............................................................... 83
1.2. Instrumentos de recogida de datos....................................................................... 84
1.3. Criterios de rigor cientfico.................................................................................. 87
2. CASOS DE ESTUDIO. ................................................................................................... 90
2.1. Diseo de seleccin de los casos.......................................................................... 90
2.2. Estrategia para la seleccin de establecimientos educativos. ............................. 91
2.3. Estrategia para la seleccin de los docentes. .................................................... 101
2.4. Estrategia de recogida de datos. ....................................................................... 104
2.4.1. Fuente de datos en el establecimiento de orientacin de cultura escolar
expresiva..................................................................................................................... 107
2.4.2. Fuente de datos en el establecimiento de orientacin de cultura escolar
instrumental................................................................................................................ 108
V. MODELO DE ANLISIS DE DATOS. ................................................................. 111
1. MODELO DE ANLISIS DEL INTERCAMBIO VERBAL EN LA INTERACCIN
DIDCTICA.................................................................................................................. 112
1.1. Fases................................................................................................................... 112
1.2. Secuencias. ......................................................................................................... 113
6
1.3. Intercambios. ...................................................................................................... 114
1.4. Intervenciones..................................................................................................... 116
1.5. Actos de habla en el Intercambio. ...................................................................... 121
VI. ANLISIS DE RESULTADOS. ......................................................................... 128
1. DESCRIPCIN DE ESTABLECIMIENTOS SELECCIONADOS. ............................ 129
1.1. Tamao del establecimiento: nmero de profesores y nmero de alumnos....... 130
1.2. Tipo de Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME). ...................................... 132
1.3. Distribucin y organizacin del espacio en el establecimiento educativo......... 135
1.4. Normas de relacin para interactuar con la organizacin................................ 136
1.5. Clima social y composicin de gnero del establecimiento educativo. ............. 138
2. ANLISIS DE LA INTERACCIN DIDCTICA. ..................................................... 142
2.1. FASES DE LA INTERACCIN DIDCTICA. ................................................... 142
2.1.1. Fase de apertura.......................................................................................... 142
2.1.2. Fase de desarrollo. ...................................................................................... 145
2.1.3. Fase de cierre. ............................................................................................. 146
2.1.4. Fases y tiempo de duracin. ....................................................................... 147
2.2. SECUENCIAS TEMTICAS EN LA INTERACCIN DIDCTICA. ................. 151
2.2.1. Tipo de secuencias y tiempo....................................................................... 153
2.3 ANLISIS DEL INTERCAMBIO. ....................................................................... 159
2.3.1. Tipos de intercambio y cultura de orientacin expresiva e instrumental. . 159
2.3.1.1. Estructuras de intercambios simples. ..................................................... 163
2.3.1.1.1. Transmisin de informacin............................................................ 163
2.3.1.1.2. Intercambio de informacin............................................................. 163
2.3.1.1.3. Intercambios estructurantes. ............................................................ 164
2.3.1.1.4. Intercambio instruccional. ............................................................... 164
2.3.1.1.5. Estructuras de intercambio simple y cultura de orientacin expresiva
e instrumental. ................................................................................. 165
2.3.1.2. Los intercambios complejos. .................................................................. 174
2.3.1.2.1. Intercambios complejos de bsqueda de acuerdo............................ 175
7
2.3.1.2.2. Intercambios complejos de explicaciones. ...................................... 175
2.3.1.2.3. Intercambios complejos de induccin de respuesta......................... 176
2.3.1.2.4. Estructuras de intercambio complejo y orientacin cultural expresiva
e instrumental. ................................................................................. 177
2.3.1.3. Los intercambios truncos........................................................................ 184
2.3.1.3.1. Inicio trunco del profesor. ............................................................... 184
2.3.1.3.2. Inicio trunco del alumno.................................................................. 184
2.3.1.3.3. Estructuras de intercambio trunco o inconcluso y orientacin de
cultura expresiva e instrumental. ........................................................................ 185
2.3.2. Anlisis de la intervencin: actos de habla director en las estructuras de
intercambio verbal. ..................................................................................... 189
2.3.2.1. Acto de habla director y estructuras de intercambio. ............................. 189
2.3.3. Sntesis conceptual de anlisis de intercambio........................................... 194
VII. CONCLUSIONES.................................................................................................... 199
1. ORIENTACIONES DE LA CULTURA ESCOLAR, PRCTICAS PEDAGGICAS E INTERACCIN
DIDCTICA DE SALA DE CLASE. ELEMENTOS DE LA TEORA PARA EL CAMPO DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA. ........................................................................................... 201
2. CARACTERIZACIN DE LA ORIENTACIN DE CULTURA ESCOLAR Y PRCTICAS PEDAGGICAS
DEL DOCENTE EN INTERACCIN DIDCTICA..................................................................... 207
3. APORTES Y LMITES DEL PRESENTE ESTUDIO. .................................................................. 215
BIBLIOGRAFA. ............................................................................................................. 219
8
NDICE DE ESQUEMAS
Esquema 1: Dos paradigmas de Estudio de la sala de clases. .............................................. 26
Esquema 2: Relacin entre las reglas del Dispositivo Pedaggico, Discurso y Prcticas.... 37
Esquema 3: Tipos de Cultura Escolar .................................................................................. 39
Esquema 4: Cultura de Orientacin Expresiva e Instrumental............................................. 42
Esquema 5: Tradiciones Formativas y Actividad Pedaggica.............................................. 45
Esquema 6: Teoras de Innovacin y Prcticas Pedaggicas del Docente. .......................... 51
Esquema 7: Estructura Jerrquica de la leccin. .................................................................. 57
Esquema 8: Cuadro Comunicativo de la conversacin ....................................................... 62
Esquema 9: Estructura jerrquica de la Conversacin. ........................................................ 67
Esquema 10: Unidad de Anlisis en el diseo de la Investigacin....................................... 83
Esquema 11: Actividades, Instrumentos y Tcnicas de recoleccin de datos. ..................... 85
Esquema 12: Estrategias del Programa MECE-Media......................................................... 92
Esquema 13: Criterio operativo de los sistemas de mensaje para la seleccin de
establecimientos de orientacin de cultura escolar expresivo e instrumental ... 99
Esquema 14: Descripcin de profesores segn asignatura, gnero y ao de estudio de los
alumnos............................................................................................................ 104
Esquema 15: Organizacin de la sala de clases y posicin del observador........................ 106
Esquema 16: Clasificacin de los Tipos de Intervencin................................................... 116
Esquema 17: Estructura de Anlisis de la interaccin Didctica. ...................................... 127
Esquema 18: Comparacin de los pasos seguidos en ambos establecimientos.................. 129
Esquema 19: Organizacin y uso del espacio fsico........................................................... 136
Esquema 20: Intercambios simples. ................................................................................... 196
Esquema 21: Intercambios complejos. ............................................................................... 197
Esquema 22: Intercambios truncos (inconclusos). ............................................................. 198
9
NDICE DE TABLAS
Tabla 1: Sesiones, nmero de alumnos y tiempo de duracin por asignatura y gnero
observadas en el establecimiento de cultura de orientacin expresiva. .......... 108
Tabla 2: Sesiones, nmero de alumnos y tiempo de duracin por asignatura y gnero
observadas en el establecimiento de cultura de orientacin instrumental. ..... 109
Tabla 3: Sesiones observadas en el establecimiento de orientacin de cultura escolar
expresiva distribuido en fases.......................................................................... 148
Tabla 4: Sesiones observadas en el establecimiento de orientacin cultura escolar
instrumental distribuido en fases. .................................................................... 149
Tabla 5: Comparacin de la distribucin porcentual del tiempo de duracin de las fases
entre los establecimientos observados. ............................................................ 149
Tabla 6: Tipos de secuencia y tiempo de duracin en el establecimiento de orientacin de
cultura escolar expresiva................................................................................. 154
Tabla 7: Tipos de secuencia y tiempo de duracin en el establecimiento de orientacin de
cultura escolar instrumental............................................................................ 155
Tabla 8: Comparacin de Tipos de Secuencia y tiempo de duracin por orientacin de
cultura escolar Expresiva e Instrumental. ........................................................ 156
Tabla 9: Nmero de sesiones analizadas del establecimiento de orientacin instrumental.160
Tabla 10: Nmero de sesiones analizadas del establecimiento de orientacin expresiva.160
Tabla 11: Tipo de intercambio simple, complejo y trunco en el establecimiento de
orientacin expresiva:...................................................................................... 161
Tabla 12: Tipo de intercambio simple, complejo y trunco en el establecimiento de
orientacin instrumental: ................................................................................. 161
Tabla 13: Comparacin porcentual de estructuras de intercambio simple entre los
establecimientos de orientacin expresiva e instrumental. ............................. 165
Tabla 14: Estructuras de intercambio simple por establecimiento de orientacin de cultura
escolar expresivo e instrumental...................................................................... 167
Tabla 15: Comparacin de frecuencias porcentuales de estructuras de intercambio complejo
entre establecimiento de orientacin expresiva e instrumental ....................... 177
10
Tabla 16: Estructuras de intercambio complejo por establecimiento de cultura de
orientacin de cultura escolar expresivo e instrumental.................................. 179
Tabla 17: Comparacin porcentual de distribucin de intercambio truncos entre profesor
y alumnos por cultura de orientacin expresiva e instrumental. .................... 185
Tabla 18: Distribucin porcentual de actos directores por los establecimientos de
orientacin de cultura escolar expresiva e instrumental en los intercambios
simples ............................................................................................................. 189
Tabla 19: Distribucin porcentual de acto de habla director del profesor y del alumno en
el intercambio simple por orientacin de cultura escolar del establecimiento.190
Tabla 20: Distribucin porcentual de actos directores en los intercambios complejos por
establecimientos de orientacin de cultura escolar expresiva e instrumental. 191
Tabla 21: Distribucin porcentual de acto director del profesor y del alumno en el
intercambio complejo por orientacin de cultura escolar del establecimiento.192
Tabla 22: Distribucin porcentual de actos directores de profesor y alumnos en los
intercambios truncos por establecimiento de orientacin de cultura escolar
expresiva e instrumental.................................................................................. 192
Tabla 23: Comparacin porcentual de los actos directores de ambos establecimientos segn
la Taxonoma de Searle. .................................................................................. 193
11
I. RESUMEN
12
La presente investigacin ha contado con financiamiento del FONDECYT
N 2980054 a travs del Concurso Nacional de Proyectos FONDECYT 1998 para
estudiantes de doctorado. El objetivo general del estudio es analizar la relacin entre
orientaciones de significados que configuran aspectos de la cultura escolar y las prcticas
pedaggicas del docente, en la interaccin didctica de la sala de clases.
La aproximacin al foco de estudio se hace desde una concepcin de cultura
escolar que toma como referente la teora del los cdigos de Basil Bernstein, en relacin
con los aportes de la etnografa de la comunicacin y el anlisis de la conversacin verbal,
principalmente de Eddy Roulet de la Escuela de Ginebra y Kerbrat-Orecchioni, de la
Universidad de Lumire, Lyon II, Francia.
La prctica pedaggica del docente se describe, desde un enfoque dialogal,
como una orientacin que se construye en la interaccin y pone de manifiesto la
racionalidad prctica de los actores educativos. Para el anlisis de las estructuras de
intercambio verbal que se construyen en la interaccin didctica de la sala de clases se
disea un modelo conceptual jerrquico y flexible.
Metodolgicamente, la investigacin se enmarca en la perspectiva de estudio
antropolgico que se orienta al anlisis de los significados y su estructura producidos en la
interaccin dialogal entre profesor y alumnos. La seleccin de los casos de estudio es de
tipo no probabilstico e intencionado por la teora.
El estudio se realiza en dos establecimientos educativos de Educacin Media
de modalidad Humanista-Cientfico y dependencia municipalizada, de la Regin
Metropolitana, seleccionados mediante indicadores operativos hipotticos de orientacin de
cultura escolar expresiva e instrumental. En cada establecimiento se observaron cinco (5)
sesiones de cuatro (4) profesores que accedieron voluntariamente al estudio. La recoleccin
de informacin se realiz por el mtodo de observacin no participante.
13
Entre las conclusiones se sostiene que la interaccin didctica actualiza, en la
accin misma, la orientacin de significados culturales del establecimiento. La orientacin
de cultura escolar no solo influye, sino que se sostiene en la interaccin didctica de la sala
de clases; es ah donde se realiza la prctica pedaggica en tanto interaccin y la cultura en
tanto significado.
Sin embargo no es posible tipificar, desde los conceptos tericos
asumidos, la orientacin de cultura escolar de los establecimientos y la prctica pedaggica
de los docentes. Los rasgos expresivos e instrumentales estn presentes en ambos grupos de
interaccin analizados y lo que se puede sealar son orientaciones o tendencias que no son
excluyentes sino mas bien distintivas.
Las estructuras de intercambio en el establecimiento de orientacin de
cultura expresiva son bsicamente de negociacin. Las estructuras de intercambio en el
establecimiento de orientacin de cultura instrumental, privilegian el logro de objetivos
instruccionales o de asignatura.
En este estudio las prcticas pedaggicas del docente son ubicadas en su
contexto de realizacin, que es donde se construye y estructura el rol de los actores
educativos. Asimismo, se reposiciona la participacin de los alumnos en el aula no como
fin sino como medio para alcanzar los propsitos educativos.
14
II. INTRODUCCIN.
15
En Amrica Latina existe un creciente inters por desarrollar innovaciones
que contribuyan a ampliar la cobertura en calidad y equidad de la educacin; a formar
recursos humanos y a reforzar la ciudadana como va de movilidad y ascenso social (OEI,
1996).
Para el Chile de la transicin democrtica este inters se traduce en un
proceso de reforma cuyos objetivos centrales son el logro de mayor calidad y equidad de la
educacin (Cox, 1994).
En los ltimos aos, el Estado ha promovido una serie de programas que de
modo progresivo introducen cambios sustantivos en la organizacin del sistema educativo.
Actualmente estas polticas de cambio enfatizan cuatro componentes: inversin en capital
humano (capacitacin); inversin en infraestructura; inversin en material didctico y,
finalmente, inversin en eficiencia de la gestin (Rodrguez F., 1996).
La actual poltica educacional reconoce el rol protagnico y/o de
mediacin que cumple el docente para favorecer mejores aprendizajes. La participacin
del docente en el establecimiento educativo es central para la construccin del currculum
escolar; para el trabajo colectivo o en equipo con otros profesores, para la comunidad
escolar, en fin, para alcanzar autonoma de las escuelas en la gestin del proceso
pedaggico (Rodrguez F., 1996, Ministerio de Educacin, 1998).
Uno de los ejes centrales de las polticas de innovacin educativa es la
formacin y el perfeccionamiento del profesor (valos, 1994, Cox, 1994). En el actual
contexto de la reforma educativa se han multiplicado los cursos de perfeccionamiento
docente que a travs de distintos programas y concepciones, preparan a los profesores para
la innovacin y el cambio en la gestin administrativa y pedaggica. (Castro, 1994;
Rodrguez F., 1996). As, se ejecutaron a nivel nacional, 2.302 cursos de perfeccionamiento
docente en 1994; 2.820 en 1995 y 3.724 cursos en 1996 (CPEIP, 1996). Esto expresa el
creciente inters de los docentes y de los centros de perfeccionamiento por la formacin y
reprofesionalizacin en el marco de la actual poltica educativa.
16
En general las propuestas de perfeccionamiento asumen la hiptesis de que
los nuevos conocimientos modificarn las representaciones, creencias y prcticas
pedaggicas del profesor. Y sobre la base de esta misma hiptesis se invita tambin a
las universidades a desarrollar nuevas mallas curriculares para preparar a los profesores que
requiere la nueva educacin (Gysling, 1992, 1994).
El Estado ha respaldado estos programas orientados a elevar la calidad
tanto de la formacin inicial como del perfeccionamiento de los docentes generando
fondos concursables para apoyar proyectos de innovacin en las carreras de pedagoga
(Castro, 1994; Rodrguez F., 1996, Nez, 1999).
1. PROBLEMA Y PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIN.
A pesar de los esfuerzos y discursos sobre la necesidad de cambiar el rol
profesional de los profesores en la sala de clases, diversos estudios demuestran la
permanencia de la pedagoga frontal ms tradicional (Hellmuth, 1994); la dificultad para el
uso de los textos nuevos que requieren ms participacin de los alumno; los problemas en
la organizacin del trabajo grupal (Nogueiras, 1993); y la dificultad para relacionar de un
modo ms flexible la escuela con la comunidad (Herrera, 1992), entre otras. Las
explicaciones que las investigaciones existentes sealan sobre este punto destacan los
siguientes aspectos:
Los docentes no perciben la aplicabilidad de los cursos de perfeccionamiento
(Volante, 1996),
La poca estabilidad de los equipos docentes no permite sostener la reflexin-accin-
reflexin (Medina, 1995);
La funcionalidad que tiene el mtodo tradicional expositivo para la transmisin de
contenidos (Hellmuth y otros, 1993, 1994);
17
La poca autonoma que tienen los docentes en la aplicacin de innovaciones
(valos, 1994; Beas, 1994; Arancibia, 1994).
Estos estudios ponen en evidencia que no hay total coherencia entre lo que se
adquiere en los centros de perfeccionamiento y lo que sucede en la sala de clase. El cambio
de las prcticas pedaggicas no depende exclusivamente de la voluntad o del pensamiento
del profesor. Las prcticas pedaggicas del docente estn mediadas por factores
correspondientes a la realidad social y cultural del establecimiento (Edwards, 1993; Ros,
1996; Slavin, 1996); lo que la literatura ha integrado dentro del concepto efecto escuela
(Creemers and Scheerens, 1994; Slavin, 1994)
1
.
Diversos autores sealan que la cultura de la institucin escolar mediatiza las
prcticas del docente (Castro, 1992; Herrera, 1992; Mercado, 1991; Nogueiras, 1993),
incidiendo en los lmites y posibilidades que el profesor puede desplegar en las
interacciones que establece en la sala de clases.
As, la cultura escolar no es un reflejo ni una respuesta pasiva a las demandas
del sistema social que la contextualiza. Por el contrario, cultura escolar y prcticas
pedaggicas repercuten en los procesos comunicativos de encuentro, conflicto y sntesis de
expectativas tanto de la institucin como de los alumnos que ocurren en la sala de
clase; con relacin a los cuales el docente es protagonista en la generacin del espacio-
tiempo pedaggico y est constantemente adaptando sus prcticas a los eventos que
emergen en la interaccin didctica.
As, la interaccin didctica de sala de clase pone en evidencia la cultura
escolar como marco comprensivo de las prcticas pedaggicas de los docentes. Esto
encierra el desafo de profundizar en el cul y el cmo de los principios simblicos que la

1
Las perspectivas de estudio que se abren sobre el efecto de la escuela en el aprendizaje de los alumnos, son
diversas, como: las escuelas eficaces, de la organizacin de la escuela y la nocin de clima. Una sntesis
analtica de estas perspectivas la realiza Bressoux, Pascal (1994) Les recherches sur les effets-cole et les
effets-matres. Revue Franaise de Pdagogie, n 108, juillet-aot-septembre, 91-137.
18
estructuran en tanto espacio-tiempo de la institucin escolar que es a donde apuntan la
gran mayora de esfuerzos de cambio innovador de las prcticas pedaggicas docentes.
Cultura escolar y prcticas pedaggicas se encuentran relacionadas en la
estructura comunicativa que se pone de manifiesto en las interacciones didcticas. En la
lnea del pensamiento weberiano se puede entender la interaccin como accin mutuamente
orientada de los agentes sociales, donde la comunicacin cumple un papel central en la
construccin de la realidad (Giddens, 1993).
Desde esta perspectiva, la interaccin didctica contextualizada en algn
tipo de cultura escolar produce contingencias que le otorgan especificidad y autonoma
(Martinic, 1996, 1997a) que confirman y/o transforman la cultura y las prcticas
pedaggicas. As, tanto la cultura escolar como las prcticas pedaggicas son
construcciones colectivas y la interaccin didctica una condicin necesaria para que stas
sean posibles.
El foco de este estudio es la interaccin profesor-alumnos en la sala de
clases. Se asume que ste es un proceso dialctico, estructurado y tambin
estructurante de la cultura escolar y de la prctica de enseanza del docente.
Considerando la dinmica dialogal de la sala de clase en relacin con las
orientaciones de significados que constituyen la cultura escolar del establecimiento
educativo, se plantean aqu dos interrogantes centrales: cul es la relacin entre la
orientacin de la cultura escolar de un establecimiento educativo especfico y la prctica
pedaggica del docente? y cmo las interacciones didcticas de sala de clase expresan la
cultura de la institucin escolar? De estas preguntas se desprenden otras interrogantes:
Cul es la relacin que tiene la interaccin didctica con las prcticas pedaggicas de los
docentes? Qu estructura comunicativa caracteriza la interaccin didctica de sala de
clase? Existen diferentes estructuras de interaccin didctica segn la orientacin de
19
cultura escolar que tenga el establecimiento educativo? Cmo se puede caracterizar la
prctica pedaggica del docente desde las estructuras de interaccin didctica?
2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.
Objetivo general:
Comprender y delimitar la relacin entre cultura escolar y prcticas
pedaggicas de los docentes, en la interaccin didctica de la sala de clase.
Objetivos especficos:
1. Construir categoras conceptuales que caractericen dos tipos de orientacin de cultura
escolar.
2. Caracterizar en el nivel institucional las orientaciones de cultura escolar de dos
establecimientos educativos de Enseanza Media, de tipo Humanista-Cientfico y
dependencia Municipalizada de Santiago de Chile.
3. Analizar tericamente las orientaciones de la prctica pedaggica de los docentes desde
un modelo de interaccin social dialgico.
4. Analizar las estructuras de interaccin didctica de sala de clase de los establecimientos
educativos estudiados.
5. Comparar las estructuras de interaccin didctica de sala de clase de los dos
establecimientos educativos estudiados.
6. Establecer la relacin entre prcticas pedaggicas del docente, cultura escolar e
interaccin didctica en la sala de clase.
20
III. MARCO TERICO.
21
1. CULTURA ESCOLAR, PRACTICAS PEDAGGICAS E INTERACCIN
DIDCTICA. MARCO CONCEPTUAL DEL ESTUDIO.
El estudio de la institucin educativa en trminos de cultura es relativamente
reciente en la investigacin socioeducativa. Como sealara Bonal (1998), es desde la
segunda mitad del siglo XX, con la llamada nueva sociologa de la educacin, que se
consideran como foco de estudio los procesos sociales al interior del sistema educativo y la
sociologa usa el concepto cultura para explicar las diferencias de participacin de los
grupos sociales en la institucin escolar.
Para los tericos de la nueva sociologa de la educacin, la cultura escolar
lejos de ser unitaria en su interior es campo social donde se ponen en evidencia y se
reproducen las diferencias sociales de capital econmico y capital cultural (Bourdieu, 1997)
o donde se expresan los sesgos selectivos en favor de los grupos dominantes de la sociedad
(Bernstein, 1990a).
Pero la nueva sociologa de la educacin en realidad representa una
pluralidad de perspectivas de investigacin que tienen en comn el hecho de ser una opcin
distinta a los modelos sociolgicos de orientacin funcionalista y el de ingresar al estudio
del sistema educativo nuevas categoras conceptuales de anlisis, tales como: ideologa,
conflicto, clase social, capital cultural, campo, hbitus, cdigo comunicativo, interaccin y
cultura escolar entre otros. Esto implica la introduccin de referentes tericos
interaccionistas simblicos y fenomenolgicos, as como metodologas de investigacin
cualitativa (Coulon, 1995; Forquin, 1995).
El estudio de la cultura escolar tiene diversos acentos segn la teora social
que est a la base. Se pueden reconocer dos enfoques de abordaje: el primer enfoque que
caracteriza la cultura escolar como seleccin de saberes y normas de comportamiento social
que, sistematizadas en el currculum, transmite la institucin escolar para cumplir
satisfactoriamente su funcin social.
22
El segundo enfoque de estudio de cultura escolar tiene estrecha relacin con
el ingreso de las perspectivas interaccionistas y etnogrficas en la educacin. La cultura
escolar es comprendida por una parte como espacio de encuentro y conflicto de intereses y,
por otra parte, como complejo proceso comunicativo de produccin de significados
compartidos por los actores educativos. En esta perspectiva, la cultura es la dimensin
simblica de la accin social mutuamente orientada, que permite a los sujetos la
construccin social de significados y la interpretacin de su tiempo y espacio; el sentido de
sus acciones y el valor de sus productos tangibles y simblicos.
La diferencia entre la cultura como transmisin de estructuras de
significados dados y la cultura como construccin de estructuras estructurantes de
significados, se encuentra en la forma de comprender los mecanismos comunicativos que
operan en la construccin simblica de la realidad y las relaciones de poder que se establece
entre los actores educativos (Lewin, 1984).
El presente estudio se ubica en esta segunda perspectiva y conceptualiza la
cultura escolar como un conjunto de significados compartidos, que se realiza en las
prcticas, en los productos y en los contextos en que los agentes sociales se desenvuelven.
La cultura, as entendida, estructura las prcticas pedaggicas pero tambin es estructurada
por stas (Batalln, 1992; Giddens, 1993).
Basil Bernstein uno de los autores que se ha preocupado de la dimensin
comunicativa de la educacin propone el concepto de cdigo para estudiar los discursos y
prcticas pedaggicas. Los cdigos se refieren a reglas subyacentes de interpretacin que
regulan un orden de significados. Cdigo y cultura se encuentran estrechamente
relacionados en el sentido de ofrecer los principios comunicativos y de relacin social con
los cuales interactan los agentes educativos.
23
Desde este autor (Bernstein, 1985) se define la prctica pedaggica como
una realizacin, en un contexto cultural especfico, regulada por la interaccin transmisor-
adquiriente y por los principios comunicativos del contexto educativo. Aqu la pedagoga
se entiende como relacin comunicativa intencionada, asimtrica y complementaria, que se
establece entre profesor y alumnos en un contexto de enseanza-aprendizaje.
En ese sentido, la prctica pedaggica del docente descrita desde una
perspectiva que aqu se denomina dialogal, est en interdependencia por una parte con el
contexto cultural de la institucin educativa y, por otra, con el contexto cultural primario,
local o experiencial usando el trmino que da Prez Gmez (1998) de los alumnos.
As, el concepto de interaccin didctica se hace relevante para comprender cultura escolar
y prcticas pedaggicas.
El concepto de interaccin didctica no ha sido unvoco en los estudios de
sala de clases. Ha seguido los vaivenes de los modos de entender la formacin, el rol de los
docentes en el proceso educativo y el papel que juega la escuela en la sociedad.
Cazden (1986, citado por Rodrguez Marcos, 1995) reconoce dos grandes
tendencias en los estudios acerca de la interaccin en el aula: la representada por los
trabajos llevados a cabo dentro del paradigma proceso-producto y las que llama trabajos de
carcter socio-etnogrfico-lingstico.
El paradigma proceso-producto, inspirado en la sociologa funcionalista,
destaca al profesor como tcnico cuya formacin esta basada en competencias y comprende
estudios de interaccin desde una perspectiva comunicativa preferentemente unidireccional:
la repercusin de la conducta del profesor sobre los alumnos (Rodrguez Marcos, 1995). El
entrenamiento de la influencia del docente sobre el alumno, ubicada en una lgica de
directividad - no directividad, caracteriza al Sistema para el Anlisis de la Interaccin de
Flanders (citado por Delamont, 1984).
24
Flanders aborda la interaccin didctica de tal manera que refleja una
concepcin de la relacin comunicativa entre profesor y alumnos como de influencia de uno
en otro (Flanders, 1972). La preocupacin de los estudios de sala de clases desarrollados en
esta perspectiva, ha sido describir cmo ensea el docente en la interaccin; con el fin de
orientar la toma de decisiones para la prctica docente, la formacin de docentes o la
necesidad de elevar los rendimientos acadmicos de los alumnos.
Asimismo, en el paradigma proceso-producto se puede reconocer una
concepcin tecnolgica de la didctica. Desde este enfoque, el estudio de la interaccin
profesor-alumnos en la sala de clases supone la didctica como conjunto de herramientas
que favorecen la estructuracin intencionada de la prctica educativa eficaz del docente, en
funcin de logro de aprendizajes de los alumnos.
En los trabajos inspirados en el interaccionismo socio-etnogrfico-
lingstico, que es el enfoque analtico asumido en este estudio, la interaccin de sala de
clases se entiende como una inter-influencia comunicativa entre los alumnos y el profesor.
Desde esta perspectiva, los estudios de interaccin didctica se han abordado con mtodos
etnogrficos y han focalizado en los intercambios verbales y no verbales entre profesor y
alumnos, los conflictos, negociaciones y acuerdos que sostienen el funcionamiento de la
sala de clases (Delamont, 1984; Vsquez, 1996; Forquin, 1996).
Cabe aqu hacer la distincin entre pedagoga y didctica: la pedagoga tiene
que ver con normas de relacin y orden entre educador y educando. Es comunicacin de
formas de relacin educador-educando en todo contexto de enseanza-aprendizaje. La
didctica tiene que ver con la construccin, por parte del educador, de condiciones o
situaciones para la enseanza y aprendizaje de saberes o contenidos instruccionales. Es
comunicacin de saberes.
Desde esta perspectiva, la didctica es una manifestacin especializada de la
pedagoga. Utilizando las categoras conceptuales de Bernstein (1990b), la didctica se
corresponde con el discurso instruccional que, en la interaccin misma, se integra a un
25
discurso regulativo de normas y orden de relacin social la pedagoga y juntas
constituyen el discurso pedaggico.
La didctica es entonces un proceso de reflexin critica de la propia
intencin y prctica de enseanza en la interaccin para generar situaciones ms
adecuadas en que el alumno se forme aprendiendo y capacite profesionalmente al docente
(Rodrguez Marcos, 1995). As, el concepto de didctica se ampla desde una concepcin
tecnolgica a una concepcin socio-interactivo-comunicativa pleno de intencionalidad
formativa.
Lo hasta aqu mencionado se puede graficar de la forma que a continuacin
se seala, considerando dos grandes paradigmas dominantes en que se asume el estudio de
la interaccin didctica en la sala de clase: el proceso-producto (o tecnolgico) y el socio-
etnogrfico-lingstico (o comunicativo); teniendo en cuenta en ambos casos la
concepcin de interaccin y la de didctica, adems de los estudios y autores ms
representativos.
26
Esquema 1: Dos paradigmas de Estudio de la sala de clases.
Paradigma de estudio
de la clase.
Distinciones en
cuanto a:
PROCESO-PRODUCTO
(Tecnolgico)
COMUNICATIVO
(Socio-etnogrfico-lingstico)
Concepcin de la
interaccin.
Se la entiende como estructura de
INFLUENCIA social del profesor
sobre el alumno.
Se la entiende como estructura de
CONSTRUCCIN y NEGOCIACIN
social de profesor y alumnos.
Concepcin de la
didctica.
Perspectiva Tecnolgica:
Conjunto de saber-hacer que posee el
docente para actuar eficazmente en la
accin educativa.
Perspectiva socio-comunicativa:
Actividad intencional crtico-reflexiva
de la prctica educativa.
Algunos estudios
representativos.
Sistema para el Anlisis de la
Interaccin de Flanders (1970)
Modelo de H. Taba (1966, citado en
Delamont, 1984).
La Interaccin Didctica (Sara
Delamont, 1984)
El discurso en el aula (Cazden, 1991).
Learning Lessons: Social Organization
in the Classroom (Mehan, 1979).
En el presente estudio se conceptualiza la interaccin didctica desde el
paradigma comunicativo como inter-relacin que permite a los agentes sociales
educativos profesor y alumnos reconstruir y construir su rol y prcticas educativas en
contexto de enseanza-aprendizaje. Hay una concepcin pragmtica y relacional del
lenguaje, el cual se define en su uso y se realiza como tal en la interaccin verbal.
Se asume aqu a la didctica como modelo sociocomunicativo intencional y
reflexivo del docente, tanto para la creacin y desarrollo del discurso o contenido educativo,
como del clima social en el que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje
(Rodrguez Marcos, 1995).
La interaccin didctica es un tipo especializado de interaccin social que se
da en un espacio-tiempo especfico, entre profesor y alumnos, en una relacin asimtrica,
estructurada e intencionada por los contenidos de asignatura. En la educacin formal, el
espacio privilegiado de esta relacin es la sala de clases. Y el espacio-tiempo de la
interaccin didctica de sala de clase esta contenido en contextos institucionales con los
cuales se relacionan, como la Direccin del establecimiento educativo, las dependencias
27
administrativas que supervisan las actividades escolares y las normativas explcitas o
implcitas que regulan el funcionamiento y sentido de lo que acontece en la sala de clase.
Comprender la cultura escolar como sistema de significados construidos en
la interaccin social, lleva a considerar la racionalidad de los actores sociales y sus procesos
comunicativos como los focos de estudio. Hay una dialctica entre los procesos de
construccin de significados (interaccin) y las reglas que orientan esta construccin
(estructura), es decir, los sistemas de significados poseen una estructura que es estructurada
y a la vez estructurante de las relaciones y sociales (Giddens, 1993).
En lo que sigue del presente captulo se desarrolla el marco conceptual
asumido en este estudio: las categoras conceptuales de Bernstein para explicar la estructura
de significados de la cultura escolar y prcticas pedaggicas en el macronivel la
institucin educativa y su relacin con el micronivel la interaccin didctica de sala de
clase. Y los aportes de los tericos del anlisis de la interaccin verbal y la etnografa de
la comunicacin para describir el proceso de construccin de esta estructura de significados.
28
2. LA CULTURA ESCOLAR DESDE LA TEORA DE LOS CDIGOS.
El trabajo de Basil Bernstein es considerado uno de los ms completos
aportes tericos desde la sociologa a la educacin para establecer la relacin entre poder,
relaciones sociales y formas de conciencia, profundizando en los principios que constituyen
y distinguen formas especializadas de transmisin en el proceso de reproduccin cultural de
estas relaciones (Daz, 1985, 1990; Bonal, 1998).

Segn Daz (1985, 1990), discpulo de Bernstein, la tesis central desarrollada
por ste, se refiere a la naturaleza de los procesos de transmisin cultural y al papel que
juega el lenguaje en los contextos de produccin y reproduccin, tales como el trabajo, la
familia y la educacin. Inicialmente estaba compuesta por dos formulaciones
fundamentales:
1. Cmo los factores de clase regulan la estructura de la comunicacin en
la familia y por lo tanto la orientacin del cdigo sociolingstico inicial
de los nios, y
2. Cmo los factores de clase regulan la institucionalizacin de los cdigos
elaborados en educacin as como las formas de su transmisin y las
formas de su manifestacin.
(Daz, Mario., 1985: 8)
Una preocupacin central de Bernstein es conocer el cmo se generan,
reproducen o cambian los cdigos tanto en los macroniveles sociales (las instituciones
sociales) como en los microniveles (las interacciones) especficos, tanto en la familia como
en la escuela (Daz, 1990; Bernstein, 1990b).
Para Bernstein, las teoras de la reproduccin o transmisin cultural son
esencialmente teoras de la comunicacin que carecen de una teora explcita de la
comunicacin. Plantea que la estructura interna de los dispositivos de transmisin es
precisamente esa teora de la comunicacin (Bernstein, 1990b).
29
El estudio de esta estructura interna de los dispositivos de transmisin
cultural, tanto a nivel macro como micro, requiere explicitar el cmo los procesos de poder
y control se traducen en principios de comunicacin y cmo estos principios de
comunicacin se distribuyen, posicionando a los sujetos en una clase social especfica y
condicionando su relacin con las otras clases (Bernstein, 1990a).
Tanto el concepto de cdigo como el de dispositivo pedaggico son
sumamente importantes en la teora de la comunicacin que desarrolla Bernstein para dar
cuenta de la gramtica interna de lo que denomina discurso pedaggico. A continuacin
profundizaremos en estos conceptos, procurando desarrollar un proceso que interrogue
tanto a la realidad como a la teora.
2.1. Cdigo Pedaggico y transmisin cultural.
El concepto de cdigo caracterizado en su dimensin sociolingstica
aparece en la obra de Bernstein en el intento de explicar la relacin entre origen social y
estructura de comunicacin en la familia y en la escuela, para comprender la transmisin
cultural. El estudio del lenguaje, en tanto estructura de comunicacin, se hizo fundamental
dado que considera que por este medio el sujeto interioriza el orden social (Daz, 1985;
Bernstein, 1990a, 1998; Bonal, 1998).
El cdigo sociolingstico da cuenta de la relacin entre lenguaje y
socializacin, entendiendo esta ltima como proceso mediante el cual el sujeto adquiere
identidad cultural. Dado que la clase social determina las formas de socializacin y la
distribucin social del conocimiento, Bernstein distingui en un principio dos tipos de
cdigo: cdigo elaborado, cuando los significados son independientes del contexto de su
produccin; y cdigo restringido, cuando los significados son particulares o dependientes
del contexto de su produccin (Bernstein, 1985, 1990a).
Posteriormente la conceptualizacin del cdigo sociolingstico experimenta
un refinamiento: despus de estar asociado al lenguaje en su construccin lingstica
empieza a ser caracterizado en su dimensin semntica como regulador de la orientacin de
30
significados estructurados socialmente. En este sentido, es ms preciso hablar de cdigos en
tanto principios con los cuales se intenta explorar cmo los sistemas simblicos son
manifestaciones a la vez que reguladores de la estructura de relaciones sociales (Bernstein,
1985, 1990b, 1998).
Bernstein (1990b, 1997) posteriormente sostiene que las diferencias entre los
cdigos elaborados y restringidos son culturales; que no refieren a dficit lingsticos de
naturaleza alguna, sino a la distribucin desigual de los principios de comunicacin
reguladas por la distribucin del poder que estructura la divisin social del trabajo y sus
principios jerrquicos y de los principios de control que orientan las relaciones sociales.
Poder y control son los que se traducen en principios de comunicacin, es
decir, estn a la base de la comprensin del cdigo y sus modalidades. Las relaciones de
poder crean, justifican y reproducen los lmites entre distintas categoras de grupo, gnero,
clase social, raza, diferentes categoras de discurso y diversas categoras de agentes. El
poder separa y clasifica, provoca rupturas para producir marcadores en el espacio social,
estableciendo el orden y estableciendo quien es el dueo de ese orden (Bernstein, 1990b,
1998).
El control transmite las relaciones de poder y regula la comunicacin,
estableciendo entre las diferentes categoras producidas por el poder, las formas legtimas
de ella. El control opera a travs de las relaciones sociales regulando o enmarcando los
principios de comunicacin considerados legtimos por el poder (Bernstein, 1998).
Los cdigos, al ser producto, a nivel macro de relaciones de poder y control,
hacen referencia a una semntica subyacente que regula la relacin entre significados,
formas de realizacin y contextos evocadores.
un cdigo es un principio regulativo, tcitamente adquirido que selecciona e integra
significados relevantes, formas de realizacin y contextos evocadores
(Bernstein, B.,1990a:91).
31
Mayores precisiones a esta definicin de cdigo son expresadas en una
conferencia ofrecida en Santiago de Chile:
El cdigo es un principio regulador que se adquiere tcita
e informalmente, no se puede ensear un cdigo a nadie. Los
cdigos son aprendidos ms que enseados. Se adquieren los
cdigos del mismo modo como se adquiere el cdigo lingstico,
el cdigo gramatical. No se puede ensear un cdigo. Se infiere a
partir del habla.
(Bernstein, B., 1990b:49)
As, la forma como una sociedad selecciona, clasifica, transmite y evala el
conocimiento educativo, que ella considera debe ser pblico, refleja tanto la distribucin del
poder como los principios de control social (Bernstein, 1985).
El cdigo pedaggico es construido en las agencias de transmisin cultural a
partir de la combinacin de relaciones de clasificacin y de enmarcamiento traducindose
en diversas modalidades de cdigo. Los conceptos de clasificacin y enmarcamiento,
subyacentes al de cdigo pedaggico, son clave para el anlisis de los sistemas de mensaje
que constituyen la cultura escolar. A continuacin se ofrece una breve y funcional
definicin de clasificacin y enmarcamiento:
Clasificacin: hace referencia a la relacin entre categoras de discurso, agentes, prcticas,
contextos, y es definida por el grado de aislamiento que se da entre ellas. El principio de
clasificacin es expresin del poder y regula la relacin entre la distribucin del
conocimiento y la distribucin de formas de conciencia (Bernstein, 1985).
Cuando hay un fuerte aislamiento entre las categoras, es decir, cuando cada
categora est perfectamente, distinguida o diferenciada se habla de clasificacin fuerte
(C
+
). Y de clasificacin dbil (C
-
) cuando las categoras son menos especializadas y es
posible encontrar una relacin ms flexible entre ellas.
32
Enmarcamiento: alude al principio que regula las relaciones sociales que subyacen en las
prcticas de comunicacin (Bernstein, 1985,1990b). El enmarcamiento legitima y sirve de
medio al control que reproduce los lmites establecidos por una clasificacin.
Los principios de comunicacin pueden estar regulados por un
enmarcamiento fuerte (E
+
) o un enmarcamiento dbil (E
-
). En el enmarcamiento fuerte el
docente explcitamente regula o controla la interaccin en el contexto comunicativo. En el
enmarcamiento dbil, en cambio, los alumnos tienen un mayor control sobre dichos
principios comunicativos.
La institucin escolar es una agencia de transmisin cultural cuyos principios
comunicativos se traducen en modalidades de cdigo pedaggico y prcticas pedaggicas
para la transmisin de conocimiento educativo (Bernstein, 1990b, 1997). El conocimiento
educativo con la relacin social que implica es considerado uno de los mayores
reguladores de la experiencia. El conocimiento educativo formal se da mediante tres
sistemas de mensajes: la pedagoga, el currculum y la evaluacin (Bernstein,1985).
El sistema de mensaje pedagoga. La pedagoga define lo que cuenta como transmisin
vlida del conocimiento. No se refiere a contenidos de la pedagoga, sino al rango de
opciones de maestros y alumnos sobre el control de lo que se transmite y recibe en la
relacin pedaggica. La relacin entre transmisores y adquirientes es bsicamente
asimtrica, cuya lgica esencial se puede explicar con relacin a tres reglas (Bernstein,
1990a, 1990b, 1998):
Reglas de Jerarqua. Son las que establecen las condiciones de orden que permiten al
transmisor aprender a ser transmisor y al adquiriente aprender a ser adquiriente. El principio
regulativo de la prctica pedaggica puede ser explcito, si el orden y la jerarqua est
claramente dado a conocer tanto al transmisor como al adquiriente; o implcito, si no es
fcil distinguir el rol de uno u otro en la relacin pedaggica, porque el poder est
enmascarado.
33
Reglas de Secuencia. Establecen el ritmo de la prctica pedaggica. El ritmo es el tiempo
permitido para lograr las reglas de secuencia. Estas reglas pueden ser explcitas, lo que
significa que el alumno conoce lo que la escuela espera de l en determinado tiempo; o
implcitas, cuando slo el profesor conoce la meta temporal del alumno. Estas reglas
implcitas comnmente se fundamentan en teoras complejas que reemplazan la
dominacin por la facilitacin y la imposicin por la acomodacin en la relacin
pedaggica.
Reglas de Criterio. Permiten al alumno o adquiriente saber cul es la comunicacin,
relacin y oposicin social que se considera legtima e ilegitima. Los criterios son
explcitos cuando son dados a conocer al alumno para que los aplique a sus prcticas. Los
criterios son implcitos en la medida en que el alumno no est al tanto a no ser de un
modo muy general de los requisitos que debe cumplir para hacer legtima o ilegtima su
prctica.
Las reglas de secuencia y las de criterio conforman lo que se denomina
discurso instruccional, el que se desarrolla en funcin del discurso regulativo
conformado por la regla de jerarqua. Si las reglas de jerarqua, secuencia y ritmo son
explcitas, se da una prctica pedaggica visible o directiva. Si las reglas de jerarqua,
secuencia y ritmo son implcitas, se desarrolla el tipo de prctica pedaggica invisible o de
colaboracin (Bernstein, 1990b).
Las pedagogas directivas, de fuerte enmarcamiento, enfatizan en el
desempeo y la produccin de diferencias entre los alumnos, stas son entendidas como
consecuencias de la transmisin del docente. Enfatiza en el producto externo del alumno.
Las pedagogas colaborativas, de dbil enmarcamiento, no se preocupan tanto de producir
diferencias estratificantes entre los nios o adquirientes, sino de los procesos internos que
se suponen compartidos para el aprendizaje de competencias apropiadas.
Sistema de mensaje currculum escolar: Bernstein (1985) considera que la clasificacin
se expresa en la relacin entre los contenidos del sistema de mensajes denominado
34
currculum escolar. El currculum define lo que cuenta como conocimiento vlido,
determinando las asignaturas, la distribucin formal en el tiempo y su carcter de
obligatorio u opcional para los alumnos.
La clasificacin es fuerte cuando genera relaciones entre categora
fuertemente separadas unas de otras, teniendo cada una formas especializadas de relaciones
internas (Bernstein, 1998). En el caso del contexto escolar, la clasificacin fuerte se expresa
en el aislamiento del tiempo y el espacio para los contenidos de cada asignatura y en la clara
indicacin de las fronteras y diferencias entre una y otra. A esta relacin cerrada entre los
contenidos se denomina currculum agregado (Bernstein, 1985).
La clasificacin es dbil cuando la relacin entre categoras no establece
distancia entre las mismas, generando identidades y formas menos especializadas
(Bernstein, 1998). En el contexto escolar, la clasificacin dbil se expresa en contenidos de
asignatura abiertos y relacionados de modo que se integran entre s en el tiempo y espacio,
perdiendo su identidad singular para la construccin de nuevos discursos. A esta relacin
abierta entre contenidos se denomina currculum integrado (Bernstein, 1985).
Sistema de mensaje evaluacin: La estructura del sistema de mensajes denominado
evaluacin es una funcin de la fuerza de clasificacin y de enmarcamiento. La evaluacin
define lo que cuenta como manifestacin vlida de conocimiento por parte del aprendiz.
La evaluacin, en tanto sistema de mensajes en el contexto escolar, es poco
trabajada en la teora de los cdigos. Sin embargo, la evaluacin explicita lo vlido como
currculum y lo vlido como pedagoga para un espacio y tiempo escolar especfico, donde
la prctica pedaggica construye el texto a ser transmitido (Bernstein, 1990a, 1990b).
As, en los modelos educativos de fuerte clasificacin y enmarcamiento, la
evaluacin favorecer un resultado especfico del aprendiz. La evaluacin, en este caso, se
35
orienta a dar cuenta de lo que falta en el adquiriente para acceder al resultado deseado por la
institucin educativa, que suele ser el dominio de un contenido.
En los modelos educativos de dbil clasificacin y enmarcamiento, el inters
de la evaluacin se pone en lo que est presente o logrado en el adquiriente. Es la
constatacin de saberes y conductas en las que el adquiriente es intrnsicamente competente
y que la institucin educativa ha contribuido a explicitar, lo que suele ser el desarrollo de
aptitudes (Bernstein, 1998).
Clasificacin y enmarcamiento pueden variar independientemente. Bernstein
(1985) postula su tipologa de los cdigos pedaggicos en: cdigos agregados y cdigos
integrados que dan origen a diferentes subtipos segn como vare la fuerza relativa de la
clasificacin y el enmarcamiento.
Este ltimo aspecto se desarrolla ms al profundizar en el cmo se construye
el discurso pedaggico, es decir, cmo se constituye la institucin escolar en tanto
estructura interna que transforma o pedagogiza el contenido cultural que transmite. Es
posible entonces reconocer diversas culturas escolares (Hargreaves, 1996), segn cmo
se estructure lo que Bernstein denomina dispositivo pedaggico (1990b, 1998).
2.2. El dispositivo pedaggico.
Las teoras de reproduccin cultural estudian el cmo las instituciones
educativas en particular y las agencias de socializacin en general transmiten saberes y
valores de la cultura dominante; sin embargo se ha estudiado poco el cmo estas agencias,
en tanto transmisoras, con una gramtica social que le es propia, estructuran un discurso
pedaggico con el cual producen y reproducen prcticas especficas y cultura (Bernstein,
1990b, 1998).
El discurso pedaggico es en Bernstein una categora conceptual que hace
referencia a un tipo de relaciones sociales producido por mecanismos de poder y control
36
simblicos, para regular la produccin y reproduccin de prcticas y formas de
conciencia especfica y las relaciones entre transmisores y adquirientes de un orden
determinado. El discurso pedaggico est constituido por un discurso instruccional, que
controla la transmisin, adquisicin y evaluacin de conocimientos; y un discurso
regulativo, que controla un orden, una relacin e identidad entre transmisor y adquiriente,
considerado legtimo (Bernstein, 1985, 1990a, 1990b, 1998).
La institucin escolar posee un discurso pedaggico especializado para la
transmisin de significados. Los significados que constituyen la cultura no son
simplemente reproducidos en la institucin escolar, sino que se pedagogizan, es decir, se
constituyen en discurso pedaggico que hace posible su transmisin. Es la diferencia que
establece Bernstein (1990b, 1998) entre lo que es transmitido y el transmisor, sealando
que el transmisor tiene su propia voz el discurso pedaggico que afecta aquello que
transmite, y que esta voz posee una estructura: el dispositivo pedaggico.
El dispositivo pedaggico es la gramtica intrnseca del discurso pedaggico
y es medular para la produccin, reproduccin y transformacin de la cultura. Es la
estructura interna del discurso pedaggico y se define a travs de tres reglas vlidas para
cualquier dispositivo pedaggico: de distribucin, de recontextualizacin y de evaluacin
(Bernstein, 1990a, 1990b, 1998). Considerando la institucin escolar, estas reglas
constitutivas del dispositivo pedaggico se pueden definir como sigue:
1. Reglas de distribucin. Refiere a los significados que transmite la escuela, que
establecen la relacin entre el poder y el conocimiento y entre el conocimiento y la
conciencia. Constituye el discurso regulativo, es decir, la clasificacin entre lo aceptado
como real, de base material, de orientacin discreta; y lo considerado como abstracto,
probable, inmaterial, de orientacin elaborada, cuya trasmisin es regulada por la
escuela.

2. Reglas de recontextualizacin. Es el discurso pedaggico como comunicacin
especializada que selectivamente apropia, reubica y reenfoca otros discursos para
37
constituir su propio orden, insertando un discurso instruccional dentro de un
discurso regulativo. El discurso instruccional crea habilidades que deben ser
adquiridas; y el discurso regulativo crea el orden social, la relacin y la identidad.

3. Reglas de evaluacin. Es el nivel ms concreto del dispositivo pedaggico y se refiere a
la prctica pedaggica que construye el texto a ser transmitido y lo inserta en el tiempo
y el espacio determinado por las reglas de recontextualizacin, para ser adquirido y
evaluado.
La relacin entre el Dispositivo, Discurso y Prctica Pedaggica se presenta en el
siguiente esquema.
Esquema 2: Relacin entre las reglas del Dispositivo Pedaggico, Discurso y Prcticas.
Reglas Da lugar a procesos de
Distributiva Produccin de discurso
(Discurso Regulativo)
DISCURSO
Dispositivo
Pedaggico
Recontextualizacin Transmisin (Discurso
Instruccional)
PEDAGGICO
Evaluacin Adquisicin PRCTICA
PEDAGGICA
2.3. Tipos de cultura escolar.
Es posible distinguir 4 tipos de cultura escolar, segn cmo se estructure el
dispositivo pedaggico, en relacin con los principios de clasificacin y enmarcamiento
que se realizan en los tres sistemas de mensajes:
1. La cultura escolar de clasificacin y enmarcamiento que implica fuerza de poder (+C) y
control social (+E), se definira como organizacin curricular que jerarquiza y separa
fuertemente las asignaturas y sus contenidos. Las relaciones pedaggicas son visibles o
frontales, explcitas y de asimetra rgida, aspectos que caracterizan a la pedagoga
directiva. La evaluacin es de aprendizajes de desempeo individual en contenidos
instruccionales. El dispositivo pedaggico favorece el discurso instruccional que se
ajusta a un discurso regulativo que favorece el conocimiento de contenidos de
asignatura como tarea exclusiva de la institucin educativa, es decir, de aislamiento y
38
diferenciacin. A este tipo cultural se denomina orientacin de cultura escolar
instrumental.
2. La clasificacin fuerte (+C), es decir un currculum agregado, puede combinarse con
enmarcamiento dbil (-E); donde socializado el alumno en fuerte sentido de pertenencia
a una clase particular, se debilita progresivamente el enmarcamiento,
personalizndose para aquellos que han mostrado signos de socializacin exitosa
(Bernstein, 1985). La pedagoga que se establece es invisible o colaborativa entre
profesores y alumnos socializados en escuelas con tradicin acadmica de alto
desempeo y ritos de iniciacin que han filtrado y asegurado la pertenencia y posicin
de los miembros de estas instituciones. La evaluacin seguir enfatizando sobre los
conocimientos antes que sobre las formas de conocer. El dispositivo pedaggico
estructura el discurso regulativo, validadas por el poder de los actores educativos; pero
la recontextualizacin y evaluacin vara de acuerdo a los adquirientes. Esto significa
que la secuencia y el ritmo de la prctica pedaggica desarrollan mecanismos de
variacin en el tiempo, segn necesidades de los adquirientes. A este tipo cultural se
denominar de control implcito.
3. Puede darse tambin la combinacin de clasificacin dbil (-C), de poca delimitacin
entre contenidos de asignaturas o currculum integrado, pero con un fuerte control sobre
lo que el alumno aprende, es decir enmarcamiento fuerte (+E). Aqu se reduce el poder
del alumno sobre el qu, cundo y cmo del conocimiento que l recibe y se
incrementa el poder del maestro en la relacin pedaggica, quien enfatiza en la
evaluacin de aptitudes para el desempeo individual (Bernstein, 1985). El dispositivo
pedaggico posee apertura y ambigedad en la distincin de significados, la
recontextualizacin y evaluacin del discurso pedaggico est determinada por la
funcionalidad que ste tiene para el mercado laboral. A este tipo cultural se denominar
de control explcito.
4. Los tipos culturales de clasificacin y enmarcamiento dbiles (-C-E) refieren a la
subordinacin de materias o cursos a una idea que los relaciona, lo que borra la
delimitacin entre materias. Esto se traduce en organizacin curricular de tipo abierto o
integrado, de relaciones pedaggicas invisibles o colaborativas para favorecer la
39
participacin en el proceso educativo; as como en evaluacin de aptitudes o
disposiciones de aprendizaje. El dispositivo pedaggico estructura un discurso
pedaggico ambiguo para los adquirientes y sustentado tericamente por el transmisor
en lo referente a la distribucin de los significados. La regla de evaluacin tiende a
homogenizar las prcticas pedaggicas integrando o relacionando contenidos de
acuerdo con la teora que sustenta la accin del educador. A este tipo cultural se
denominar orientacin de cultura escolar expresiva.
Las culturas escolares as definidas no existen en estado puro; sino que
son construccin terica cuyo fin es distinguir y comprender aspectos de la realidad que
interesan al investigador. Es el mapa que permitir orientar el diseo de categoras e
indicadores para orientar el estudio de la institucin escolar. Pero el mapa no es el territorio.
A continuacin se presenta de modo esquemtico lo hasta aqu mencionado referente a la
caracterizacin de los tipos de cultura escolar:
Esquema 3: Tipos de Cultura Escolar
C+
E-
Cultura escolar de Control
Implcito
E-C+
Currculum: Agregado
Pedagoga: Colaborativa.
Evaluacin: Dominio de contenidos
Orientacin de cultura escolar
Instrumental
E+C+
Currculum: Agregado
Pedagoga: Directiva, frontal.
Evaluacin: Dominio de contenidos. E+
Orientacin de cultura escolar
Expresiva
E-C-
Currculum: Integrado
Pedagoga: Colaborativa.
Evaluacin: Aptitudes.
Cultura escolar de Control
Explcito
E+C-
Currculum: Integrado
Pedagoga: Directiva, Frontal
Evaluacin: Aptitudes.
C-
Este esquema comprensivo slo da cuenta de la relacin profesor-alumnos.
Evidentemente, hay otros espacios, momentos y relaciones comunicativas dentro del
establecimiento que van construyendo significados. Por ejemplo, la relacin de los
profesores con los directivos y las otras autoridades del establecimiento, la relacin entre
los profesores, la relacin entre los alumnos, etc. Adems, la cultura de la institucin
40
escolar se define tambin en relaciones con otras instituciones sociales y desde los
principios de poder y control.
Se ha optado por profundizar la descripcin desde la relacin profesor-
alumnos en la sala de clase, dado que es el espacio-tiempo privilegiado de la institucin
escolar donde se construyen o reproducen los significados que estructuran cultura. Es claro
tambin que las demandas sociales a la educacin influyen en la dinmica interna de los
establecimientos. Pero estas demandas no determinan linealmente la cultura escolar, ya que
sta es una construccin social que, reproduciendo o produciendo, estructura la relacin
comunicativa de los actores sociales en situaciones socio-histrico especficas.
2.4. Orientacin de Cultura escolar expresiva y orientacin de cultura escolar
instrumental.
Parsons (citado por Bonal, 1998), tomando los principios sociolgicos de
Durkheim, pensaba que eran dos las funciones de la escuela: socializar a los individuos en
habilidades para su futuro ejercicio laboral a lo que denomin orden Instrumental y
socializar en valores que favorezcan la integracin social a lo que denomin orden
expresivo.
Los mismos trminos son retomados por Bernstein, en los aos sesenta, para
distinguir dos sistemas escolares: el orden instrumental, que transmite destrezas
especializadas y el orden expresivo, que transmite conducta, carcter y modales que se
consideran adecuados. Pero como el mismo autor seala los conceptos utilizados para
describir las modalidades de los cdigos en la institucin escolar no podan relacionarse con
conceptos empleados para describir los cdigos en sus principios de poder y control
(Bernstein, 1985, 1990a).
En este estudio se prefiere hablar de orientaciones de cultura escolar hacia
el tipo expresivo o instrumental pues, aunque considerados ambos presentes en la
institucin educativa, el acento en una modalidad u otra define, al menos tericamente,
41
diferentes estructuras de significado. Considerando los sistemas de mensaje y las reglas
subyacentes de los mismos, es posible describir tericamente la estructura interna de cada
orientacin cultural de la siguiente forma:
42
Esquema 4: Cultura de Orientacin Expresiva e Instrumental.
Sistema de
Mensaje
Reglas Tipos Orientacin de
Cultura escolar
Expresiva
Orientacin de Cultura
escolar
Instrumental
PEDAGOGA
Jerarqua
Secuencia
Criterio
Pedagoga visible
Pedagoga invisible
Pedagoga
invisible


Pedagoga
visible.



CURRCULUM


Relacin de Tiempo y
espacio entre los
contenidos.

Currculum
integrado
Currculum
agregado.


Currculum
integrado


Currculum
agregado



EVALUACIN


Es una funcin de
pedagoga y currculum.

Competencias, lo
presente.
Desempeos
individuales y
diferenciados.


Competencias
comunes.
Constatacin
de lo que ha
sido
adquirido.


Desempeos
individuales y
diferenciados.
Medicin de lo
que ha sido
enseado.
En trminos tericos, la orientacin de cultura expresiva es de
enmarcamiento y clasificacin dbiles (E
-
C
-
). Es decir, de relaciones pedaggicas
colaborativas, en las cuales se espera que la participacin de los agentes educativos
(alumnos, padres de familia, organizaciones del vecindario, etc.) sea amplia y libre; a la vez
que los docentes buscan, colectiva o individualmente, relacionar en sus respectivas
asignaturas los contenidos de otras, porque los consideran relevantes para la participacin
de los alumnos en el proceso pedaggico.
El poder de los educadores, en este tipo cultural, se orienta a viabilizar y
ordenar, de un modo colaborativo, la voz y acciones de los dems agentes sociales que
participan de la vida de la institucin escolar.
43
La orientacin de cultura escolar instrumental de fuerte enmarcamiento y
clasificacin (E
+
C
+
) supone una relacin pedaggica explcitamente directiva por parte de
los educadores. La participacin de los dems agentes educativos esta supeditada a lo que
se considera la tarea central del establecimiento: asegurar la transmisin de contenidos, por
lo que stos son claramente diferenciados en su vocabulario y en los espacios que ocupan
en el establecimiento.
En este tipo cultural, el poder de los educadores se orienta a especializar y
diferenciar su rol de la voz de los otros agentes sociales que participan en la vida de la
institucin escolar.
44
3. PRCTICA PEDAGGICA DEL DOCENTE.
3.1. Definiciones de la prctica pedaggica en relacin con las teoras de innovacin
educativa.
Desde las categoras conceptuales de Bernstein, los significados producidos
en la interaccin didctica son discurso pedaggico, realizados en saberes y prcticas
sociales a transmitir y evaluar en el alumno. El profesor en su prctica pedaggica
recontextualiza un discurso instruccional de contenidos de asignatura cuya organizacin
est subordinada a un orden o discurso regulativo que organiza la relacin y otorga
identidad a profesor y alumno.
Desde esta perspectiva estructuralista, la prctica pedaggica del docente no
puede entenderse como accin individual dependiente de la formacin y experiencia
profesional del docente, sino que es explicada como accin inmersa y en constante
interaccin con el contexto donde se desarrolla, con sus tiempos, fines y modos de
realizacin.
As, en la constitucin de la prctica pedaggica no est ausente la teora
que sustenta la accin comunicativa con el alumno. Desde una perspectiva lineal y
unidireccional se puede abrir la discusin sobre la relacin de dependencia entre prctica y
teora, preguntndose si es la experiencia la que estructura una teora de la prctica
pedaggica o si el desarrollo terico o alguna teora en particularla que orienta las
prcticas pedaggicas del docente. Desde la perspectiva terica aqu asumida, la practica
pedaggica no se da sin teora, sino que es sntesis histrica de ambas (Carr, 1995); que se
actualiza o transforma en el encuentro educativo de la sala de clases.
Esta sntesis constitutiva de la prctica puede ser descrita tambin de
diversas formas. Zeichner (1993) haciendo referencia a la formacin de docentes en Estados
Unidos, distingue tres tradiciones formativas que tienen consecuencias en la actividad
pedaggica:
45
Esquema 5: Tradiciones Formativas y Actividad Pedaggica.
Tradicin Formativa Actividad Pedaggica
Tradicin Acadmica: Acenta el dominio de
una materia.
Conservadora: Proceso educativo como
medio de reproduccin cultural.
Tradicin de la Eficacia Social: Acenta la
formacin de destrezas especficas y
observables.
Progresista: Supone investigadores que
construyen situaciones educativas.
Tradicin Reconstruccionista Social:
Acenta la formacin hacia la construccin de
una sociedad ms justa.
Radical: Sostiene que hombres y mujeres
pueden ser miembros libres e iguales de una
sociedad justa, democrtica y asistencial
(Zeichner, L., 1993:78)
Como sealara el mismo Zeichner (1993), estas tradiciones de la
formacin del docente y su relacin con la actividad pedaggica del mismo pueden
reconocerse histricamente, pero tambin coexisten dentro de una misma institucin. Como
sealara Gimeno Sacristn (1992), la historia de la institucin genera modelos de prcticas
que se imponen de algn modo a los profesores, por tanto la formacin inicial para docente
no tiene incidencia directa e inmediata sobre la prctica pedaggica de sala de clases.
Diversos autores definen las prcticas pedaggicas con relacin a la
concepcin que tienen sobre la innovacin de las mismas, relacionndolas con conceptos
como reflexividad y autonoma profesional (Zeichner, 1994; Huberman, 1994; valos,
1994, Davini, 1995).
Mas el mismo trmino innovacin educativa o prcticas pedaggicas
innovadoras es un concepto donde los estudiosos del tema reconocen diversas
orientaciones tericas y prcticas (Veas, 1993; Pinto, 1998). Ellas van desde estudiar el
concepto innovacin con relacin a las Reformas Educativas dadas por el Estado, hasta las
formas de innovacin que emergen de las prcticas cotidianas del establecimiento (Garay,
1996; Finkelsztein y Ducros,1996) .
46
El concepto innovacin, asociado a las investigaciones en educacin,
atraviesa todos los niveles de estructuracin del sistema educativo (Veas, 1993). En
trminos amplios, se entiende la innovacin como un tipo de cambio intencionado y
planificado, que afecta la estructura educativa en cualquiera o todas sus dimensiones
(Veas, 1993; Davini, 1995; Ahumada, 1994). En ese sentido, buscan generar cambios al
nivel de la interaccin en la sala de clases, que es donde se da la dinmica ms importante
en la educacin.
En lo que sigue se describe brevemente modelos del multidimensional
concepto de innovacin educativa con relacin a los tipos de prcticas pedaggicas que se
definen como innovadoras, para distinguir la perspectiva de la interaccin social dialogal
asumida en este estudio. Para esto se tomar como referencia la clasificacin que hace Veas
(1993) sobre los modelos de innovacin.
a) La innovacin de las prcticas de enseanza desde el modelo de Investigacin y
Desarrollo.
Este modelo acenta el valor del conocimiento acumulado. Presenta el
cambio como una progresin lgica y ordenada que preconcibe el resultado final del
proceso educativo. Es la investigacin bsica la que da origen al conocimiento aplicado y la
tecnologa que prescribe la prctica de enseanza del docente quien, a su vez, recibe la
informacin y acta de acuerdo a sta (Veas, 1993). Desde una perspectiva epistemolgica,
este modelo pertenece al paradigma racional-tecnolgico de transmisin de conocimiento.
La innovacin de la prctica pedaggica del docente, se desarrolla en el rol
de quien acta competentemente. La prctica adecuada se hara evidente en el efectivo
aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, el saber y el saber hacer son claves
para lograr cambios en la sala de clases. Educar significa convertir las formas de conducta
del alumno en las que el establecimiento de enseanza intenta obtener de l (Tyler, 1979).
47
El profesor es aplicador de mtodos y organizador de contenidos y se
presuponen la existencia de rasgos individuales que constituyen a un buen profesor.
El modelo de investigacin y desarrollo supone que la innovacin es
resultado de una secuencia racional de actividades que pasa de la investigacin a la
prescripcin y estandarizacin de mtodos o estrategias educativas para su difusin; estos
nuevos saberes suponen un consumidor pasivo de los mismos (Veas, 1993; Zeichner,
1993).
La innovacin desde este enfoque es entonces un cambio planificado
hacia el desarrollo de las posibilidades pedaggicas que asumen la funcin de la educacin
como transmisora de una seleccin cultural de saberes de la sociedad en la que est inmersa
la institucin educativa. Aqu el desafo innovador de la prctica pedaggica consiste en el
desarrollo de la tecnologa educativa capaz de asegurar la transmisin de saberes. Este
enfoque de racionalidad-instrumental para implementar innovaciones de la prctica
pedaggica no suele considerar que hay factores externos a la trada profesor-contenidos-
alumnos que afectan la transmisin. Se perfila entonces el modelo de Solucin de
Problemas.
b) La innovacin de las prcticas de enseanza desde el modelo de Solucin de
Problemas.
Este modelo pone el acento en la reestructuracin interna de la institucin
educativa sea por la intervencin de agentes externos o internos hacia la solucin de
una clara necesidad que la innovacin es capaz de satisfacer (Veas, 1993). Es desde el
quehacer de la enseanza que se detecta el problema y ste orienta el criterio de
racionalidad innovadora de la prctica pedaggica.
Se acenta entonces en el rol del profesor como constructor de una visin
particular del mundo que lo constituye en un profesional competente (Villar, 1988). De ah
el inters por estudiar su pensamiento, creencias y teoras. Este enfoque asume al docente
48
como profesional reflexivo de su prctica y trata de establecer cmo desde ah genera el
conocimiento y hacer pedaggico. El logro de eficacia en la prctica a travs de la
observacin, reflexin e investigacin de la prctica pedaggica, favoreceran el desarrollo
de situaciones educativas adecuadas para el proceso de enseanza-aprendizaje.
La perspectiva que asumen los autores mencionados podra ser comprendida
en trminos genricos dentro del paradigma comunicativo, en la medida que
consideran la reflexin crtica y el saber docente en directa relacin con el quehacer y el
contexto del quehacer en que los agentes educativos aprenden sobre su rol.
En este modelo, la innovacin describe la prctica docente orientada a la
reflexin crtica de los conocimientos tericos y prcticos de la accin educativa por parte
del propio docente o grupo de docentes, lo que a su vez implica la autorrenovacin en
funcin de los objetivos educativos propuestos y la realidad que la contextualiza (Zeichner,
1994; valos, 1994; Huberman, 1994).
Diversos autores consideran la reflexin crtica, e investigacin-accin sobre
las prcticas pedaggicas y las condiciones para la misma como objetivo o tarea
permanente de las instituciones de formacin y/o de perfeccionamiento docente para el
logro de innovaciones o cambios que posibiliten su autonoma profesional en la
construccin del proceso educativo (Zeichner, 1993; Stenhouse, 1984; Davini, 1995; Elliot,
1993; Vasco, 1991).
Sin embargo, la reflexin de la prctica pedaggica es un elemento necesario
pero no suficiente para generar innovaciones en la enseanza. La interaccin didctica de la
sala de clases es punto de encuentro de diversos significados de la realidad que llevan los
agentes, llegando a acuerdos, conflictos o redefiniciones del propio rol (Delamont, 1984).
Es en la interaccin social de tipo dialgico donde se concretan significados y prcticas,
direccin y sentido de la innovacin.
49
c) La innovacin de las prcticas de enseanza desde el modelo de la Interaccin
Social Dialgico.
Este modelo, en tanto interaccin social, pone el acento en la interpretacin
compartida que construyen los interlocutores profesor y alumnos de la informacin relativa
a la innovacin; considerndose esta construccin en la sala de clases como el factor ms
importante para la implementacin de dichas innovaciones.
En una perspectiva dialgica, la reflexin docente desde los aportes de las
pedagogas crticas, revaloriza la prctica de enseanza no como la realidad de la escuela
sancionada por su funcin social de normativizar aprendizajes a la que es necesario
adaptarse; sino como aquella realidad que estn construyendo e interiorizando las personas
en relacin (Davini, 1995). La fuente del saber docente, es su prctica contextualizada e
interactiva.
Cabe hacer la diferencia con el modelo de investigacin y desarrollo, en el
sentido de que no es aplicacin pasiva de cambios prescritos por las instituciones
formadoras; sino la aplicacin orientada por la racionalidad prctica que se genera en la sala
de clase. La prctica innovadora del docente es intencionada y planificada, pero el acento
est en la construccin dialgica de significados.
Se diferencia asimismo del modelo de solucin de problemas, porque el
modelo comunicacional que se asume en la propuesta que denominamos interaccin social
no es un proceso de influencia lineal y unidireccional, desde un receptor reflexivo capaz
de detectar problemas, hacia la aplicacin de soluciones en un contexto que las recibe
pasivamente.
El concepto de poder se hace relevante para la implementacin de
innovaciones en el proceso educativo, entendido ste como la capacidad de generar cambios
(Davini, 1995; Stenhouse, 1984); pero la innovacin de las prcticas no siguen pasiva o
unidireccionalmente las prescripciones de las instituciones formativas o del contexto
50
escolar, sino que tienen cambios adaptaciones en la interaccin de la sala de clases. La
interaccin resignifica la propuesta innovadora que pueda salir bajo la forma de normativa
en la institucin educativa, poniendo el acento en comprender la innovacin desde la
racionalidad prctica del docente que se realiza en la interaccin didctica de sala de clases.
Desde esta perspectiva, al nivel de la sala de clases, este modelo recoge el
concepto de reflexin en la accin que plantea Schn (1992), en tanto considera que hay
un proceso subyacente de movilizacin de saberes y experiencias en funcin de una
situacin determinada que acompaan simultneamente la prctica. La innovacin desde el
modelo de la interaccin social dialgico supone reconocer que el proceso educativo es
parte de procesos sociales ms amplios, que la escuela no se reduce a la simple funcin de
transmisora de un conjunto organizado de saberes culturales seleccionados.
La innovacin en perspectiva dialgica por una parte, se construye en la
relacin interpersonal con los alumnos, sus significados y saberes, y por otra,
recontextualiza las normas de la institucin educativa en la interaccin didctica de sala de
clases, utilizando para ello no slo el saber hacer tcnico que el docente obtiene en su
formacin inicial, sino la transferencia a la sala de clases de su experiencia social personal.
Esto significa que la prctica educativa del docente no es ajena a la crtica social o poltica,
a una concepcin del hombre y del mundo (Freire, 1990) con que desarrolla su propuesta y
su accin innovadora, desde donde se plantea transformar tambin las relaciones sociales
hacia formas de vida caracterizados por justicia y equidad (Zeichner, 1993, 1994; Giroux,
1992).
Se definen en el siguiente cuadro los tres (3) modelos sealados en los
prrafos anteriores, que describen la prctica docente en relacin a: el papel de los
contenidos, la relacin enseanza-aprendizaje y el rol del docente en la sala de clase:
51
Esquema 6: Teoras de Innovacin y Prcticas Pedaggicas del Docente.
Teoras de
innovacin
Prcticas docentes
en relacin a:
Modelo de Investigacin y
Desarrollo
(Establece perfil de formacin)
Modelo de Solucin de
Problemas.
(Se estudia el rol del profesor)
Modelo Interaccin
Social Dialgico
(Se estudia
orientaciones de la
prctica en la
interaccin)
Papel de los
contenidos
RACIONAL-TECNOLOGICO.
El dominio de contenido es lo
ms importante.
FUNCIONAL
En relacin a induccin y
descubrimientos personales y/o
colectivos
CONSTRUCTIVO
El conocimiento previo
contribuye a organizar
nuevo saber.
Enseanza-
Aprendizaje
TRANSMISIVO
Asociado estmulo-respuesta.
REFLEXIVO
Asociado a lo significativo de la
tarea para el alumno y a la toma
de decisiones apropiadas del
profesor.
DIALOGAL
Asociado a la toma de
decisiones sobre la base
de anlisis reflexivos
participativos.
Rol del Docente
ENTRENADOR
Implementacin de logros de
competencias.
PRCTICO
Focaliza en prcticas de
enseanza que favorecen la
animacin del proceso enseanza-
aprendizaje
AUTNOMO
Enfatiza rol mediador
entre el contenido y el
alumno y acuerdos entre
aprendiz y enseante.
3.2. Orientaciones de la prctica pedaggica en un enfoque dialgico.
Desde la perspectiva de la interaccin social dialgica, las experiencias
educativas de participacin social y saberes previos al encuentro educativo de sala de clases
que vienen dadas por la formacin inicial, la experiencia pedaggica, los
perfeccionamientos, etc. se consideran orientacin o condicin que favorece, pero no
determinan, el sentido de dicha prctica en la interaccin.
Los estudios sobre formacin o perfeccionamiento docente proponen
diversos perfiles del profesor innovador a modo de ideario o deber ser destinado a
orientar la formacin de los estudiantes de pedagoga (Canales, 1992; Oliva y Henson 1985)
Estos perfiles, por una parte tienen estrecha relacin con determinados a priori sobre la
prctica innovadora y, por otra, con cierta percepcin esttica de la tarea docente (Castro,
1992).
Dentro del modelo dialgico de la interaccin social, lo que puede
considerarse insumo de entrada o a priori en el docente es bsicamente un conjunto de
orientaciones o tendencias con las cuales llega al encuentro educativo. Considerando los
52
estudios al respecto, a continuacin se sealan rasgos asociados al modelo de innovacin de
enfoque dialgico de la prctica pedaggica.
1. Se considera relevante el trabajo en equipo y la discusin de las prcticas de
enseanza asociado a la autonoma y reflexividad profesional (Zeichner, 1993, 1994;
Smyth, 1991; valos, 1994). Desde los enfoques comunicativos de la educacin, la
formacin de grupos de trabajo de docentes es una forma an poco aprovechada para
potenciar los saberes y la implementacin paulatina de nuevos elementos de decisin
para las prcticas pedaggicas de los docentes en la sala de clases.
2. Otros estudios sealan la relevancia que tienen para las prcticas pedaggicas
innovadoras la formacin inicial y el perfeccionamiento de los docentes, aunque
observando que no hay relacin de influencia directa (Vera, 1986; Ahumada, 1994). Se
asocia a esto, una formacin de profesores que combine pertinentemente la teora y la
prctica (Pinto 1998); es decir, donde se seleccionan objetivos y contenidos
actualizados y vinculados a los intereses y necesidades acadmicas de los estudiantes
de pedagoga. Asimismo, se valora la prctica profesional dentro del currculum de
formacincomo la oportunidad que les permite aprender de la experiencia y no slo
constatar la teora aprendida en los centros de formacin (Garca Snchez, 1993;
Gysling, 1994).
3. La edad y la experiencia profesional de los docentes tambin han sido asociada a la
generacin de prcticas didcticas innovadoras, encontrndose que los docentes
menores de 40 aos, que tienen entre 1 y 5 aos de ejercicio profesional tienden a
percibir su desempeo como eficiente, con mayor estabilizacin y autonoma
profesional (Pascual, 1992; ECO, 1997). Sin embargo este es un rasgo sobre el cual no
hay un total acuerdo entre los estudiosos. Algunos, como Fernndez Cruz (1995),
sealan que la evolucin profesional del docente responde ms a su biografa personal
de ciclos vitales, de madurez humana, que a una evolucin lineal en funcin de la edad.
Incluso se llega a sealar que el tiempo de ejercicio profesional afecta negativamente la
prctica pedaggica de los docentes (Barquin, 1995).
4. La participacin comunitaria o en otras redes sociales tambin ha sido sealada
como elemento distintivo del profesional reflexivo y promotor de la participacin de
53
los alumnos (Zeichner, 1993; PIIE, 1996). Desde la teora de los cdigos, es posible
considerar este elemento como un indicador que integra a la prctica pedaggica la
experiencia de encuentro y participacin del docente en otras redes sociales,
transfiriendo significados que potencian o transforman la cultura escolar. Estudios y
reflexiones orientados a integrar la accin educativa en un proyecto de transformacin
social se encuentran en los trabajos de Zeichner, con su enfoque del profesor como
reconstruccionista social (1993); Giroux (1992), con su propuesta del profesor como
intelectual crtico; y Freire (1990), que seala como rasgo fundamental del educador un
compromiso con la transformacin radical de la sociedad. Dentro de esta perspectiva,
Barquin (1995) seala que los estudios sobre formacin de profesores en Espaa
encuentran como elementos distintivo del perfil innovador de los docentes la
cosmovisin poltica de izquierda.
5. Generacin de clima social en la sala de clase, haciendo esfuerzos por co-construir
con los alumnos el ecosistema colaborativo favorable a la participacin (Rodrguez
Marcos, 1995). El clima social es un componente complejo de las instituciones. Aqu se
lo entiende como el ecosistema construido por los agentes educativos del
establecimiento que va acentndose como fruto del esfuerzo compartido entre ellos
(Rodrguez Marcos, 1995). El logro de un clima social de participacin entre profesor y
alumnos, para alcanzar aprendizajes de contenidos y de formas colaborativas de relacin
pedaggica, es un rasgo innovador del proceso mismo de enseanza aprendizaje (Pinto,
1998).
Reconocer la innovacin de las prcticas pedaggicas del docente en la
interaccin social dialgico supone, entonces, la observacin reflexiva de las mismas por
parte del propio docente y/u observadores externos. La innovacin, al ser contextual, hace
del encuentro educativo de la sala de clases el lugar privilegiado para su realizacin.
La racionalidad prctica imbricada a la interaccin de la sala de clases es la
sntesis de experiencias formativas y de planificaciones metodolgicas previas del docente
y las experiencias y expectativas de los alumnos. Desde esta perspectiva se asume que el
cambio es potencialmente inherente al quehacer del profesional docente, incluso en el caso
54
hipottico de docentes que consideren que su rol es consumir y reproducir currculum
pues estn en constante adaptacin de sus prcticas pedaggicas a los eventos que emergen
en la interaccin.
Parafraseando a la Escuela de Palo Alto, que en sus postulados sobre la
teora de la comunicacin humana sostiene que no es posible no comunicar (Watzlawick,
1993); es posible afirmar, respecto a las prcticas pedaggicas que no es posible no
innovar, cuando se toma en cuenta la racionalidad prctica que el docente moviliza en el
proceso comunicativo que emerge en la sala de clase hacia el logro de propsitos
educativos.
55
4. INTERACCIN DIDCTICA DE LA SALA DE CLASES.
En el presente estudio se aborda la interaccin didctica de sala de clase
terica y metodolgicamente desde dos propuestas: la etnografa de la comunicacin y el
anlisis de la conversacin. Ellas se complementan y enriquecen mutuamente, favoreciendo
una comprensin e interpretacin de las estructuras dialogales que construyen los
interlocutores profesor y alumnos en un contexto especfico.
Desde esta perspectiva, se asume que los procesos dinmicos de orientacin
mutua que hacen posible la comunicacin poseen estructura, la cual es convencional y
regula la interpretacin compartida que tienen los interlocutores sobre su rol y propsitos en
el espacio-tiempo en que se relacionan. As, las estructuras comunicativas realizan
significados colectivos que estn en interdependencia con el lenguaje, en tanto herramienta
que se define en su uso.
4.1. Etnografa de la comunicacin.
La etnografa de la comunicacin que tiene a Hymes y Gumperz entre sus
principales representantes (Stubbs, 1984, 1987; Coulon, 1995; Tusn,1999), proporciona
una aproximacin sociolingstica al estudio de los comportamientos comunicativos de las
personas, dado que los usos lingsticos-comunicativos se entienden como parte y
expresin de realidades socioculturales. La perspectiva etnogrfica de la comunicacin se
preocupa del significado social y contextual del habla que los interlocutores articulan de
acuerdo a normas especficas para cada situacin.
El concepto central en la perspectiva etnogrfica de la comunicacin es el de
competencia comunicativa, que hace referencia a la utilizacin eficaz del lenguaje en
situaciones culturales especficas para comunicar e interpretar las intenciones del
interlocutor, el conocimiento, las reglas y normas sociales que organizan las interacciones y
que se aprenden participando activamente en eventos comunicativos.
56
En la misma perspectiva, Gumperz (1989) considera que la conversacin es
un proceso interactivo donde los interlocutores cooperan para construir las condiciones que
hacen posible la comprensin. Es decir, la conversacin posee principios organizacionales
propios e independientes de la estructura gramatical y ms dependientes del contexto de su
manifestacin. As, el lenguaje cumple diversas funciones segn factores como el contexto,
la situacin y el tipo de relacin de los interlocutores.
Desde los estudios etnogrficos de la comunicacin en la sala de clases, se
puede afirmar que los acontecimientos que se suceden en el tiempo que dura una clase no se
dan al azar sino que poseen un orden y una estructura. Es decir, una secuencia de acciones e
interacciones que repetitiva y tcitamente los participantes de la sala de clases siguen
(Mehan, 1979; Sinclair y Coulthard, 1978; Cazden, 1991; Vsquez, 1996). Esta estructura
de la clase no es la traduccin directa de la planificacin de la misma hecha por el profesor
con el fin de transmitir un contenido determinado. Se trata ms bien de una estructura
construida en la interaccin del profesor con los alumnos.
Dado que el encuentro del profesor con los alumnos en la sala de clases es
parte de la historia e identidad del establecimiento educativo donde se han ido
acumulando hbitos o rutinas de interaccin, expectativas y creencias sobre el rol de
profesor y alumnos, objetivo de la educacin, etc., es de suponer que la estructura de la
clase se encuentra pre-determinada en varios aspectos de su secuencia temporal y en la
utilizacin del espacio fsico.
Cazden (1991) seala que la estructura de la leccin posee dos dimensiones:
una secuencial y otra selectiva. La dimensin secuencial hace referencia al ordenamiento
horizontal o en el tiempo que tiene una clase. La dimensin selectiva hace referencia a
las posibilidades de interaccin que se abren o cierran a lo largo de la clase.
Un autor que ha profundizado en la dimensin secuencial y vertical de la
comunicacin en la clase es Hugh Mehan (1979), quien describe la leccin, en su
dimensin secuencial, como la composicin de tres fases: apertura, instruccional y cierre.
57
Dentro de estas fases, Mehan reconoce, en un orden jerrquico o vertical, secuencias
tpicas de directriz e informativas para las fases de apertura y cierre. Y lo que
genricamente llama conjuntos temticos relacionados (CTR), para la fase instruccional.
Los conjuntos temticamente relacionados (CTR) estn constituidos por secuencias
comunicativas bsica (SB) que orientan la interaccin, y secuencias condicionales (SC),
que ordenan la clase.
Las secuencias se encuentran constituidas por secuencias instruccionales
(SI) y stas poseen la estructura bsica inicio-respuesta-evaluacin (IRE) o sus
variantes que es construida en la interaccin de profesor y alumno:
Esquema 7: Estructura Jerrquica de la leccin.
Fase+Fase+Fase Leccin
CTR+CTR+CTR Fase
SB+SC Conjunto Temticamente Relacionado (CTR)
SI+SI Secuencia Bsica o Condicional (SB, SC)
Iniciacin+Respuesta+Evaluacin Secuencia Instruccional (SI)
(Mehan, 1979. Learning Lessons. Pg. 74)
El espacio-tiempo de la escuela requiere de comportamientos comunicativos
segn el rol de los interlocutores y el contenido de asignatura que los convoca a la sala de
clases. A este suceso Mehan lo denomina leccin y es donde se describe la organizacin
social de la rutina escolar o dicho en otros trminos la estructura social en su proceso
de estructuracin, que es como Mehan (1979) define la etnografa constitutiva.
Las fases que seala Mehan para describir los tres grandes momentos
secuenciales de la leccin: apertura, instruccional y cierre, sirven a diferentes funciones de
la leccin. La distincin entre una fase y otra est estrechamente relacionada con la
dimensin temporal de la leccin. Tienen un valor relacional. En la apertura se dan
secuencias directivas e informaciones que preparan para la fase instruccional
considerado el corazn de la leccin donde se dan la informacin y los intercambios
acadmicos entre profesor y alumnos. La fase de cierre est compuesta por secuencias
58
directivas e informativas que indican la finalizacin de la leccin y las prximas
actividades acadmicas.
La secuencia es una interaccin entre profesor y alumnos de tipo verbal
o no verbal con una funcin especfica en la leccin. Los tipos de secuencia son
unidades temticas desarrolladas de modo interactivo entre profesor y alumnos a lo largo de
la leccin y van constituyendo cada fase de la misma. Para Mehan (1979), las secuencias
son una descripcin de la leccin que observ en un tercer grado de primaria, a nios
negros y americano-mexicanos del este de San Diego, en Estados Unidos. Reconoce
secuencias directivas, informativas y secuencias instruccionales organizadas
jerrquicamente.
La organizacin de las secuencias que describe Mehan reconoce una
estructura bsica de tres partes que componen el intercambio acadmico: inicio-respuesta-
evaluacin (I-R-E), cuya variabilidad se pone de manifiesto a lo largo de la leccin.
La estructura de la leccin diseada por Mehan, ofrece un modelo bsico
para el anlisis comprensivo de la sala de clases integrando las comunicaciones verbales y
no verbales que la van constituyendo. Sin embargo, a decir de Cazden (1991), Mehan
profundiza en la dimensin secuencial de la leccin pero no profundiza en las posibilidades
selectivas que hay en su dimensin jerrquica. Los elementos que constituyen cada fase y
secuencia de la leccin tienen variaciones a lo largo de la misma que constituyen su
organizacin jerrquica. Estas variaciones poseen estructuras posibles de describir mediante
el anlisis del intercambio verbal o no verbal que las componen. El anlisis de la
conversacin ofrece elementos para profundizar en estos aspectos.
59
4.2. Anlisis de la conversacin.
Desde la perspectiva de la etnografa de la comunicacin se considera que
esta se construye en la interdependencia de los interlocutores y que su construccin posee
una estructura. En ese sentido, desde una perspectiva ms lingstica e interaccional de la
comunicacin, se han diseando, desde los aos 70, modelos jerrquicos para el anlisis de
la estructura del discurso dialogal (Vion, 1992; Kerbrat-Orecchioni, 1998).
El anlisis de la interaccin se ha desarrollado en diferentes corrientes del
estudio de la comunicacin: en el campo de la psicologa, con los estudios de la Escuela de
Palo Alto y la pragmtica sistmica de la comunicacin; en la etnografa, con Hymes y
Gumperz y la competencia comunicativa; en la etnometodologa, con los postulados de
Garfinkel (1967) sobre la racionalidad prctica del actor; en la filosofa del lenguaje, con
los actos de habla de Austin y Searle; tambin en sociologa y lingstica, disciplinas que
en el estudio de situaciones concretas de comunicacin han desarrollado categoras de
anlisis del discurso y de la conversacin que replantean los lmites de la lingstica y
enriquecen el estudio de las estructuras de comunicacin (Stubbs, 1987; Vion, 1992;
Kerbrat-Orecchioni, 1996, 1998)
Para el anlisis de la conversacin o interaccin verbal se han desarrollado
diversas categoras conceptuales que profundizan en el estudio de la comunicacin, y que
los especialistas empiezan a asumir como problema que requiere de una aproximacin
transdisciplinaria (Kerbrat-Orecchioni, 1998; Stubb, 1984, 1987). En lo que sigue, se
desarrollan las categoras conceptuales del anlisis de la conversacin que se consideran
pertinentes para el anlisis de la interaccin didctica de sala de clase.
La interaccin verbal se construye e interpreta en relacin con un contexto o
situacin comunicativa y a un cuadro participativo (Kerbrat-Orecchioni, 1996, 1998; Vion,
1992).
60
El contexto es el entorno no verbal de la conversacin y posee categoras de
significado dadas o pre-establecidas que se reconstruyen en la comunicacin (Vion, 1992).
El contexto comprende como elementos:
El espacio-tiempo, es decir las caractersticas del lugar y su funcin social as como
el tiempo en el que se desarrolla la interaccin. En el caso de la interaccin didctica,
la sala de clases y el tiempo de determinada asignatura son elementos del contexto
que orientan tipos especficos de conversacin.
El propsito, es decir el objetivo global de la interaccin. El propsito est en cierta
medida integrado al espacio pues todo espacio est destinado a una finalidad
intrnseca, aunque el tiempo es relativamente autnomo. As por ejemplo, las salas
de un establecimiento educativo son generalmente para desarrollar clases (sala de
clases) aunque tambin la misma sala puede ser utilizada para propsitos que los
interlocutores definan en la interaccin (por ejemplo la sala puede servir para una
reunin de apoderados).
Los participantes, es para Kerbrat-Orecchioni (1998) uno de los aspectos ms
importante del cuadro comunicativo. Hace referencia a la cantidad de participantes y
a sus caractersticas fsicas (edad, sexo, apariencia tnica y otros aspectos), sociales
(profesin, status, etc.) y el grado de conocimiento, cercana o distancia que hay entre
ellos. Cada uno de estos factores juega un rol determinante en el desarrollo de la
interaccin. En la interaccin de la sala de clases la cercana o distancia afectiva que
tiene el profesor con los alumnos, el nmero de alumnos que hay en la sala y el tipo
de relacin de competencia o cooperacin que se establece entre ellos y de estos
con el profesor es importante para el desarrollo de la leccin.

El cuadro participativo hace referencia a los esquemas, configuraciones o
estructuras de intercambio que establecen los interlocutores a lo largo de un contexto o
situacin conversacional. Se consideran como elementos constitutivos de este aspecto para
el anlisis de la interaccin didctica de la sala de clases (Kerbrat-Orecchioni, 1996, 1998;
Vion 1992):

61
El rol de los interlocutores. Todo intercambio implica la existencia de un emisor y
de uno o mltiples receptores, este ltimo caso es lo ms corriente en la interaccin
didctica de la sala de clases. Ms estos roles deben entenderse como
configuraciones dinmicas que no cesan de modificarse en el desarrollo de la
interaccin; as, hay momentos en los que el receptor cumple el rol de emisor y
viceversa.
Los diferentes tipos de receptor. Pueden ser directos o indirectos. El receptor directo
es l o los destinatarios del mensaje que el emisor expresa mediante
comportamientos verbales o no verbales. Receptor indirecto es aqul o aquellos que
participan como expectadores del intercambio. No siempre es clara la distincin
entre receptores directos e indirectos. En la interaccin didctica de la sala de clases,
los alumnos como grupo suelen ser el destinatario directo del discurso docente. Mas
no siempre el profesor es el destinatario del discurso del alumno, siendo este uno de
los motivos del ruido en la sala de clase.
Los roles interaccionales, son ms estables, a lo largo del intercambio, que los roles
de interlocutores y estn directamente relacionados al tipo de interaccin. Por
ejemplo: la relacin mdico-paciente, vendedor-cliente, profesor-alumno. Tienen que
ver con tipos de interaccin, las que pueden ser complementarias cuando hay de
por medio roles jerrquicos, como en los ejemplos mencionados o simtricas,
cuando ambos roles se asumen sin diferenciacin jerrquica como ocurre en la
conversacin cotidiana.

62
Lo hasta aqu desarrollado se puede expresar en el siguiente esquema:
Esquema 8: Cuadro Comunicativo de la conversacin
CUADRO COMUNICATIVO






Contexto Cuadro Participativo

Espacio-
tiempo
Propsito Participantes Rol de
interlocutores
Tipos de
Receptor

Rol interaccional
.Funcin . Dado . Nmero . Emisor . Directo . Complementario

.Rasgos .Construido . status . Receptor . Indirecto .Simtrico

. tipo de relacin
afectiva


Cabe aclarar que el rol interaccional no es lo mismo que el status social, este
ltimo es constitutivo de la persona comprometida en una interaccin y es ms estable. As
por ejemplo, el status de profesor otorga rol de tal en la sala de clases y en relacin con los
alumnos; pero el rol cambia cuando el profesor entra en interaccin con otros profesores, en
una reunin de planificacin de actividades para el establecimiento educativo.

Los interlocutores no siempre interpretan de la misma manera el contexto por
lo que, junto con los malentendidos, pasan a redefinir significados. Adems, muchos
contextos o situaciones vienen dados entre ellos la situacin de la sala de clases a
travs de modelos de comportamiento y propsitos considerados pertinentes, ante los cuales
los interlocutores, profesor y alumnos, necesitan desarrollar estilos de interaccin que los
haga comunicativamente competentes a dicha situacin. Ambos aspectos las diferencias
de interpretacin y la nocin de contexto pertinente intervienen en la forma como se
construye la conversacin a la vez que son afectados por esta construccin.

Es de considerar entonces que, entre contexto o situacin y la interaccin
verbal o conversacin hay una relacin dialctica. La situacin dada es tambin construida
63
y redefinida en el desarrollo de la conversacin, el discurso esta condicionado por el
contexto y es a la vez transformador del mismo (Kerbrat-Orecchioni, 1996).

Otro aspecto importante en el anlisis de la conversacin son los sistemas de
comunicacin que se establecen entre los interlocutores. Hay diferentes sistemas
semiticos: verbal, paraverbal y no verbal (Kerbrat-Orecchioni, 1996, 1998):

Verbal: se refiere a las diversas formas orales del lenguaje que son funcionales al
intercambio. No se refiere solamente a palabras sino adems a vocalizaciones de
regulacin del intercambio (los hmm, ehh, etc. que cumplen diversas funciones
expresivas).
Paraverbal: refiere a la prosodia del discurso: entonaciones, pausas, intensidad de la
articulacin, diferentes caractersticas de la voz.
No Verbal: refiere a los signos corporales-visuales. Se pueden distinguir los signos
estticos de la apariencia fsica de los interlocutores (rasgos fsicos, signos
distintivos y vestimenta) y los signos de cintica, referidos a los movimientos
corporales que pueden ser rpidos o lentos posturas y gestos, es decir de
proxemia y kinesia.
Estos elementos participan de manera simultnea y sincronizada en la
comunicacin. Por ejemplo al saludar, al despedirse, o cuando el profesor da una orden a
los alumnos, se integran elementos verbales y paraverbales en la construccin del discurso
del docente y elementos gestuales que completan su intervencin en el intercambio. Se
pone en evidencia aqu el carcter, por un lado multicanal del aspecto verbal del lenguaje
(auditivo, visual, etc.), a la vez que plurisemitico de la comunicacin (verbal, paraverbal y
no verbal) (Kerbrat-Orecchioni, 1996).
Ahora bien, los estudiosos del intercambio verbal o conversacional sostienen
que toda prctica comunicativa, toda interaccin verbal posee un orden y se desarrolla de
acuerdo a reglas que son de naturaleza diversa (Vion, 1992, Stubbs, 1987, Kerbrat-
64
Orecchioni, 1996, 1998). Kerbrat-Orecchioni (1996) distingue tres reglas de la
comunicacin que operan en niveles diferentes:
1. Los turnos de habla.
2. La relacin interpersonal.
3. La organizacin estructural de la interaccin.
1. Los turnos de habla.
La interaccin comunicativa a un nivel formal se presenta como una
sucesin de turnos de habla que hacen posible el dilogo. Un turno de habla es pues el
momento en que se desarrolla la intervencin comunicativa de un interlocutor en un
intercambio. Y esto se hace posible por el principio de alternancia de turnos para hablar y
escuchar entre los interlocutores. La funcin locutoria debe ser ocupada sucesivamente por
diferentes actores, una sola persona habla a la vez y, para que la conversacin se realice,
siempre hay una persona que habla. Esto se hace posible por dos aspectos:
Situacin de cambio de turno: es la transicin del turno de un interlocutor a otro.
Esto se da ya en la intervencin u otros signos de fin de turno: signos verbales como
la naturaleza de ciertos actos de habla como preguntar o pedir, o palabras que hacen
el papel de cierre como bueno, ya, entonces, bien, etc. Tambin hay signos
prosdicos (entonaciones, pausa en la voz, etc.), y signos mmico-gestuales como la
mirada y movimientos de la cabeza.
La naturaleza de siguiente interlocutor: esto se pone en evidencia en las
conversaciones de ms de dos interlocutores. Una vez que un locutor deja el turno se
abre la pregunta sobre quin lo sucede en el turno. As el locutor siguiente es
seleccionado por nominacin explcita verbal, que es el caso ms comn en las
situaciones escolares, o implcita no verbal, la mirada, los gestos, etc. Tambin puede
sucederse el turno por autoseleccin de un locutor que toma el turno y comienza a
hablar. Puede ocurrir, adems, que diversos candidatos se presenten al mismo
tiempo, dndose participaciones simultneas que quiebran la armona de los turnos.
65
2. La relacin interpersonal

El intercambio verbal o conversacional da cuenta tambin del tipo de
relacin que tienen los interlocutores. Kerbrat-Orecchioni (1996) distingue dos tipos de
relacin interpersonal que se dan durante la interaccin: horizontal y vertical.

Relacin horizontal: se da en contextos en que los participantes se conocen y/o tiene
elementos socioafectivos en comn. Esto les permite una relacin de iguales en la
que pueden negociar o establecer consensos sobre lo que conversan y sobre la
forma de relacionarse. Considerando los roles interaccionales, hay una relacin
simtrica entre los interlocutores; con signos verbales y no verbales que dan cuenta
de esta relacin. Por ejemplo la mayor cercana fsica o el uso del pronombre t,
llamarse por el nombre o por algn adjetivo nominativo por sobre el uso del usted.
Relacin vertical: se da en contextos de poder o jerrquicos donde hay posiciones de
dominador y dominados. La relacin vertical de los interlocutores es funcional a
roles interaccionales complementarios donde se pone en evidencia la relacin
jerrquica. Aqu tambin hay signos verbales y no verbales que distinguen la
relacin. El uso del pronombre t para dirigirse a quien est en posicin de
dominado es comn en quien posee una posicin alta o de dominio en el contexto
interaccional. En la organizacin estructural de la interaccin, los inicios, las
aperturas y los cierres de los intercambios, tambin dan cuenta de quin tiene el
poder. Esto es evidente en los contextos escolares.
3. La organizacin estructural de la interaccin.
La conversacin no slo posee reglas de alternancia, sino tambin reglas de
coherencia interna. Es decir, la conversacin posee una organizacin que obedece a reglas
de encadenamiento sintctico, semntico y pragmtico de las intervenciones y construyen el
texto conversacional. Estas reglas de coherencia interna son de dependencia condicional
entre las diferentes contribuciones que hacen los participantes y dan cuenta del
encadenamiento, desde la construccin de la frase hasta la construccin del discurso. El
66
discurso, entendido como construccin dialogal, ha dado lugar a diversos modelos de
anlisis jerrquico de la organizacin estructural de la interaccin (Stubbs, 1987; Vion,
1992; Moeschler, 1992; Kerbrat-Orecchioni, 1998).
Una de las primeras tentativas de diseo de la organizacin estructural de la
interaccin verbal es el modelo de los britnicos Sinclair y Coulthard en 1975 (1978), de la
llamada Escuela de Birmingham, quienes analizaron la interaccin didctica de la sala de
clases. El modelo jerrquico de la estructura del intercambio fue desarrollado por los
lingistas de la Escuela de Ginebra que trabajan con Eddy Roulet, construyendo esquemas
que permiten visualizar las relaciones entre los diferentes elementos del texto
conversacional (Vion, 1992; Kerbrat-Orecchioni, 1998).
Entre los estudiosos hay consenso para considerar el anlisis de la
conversacin como una estructura compleja de encadenamiento jerrquico que posee
niveles o rangos con relaciones de inclusin y subordinacin funcional considerando el
intercambio verbal como la unidad de anlisis (Kerbrat-Orecchioni, 1998).
Como sealara Vion (1992), el anlisis jerrquico de la interaccin ha sido
desarrollado por diversos autores quienes han dado diferentes nombres para definir la
estructura mnima del intercambio verbal sealando algunos: dependencia condicional
de Schegloff y Jefferson en 1974, cadena direccional de Allen y Guy en 1978, y pares
adyacentes de Goffman en 1987. La preocupacin de ellos ha sido analizar la funcin de
alternancia entre los interlocutores y la organizacin estructural de la conversacin. Y en la
actualidad discuten sobre la manera de resolver el problema de los rangos que componen la
interaccin verbal.
Para el anlisis de la interaccin didctica, Sinclair y Coulthard (1978)
propusieron como rangos los siguientes: transaccin, intercambio y acto de habla. La
Escuela de Ginebra aade una cuarta categora: incursin o interaccin. En ambos casos,
como en los modelos sealados por Vion (1992), se insiste muy particularmente en el
intercambio como la unidad principal de dilogo. Kebrat-Orecchioni (1998) ofrece un
67
modelo jerrquico consensual para la comprensin del papel del intercambio en la
estructura de la interaccin, asume cinco rangos en los que brinda una comparacin y
equiparacin terminolgica con el modelo de Ginebra y la escuela de Birmingham.
Esquema 9: Estructura jerrquica de la Conversacin.
UNIDADES DIALOGALES
Interaccin (o incursin)
Secuencia (transaccin, episodio, fase,
seccin).
Intercambio (cambio interno)
UNIDADES MONOLOGALES
Intervencin (movimiento de Sinclair y
Coulthard y de Goffman, contribucin de
Hudelot).
Actos de Habla.
(Kerbrat-Orecchioni, Catherine., 1998:213)
Dado que se parte del postulado de que la interaccin verbal o conversacin
es la realidad fundamental del lenguaje, la diferencia entre unidades dialogales y
unidades monologales se hace para distinguir unidades superiores e inferiores en la
organizacin de la interaccin en relacin al intercambio, considerado la ms pequea
unidad dialogal producida por al menos dos participantes (Kerbrat-Orecchioni, 1998).
El trmino interaccin se utiliza aqu para referirse al fenmeno general, o
cuadro comunicativo (Kerbrat-Orecchioni, 1998). Los criterios que definiran la interaccin
seran: el contexto o situacin y el encuentro de interlocutores o esquema
participacional. Estos aspectos se encuentran tambin en la nocin de cuadro interactivo
de Vion (1992). Es aqu donde se ubican los actores profesores y alumnos, en un espacio
para ensear y aprender: la sala de clases. Y en un tiempo determinado para ello: el horario
escolar.
La secuencia, desde el punto de vista de Kerbrat-Orecchioni (1998), es un
bloque de intercambios relacionados con un fuerte grado de coherencia semntica y
pragmtica. Dicho de otra forma, la secuencia ofrece unidad funcional (Vion, 1992) de
68
apertura o cierre de un conjunto de intercambios y en ese sentido es anlogo al concepto de
transaccin de Sinclair y Coulthard. La secuencia tambin ofrece unidad temtica, o sea
permite distinguir un conjunto de intercambios temtico de otros.
Los intercambios corresponden a la ms pequea unidad dialogal (Vion,
1992; Kerbrat-Orecchioni, 1998; Stubbs, 1987). Para la escuela de Ginebra, los
intercambios se componen por dos o tres intervenciones que cumplen la funcin de inicio-
respuesta-evaluacin (Vion, 1992). Los intercambios estn constituidos por
intervenciones.
Las intervenciones son parte de las unidades monologales emitidas por un
solo locutor (Kebrat-Orecchioni, 1998). Las intervenciones se pueden realizar de modo no-
verbal en la medida que constituyan una coordinacin de acciones en el sentido de accin
inicial de A y una accin respuesta de B, o en otros trminos la contribucin de un
locutor particular a un intercambio particular (Kerbrat-Orecchioni, 1998). Las
intervenciones estn constituidas por actos de habla.
Los actos de habla son considerados la unidad mnima de la gramtica
conversacional y la ms cercana a los lingistas (Kerbrat-Orecchioni, 1998; Vion, 1992). A
decir de Kerbrat-Orecchioni (1998), todos los especialistas admiten que a la base del
edificio de la interaccin verbal hay actos de habla.
4.2.1. Concepto y tipos de intercambio.
Los intercambios, en tanto intervenciones relacionadas en su funcin
ilocutoria, estn compuestos mnimamente por una intervencin que cumple la funcin
ilocutoria de iniciar, la que se relaciona con una segunda cuya funcin ilocutoria es
reaccionar a la primera. En principio, toda intervencin ilocutoria de inicio necesita una
intervencin ilocutoria de reaccin (Roulet, 1991).
69
El intercambio se puede entender tambin como un inicio que abre y cierra
posibilidades de emisin que estn previamente clasificadas y por tanto restringidas
aumentando entonces la predicibilidad semntica en tanto el intercambio avanza (Stubbs,
1987). Igualmente, dentro de esta perspectiva interaccional es posible describir el
intercambio como proceso de negociacin, es decir, como estructuracin del acuerdo
entre los interlocutores (Roulet, 1991).
Otro concepto estrechamente relacionado al de intercambio y que lo define
en su objetivo es el de logro de plenitud o satisfaccin interaccional
2
sealado por
Roulet y la Escuela de Ginebra (1991). El logro de doble acuerdo entre los interlocutores,
la satisfaccin del requerimiento planteado por la intervencin inicial o su total prediccin
por parte de la intervencin de reaccin o respuesta, es lo que se entiende por satisfaccin
interaccional la cual autoriza el cierre del intercambio (Roulet, 1991; Kerbrat-Orecchioni,
1998)
Siguiendo esta aproximacin conceptual, es posible distinguir dos tipos de
intercambio: los confirmatorios y los reparadores (Goffman, 1973 citado por Roulet,
1991). Los intercambios confirmatorios se orientan a confirmar la relacin entre los
interlocutores y se componen mnimamente por dos intervenciones. Caben dentro de este
tipo los intercambios cuyo inicio y reaccin saturan el modelo (Roulet, 1991; Vion, 1992).
Los intercambios confirmatorios poseen una estructura de articulacin
bastante simple: dos intervenciones de relacin complementaria en el intercambio. Se ha
denominado tambin par adyacente por Goffman (1973), o pregunta-respuesta por
Schegloff (1968), (citados por Roulet, 1991; Vion, 1992).

2
El trmino en francs utilizado por Roulet es de compltude interactionnelle. Cecilia Madagn traduce este
trmino como completud interaccional que, segn seala, remite ms claramente al concepto de
propiedad de estar completo. (Moeschler, Jacques 1998. Conversacin y argumentacin. Madagan,
Cecilia. Compiladora. En revista: BLABLABLA. Coleccin Cuadernillo de gnero. Buenos Aires.
70
Los intercambios reparadores se denominan as en tanto segn como lo
define la Escuela de Ginebra permiten neutralizar la amenaza potencial de quiebre
comunicativo que el interlocutor abre en la segunda intervencin; requiere mnimamente de
una estructura tripartita: una primera intervencin de funcin ilocutoria inicial, una segunda
intervencin con funcin ilocutoria reactiva a la vez que inicial, y una tercera intervencin
con funcin ilocutoria reactiva, de evaluacin (Roulet, 1991).
La estructura de tres intervenciones, considerada por la Escuela de Ginebra
como la ms normal o estructura de base es necesaria para saturar el modelo o llegar
a la satisfaccin interaccional del intercambio reparador (Kerbrat-Orecchioni, 1998). El
tipo de intercambio reparador, dada su caracterstica de abierto a acuerdo entre los
interlocutores, es el que abre la posibilidad de diversas estructuras de intercambio complejo.
Es decir, la estructura de intercambio depende del contexto.
Los ingleses Sinclair y Coulthard (1978), de la llamada Escuela de
Birmingham, desarrollaron la estructura bsica para describir la enseanza con tres
intervenciones o movimientos: inicio (I); respuesta (R) y evaluacin o feedback (rt). El
modelo tripartito I-R-rt fue confirmado, desde la perspectiva de la etnografa de la
comunicacin, en el estudio realizado por Mehan (1979) para describir la estructura de la
leccin.
Sin embargo, no siempre entre profesor y alumnos hay acuerdo sobre un
tema especfico en tres intervenciones. Y, cuando eso ocurre, se requieren ms
intervenciones para llegar al final del intercambio. Esto es lo que Sinclair y Coulthard
denominan transaccin, es decir la unidad temtica que contiene varias unidades de
intercambio. Mehan (1979) ha denominado a estas estructuras secuencias amplias en las
que el profesor busca nuevas estrategias para preguntar.

Argentina Pg. 74). Aqu se preferir el trmino satisfaccin que hace referencia a realizacin o
cumplimiento de lo que se pide o desea.
71
Ambos autores reconocen una estructura tripartita base I-R-rt para la
interaccin didctica de sala de clases, pero difieren en el valor que otorgan a las
intervenciones en la estructura del intercambio. Sinclair y Coulthard (1978) profundizan en
la construccin lingstica de la intervencin o movimiento, procuran definir tipos de
intervencin y los actos lingsticos consecuentes; mientras Mehan (1979) prioriza la
descripcin etnogrfica de la interaccin comunicativa a lo largo del tiempo que dura la
leccin, otorgando a las intervenciones un valor ilocutorio dependiente del contexto.
As, mientras para Sinclair y Coulthard (1978) la fuerza ilocutoria de la
intervencin de apertura define la siguiente intervencin de respuesta y el cierre; para
Mehan (1979) hay una relacin funcional entre las intervenciones de apertura, respuesta y
cierre, de tal forma que la estructura de intercambio no est totalmente determinada desde
la primera intervencin, sino por la situacin o contexto comunicativo.
Ambas perspectivas describen la estructura bsica de la interaccin didctica
de sala de clases como construccin conjunta entre profesor y alumnos. Slo que el enfoque
lingstico de Sinclair y Coulthard prioriza la estructura interna del intercambio y el
enfoque etnogrfico de Mehan prioriza el valor relacional de intervenciones e intercambios
a lo largo de la leccin. Estos aportes a la estructura interna del intercambio y la relacin
funcional de las intervenciones en ellos permiten una comprensin ms acabada de la
interaccin didctica de sala de clases.
4.2.2. Estructura interna del intercambio: la intervencin.
La intervencin viene definida como tal con relacin a un intercambio
especfico estructurndolo desde el inicio hasta su cierre. Una discusin actual de lingistas
y sociolingistas es establecer criterios formales para definir el inicio y final de los
intercambios (Stubbs, 1987, Kerbrat-Orecchioni, 1998).
Desde una perspectiva interaccional, se reconoce en el intercambio: su
carcter dialogal, que el intercambio mnimo esta compuesto necesariamente de
72
intervenciones a cargo de locutores diferentes; asimismo se admite sobre todo entre los
sociolingistas que la intervencin puede ser de naturaleza no verbal en la medida que
cumpla con las condiciones de funcin ilocutoria y orientacin argumentativa (Vion, 1992).
La descripcin de Roulet desarrolla la propuesta de Sinclair y Coulthard
(1978) de la Escuela de Birminghan, considerando tres movimientos: inicio, respuesta y
evaluacin, siendo definida esta ltima no slo en el sentido usual del trmino, sino
tambin como el tercer momento del intercambio en que, quien inicia, cierra; como seal,
para quien respondi, de que hay satisfaccin con su respuesta (Kerbart-Orecchioni, 1998).
La reaccin o evaluacin ser positiva o negativa en la medida que dejen
satisfechos o insatisfechos a los interlocutores, permitiendo o no el cierre del intercambio.
No es fcil definir la intervencin de cierre del intercambio, clarificar su inicio es
comnmente ms simple que definir su trmino (Stubbs, 1987; Vion, 1992; Kebrat-
Orecchioni, 1998). Los intercambios de tres intervenciones son la estructura base o simple
del intercambio. En el caso del no cierre del intercambio en la tercera intervencin, este se
extiende, definindose otra estructura.
La extensin de la estructura de base en ms de tres intervenciones, hasta
llegar a la satisfaccin interaccional, es lo que Roulet y la Escuela de Ginebra denominan
intercambio complejo; lo que Kerbrat-Orecchioni (1998) llama de ms de tres
intervenciones y Vion (1992), intercambios no mnimos.
La estructura compleja tiene que ver con la ausencia de cumplimiento en
la intervencin de respuesta de la condicin de orientacin argumentativa, extendiendo el
intercambio hasta que se cumpla dicha condicin y, por tanto, el doble acuerdo o reaccin
esperada que generalmente define la satisfaccin interaccional y autoriza el cierre de la
negociacin y del intercambio.
73
Otra estructura est definida por el intercambio Inconcluso
3
, en el que se
rompe la dependencia condicional de las intervenciones y la no presencia de reaccin o
respuesta a la intervencin, genera cambios en la relacin de los interlocutores (Kerbrat-
Orecchioni, 1998; Vion, 1992). Es el caso de los saludos no correspondidos y de los
pedidos no atendidos. Como seala Vion (1992), el problema del quiebre manifiesto en la
ausencia de la intervencin reaccin esperada, significa la prdida del intercambio y la
aparicin de turnos de habla paralelos.
En diversos estudios se describe la estructura del intercambio profesor-
alumno sealando formas tpicas de intervencin de uno y otro: el profesor abre (I) y cierra
(rt) el intercambio en el comn de los casos; los alumnos tienen de modo predominante las
intervenciones de respuesta (R) (Sinclair y Coulthard, 1978; Mehan, 1979; Kerbart-
Orecchioni, 1998; Wells, 1993; Musumeci, 1996).
Coulthard en 1977 (1988), profundiza en los elementos que componen la
estructura interna del intercambio, seala que dos criterios son necesarios: la
predicibilidad, es decir la capacidad de predecir que tiene una intervencin en relacin a
otra siguiente. Este es el criterio que define a la intervencin de apertura (I). El segundo
criterio es la posibilidad que tienen la intervencin de ser predicha por otra; este criterio
define la respuesta (R) como tal. Desde esta perspectiva, considera el rt como opcional.
Stubbs (1987) agrega dos criterios a los sealados por Coulthard, stos hacen
referencia a la posicin de las intervenciones dentro de la secuencia del intercambio: el ser
final o inicial. Con estos criterios ampla y define de modo ms operativo las intervenciones
I, R y rt, agregando: R/I, Inf, rI. Tambin Stubbs considera el rt como opcional.

3
Esta estructura de intercambio descrita por Kerbrat-Orecchioni (1998) la denomina change tronque (Les
interactions verbales. Pg. 235). Se traduce aqu como Incluso o Trunco en referencia a la propiedad de
inacabado o sin satisfaccin interaccional que define a esta estructura.
74
As los inicios I son intervenciones ubicadas al inicio (+ Inicial y - Final)
de la estructura de intercambio y predicen (+ Predictivo y - Predicho) la segunda
intervencin. Las respuestas R son intervenciones posteriores a algn inicio (- Inicial y +
Final) y una consecuencia del mismo (+ Predicho y - Predictivo). Esta definicin operativa
de I y R permite categorizar los elementos de la estructura de intercambio simple sin
mayor dificultad. Esto se puede ejemplificar en la siguiente estructura:
23.
4
Profesora: a ver, el alumno Gonzlez Andrs, dnde est
Andrs?
I
24. Alumno: ac R
(Profesora de Qumica. 4ta. sesin)
Sin embargo, sobre la clasificacin propuesta por Stubbs cabe hacer algunas
precisiones para su uso en la descripcin de la sala de clases. Retomando el concepto de
satisfaccin interaccional de Roulet, el rt no puede ser opcional dado que es
precisamente el que expresa el acuerdo con la R y permite el cierre del intercambio.
Desarrollando el mismo ejemplo anterior se tiene lo siguiente:
23 Profesora: a ver, el alumno Gonzlez Andrs, dnde est
Andrs?
I
24 Alumno: ac R
25 Profesora: ya!, rt
(Profesora de Qumica. 4ta. Sesin)
Es posible sin embargo, como seala Coulthard (1988), que el profesor en
contexto de enseanza, al conocer la respuesta de lo que pregunta no explicite
lingsticamente su acuerdo con la respuesta del alumno. Se da igualmente el cierre del
intercambio quedando implcito el rt del profesor, al continuar la clase. Desde el punto de
vista de Roulet (1991), se introduce un marcador lingstico cero cuya fuerza ilocutoria o
interactiva depende nicamente del contexto. A continuacin un ejemplo:

4
La numeracin que tienen las intervenciones de profesor(a) y alumno(a) corresponde a la ubicacin de estas
en la secuencia temporal de la interaccin didctica y estn sealadas en la transcripcin para facilitar su
ubicacin y anlisis. As, las estructuras de ejemplo que aqu se presentan, son porciones de transcripcin de
sala de clase.
75
238 Profesor: lograron anotarlo ah en su cuaderno? rI
239 Alumnos: s! R
240 Alumnos: Ya po <es una intervencin que no tiene
relacin con la pregunta del profesor, quien en la
siguiente intervencin solicita otras actividades>
(Profesor de Historia y Geografa. 5ta. Sesin)
La estructura de intercambio, viabiliza las relaciones de poder entre los
interlocutores de la sala de clases en situacin de interaccin didctica. En ese sentido, el
rt del profesor puede ser entendido como un marcador de cierre del intercambio o
tambin como una evaluacin (E) de la respuesta del alumno.
Las respuestas (R) son predichas por las intervenciones de apertura o inicio.
En condiciones de interaccin didctica, stas tienen relacin con la apertura del profesor o
del alumno. Es decir, son ms apropiadas para intercambios donde stas responden a
necesidades reales de informacin (I). Por otra parte, en intercambios confirmatorios o
simples, dado el carcter ritual que muchas veces tienen los mismos, las (R) tienen la doble
funcin de ser reaccin y cierre de la interaccin.
En los intercambios de control evaluativo de contenidos instruccionales, es
decir cuando el profesor pretende transmitir un contenido especfico de asignatura, las
respuestas (R) del alumno a inicios o aperturas (I) del docente, demandan por parte del
mismo un cierre o evaluacin. Es decir, el profesor inicia (I) para evaluar es la
estructura ms tpica de la enseanza por tanto la respuesta del alumno es realmente R/I,
dado que es intervencin que responde pero a la vez predice o inicia la evaluacin o cierre
por parte del docente.
Para Kerbrat-Orecchioni (1998), las intervenciones de respuesta tienen la
doble funcin de ser reaccin a la intervencin de inicio, a la vez que inicio de una tercera
intervencin donde se arriba al acuerdo. Es decir, siguiendo la definicin operativa de
Stubbs (1987), seran R/I. Para favorecer una clara delimitacin de los propsitos de los
tipos de intercambio, se asume de modo convencional que slo en los intercambios donde
el profesor transmite contenidos instruccionales la intervencin de respuesta R del
alumno ser definido como R/I, dado que es condicin para una siguiente intervencin
76
del profesor que la evale. A continuacin un ejemplo donde la respuesta del alumno es
R/I y el cierre del profesor es E:
287 Profesor: eso ayuda a que la poblacin aumente o disminuya? rI
288 As: aumente, aumente! R/I
289 P: a que aumente, ockey, entonces la esperanza de vida, una
mayor esperanza de vida, generada por la medicina, por X \
E
(Profesor de Historia y Geografa. 5ta. Sesin)
Asimismo, los R/I que se pueden encontrar al interior de intercambios
complejos en contexto de enseanza, no tienen el mismo valor para profesor y alumno. En
condiciones instruccionales, las R/I del profesor son realmente E/I, en el sentido de ser
intervenciones que evalan a la vez que inician o abren hacia nuevas respuestas
acadmicas (R/I) por parte del alumno. A continuacin un ejemplo de intercambio
complejo:
177 Profesora: la siguiente de torio a protactinio rI
178 Alumno: beta R/I
179 Profesora: va a ser beta, por qu? E/I
180 Alumno: porque:: \ (R/I)
181 Profesora: por qu es beta? + porque Z sube al 1, fjense en
ese dato, Z est subiendo al 1 y qu pasa, el valor de A se
mantiene 234 + y as puedo ir preguntando yo,( ...) <contina
la intervencin>
E
(Profesor de Qumica. 4ta. Sesin)
Desde una interpretacin ms sociolingstica, las relaciones de poder que se
establecen entre los interlocutores profesor-alumnos se expresan en la situacin de
interaccin didctica, donde los intercambios otorgan sentido relacional a las
intervenciones, cuya estructura interna esta compuesta por actos de habla (Kerbrat-
Orecchioni, 1998).
77
4.2.3. Estructura de la intervencin: actos de habla.
El filsofo ingls Austin (1982) fue el primero que sostuvo que la palabra
misma es una accin que denominaba realizativa, distinguiendo tres categoras:
locucionarios, el acto mismo de decir algo; ilocucionarios, que tiene fuerza convencional,
lo que se ejecuta al decir algo, y perlocucionarios, lo que se produce o logra al decir algo.
Searle (1979) agrega a esto que el mismo contenido proposicional puede efectuarse con
fuerza ilocutoria distinta.
Como sealara Searle (1979), los verbos performativos con que se suele
identificar a los actos de habla no son necesariamente la fuerza ilocutoria del mismo; lo que
desde una perspectiva de carcter interaccional lleva a considerar que la construccin
lingstica, en tanto comunicacin, necesita la comprensin del entorno social, como por
ejemplo el status de autoridad del hablante, que ayuda a reconocer la fuerza ilocutiva del
acto de habla. El estudio de los actos de habla es una empresa ms sociolingstica de lo
que se suele admitir (Stubbs, 1987).
Diversos estudiosos, desde la perspectiva de la interaccin verbal, han
criticado el concepto de acto de habla por considerarlo demasiado asociado a la sola
intencin de un locutor o a la sola disposicin de los mensajes (Bachman, 1981; Kerbrat-
Orecchioni, 1998). Asimismo se le critica el ser excesivamente descriptivo y autocentrado,
dado que los aspectos para-verbal y no verbal que lo constituyen finalmente como
acto suelen no ser considerados. El valor ilocutorio del acto de habla radica precisamente
en la participacin de todos los canales de comunicacin (Vion, 1992).
A la base de esta crtica hay una concepcin del lenguaje de carcter
pragmtico y relacional que asume que la interaccin verbal es la realidad fundamental del
lenguaje (Kerbrat-Orecchioni, 1998).
78
Los lingistas sostienen que el acto de habla posee, en razn de sus
propiedades lingsticas, un valor independiente del contexto en el que se realice. Sin
embargo, como lo seala Stubb (1987), para entender el valor ilocutorio de un acto los
oyentes suelen basarse en un discurso que han conocido previamente; es decir, la
comprensin de la fuerza ilocutoria, incluso en su forma lingstica, depende del contexto
donde ste se produce. Desde esta perspectiva, habra tantos actos de habla como contextos
de emisin sea posible imaginar (Stubbs, 1987); lo que pone en discusin la posibilidad de
establecer leyes definitivas de clasificacin de los actos de habla.
4.2.3.1. Actos de habla desde los estudios de la interaccin verbal: acto director y acto
subordinado.
El enfoque de la lingstica clsica de Austin (1982) ya reconoca que el
habla es accin pero considera que esta accin est determinada en el habla misma,
ubicando la fuerza ilocutoria en la construccin gramatical. En la perspectiva de la
interaccin verbal se acenta que el valor de un acto no se decide por su nivel verbal o no
verbal considerado de modo aislado, sino que el valor ilocutorio debe ser considerado por
su funcin en la interaccin (Vion, 1992).
En el anlisis pragmtico del lenguaje, el acto de habla es un segmento de
discurso asociado a un slo contenido proposicional, donde no hay una relacin estructural
entre hechos lingsticos y hechos pragmticos que justifique categoras nicas de
clasificacin (Moeschler, 1992).
Sinclair y Coulthard (1978) sealan que los actos corresponden a la ms
pequea unidad gramatical con propiedades formales y tambin funcionales al hablante que
las utiliza. Reconocen, para la interaccin didctica de sala de clase, veintin actos
discursivos que agrupan en tres categoras discursivas: Informacin (information), demanda
o pedido (elicitation) y orden o directiva (directive).
79
Estas categoras (llamadas discursivas), caracterizan las intervenciones, o
movimientos en palabras de Sinclair y Coulthard que inician o abren el intercambio;
es decir, caracterizan los actos de habla del profesor, quien desde su intervencin abre,
focaliza y enmarca el desarrollo futuro de la interaccin didctica de la sala de clases.
Adems, los actos de habla son unidades funcionales que se comprenden en
el contexto social de su emisin. Poseen una funcin ilocutoria que sostiene la relacin
entre las intervenciones, dando as sentido al intercambio.
El carcter perlocucionario del acto de habla, es decir lo que se produce o
logra al decir algo, se define desde la funcin interactiva por la cual se establecen
relaciones de subordinacin entre los actos de habla al interior de la intervencin y del
intercambio. Al interior de la intervencin hay un acto de habla director, cuya fuerza
ilocutoria, parafraseable por un verbo performativo, da sentido a la misma (Vion, 1992,
Roulet, 1991).
Visto desde el intercambio verbal, especialmente en los enfoques de la
etnografa de la comunicacin, las funciones ilocutoria e interactiva del acto de habla son
una construccin de la realidad interpretada y negociada entre los interlocutores. Es decir, la
dinmica conversacional es sostenida por una interpretacin compartida de la realidad que
construyen los interlocutores de modo activo en sus interacciones comunicativas (Gumperz,
1989).
As, el acto de habla, como realizacin gramatical de la conversacin cuyas
funciones se definen en la interaccin verbal, concierne a la organizacin interna de la
intervencin y a la organizacin jerrquica de las mismas en el intercambio (Kerbrat-
Orecchioni, 1998):
Acto de habla director: ubicado comnmente en la intervencin inicial y determinado por el
tipo de relacin entre los interlocutores, son los que estructuran el intercambio, sealando
las condiciones de cierre del mismo.
80
Acto de habla subordinado: son los que se estructuran en torno al acto de habla director,
dando precisin a la intervencin y configurando la estructura del intercambio hacia la
satisfaccin interaccional.
Dentro de esta conceptualizacin de los actos de habla es posible retomar la
taxonoma de Searle dado que la funcin ilocucionaria no ha sido negada sino definida en
su funcin interactiva y a la situacin o contexto de emisin. Al no confundir los verbos
performativos con la fuerza perlocutoria de la emisin, y comprendindolos en relacin con
su realizacin en el intercambio, estos permiten describir los actos de habla director en la
estructura del intercambio.
Dentro de las 5 categoras de Searle, se pueden agrupar los siguientes tipos
de actos de habla en la interaccin didctica de sala de clase (Vizcarra, 1996) expresados
en verbos performativos:
1. Representativos: comprende las aserciones en que el orador se compromete a dar
cuenta de la verdad de la proposicin expresada. Verbos: jactarse, quejarse, concluir,
deducir, afirmar, negar, informar, describir, identificar, ilustrar, fechar, caracterizar,
enunciar.
2. Directivos: aqu el orador procura, en diversos grados, que el oyente haga algo. Verbos:
ordenar, mandar, pedir, preguntar, interrogar, suplicar, abogar por, rogar, invitar,
permitir, aconsejar, retar, desafiar y provocar.
3. Commisivos: aquella clase de acto ilocucionario en que el hablante se compromete, en
diversos grados, a la ejecucin de una accin futura. Verbos: prometo, estoy
determinado a, me propongo, tengo en vista, adopto, adhiero, pacto, me obligo,
proyecto, aseguro que, estoy de acuerdo, defiendo, me opongo, doy mi palabra, tengo el
propsito, tengo la intencin, contrato, garantizo, apoyo, apuesto, juro, consiento.
4. Expresivos: manifiestan un determinado estado psicolgico sobre una determinada
situacin. Verbos como: disculparse, o la alabanza, la felicitacin, el excusarse, saludar.
81
5. Declarativos: aquellos actos cuyos enunciados construyen la realidad a la cual hacen
referencia. Hay pleno ajuste entre el contenido proposicional y la realidad. Es una
categora especfica de actos de habla, tal es el caso, por ejemplo, cuando el sacerdote
en ceremonia de matrimonio dice a los novios: los declaro marido y mujer, o cuando
el juez dicta sentencia, es decir son actos especficos que se comprenden en situacin y
posiciones especficas de locutor y auditorio.
Aqu cabe hacer algunas precisiones para el presente estudio: se toman los
actos de habla en su dimensin relacional cuyo valor ilocutorio y perlocutorio se construye
desde la interpretacin compartida de los interlocutores. Es decir, para la definicin de los
actos de habla se privilegia su realizacin en el intercambio por sobre su enunciacin en la
intervencin.
Asimismo es importante sealar que las intervenciones de carcter no
lingstico son consideradas como hechos de la interaccin, es decir como actos cuyo
valor pragmtico en la comunicacin estn subordinados a un contexto ms dado que
construido, donde los interlocutores han acumulado interpretaciones compartidas que les
permite reconocer competentemente este tipo de intervenciones no verbales.
82
IV. METODOLOGA DE ESTUDIO.
83
1. Metodologa E INSTRUMENTOS
1.1. Unidad de anlisis y diseo de estudio.
La presente investigacin es de carcter descriptivo y se enmarca en la
perspectiva terica del anlisis de discurso de tipo dialgico y pragmtico. El diseo
metodolgico tiene como unidad de anlisis los intercambios verbales de la sala de clases,
expresados en la interaccin. Los componentes de anlisis de la interaccin didctica se
pueden graficar de la siguiente forma:
Esquema 10: Unidad de Anlisis en el diseo de la Investigacin.
Establecimiento Cultura Escolar
Interaccin Didctica
Sala de clases Contexto comunicativo
Secuencia conversacional
Unidad de Anlisis Intercambio
Intervenciones
Actos de Habla
La opcin metodolgica de la investigacin establece una relacin
complementaria entre los enfoques cualitativos y cuantitativos porque ambos contribuyen
significativamente a la profundidad del estudio (Cook, T.D; Reichardt, Ch.S., 1986; Goetz
y LeCompte, 1988; Rodrguez Gmez, 1996). La opcin cualitativa permite construir la
estructura del dato del estudio. El aspecto cuantitativo consiste en agruparlo, cuantificarlo,
llevarlo a una escala nominal y ordinal que permita la descripcin y favorezca el anlisis e
interpretacin de resultados.
84
Se utiliza el mtodo de observacin no participante, por considerarlo menos
intrusivo que las estrategias de observacin participante. Desde esta opcin metodolgica,
se pretende que el observador reduzca el flujo de interacciones con los participantes para
centrarse en el flujo de los acontecimientos (Goetz y LeCompte, 1988).
1.2. Instrumentos de recogida de datos.
En ciencias sociales hay supuestos sobre la realidad que se pueden reconocer
en cuatro dimensiones: inductivo-deductivo, subjetivo-objetivo, generativo-verificativo y
constructivo-enumerativa Estos pares de trminos, ms que contrarios expresan los
extremos de un continuo. Un punto medio entre los extremos planteados desde estas
cuatro dimensiones son los estudios de anlisis tipolgicos donde el anlisis de la
interaccin es categorizado sobre la base de reglas de descomposicin explicitados desde la
teora y al mismo tiempo permiten descubrir nuevas categoras desde el anlisis de los
datos (Goetz y LeCompte, 1988)
5
.
El proceso de aproximacin al foco de estudio se describe mediante fases
cuya informacin fue recogida a travs de las tcnicas e instrumentos sealados en el
siguiente esquema:

5
LeCompte considerando estas cuatro dimensiones suposicionales de la realidad describe 5 estrategias de
instrumentacin y anlisis de datos: Induccin analtica, Comparaciones constantes consideradas tcnicas
para la generacin de teora-, los Anlisis Tipolgicos y anlisis Enumerativos considerados adaptables a
distintos fines dado que permiten que se aadan, eliminen o mantengan categoras segn su relevancia, y los
Protocolos Observacionales estandarizados, que caracterizan ms a los estudios de carcter deductivo.
(Goetz, J.P, y LeCompte, M.D. 1988. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Edic.
Morata. Pg. 185-195).
85
Esquema 11: Actividades, Instrumentos y Tcnicas de recoleccin de datos.
Fases Tcnicas e Instrumentos
1. Seleccin de Establecimientos
Educativos
(Anexo 1: Seleccin de
establecimientos)
1. Entrevista no estructurada a informantes clave.
2. Entrevista estructurada a 7 Directores
3. Revisin de Documentos.
4. Diseo de indicadores de seleccin de establecimientos (4): Tamao de
establecimiento, tipo de PME, clima social y composicin de gnero.
2. Coordinacin y descripcin de
Profesores.
(Anexo 2: Descripcin de los
profesores)
1. Cuestionario para profesores.
3. Seleccin por gnero y asignatura.
2. Entrevista abierta con profesores para coordinar horarios y cursos de
observacin.
3. Observacin y generacin de
registro escrito de observacin,
audio y video.
(Anexo 3: Recoleccin y
sistematizacin de Informacin)
1. Ficha de Observacin de sala de clases
2. Audiograbacin.
3. Filmacin.
4. Cdigo de Transcripcin
5. Uso de computador, Programa Word 6 para el registro escrito de grabaciones y
hojas de registro de campo.
Las tcnicas e instrumentos sealados permitieron organizar la informacin
recogida transformndola en dato de estudio. Las tcnicas utilizadas son: entrevista no
estructurada y estructurada y los instrumentos utilizados son: ficha de observacin,
audiograbacin y filmacin. A continuacin, se describen brevemente las tcnicas e
instrumentos que se utilizaron en el trabajo de campo.
Entrevista. Permite obtener informacin sobre un tema determinado, mediante un proceso
de interaccin verbal de al menos dos personas (Rodrguez Gmez, 1996). Segn el nivel
de estructuracin la entrevista puede ser, semi-estructurada, estructurada y no estructurada o
en profundidad (Rodrguez Gmez, 1996; Fernndez Prez, 1988)
6
.
La entrevista no estructurada permite obtener informacin desde el punto de
vista del informante o participante de una cultura. El valor de la informacin obtenida est
con relacin al carcter de clave que se otorga al informante. El informante clave es quien
tiene acceso a informacin que es inaccesible para el investigador y que es necesaria para la
toma de decisiones en la investigacin.

6
Otra clasificacin de las entrevistas la hacen Goetz y LeCompte (1988) citando a Deznin (1976): La
entrevista estandarizada presecuencializada, la entrevista estandarizada no presecuencializada y la entrevista
no estandarizada. Ibid. pp. 133), que es similar a las categoras: abierta, semiestructurada y estructurada
mencionadas pero utilizando como referencia el orden de las preguntas.
86
La entrevista estructurada posee una pauta que permite confirmar y ordenar
informacin que el investigador ya posee. Considerando el carcter interactivo de la misma,
tambin ofrece nueva informacin para orientar la toma de decisiones de la investigacin.
Ficha de Observacin. Para Fernndez Prez (1988) la ficha de registro de observacin es
una forma de heterodescripcin en directo, que un observador que est fuera de la
interaccin didctica va registrando en la misma marcha sus observaciones. Para el caso
especfico de esta investigacin, se construy una ficha de registro de categoras no
jerarquizadas de las intervenciones del profesor y el alumno en la sala de clases. La ficha de
registro es de complemento a la informacin proporcionada por los instrumentos de registro
contnuo como la grabacin de audio y video.
Cuestionario. En un enfoque cualitativo, el cuestionario no es instrumento fundamental
para la obtencin de datos. El cuestionario, en esta perspectiva, es una forma de entrevista
estructurada sin presencia del encuestador (Goetz y LeCompte, 1988; Rodrguez Gmez,
1996), en la que se busca confirmar informacin ya acumulada y los significados que el
investigador otorga a la misma en funcin a los objetivos de la investigacin.
Grabacin de Audio. Es un instrumento tecnolgico de registro continuo de toda la
interaccin verbal que acontece en el aula. Su ventaja radica en la objetividad lineal del
registro y la posibilidad de reproducir lo registrado. Los inconvenientes ms sealados a
este instrumento son que no registra los acontecimientos no verbales, que muchas veces se
acumulan ruidos de la sala de clases que tienen poco valor informativo y que inhibe la
conducta verbal tanto de los alumnos como del profesor.
Grabacin de audio y video (filmacin). Es un instrumento tecnolgico de registro que
agrega al audio la posibilidad de registrar el componente no verbal de la interaccin
didctica. Este instrumento aporta mayor informacin; pero tambin aumenta el riesgo de
distorsin debido al efecto distractor que suele tener la cmara. Esto obliga al investigador a
controlar el ngulo y el plano de observacin.
87
Las ventajas ms relevantes de los instrumentos tecnolgicos de registro
radican en el hecho de que las dimensiones del problema quedan consignadas de modo
permanente y hacen posible su continua revisin. La desventaja central est en la distorsin
que pueden generar en la informacin como consecuencia de su presencia en la sala de
clase.
1.3. Criterios de rigor cientfico
El trmino credibilidad se usa en investigacin cualitativa para hacer
referencia y establecer equivalencia a los trminos validez y confiabilidad del mtodo
cuantitativo (Goetz y LeCompte, 1988, Bisquerra, 1989). Hay diversos autores que se han
preocupado por los criterios de rigurosidad cientfica de los estudios cualitativos (Erazo,
1994). En la presente investigacin se toman como referencia los criterios de credibilidad
en etnografa de Goetz y LeCompte (1988) que ajustan los fundamentos de fiabilidad y
validez interna y externa de la tradicin positivista a los estudios etnogrficos cualitativos.
FIABILIDAD.
La fiabilidad refiere a la medida en que se pueden replicar los resultados. La
fiabilidad externa refiere a preguntarse si un investigador independiente coincidiese con
los resultados y conclusiones en el mismo escenario de la investigacin u otro similar. Para
Goetz y LeCompte la fiabilidad externa se asegura solucionando cinco problemas
principales:
1. El status del investigador. Se asegura considerando que ste no es miembro del
grupo que seleccionar para el estudio, evitando as que las conclusiones sean
afectadas por el rol del investigador como miembro del grupo en estudio.
2. Seleccin de los informantes. Estos son casos intencionalmente seleccionados segn
los indicadores explicitados desde la teora.
88
3. Situaciones y condiciones sociales en que tiene lugar la recogida de datos. Se
describe el contexto fsico y social de la recoleccin de informacin.
4. Las premisas y constructos analticos del estudio. Esto se cuida con la explicitacin
de la teora y definicin operacional con que se construye y analizan los datos.
5. Mtodos de recogida y anlisis de datos. Para esto se explicitan los tipos de
registros de observacin y las estrategias de recogida y anlisis de datos.
Fiabilidad interna. Dice relacin con la congruencia o consistencia de las observaciones.
Se considera aqu:
1. Descriptores de bajo nivel inferencial. Las transcripciones palabra a palabra y las
descripciones de los registros de observacin necesitan ser lo ms fiel posible a los
acontecimientos del estudio. El uso de videograbacin y la transcripcin de
interacciones verbales asegurarn este elemento de fiabilidad.
2. Revisin por otros investigadores que permita corroborar los hallazgos de la
investigacin. Esto se hace a travs de la revisin de literatura sobre investigaciones
similares, integrando esta informacin para discutir, explicar o confirmar los propios
hallazgos.
3. Datos registrados automticamente. Estos refuerzan la fiabilidad de los resultados,
cuidndose otras fuentes de no-fiabilidad. En ese sentido se registran imgenes y
sonidos desde los mismos ngulos de la sala de clase, se seleccionan tipos similares
de participantes y se registran los mismos segmentos comportamentales. Su
utilizacin exige claros procedimientos de anlisis e integracin de la informacin
que ofrecen los instrumentos de registro.
VALIDEZ.
La validez de un estudio se establece por demostrar que las proposiciones
generadas en el estudio se ajustan a las condiciones causales que rigen la vida humana
(Goetz y LeCompte, 1988). Tiene que ver con la exactitud del estudio. Esto supone dos
cuestiones: se mide realmente lo que se dice medir? y en qu medida los constructos,
89
creados, perfeccionados o hallados en la investigacin son aplicables a ms de un grupo?.
Estas son abordadas por la validez interna y externa respectivamente.
Validez externa. Tiene que ver con el grado en que las representaciones de la realidad son
comparables legtimamente si se aplican a diversos grupos. Esto vale incluso para los
muestreos no probabilsticos pues aseguran de ellos comparabilidad de resultados y
traducibilidad de sus marcos tericos, definiciones y tcnicas, para otros investigadores.
Esto est afectado por cuatro factores:
1. Efectos de seleccin. Dado que sta es orientada desde la teora, se pone cuidado en
ajustar las categoras diseadas por el investigador con la realidad o escenario de
interaccin didctica descrito.
2. Efectos de escenario. Debido a que el investigador los puede afectar de varias
maneras, se usan instrumentos de registro que minimizan la influencia del
investigador en las interacciones y se considera un periodo de habituacin
7
.
3. Efectos de la historia. Dado que los contextos seleccionados pueden tener
experiencias nicas que hacen invlidas las equivalencias con otro grupo, se
establecen criterios bsicos de seleccin que orientan la comparacin de datos.
4. Efectos de constructo. Se establecen con claridad las definiciones operacionales de
la investigacin y la categorizacin de los fenmenos observados, a travs de
registros de bajo nivel inferencial como los instrumentos de registro automtico.
Validez interna. Tiene que ver con los significados que tienen las categoras conceptuales
o las observaciones para los participantes y el investigador. Las amenazas a este tipo de
validez son:

7
El uso de audio y videograbacin afecta la dinmica de la interaccin pero esto no es permanente. La
habituacin de los alumnos y profesor a la presencia del investigador y los instrumentos se pone en
evidencia segn aumenta el tiempo de presencia de este en el establecimiento y en el aula.. No se consider
la primera sesin observada en todos los docentes para asegurar observaciones en que hay habituacin de
estos y los alumnos a la presencia del investigador y sus instrumentos de registro.
90
1. Historia y maduracin. Puesto que ambas afectan la naturaleza de los datos
recogidos, se cuidar la descripcin de los sujetos seleccionados, la tipificacin de
su contexto institucional y el perodo del ao escolar en que se harn los registros de
observacin son similares para todos los grupos observados.
2. Influencia del observador; que modifica las interacciones didcticas de los agentes
observados. Esto se previene con la observacin no participante, se considera un
perodo de habituacin de los participantes a la presencia del investigador y los
instrumentos de recogida de informacin y el acuerdo explcito del profesor a ser
observado.
2. CASOS DE ESTUDIO.
2.1. Diseo de seleccin de los casos.
La seleccin de los casos se realiza orientada por la teora. Es de tipo NO
PROBABILISTICO e intencional, dado que depende de las variables definidas en el marco
de la investigacin.
Este tipo de seleccin no depende de la probabilidad sino de atributos
distinguidos tericamente. Se opta por el muestreo dirigido a sujetos tipo (Goetz y
LeCompte, 1988). Se consideran dos tipos de orientaciones de cultura escolar a estudiar:
instrumental y expresiva y un grupo de cuatro (4) docentes por establecimiento.
El grupo de cuatro (4) profesores del establecimiento educativo se selecciona
tomando en cuenta el gnero y el tipo de asignatura. En cada establecimiento se selecciona
un profesor de asignatura del rea Humanista (Castellano, Historia e Idioma extranjero) y
una profesora de la misma rea. Se selecciona adems una profesora de asignatura del rea
Cientfica (Matemtica, Qumica, Fsica, Biologa) y un profesor de la misma rea.
La experiencia de trabajo en terreno para la seleccin de casos, tanto de
establecimientos educativos como de profesores, exigi flexibilizar criterios tericamente
91
planteados. Se trabaja y toman decisiones a partir de datos disponibles y accesibles al
investigador. En la prctica de investigacin de campo de la educacin formal
municipalizada, los procesos de seleccin son realmente negociaciones entre investigador y
los potenciales informantes. A continuacin profundizaremos en esto.
2.2. Estrategia para la seleccin de establecimientos educativos.
Se consider como poblacin muestral los establecimientos educativos de
Educacin Media de modalidad Cientfico-Humanista dependientes de las municipalidades
de la Regin Metropolitana que se encuentran participando en el MECE-Media.
A continuacin se analizan brevemente las reformas del sistema educativo
chileno para reconocer las posibilidades institucionales y sociales de describir orientaciones
de cultura escolar expresivo e instrumental en la Educacin Media Municipalizada de la
Regin Metropolitana. La Reforma Educativa da el marco legal y econmico dentro del
cual se desenvuelven los establecimientos educativos. Esto permite comprender los
insumos con los cuales ellos cuentan para recontextualizar su discurso especializado en la
interaccin cotidiana de sus miembros.
El Ministerio de Educacin dio inicio, en 1994, al Programa de
Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educacin para la modernizacin y reforma de
la Educacin Media (MECE-MEDIA). La educacin se asume desde una poltica de Estado.
Y se quiere que ella enfrente los siguientes desafos: educacin para el crecimiento
productivo con equidad; educacin para incorporarse a la revolucin cientfica y
tecnolgica; educacin para el desarrollo humano que aporte a la calidad de vida
(MINEDUC, 1998).
El Proyecto MECE-Media est en proceso de implementacin y sus
propuestas implican a diversos agentes y componentes educativos a travs de los cuales
busca intervenir en todos los establecimientos educacionales subvencionados del Estado,
sean estos municipales o particulares (MINEDUC, 1997).
92
La propuesta del MECE-Media es la descentralizacin educativa para la
construccin de calidad de la educacin, lo cual significa que esta se definira desde la
realidad y necesidades concretas de la comunidad. En todo caso, un criterio amplio que
caracterizara la calidad educativa sera el promover logros de aprendizaje continuos y
significativos; desarrollar competencias comunicativas y sociales (Arellano, 1997).
En trminos amplios, el Programa MECE-Media considera las siguientes
estrategias que orientan las diversas lneas de accin (Lemaitre, 1999):
1. La construccin de un nuevo marco curricular para la Educacin Media.
2. Estimular y crear en los liceos las capacidades necesarias para acoger y recrear el marco
curricular general de acuerdo a las particularidad de cada establecimiento.
3. Apoyo a travs de redes de asistencia tcnica.
4. Incentivos para la autonoma de los establecimientos
Estos se grafican en el siguiente esquema:
Esquema 12: Estrategias del Programa MECE-Media
Marco regulatorio
Normativa
Accin directa
Intervencin sobre procesos y
recursos de aprendizaje
empuje
Liceo
Incentivos
Proyectos de mejoramiento
educativo motivacin
Apoyo
Redes de asistencia tcnica
ayuda
(Lemaitre, Mara Jos., 1999:145)
Es an apresurado considerar las propuestas del Programa MECE-Media
como generadoras de algn tipo de cultura escolar est implementndose y an no es una
realidad sancionada para todas las escuelas del pas. Dados los objetivos de los mismos
93
permite conocer cmo las instituciones educativas se apropian de los componentes que
ofrece la reforma. A los objetivos de este estudio se consideran los siguientes
8
:
1. Alternativas Curriculares de Libre Eleccin (ACLE).
2. Proyectos de Mejoramiento Educativo de la enseanza Media (PME-Media)
A continuacin se describen brevemente estos componentes del Programa
MECE-Media.
1. Alternativas Curriculares de Libre Eleccin (ACLE). Pretenden generar, al
interior de los establecimientos educacionales, procesos que recojan la participacin de los
jvenes y su cultura. Empez a ponerse en prctica en el ao 1994 en 124 liceos nmero
que ha ido creciendo de ao en ao y ya hay evaluaciones de impacto.
El programa de actividades propuesta desde el ACLE incluye: talleres
juveniles, red estudiantil, capacitacin de profesores, jornadas abiertas a la comunidad,
escuelas de verano y eventos inter-liceos. El eje central y permamente son los talleres
juveniles agrupados en cuatro reas: artstica, medio ambiente, comunicaciones y deportiva.
Entre las lneas de accin ms espordicas se encuentra la capacitacin de
profesores mediante los Grupos de Profesionales de Trabajo (GPT) de cada liceo, para
reflexionar sobre la realidad juvenil, para la ejecucin de algunas actividades concretas y
para integrar las experiencias del ACLE en el programa educativo regular.
Las evaluaciones realizadas, sealan que las mayores fortalezas del Proyecto
ACLE son los recursos humanos y la participacin de los diferentes actores; mientras que
la falta de financiamiento aparece como la mayor debilidad. Los mayores facilitadores son
la Direccin y los jefes de UTP (Unidad Tcnico Pedaggica) y los mayores

8
Hay otros Componente del Programa MECE-Media: los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) que apunta
a la mayor profesionalizacin de la prctica docente, y los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA) por
medio del cual se pone a disposicin de los establecimientos equipamientos y materiales educativos. En los
CRA se incluye la red de informtica Educativa ENLACES. Para la presente investigacin no se consideran
los GPT porque a la fecha de su desarrollo no se conocan estudios que evalen el impacto de este
94
obstaculizadores, los padres, los profesores y la capacitacin. Asimismo se seala que las
ACLE aportan y refuerzan interacciones colaborativas al interior de la escuela, las que
entran en conflicto o en sintona con la cultura de la institucin escolar, segn si sta posee
o no condiciones que la hagan posible (ECO, 1997; PIIE, 1996).
2. Proyectos de Mejoramiento Educativo de la Enseanza Media (PME-MEDIA).
Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) se implementan para la Educacin Media
desde 1996 y entre sus requisitos se les exige una duracin de 24 a 36 meses. Es decir, es
an prematura la evaluacin del impacto de los PME en los establecimientos de Educacin
Media que lo han implementado. En la Regin Metropolitana, al ao 1997, 18 colegios
vienen desarrollando sus respectivos PME.
El PME-Media es concebido como proyecto de accin originado y
desarrollado al interior del liceo, que busca el mejoramiento de la calidad de los aprendizaje
y la formacin de los alumnos, a travs de iniciativas que pueden modificar la forma y
contenido de la enseanza, la gestin institucional, las relaciones con los jvenes
estudiantes y la relevancia del trabajo educativo para la sociedad en su conjunto
(MINEDUC, 1997).
Al igual que ACLE, el PME no es tanto generador de un tipo de cultura
escolar, sino que, su implementacin explicita interacciones pre-existentes que definen la
cultura de la institucin escolar. La implementacin de ambos componentes de la reforma,
ACLE y PME
9
, supone:
Un modo especfico de animar y canalizar participacin de la familia a travs de los
Centros de Padres y apoderados.

componente en el proceso de enseanza-aprendizaje. Algo similar sucede con la Red ENLACES, en pleno
proceso de implementacin.
9
Hay otros componente de la Reforma Educacional Chilena: la Jornada Escolar Completa (JEC), que agrega
el recurso tiempo para el desarrollo de proyectos educativos y cambios en la relacin educativa, el Sistema
Nacional de Evaluacin de Desempeo de Establecimientos Educacionales (SNED), que es estmulo a
establecimiento y docentes segn el desempeo acadmico logrado en la prueba SIMCE, y el Proyecto
Montegrande por el cual se pretende ampliar y consolidar, va proyecto de desarrollo educativo, la
autonoma y capacidad de gestin del establecimiento. Se considerar el SNED solamente para la distincin
de la Cultura Escolar de Orientacin Instrumental, dado su carcter de estmulo al rendimiento acadmico.
95
Modos de animar y orientar la participacin de los alumnos en el liceo o escuela.
Modos de participacin en la planificacin y ejecucin del Consejo de Profesores del
establecimiento educativo.
Modos como el establecimiento educativo canaliza el apoyo expreso y activo del
Ministerio de Educacin, a travs del Programa MECE-Media, en iniciativas locales
orientadas al logro de autonoma en la gestin del logro de calidad y equidad
educativa.
Generacin, desde los establecimientos, de propuestas que redefinen y/o potencian la
relacin pedaggica al interior del mismo.
En la forma como los establecimientos han asumido o se han apropiado de
los componentes de la Reforma, movilizan sus orientaciones de significado. Sin embargo,
es necesario sealar que no hay a priori que reemplace la observacin de campo en la
descripcin de la cultura escolar.
La propuesta de indicadores de orientacin de cultura escolar a partir de la
informacin recogida sobre los establecimientos educativos, es una forma de hacer
operativa la seleccin hacia los objetivos de la investigacin. Los criterios operativos
diseados son los siguientes:
1. Tamao del establecimiento, definido por el nmero de profesores y el nmero de
alumnos.
2. Tipo de Proyecto de Mejoramiento Educativo.
3. Distribucin y organizacin del espacio fsico del Establecimiento Educativo.
4. Normas de relacin establecidas para interactuar con la organizacin.
5. Clima social y composicin de gnero de los alumnos.
1. Tamao del establecimiento, definido por el nmero de profesores y el nmero de
alumnos.
El tamao del establecimiento es un indicador de las posibilidades de
relacin cara a cara que pueden establecer todos los agentes sociales que participan de la
96
institucin educativa. En este sentido tiene impacto sobre las relaciones sociales que se
establecen al interior del establecimiento.
La relacin pedaggica as como la posibilidad de establecer grupos de
trabajo entre los profesores se puede ver favorecida o dificultada por el nmero de
participantes del establecimiento Educativo.
Asimismo, el nmero de participantes de la dinmica cotidiana del
establecimiento influye en las formas de organizar administrativamente las tareas y
responsabilidades, afectando las posibilidades de trabajo interdisciplinario entre docentes de
diversas asignaturas segn los objetivos del establecimiento y el trabajo de asignaturas
afines.
2. Tipo de Proyecto de Mejoramiento Educativo.
Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) traducen las valoraciones
que de los procesos educativos tienen los actores responsables de la institucin, profesores
y directivos, para el logro de aprendizaje en los alumnos.
A travs de los Proyectos de Mejoramiento Educativo, el establecimiento de
orientacin de cultura escolar Expresiva (E-C-) privilegia el desarrollo de experiencias y
motivaciones extra-acadmicas para lograr la participacin de los alumnos en el proceso
educativo. Y, en cambio, el establecimiento educativo de orientacin de cultura escolar
Instrumental (E+C+) privilegia el desarrollo de actividades que apunten directamente al
incremento del rendimiento acadmico a travs del reforzamiento de los roles y actividades
frontales de enseanza-aprendizaje
10
.
3. Distribucin y organizacin del espacio fsico del Establecimiento Educativo.

10
En ambas orientaciones de cultura escolar hay Discurso Instruccional (acadmico) y Discurso Regulativo
(valrico) que son componentes del Discurso Pedaggico. As, no debe confundirse lo Expresivo con lo
Regulativo y lo Instrumental con lo Instruccional. La orientacin de cultura escolar viene definida por
los valores y relacin de Clasificacin (C) y Enmarcamiento (E), componentes del Codigo que atraviesa
todos los niveles de relacin comunicativa.
97
El cdigo comunicativo no slo se traduce en principios semiticos de tipo
semntico, sino que toca los aspectos de la organizacin del contexto fsico que favorecen
la realizacin de significados y su forma de evocacin. Es decir, los sistemas sociales
especficos poseen una simbologa que les permite producirse, reproducirse o
transformarse. Desde esta perspectiva, el espacio fsico dentro del cual se dan las
interacciones educativas contribuye a la formacin de significados adecuados al sistema
cultural dominante.
Por otra parte, la organizacin del espacio fsico tiene que ver con el espacio
disponible. El hecho de que las oficinas estn muy cercanas entre s, favorece la interaccin
entre los docentes, entre ellos y el director, entre ellos y los equipos tcnicos y de stos con
los alumnos.
4. Normas de relacin establecidas para interactuar con la organizacin.
Segn la estructura organizativa del establecimiento se favorece o dificulta
la toma de contacto con l. Se considera que la estructura organizativa del establecimiento
responde a las reglas de: jerarqua, secuencia y criterio que constituyen, desde la teora de
los cdigos, un sistema de mensaje constitutivo de la cultura. La cultural instrumental, de
clasificacin y enmarcamiento fuerte, es rgida en su estructura organizativa y en la
diferenciacin explcita de roles y espacios de poder al interior de la institucin. La cultura
de orientacin expresiva, de clasificacin y enmarcamiento dbil, posee mayor flexibilidad
en la jerarqua de la estructura organizativa del establecimiento y la diferenciacin de roles
y espacios de poder quedan poco visibles al observador externo.
5. Clima social y composicin de gnero de los alumnos.
Se entiende por clima social el ecosistema construido por la relacin social
de los agentes educativos en todos los espacios de relacin que ofrece el establecimiento.
Esto incluye necesariamente la sala de clases. El concepto de clima social puede ser
entendido como una realizacin de cdigos pedaggicos, en tanto producto de clasificacin
y enmarcamiento. El clima social no es esttico ni predeterminado, vara con el
enmarcamiento.
98
Para estructurar el clima social, el dispositivo pedaggico opera de modo
diferente en el sistema de mensaje de cada tipo cultural. As, en la orientacin de cultura
escolar expresiva (E-C-) el clima social generado favorece la conversacin de los alumnos.
La estructura fsica de la sala de clases puede estar organizada para la relacin frontal de
los alumnos con el profesor, pero la dinmica comn de conversacin es de todos con
todos.
En el establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental
(E+C+), el clima social es de disciplina y orden en la participacin de los alumnos. La
clarificacin de roles lo da el fuerte enmarcamiento del docente y de los dems elementos
simblicos del establecimiento, ofrece la estructura bsica que orienta y ordena la
participacin de los alumnos en la sala de clases.
Dentro de supuestos pedaggicos y sociales que han perdido vigencia
entre otros factores, con la expansin social de la educacin y la mayoritaria insercin de la
mujer al mundo laboral la educacin diferenciada por gnero fue una caracterstica de la
escuela, hasta mediados de siglo XX. La diferenciacin de los procesos educativos por
gnero se considera, en este estudio, expresin de fuerte enmarcamiento en el clima social
del establecimiento, que lo distingue en su rol e identidad institucional.
En el siguiente esquema se presenta la relacin de estos criterios operativos
con los sistemas de mensaje para describir los establecimientos:
99
Esquema 13: Criterio operativo de los sistemas de mensaje para la seleccin de establecimientos de orientacin de cultura
escolar expresivo e instrumental
Sistema de
mensaje
Regla
Constitutiva
Definicin y
Dispositivo Pedaggico Estructurante Criterio Operativo
Orientacin de cultura
escolar Expresiva
Orientacin de cultura
escolar Instrumental
Jerarqua
Regula la relacin entre transmisor y adquiriente.
Las normas implcitas y/o explcitas de distribucin
del poder en los roles de los agentes educativos es
elemento del dispositivo que la estructura.
Distribucin del espacio fsico
dentro del establecimiento.
Normas de relacin establecidas
para interactuar en la organizacin.
Compartido entre
profesores y alumnos.
Tienden a ser informales,
flexibles y horizontales
Espacios diferentes para
profesores y alumnos.
Mediatizadas por el rol,
ms formales y directivas.
PEDAGOGA Secuencia
Establece progresin y ritmo de la prctica
pedaggica. El dispositivo tiene que ver con la regla
de distribucin de lo deseable de la prctica
pedaggica de cada agente educativo.
Proyecto de Mejoramiento
Educativo.
Tamao del Establecimiento.
Se pretende mejorar las
relaciones y roles.
Favorece la relacin cara
a cara.
Se pretende mejorar los
rendimientos.
Favorece organizaciones
intermedias.
Criterio
Permite al adquiriente comprender que tipo de
comunicacin es considerada legtima e ilegtima.
Tiene que ver con la regla de distribucin de roles a
los agentes educativos.
Composicin de gnero del
Establecimiento.
Normas de relacin establecidas
para interactuar en la organizacin.
Es mixto. No hace
diferencias de gnero.
Flexibles y negociables
segn circunstancias.
Es de un solo sexo. Asume
la distincin tradicional.
Claras y permanentes para
toda circunstancia.
CURRCULUM
Tiempo
Lo que se ofrece a cada asignatura segn su
importancia. El Dispositivo pedaggico lo
estructura a travs de la regla de recontextualizacin
de la demanda social del contenido, en la
organizacin horaria y espacial del establecimiento.
Organizacin del espacio fsico en
relacin con las prioridades del
establecimiento.
Objetivos del Proyecto de
Mejoramiento Educativo.
Organizacin funcional y
temporal.
Pretende desarrollo de
valores y participacin.
Estructural, jerrquico y
permanente.
Pretende lograr excelencia
acadmica.
Lmite entre
contenidos
Es el grado de separacin o distincin que existe
entre los contenidos. El dispositivo pedaggico
estructurante tiene que ver con la distribucin de los
espacios que distinguen roles y jerarquas de poder
al interior del establecimiento.
Organizacin del espacio fsico con
relacin a las asignaturas.
Tamao del Establecimiento.
Los espacios no
distinguen contenidos.
Alumnos acceden a los
espacios de produccin de
contenidos.
Hay espacios para ciertos
contenidos.
Alumnos poseen espacios
especficos para
relacionarse con los
contenidos.
EVALUACIN Prctica
Pedaggica
Es una funcin de la relacin entre pedagoga y
currculum. La regla de evaluacin del dispositivo
pedaggico lo estructura en consideracin de lo
relevante a ser transmitido y evaluado en el
adquiriente.
Modos de evaluar el Proyecto de
Mejoramiento Educativo.
Tamao del Establecimiento.
Se evala segn
participacin de los
alumnos.
Pretende relaciones
construidas.
Se evala por el
rendimiento acadmico.
Pretende relaciones
productivas de logro
acadmico.
100
Se planific una aproximacin sucesiva, que va desde la informacin amplia
que ofrecen los Departamentos especializados del Ministerio de Educacin hasta las
entrevistas con Directores, Jefes de Unidad Tcnica Pedaggica (UTP). El procedimiento
total para la seleccin de establecimientos, se desarroll en cuatro (4) etapas:
Primera Etapa. Recoleccin de informacin a nivel del Ministerio de Educacin,
Secretara Ministerial de Educacin de la Regin Metropolitana y Supervisores
Provinciales de Educacin de la Regin Metropolitana.
Considerando la participacin en los componentes del MECE-Media as
como las caractersticas generales de la poblacin en estudio, se concertaron entrevistas con
responsables nacionales, regionales y provinciales de educacin para recoger informacin
sobre los establecimientos que, en la Regin Metropolitana, se distinguen por la forma
como han implementado el Programa MECE-Media
11
.
El insumo para esta seleccin fue bsicamente la percepcin que el
informante encargado de algn componente de MECE-Media o Supervisor Provincial
tena de la participacin del establecimiento en cuanto a la disposicin del Director para
participar activamente en las propuestas del MECE-Media. En esta primera aproximacin
se establece un listado de establecimientos sobre los cuales slo se puede afirmar que son
destacados en las entrevistas o en la informacin que est disponible en el Ministerio de
Educacin. En esta primera etapa se seleccionaron 7 establecimientos.


11
Se entrevist a nivel del MECE-Media: al Coordinador Nacional de los Proyectos de Mejoramiento
Educativo, a un profesional de la Jornada Escolar Completa Diurna y al Coordinador Nacional del
Componente Jvenes. A nivel del Servicio Metropolitana de Educacin, a los profesionales responsables de:
Proyectos de Mejoramiento Educativo, Actividades Curriculares de Libre Eleccin, y Proyecto
Montegrande. En los Departamentos Provinciales de Educacin, se consider como foco inicial de estudio a
los Supervisores de la Provincial de Santiago-Centro. Los Departamentos Provinciales operan ms como
espacios de coordinacin y, en ese sentido, es poca la informacin que ofrecen sobre los aspectos de cultura
escolar; sin embargo las entrevistas ayudaron a clarificar en la necesidad de ampliar el radio de accin para
la bsqueda de los establecimientos, contando para ello como la informacin ms confiable y accesible lo
ofrecido por los diversos componentes del Mece-Media.
101
Segunda Etapa. A partir de la informacin recolectada se concertaron entrevistas con los 7
Directores y/o Jefes de Unidad Tcnica Pedaggica (UTP) de los establecimientos
seleccionados. Esta informacin se confront y sistematiz a travs de los indicadores
tericos de orientacin de cultura escolar expresiva e instrumental
12
.
Tercera Etapa. Desde el anlisis de la informacin recogida sobre la educacin media
municipalizada y las entrevistas a los directores, se organiz la informacin segn los
criterios operativos de tipo de cultura desarrollada, y que son posibles de sistematizar en
esta etapa de la seleccin
13
.
Cuarta Etapa. Toma de contacto con los establecimientos educativos seleccionados.
2.3. Estrategia para la seleccin de los docentes.
El proceso de toma de contacto con los docentes dependi mucho del tiempo
y disposicin de los profesores y de sus directivos. Obtener entrevista con el Director,
Subdirector, Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica y con los Jefes de Departamento en el
caso del establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental es un medio
necesario; pero no suficiente para acceder a los profesores y sus salas de clase, que es la
fuente de datos para la investigacin.
Como los propios directivos lo reconocan, la observacin de sala de clases
slo es posible con la autorizacin del profesor seleccionado. En ambos establecimientos,
los respectivos Jefes de Unidad Tcnica Pedaggica y Directores afirmaban que lograr la
autorizacin del profesor para observar y grabar la forma como haca sus clases era una
tarea muy difcil.

12
La descripcin de los establecimientos se encuentra en el Anexo 1: Seleccin de establecimientos.
Asimismo, para resguardar la privacidad de los establecimientos estudiados se ha cambiado el nombre y
algunos datos de identificacin.
13
La seleccin de establecimientos es un apriori orientado por la teora. Esta se hizo mediante una
puntuacin nominal a los indicadores que se utilizaron para tal fin. Ver Anexo 1: Seleccin de
establecimientos.
102
Segn entienden e informan, parte de la tarea de los Departamentos de
Unidad Tcnica Pedaggica (UTP) es apoyar y supervisar los procesos educativos de sala
de clases. Y creen que observar las clases de los docentes es una de las acciones necesarias
para ello. Pero los Jefes de UTP no lo pueden hacer, los profesores no lo permiten porque lo
consideran una forma de control evaluativo de sus actividades.
Se aclar con los docentes que el proyecto de investigacin no tiene por
objetivo supervisar ni evaluar su prctica profesional. La participacin de los docentes
requiere ser voluntaria, por lo tanto, a pesar de que la investigacin es apoyada por la
Direccin del Establecimiento, se inform a los docentes que pueden negarse a participar,
sin que ello los perjudique de alguna manera.
Estos datos de terreno implicaron cambios en la forma de plantearse los
casos de observacin. En la prctica de trabajo en terreno, no todos los docentes de los
establecimientos seleccionados respondieron a las entrevistas escritas; varios rechazaron
explcita y tajantemente participar en la investigacin por considerar que sta no responda
a las inquietudes reales de este gremio profesional. Estas inquietudes tendran que ver con
la calidad de los procesos educativos y con los bajos sueldos, las precarias condiciones
estructurales de las salas de clases y del material didctico.
En el establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva la reunin
con los profesores cont con la presencia del Director y el Jefe de UTP. No fue as en la
reunin con los profesores del establecimiento de orientacin de cultura escolar
instrumental. La experiencia de trabajo en terreno indica que la coordinacin con los
Directivos es independiente de la coordinacin con los profesores, tener el apoyo o permiso
de uno no significa el apoyo o permiso del otro.
Varios profesores, de ambos establecimientos seleccionados, no
respondieron los cuestionarios entregados, otros informaban haberlos respondido pero
103
luego extraviado u olvidado en sus casas. Del establecimiento expresivo se recogieron
finalmente 9 cuestionarios de un total de 16 y, del establecimiento instrumental, 12 de un
total de 68 entrevistas entregadas.
Dadas las condiciones de desconfianza y rechazo que hay en los docentes de
los establecimientos a la observacin de sus clases, los criterios de seleccin planteados en
el proyectos tuvieron que ser modificados especficamente en dos de sus aspectos:
1. En primer lugar, se observa aquel nivel y sala en que el profesor acepta ser
observado(a).
2. En segundo lugar, se consider fundamental la disposicin del docente a la
investigacin. En cada establecimiento hubo docentes seleccionados que se negaron a
participar, stos fueron reemplazados por docentes que no vean la investigacin como
amenaza a su autonoma.
En ambos establecimientos, los docentes finalmente observados durante
cinco sesiones consecutivas, tienen en comn el hecho de que adems de sus clases de
asignatura desarrollan actividades complementarias en el establecimiento (Ver Anexo 2:
Descripcin de los profesores).
Fue as como se complet la muestra intencional y circunstancial de ocho (8)
docentes cuatro por cada establecimiento con quienes se acord el nivel y el horario de
la observacin. El turno de la maana fue para la observacin en el establecimiento de
orientacin de cultura escolar expresiva y el turno de la tarde para el de orientacin de
cultura escolar instrumental. No hubo nada predefinido en esto, coincidi con el horario de
los docentes accesibles a la investigacin. Sin embargo, esto favoreci la observacin
simultnea de ambos establecimientos y permiti el ajuste del cronograma de actividades.
El diseo final del estudio es el siguiente:
104
Esquema 14: Descripcin de profesores segn asignatura, gnero y ao de
estudio de los alumnos.
CULTURA ESCOLAR DE
ORIENTACIN INSTRUMENTAL
CULTURA ESCOLAR DE
ORIENTACIN EXPRESIVA
HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES
Historia y Geografa
en 2 Medio
Francs
en 2 Medio
Castellano
en 3 Medio
Castellano
en 3 Medio
Matemtica
en 2 Medio
Qumica
en 2 Medio
Matemtica en 1
Medio
Fsica
en 2 Medio
2.4. Estrategia de recogida de datos.
Acordar horarios de observacin con los docentes fue sencillo, pero su
cumplimiento estuvo sujeto a las variables de contexto que afectan lo que ocurre en la sala
de clases: desde las celebraciones cvico-acadmicas hasta los acontecimientos del
momento, como el Mundial de Ftbol 1998, que afectaron no slo los horarios sino la
disposicin y la dinmica de relacin entre profesores y alumnos.
Con los profesores se convers previamente sobre la intencin de la
investigacin y la necesidad de instrumentalizar la observacin a travs de audiograbacin y
videograbacin. La insercin del investigador a la sala de clases fue previamente preparada
por el profesor en conversacin con el propio investigador y se realiz mediante una breve
presentacin hecha por el docente.
Se acord tambin, con cada docente, que se respetara la privacidad de lo
que aconteciera en la sala de clases y que se informara tanto al Director como al Jefe de
UTP que el ingreso del investigador a la sala de clases era una concesin que haca el
docente y no el cumplimiento de una orden que llegaba de Direccin u otro ente
administrativo.
En el proceso de observacin de sala de clases, se fue gestando una mejor
disposicin del docente a la investigacin, lo que hizo posible que las cinco (5) clases
observadas se dieran en un contexto de cotidianidad muy conveniente para ella. En el
105
proceso de filmacin, las variaciones de la interaccin no se percibieron como significativas
por parte del profesor. Cabe hacer notar que los alumnos estaban de espaldas a la cmara,
porque ella estaba en una posicin que privilegiaba el encuadre del docente, para quien la
observacin haba dejado de ser una amenaza.
La observacin de cinco (5) sesiones de sala de clases se realiz entre los
meses de mayo, junio y primera semana de julio de 1998. Hubo fechas en que las clases se
postergaron por motivos como reunin de perfeccionamiento de los profesores, reuniones
de apoderados, falta de agua, enfermedad del docente, etc., que hacen parte del contexto en
el cual se desenvuelve la dinmica escolar de ambos establecimientos. Al final, se entreg a
cada docente una carta de agradecimiento y un cassette de video con las dos sesiones
filmadas de sus clases.
Las estrategias de recogida y registro de datos de sala de clases se sealan a
continuacin:
1 Audiograbacin de 3 sesiones de interacciones didcticas verbales de sala de clases.
2 Simultneamente, la audiograbacin se complement con el uso de fichas de
observacin de profesor y alumnos en las interacciones didcticas.
3 Para la cuarta y quinta sesin, junto a la audiograbacin y la ficha de observacin,
se us la videograbacin. Esta informacin se emplea como un elemento
complementario de la interaccin verbal
Para todos los casos de observacin, la ubicacin espacial del observador fue
la parte posterior de la sala de clases, frente y al lado derecho del profesor y a la espalda y
lado izquierdo de los alumnos.
La modalidad de registro con la filmadora fue preferentemente de cmara fija
e imagen de la sala en su totalidad. En forma esquemtica, la sala de clases de los casos
observados en ambos colegios posee la siguiente organizacin espacial:
106
Esquema 15: Organizacin de la sala de clases y posicin del observador.
Puerta de Ingreso
Pizarra
Profesor
Observador:
Con los profesores se acord un horario de observacin que luego se fue
ajustando segn las situaciones imprevistas. Se observaron 5 sesiones de cada uno de los 8
docentes que participaron del estudio
14
.
El proceso de transcripcin va de la mano con el modelo de anlisis de la
interaccin. Transcribir audiograbaciones de sala de clases es un proceso complejo que hace
necesario establecer cdigos que expresen en registro escrito la grabacin de audio y video,
los tipos de ruido constantes en la sala de clases y el significado contextual que tienen
diversas intervenciones de profesor(a) y alumnos. No toda la informacin generada fue
transcrita y analizada. Se utilizaron las grabaciones que ofrecieron interacciones verbales
audibles.
La transcripcin ofrece el dato posible de analizar en modalidad escrita. En
total se han acumulado 40 cassettes de audiograbacin de sala de clases y 16 de filmacin.
Los datos de filmacin complementan las notas de observacin etnogrfica y posibilitan la
comprensin de diversas intervenciones verbales de profesor y alumnos en la grabacin de
sonido. La filmacin fue a partir de la tercera sesin observada para permitir la adaptacin

14
Una descripcin ms detallada de los horarios y las sesiones observadas se puede encontrar en el Anexo 3:
Recoleccin y sistematizacin de la informacin.
107
gradual de docente y alumnos a los instrumentos de observacin. Por lo mismo, en todos
los docentes se dej de lado la primera sesin; las tres sesiones transcritas se eligieron de
entre las cuatro restantes.
2.4.1. Fuente de datos en el establecimiento de orientacin de cultura escolar
expresiva.
En este establecimiento educativo la duracin de la hora acadmica es de 40
minutos. La investigacin se realiza sobre la observacin de sesiones de dos horas
acadmicas, es decir de 80 minutos de clases.
El ingreso del profesor o profesora a la sala de clases se da dentro de los 10
primeros minutos y lograr que ingresen todos los alumnos tarda aproximadamente 5
minutos ms; por lo tanto la leccin dura entre 60 y 65 minutos. Su organizacin en fases,
secuencias e intercambios se detalla ms adelante.
Se gener informacin a partir de un total de 12 sesiones transcritas, cuyas
caractersticas se indican en la siguiente tabla:
108
Tabla 1: Sesiones, nmero de alumnos y tiempo de duracin por asignatura y gnero
observadas en el establecimiento de cultura de orientacin expresiva.
Castellano Matemtica Fsica Castellano
Gnero del
docente.
Masculino Masculino Femenino Femenino
Sesiones
Transcritas
3ra. 4ta. 5ta
.
3ra. 5ta. 6ta 3ra
.
4ta. 5ta. 2da. 3ra. 4ta.
Nmero de
Alumnos.
31 29 32 41 36 34 41 38 39 31 34 36
Tiempo de
duracin
(minutos)
65 26,5 69 64,5 76,5 66,5 67 57,5 66,5 75,5 67,5 71
Promedio de
Alumnos
31 Alumnos 37 Alumnos 39 alumnos 34 alumnos
Promedio de
Tiempo
(minutos)
53,5 minutos 69 minutos 63,6 minutos 71 minutos
Tiempo
Total por
Docente
160,5 minutos 207,5 minutos 191 minutos 214 minutos
El nmero de alumnos promedio por sala es de 35 y el tiempo promedio de
las clases en este establecimiento es de 64 minutos. Las tres sesiones sealadas por cada
docente se eligieron segn la calidad de la grabacin.
Al profesor de Matemtica se le observ y grab 6 sesiones debido a la
dificultad para captar intercambios verbales. Este docente privilegiaba el pasar mesa a mesa
pidiendo a los alumnos que copiaran los ejercicios dejados en la pizarra, luego tomaba
asiento de espaldas a la pizarra y frente a la primera mesa de las alumnas de la fila del
centro de la sala. As, de l se toman por su mayor riqueza verbal las sesiones 3ra. 5ta.
y 6ta.
2.4.2. Fuente de datos en el establecimiento de orientacin de cultura escolar
instrumental.
109
En este establecimiento la duracin de la hora acadmica es de 45 minutos;
se observan clases de dos (2) horas acadmicas, es decir de 90 minutos. La variabilidad de
inicio de la clase es entre 9 y 12 minutos, que es lo que demora el profesor en ingresar a la
sala. Los alumnos en la mayora de los casos ya se encuentran en la sala de clases esperando
al profesor. La leccin dura en total entre 75 y 80 minutos.
Las caractersticas de las doce (12) sesiones analizadas, segn asignatura por
gnero del docente, nmero de sesin observada de un total de 5, nmero de alumnos de
cada sesin, tiempo de duracin de la grabacin de cada sesin, y el promedio de alumnos y
tiempo por asignatura, se presenta en la siguiente tabla:
Tabla 2: Sesiones, nmero de alumnos y tiempo de duracin por
asignatura y gnero observadas en el establecimiento de cultura
de orientacin instrumental.
Historia y
Geografa
Matemtica Qumica Francs
Gnero del
docente.
Masculino Masculino Femenino Femenino
Sesiones
Analizadas
3ra. 4ta. 5ta. 2da. 3ra. 4ta. 2da. 3ra. 4ta. 3ra. 4ta. 5ta.
Nmero de
Alumnos.
38 39 40 42 44 41 26 38 38 16 22 21
Tiempo de
duracin
(minutos)
80 43 67 56 85 65,5 77 41,5 77 54 60 61,5
Promedio de
Alumnos
39 alumnos 42 alumnos 34 alumnos 20 alumnos
Promedio de
Tiempo (minutos)
63,3 minutos 68,8 minutos 65,1 minutos 58,5 minutos
Tiempo Total
por Docente
190 minutos. 206.5 minutos. 195,5 minutos. 175,5 minutos.
En este establecimiento el nmero promedio de los alumnos por sala, segn
los datos aqu presentados, es de 34, y el tiempo promedio de las clases es de 64 minutos.
Este promedio se ve afectado por el nmero de alumnos que toman la asignatura de
Francs. Esta asignatura es electiva, la toman 22 alumnos de 2. Medio. Este nmero baja el
promedio total de alumnos por sala, el cual sera de 38 si no se considerara a los alumnos de
esta asignatura. Por otra parte, la asignatura de Francs fue observada y grabada en 6
sesiones, se eligi para transcribir la 3ra., 4ta y 6ta.
110
La hora acadmica de 45 minutos se transforma en hora acadmica de 30
minutos cuando hay actividades extra-aula como la prueba coeficiente dos que es tomada en
todo el establecimiento en un horario especial, las reuniones de apoderados, fechas cvicas,
reuniones de profesores, etc. Estas variaciones en el horario hacen que el promedio global
de las horas acadmicas disminuya. En trminos comparativos, la diferencia promedio de
alumnos por sala entre ambos establecimientos no es grande, 34 alumnos en el de
orientacin expresiva y 38 en el de orientacin instrumental, esto es si no se considerara
los alumnos que toman el curso de Francs, de lo contrario, ambos establecimientos tienen
en promedio el mismo nmero por sala.
El tiempo promedio de clases entre ambos establecimientos es el mismo. A
pesar de la diferencia de horas acadmicas 40 minutos en el establecimiento expresivo y
45 en el instrumental las variaciones de este ltimo debido a las actividades del mismo
establecimiento, hacen que, en trminos globales, el tiempo de clase sea similar.
Esto hace suponer tambin que en el establecimiento de orientacin de
cultura escolar expresiva las variaciones de tiempo no son tantas como en el de orientacin
de cultura escolar instrumental. Sobre esto tal vez influye la hora de observacin: el turno
de la maana uno y de la tarde el otro. Las horas de la tarde son las que usualmente se
toman para hacer reuniones con los apoderados o cursos de perfeccionamiento. Esto podra
explicar en parte la reduccin global de las horas de clases en el establecimiento de
orientacin de cultura escolar instrumental.
El nmero de alumnos, el tiempo de las clases y la disposicin de los
docentes al estudio es similar en ambos establecimientos. Estos son datos que permiten
afirmar que el contexto o situacin de la interaccin didctica de sala de clases, en cuanto a
tiempo, cantidad y disposicin de los interlocutores, no son elementos que afecten o
expliquen la diferencia de organizacin de los intercambios verbales entre los docentes de
ambos establecimientos.
111
V. MODELO DE ANLISIS DE DATOS.
112
1. MODELO DE ANLISIS DEL INTERCAMBIO VERBAL EN LA
INTERACCIN DIDCTICA.
Considerando los modelos jerrquicos de la conversacin, sus tensiones,
polisemias y equivalencias de categoras, se asume para la presente investigacin la
estructura de la leccin de Mehan (1979) y el modelo de anlisis de la interaccin verbal
de sala de clase de Sinclair y Coulthard (1978) y desarrollado por Eddy Roulet y la
denominada Escuela de Ginebra (Kerbrat-Orecchioni, 1998: Vion, 1992; Roulet, 1991).
As, se consideran como elementos componentes de la leccin en su
dimensin jerrquica: fases, secuencias, intercambios e intervenciones.
1.1. Fases.
La divisin en fases permite describir la dimensin temporal de la leccin y
reconocer el cuerpo central de la misma. La fase permite ubicar en el tiempo las secuencias
temticas de intercambio. La forma como se define aqu cada fase toma como referencia los
estudios de etnografa de la interaccin didctica de Mehan (1979). Considera tres
momentos en la leccin: apertura, desarrollo y cierre; stas se definen as:
Fase de apertura: comienza cuando el profesor entra a la sala (con frases tales como:
antes de que comience la clase, asiento jvenes, o comportamientos no verbales como
pararse en silencio frente a los alumnos hasta que estos se instalen en sus puestos); esto es
paralelo al inicio de la grabacin que hace el investigador y termina cuando el profesor
emite marcadores verbales explcitos (con frases como: entonces el da de hoy...; hoy da
vamos a..., etc.) o no verbales o implcitos (se dirige a escribir a la pizarra, toma asiento
luego de dar una consigna, camina por la sala para conversar con grupos de alumnos, etc.).
Corresponde al periodo de saludos e instalacin del profesor y alumnos en la sala.
113
Fase de desarrollo: comienza con la intervencin del docente que inicia las actividades
acadmicas del da. Frases como: bueno, vamos a comenzar, vamos a lo nuestro,
saquen sus cuadernos y anoten..., son ejemplos de marcadores lingsticos que inician
esta fase. Y termina cuando el profesor emite una intervencin de pedir o informar
actividades futuras a los alumnos, aunque tambin puede ser no verbal y no determinada
por el profesor sino por el timbre de trmino de hora.
Fase de cierre: comnmente la fase de cierre de la interaccin didctica comienza cuando
suena el timbre de trmino de hora. Otras veces, es con una intervencin del profesor que
seala actividades o informes que se realizarn en el futuro. Esto es lo menos comn. La
clase, en la gran mayora de los casos observados, no es terminada por el profesor sino por
el timbre de la institucin escolar.
1.2. Secuencias.
Dentro de cada fase se desarrollan secuencias. Una secuencia es definida
como un conjunto de intercambios relacionados temticamente. Las secuencias temticas
tienen que ver con las situaciones comunicativas que se dan a lo largo de la leccin. La
situacin comunicativa viene definida por el rol interaccional que tienen los interlocutores,
los propsitos de la interaccin, la posibilidad fsica y temporal de realizar o desarrollar
tales propsitos. Sinclair y Coulthard (1978) describen tres categoras situacionales de la
interaccin didctica: declaraciones, preguntas y rdenes.
Hay situaciones comunicativas propias a cada contexto especfico. El
objetivo es conocer la estructura comunicativa y su proceso en la interaccin profesor-
alumnos que abarca transmisin de contenidos y construccin del orden de la relacin.
114
1.3. Intercambios.
Asumiendo, adems, los aportes conceptuales de Roulet (1991) y
colocndolos en una perspectiva sociolingstica; se puede sealar que el logro de
satisfaccin interaccional en el intercambio se obtiene por el acuerdo del interlocutor que
tiene ms poder en la sala de clases: el profesor (Stubbs, 1987). El acuerdo del alumno es
implcito y dependiente del acuerdo del docente. Es decir, la interaccin didctica de sala de
clases es asimtrica en cuanto a la distribucin del poder entre los interlocutores y
complementaria en cuanto a la funcin de roles en la relacin comunicativa.
La estructura de intercambio es dependiente del contexto y su descripcin en
la presente investigacin, se aborda considerando su extensin y propsito en la interaccin
(Kerbrat-Orecchioni, 1996, 1998; Vion, 1992) a travs de tres tipos formales de estructura
de intercambio:
1. Intercambios simples, donde la relacin profesor-alumno se da dentro de situaciones
incorporadas al habitus comportamental inherente al escenario escolar de una cultura
especfica. Se ubican aqu los intercambios llamados rituales o confirmatorios como
los llamara Goffman (1973, citado por Vion, 1992 ) compuestos por dos intervenciones
con las cuales se arriba a la satisfaccin interaccional, cerrndose el intercambio. Con la
estructura de intercambio simple se pueden describir con mayor facilidad las interacciones
rituales o habituales como los saludos y las despedidas.
Se consideran tambin aqu los intercambios de tres intervenciones del tipo
I-R-rt, que es considerada la estructura ms comn y pertinente a los estudios de sala de
clases (Sinclair y Coulthard, 1978; Mehan, 1979; Roulet, 1991; Kerbrat-Orecchioni, 1998).
La estructura tripartita I-R-rt y las variantes que no superan las tres intervenciones, ayuda a
describir relaciones de poder asimtrico a la vez que fuertemente complementarias como el
ordenar-obedecer-aceptar, preguntar-informar-evaluar, dictar-copiar-aceptar, e informar-
escuchar-informar.
115
2. Intercambios complejos, donde la relacin profesor-alumno se abre a ms de tres
intervenciones que extienden el intercambio. Tanto el intercambio simple como el complejo
son definidos como procesos para llegar a la satisfaccin interaccional que sealara
Roulet (1991). El trmino intercambio complejo es usado por Roulet (1991) y tambin
por Kerbratt-Orecchioni (1998), para hacer referencia a aquellos intercambios en que la
reaccin o respuesta de uno de los interlocutores impide la satisfaccin interaccional y
por tanto el cierre del intercambio en tres intervenciones, extendindose la negociacin.
Estos intercambios son tambin llamados intercambios no mnimos por Vion (1992), e
intercambios reparadores por Goffman (1973, citado por Vion, 1992).
En trminos estructurales el intercambio complejo est compuesto por ms
de tres intervenciones para arribar a la satisfaccin interaccional. Llegar al mutuo
acuerdo entre los interlocutores los lleva a abrir sub-intercambios. El intercambio
complejo supone la construccin del acuerdo comn a partir de negociar los significados
individuales. Los intercambios complejos se pueden entender tambin como una
reparacin que se hace ante la insuficiencia del intercambio simple para llegar al mutuo
acuerdo entre los interlocutores.
3. Intercambios inconclusos o truncos, donde la inter-dependencia condicional de
intervenciones se quiebra con la intervencin inicial. No slo hay ausencia intencional de
respuesta pues esto sera ya una forma de comunicar sino la ausencia de confirmacin
del interlocutor en su rol de tal. Los intercambios truncos tienen que ver con inicios que no
tienen consecuencia en el interlocutor, quebrndose la relacin y dando lugar a otro tipo de
inicio y, en consecuencia, abriendo la posibilidad a otra estructura de intercambio.
Desde una perspectiva ms sociolingstica, los intercambios truncos tienen
que ver con el dbil poder estructurante que tiene el rol de quien inicia el intercambio. En el
caso de la interaccin didctica, los intercambios truncos dan cuenta de la inestabilidad o
prdida de poder del profesor o de los alumnos en sus respectivos roles. No se trata de
116
ausencia intencional de respuesta a un pedido informacional, sino de ausencia de
confirmacin de roles de la relacin profesor-alumno como estructura vlida para la
interaccin didctica. Los intercambios truncos as definidos para estudiar la relacin
profesor-alumno, se convierten en un adecuado indicador de la estabilidad o flexibilidad de
una determinada estructura de interaccin didctica.
1.4. Intervenciones.
En trminos esquemticos, y adaptando la propuesta de Stubbs (1987) sobre
la clasificacin de las intervenciones, para el caso de la Educacin Media Municipalizada,
se definen operacionalmente los tipos de intervenciones en el siguiente cuadro:
Esquema 16: Clasificacin de los Tipos de Intervencin.
Alumno Profesor Predictivo Final Predicho Inicial
1. I I + (-) - +
2. R, (R) R - + (-)
3. rt E, rt (E), (rt) - + + -
4. R/I E/I , R/I + (-) + (-)
5. Inf Inf - - +
6. rI rI + (-) - -
En la sala de clases, ambos profesor y alumno pueden, tericamente,
iniciar, responder o cerrar. Mas la diferencia del poder que ambos actores tienen con
relacin al saber acadmico y a la capacidad de decidir las normas de relacin en la sala de
clases, es necesario expresarla en la asignacin de determinados tipos de intervencin
como exclusivo; as, por ejemplo, slo el alumno obedece y esto es una intervencin de
tipo (R) y slo el profesor evala la respuesta de dominio de asignatura del alumno y
esto se reconoce como intervencin de tipo E.
Este esquema define operativamente seis (6) tipos de intervencin y posee la
ventaja de favorecer la descripcin de las diversas estructuras de intercambio didctico en la
sala de clases, desde una perspectiva pragmtica y sociolingstica. Pragmtica en el sentido
de abrir posibilidades para describir acciones de intercambios reales, y sociolingstica en
117
el sentido de dar la posibilidad de reconocer las relaciones sociales de poder entre los
interlocutores.
Una variante no especificada en el cuadro arriba presentado y que es
necesario distinguir son las intervenciones que dan cuenta del intercambio verbal o no
verbal entre alumnos. Es poco usual que el profesor considere la conversacin entre
alumnos como parte de la leccin en la sala de clases; ms bien se privilegia la relacin con
el docente. Por otra parte, es ms preciso decir que la conversacin entre alumnos son
realmente conversaciones (en plural), que muchas veces se dan de modo paralelo
generando, lo que al nivel acstico se suele llamar ruido, haciendo difcil reconocer un
intercambio y diferenciarlo de otro.
A continuacin se profundiza en las variantes del modelo tripartito I-R-rt a la
vez que se definen los signos que favorecen su interpretacin en el intercambio.
1. El inicio. Es la intervencin de un interlocutor que abre un tema de conversacin hacia
otro interlocutor. En la sala de clases, quien comnmente inicia temas es el profesor,
para que el alumno responda o escuche. Es el profesor quien, en la mayora de los
intercambios, propone los temas y define el curso de la conversacin.
Sin embargo, el abrir un nuevo contexto comunicativo no slo se da de modo verbal; en
la sala de clases, el sonido del timbre que seala el trmino de hora acadmica da el
inicio a otro modo de relacionarse entre los alumnos y de estos con el profesor. El sonido
del timbre o los ruidos que durante la clase abren o inician otras intervenciones de
respuesta se simbolizarn entre parntesis (I), dado que es inicio no verbal. Hay
otras variantes en los inicios:
1.1. I: El inicio presenta un nuevo tema en el desarrollo de la clase, inaugura la
secuencia temtica y por tanto predice la segunda intervencin. Su aparicin no
depende de una intervencin anterior, es menos predicho. Bajo esta definicin, las
posibilidades de presentar inicios durante la leccin son restringidas a las secuencias
temticas posibles de desarrollar por el docente en el tiempo que tiene, o a la
118
incorporacin de temas por situaciones emergentes en el transcurso de la clase. As,
hay variantes en los inicios y stas son posibles de reconocer a partir de cmo se da la
segunda intervencin, de respuesta.
1.2. Inf: En esta modalidad de inicio no se solicita una respuesta verbal del alumno, sino
que se espera que el alumno escuche la informacin de contenidos acadmicos del
profesor. Dada su frecuencia en el transcurso de la leccin, se le reconoce como la
estructura tpica del intercambio simple de tipo: transmisin de informacin.
En la estructura de intercambio, las Inf son ms iniciales que finales y ms
predictoras que predichas.
1.3. rI: Se usa para representar las intervenciones en que el profesor o el alumno inician
un tema que no es nuevo, sino que ya ha sido presentado a travs de un Inf o I;
pero que es reiniciado por uno de estos interlocutores, comnmente el profesor.
Los rI estn al inicio de una estructura de intercambio, son predictoras y menos
predichas por otra intervencin. Es decir, su aparicin no depende de una intervencin
anterior. En este sentido no cumple doble funcin, como es el caso de las R/I y las
E/I, sino que retoma y desarrolla una secuencia temtica presentada en algn I o Inf.
En ese sentido, son inicios no iniciales que se presentan despus de Inf, rt o
E. As, mientras los I o los Inf abren una secuencia temtica, los rI insisten en
su desarrollo hasta llegar a su satisfaccin interaccional.
2. Las respuestas. Se llama as a las reacciones verbales o no verbales que hace un
interlocutor a lo iniciado por otro interlocutor. Las respuestas son predichas por algn
inicio, es decir dependen de un intercambio anterior. Para la estructura de sala de clases
se puede reconocer:
2.1. R: Es la reaccin verbal dependiente y pertinente a las condiciones ilocutorias de la
intervencin inicial. En los intercambios simples las R son intervenciones que
satisfacen plenamente el inicio, dndose as la condicin para el cierre del
intercambio. Las R son del profesor o del alumno.
2.2 (R): sta es reaccin no verbal dependiente y pertinente a las condiciones
ilocutorias de la intervencin inicial. En los intercambios simples las (R) pueden ser
119
del profesor o del alumno, cuando se intercambia informacin que uno de los
interlocutores verdaderamente no tienen. Esto se da cuando se intercambia
informacin no acadmica. En los intercambios simples de pedido u rdenes, las
(R) son exclusividad del alumno, dado que es l quien se ajusta al criterio de orden
de sala de clases que le presenta el docente, cuando obedece o copia un dictado
ofrecido en la intervencin inicial.
2.3. R/I: sta realmente representa a una intervencin que cumple una doble funcin en
la estructura de intercambio: responder e iniciar otra intervencin. Es el caso de las
respuestas que el alumno da a las preguntas de contenido de asignatura que hace el
profesor, o cuando el profesor o el alumno insisten, a travs de esta intervencin, con
un inicio de carcter no instruccional hecho anteriormente. En la estructura del
intercambio, las R/I no son iniciales y son predictoras a la vez que predichas por
otras intervenciones. Las R/I siempre se ubican al interior de un intercambio.
Muchas veces el profesor o el alumno insiste en pedir o preguntar cosas que no han
sido sastisfactoriamente respondidas por el otro interlocutor. Con las R/I se quiere
distinguir las intervenciones del alumno que cumplen esta doble funcin de
responder-iniciar en la relacin conversacional con el profesor o con otro alumno.
En el caso del desarrollo de contenidos de asignatura, las R/I son del alumno e
inician o predicen la evaluacin y/o nuevo pedido por parte del docente. La R/I se
usa tambin para distinguir la intervencin del profesor cuando no est evaluando el
dominio de contenidos acadmicos del alumno.
Cuando esta intervencin de respuesta e inicio es no verbal se simboliza entre
parntesis: (R/I), como el caso de los silencios ante una pregunta del docente, o
cuando los alumnos copian un dictado.
2.4. E/I: Con las E/I se representan las intervenciones que cumplen la doble funcin
de evaluar aceptando o replicando, e iniciar otra intervencin del interlocutor. Las
E/I son exclusividad del profesor, en trminos de actor educativo y son
exclusividad de los intercambios que buscan respuestas de contenidos de asignatura
en los alumnos, tienen un carcter evaluativo. Con las E/I se busca distinguir la
intervencin del profesor cuando insiste en solicitar respuestas de contenidos.
120
3. El cierre: Se llama as a los signos verbales o no verbales de cierre de intercambio.
Comnmente es el profesor quien cierra el intercambio de modo verbal, usando
expresiones tales como: bien, bueno, ya, correcto, o iniciando o reiniciando una
secuencia temtica. Tambin suele hacerlo de manera no verbal, a travs de un gesto
corporal, comnmente asintiendo con la cabeza. Los cierres son predichos por algn
inicio. Tambin hay variantes:
3.1. rt: Cuando es una intervencin verbal con que el interlocutor cierra el intercambio.
Esta intervencin verbal es un prefacio comnmente breve. Frases como: bien,
ya, correcto, bueno, ehh, etc. que tienen la funcin de marcar
lingsticamente el cierre del intercambio, aceptando la intervencin de respuesta del
otro interlocutor. Tambin el rt puede ser un prefacio verbal ms extenso, donde el
profesor incluye construcciones gramaticales complejas para informar, responder,
replicar, etc. la respuesta del alumno.
3.2 (rt): Se colocan los parntesis ( ) cuando la intervencin de cierre es no verbal. Las
respuestas no verbales de cierre se expresan a travs de gestos que realiza el
interlocutor que cierra. En estos casos, su reconocimiento en el registro es posible
slo por la observacin etnogrfica o la filmacin. Sin embargo, los gestos humanos
son ricos en significados y difciles de categorizar de un modo vlido para toda
circunstancia comunicacional. As, una manera operativa de reconocer los (rt) es el
inicio o reinicio de otro intercambio.
3.3. E: Con este signo se busca distinguir el cierre del profesor cuando aprueba, replica
o responde a la respuesta del alumno en contenidos acadmicos. Es el caso de los
intercambios de tipo instruccional.
3.4. (E): Refiere a los cierres no verbales del profesor a respuestas del alumno sobre
contenidos de asignatura (comunicacin no verbal como por ejemplo movimientos de
la cabeza en signo de aprobacin o rechazo, movimiento corporal para tomar nota en
la pizarra sobre lo que dijo el alumno).
121
En la presente investigacin se ha considerado el intercambio entre alumnos cuando ha sido
posible distinguir la estructura en el ruido de otras conversaciones paralelas. Las
intervenciones en el intercambio entre alumnos se reconocen por el signo 1 seguido al
tipo de intervencin de que se trate. As por ejemplo, se colocar: rI1, I1, R1, R/I1, rt1, etc.
menos las E y E/I que, como ya se seal, son intervenciones exclusivas del docente.
Por otra parte, los intercambios truncos son un tipo de intercambio que
consta de una sola intervencin; por lo mismo es importante tambin distinguir la
intervencin que corresponda al intercambio trunco. As, se pueden reconocer las
intervenciones truncas, del profesor o del Alumno, por el signo (t) colocado a
continuacin del tipo de intervencin de que se trate. Se encuentran entonces intervenciones
que son intercambios truncos como: I(t), rI(t), Inf(t), R/I(t) y E/I(t); todas intervenciones
donde hay inicio I.
1.5. Actos de habla en el Intercambio.
a) Acto director.
El acto director es parte de la intervencin que estructura el intercambio,
sealando las condiciones de cierre del mismo. Desde una perspectiva sociolingstica,
quien inicia y quien cierra cualquier intercambio verbal, en contextos fuertemente
estructurados, es el interlocutor que posee poder social sancionado o formal. En la sala de
clases este interlocutor es comnmente el profesor.
El acto director puede, sin embargo, estar ubicado al interior del
intercambio, como es el caso de las explicaciones que hace el profesor como reaccin a
preguntas del alumno. Se entiende aqu la explicacin como una intervencin que no est
subordinada a la pregunta del alumno sino que es punto de partida para el desarrollo de
contenidos acadmicos que superan la pregunta.
El acto director esta contenido en la intervencin del alumno, cuando el tipo
de intercambio que ste inicia no es para desarrollar contenidos acadmicos, sino para
122
negociar acuerdos con el docente sobre la organizacin o las normas de relacin en la sala
de clases. El acto contenido en la segunda intervencin comnmente confirma un
intercambio simple y se realiza como acto subordinado, si no es as, la segunda
intervencin redefine la estructura de intercambio hacia una estructura de intercambio
complejo.
Adems y esto es ms notorio en los intercambios complejos los actos
de habla subordinados no son exclusividad del actor alumno, sino tambin del profesor.
Los actos subordinados reaccionan a la intervencin que contiene el acto director que tiene
la fuerza estructurante y, por tanto, las condiciones para orientar el proceso de intercambio
verbal hacia la satisfaccin interaccional. En sntesis, el valor de acto director o
subordinado lo da la estructura de intercambio y se definen por su realizacin en el
intercambio y no por su enunciacin lingstica.
1. Informar: son declaraciones verbales que construye un interlocutor generalmente el
profesor que requieren como respuesta la escucha del otro interlocutor
generalmente el alumno para su adecuada realizacin. A travs de informaciones se
declaran los contenidos de asignatura que transmite el profesor y los diversos avisos
sobre temas extra-sala de clases que hace el profesor o el alumno en el transcurso de la
leccin.
Desde la taxonoma de Searle (1979), la informacin, as como aqu esta definida,
correspondera a la categora de tipo declarativo. Desde la clasificacin de Sinclair y
Coulthard (1978), la informacin correspondera a la categora informative. Hay las
siguientes variantes:
1.1. Leer: es una variante de informacin que se realiza a partir de la decodificacin
verbal de un texto escrito. Es un acto de habla director en tanto lo ejecuta el profesor,
dado que el alumno, cuando lee para toda la sala, lo hace como respuesta subordinada
a un pedido explcito del docente.
123
2. Ordenar: la realiza el profesor explicitando las normas que estructuran la interaccin
didctica de la sala de clases. Requieren, en la mayora de casos, por parte del alumno,
una respuesta no verbal. El acto de habla ordenar se ubica dentro de la categora de
actos de habla directivos de la taxonoma de Searle y es tambin denominado
directive, en la clasificacin de Sinclair y Coulthard. Variantes posibles son:
2.1. Dictar: lo realiza el profesor de modo verbal o no verbal y requiere, de los alumnos,
la respuesta no verbal de copiar o escribir en sus cuadernos. Considerando la
taxonoma de Searle, el dictar esta ubicado en la categora directiva. No hay un
elemento smil en la categora de Sinclair y Coulthard.
2.2. Preguntar: se realiza en la demanda verbal a travs de la interrogacin de un
interlocutor a otro. Requiere de una respuesta verbal por parte del interlocutor
interrogado. Tanto el profesor como el alumno hacen preguntas. Mas es exclusividad
del profesor la realizacin de preguntas sobre contenidos de asignatura que evala el
saber del otro interlocutor.
Desde la taxonoma de Searle, las preguntas pertenecen a la categora directiva, y para
Sinclair y Coulthard equivalen a la categora de elicitation.
2.3. Llamar: se realiza en la expresin del nombre o rol de un interlocutor para abrir un
intercambio. Requiere de una respuesta verbal o no verbal por parte del interlocutor
nombrado. El Llamar lo realizan tanto el profesor como el alumno. Lo realiza el
profesor para controlar la asistencia de los alumnos, tambin para revisar sus
cuadernos o alguna tarea pendiente. El Llamar en el profesor es un modo de control
que requiere por parte del alumno una respuesta de informacin. El alumno llama al
profesor cuando solicita su ayuda para enfrentar una dificultad o aclarar alguna duda
especfica.
Considerando la taxonoma de Searle, el llamar se encuentra ubicado en la
categora directiva, en la clasificacin de Sinclair y Coulthard equivale a la categora
de nomination.
2.4. Pedir: acto de habla director que realiza el alumno para solicitar al profesor algn
cambio en las tareas que realiza desde su rol. Tambin el profesor hace pedidos
cuando trata con contenidos de asignatura y no explicita una pregunta. Cuando el
124
pedir lo realiza el alumno, sigue una respuesta verbal o no verbal del profesor.
Cuando el pedir lo realiza el profesor, lo comn es que siga una respuesta verbal por
parte del alumno.
Ordenar y pedir son bastante similares en sus consecuencias en el otro interlocutor. La
diferencia se hace desde el status de hablante; as, el profesor, quien tiene el poder
social en la sala de clases explicita, a travs de rdenes, los comportamientos
adecuados a la situacin didctica. Los pedidos distinguen ms a los alumnos,
quienes, sin el poder social en la interaccin didctica, negocian una estructura de
relacin con el profesor. As, el profesor realiza pedidos cuando quiere animar al
alumno a responder sobre un contenido de asignatura especfico, como tctica para
comprometerlo con el aprendizaje de contenidos.
Desde la Taxonoma de Searle los pedidos se ubican en la categora directiva y en la
clasificacin de Sinclair y Coulthard, son un tipo de elicitation.
3. Explicar: se realiza por la informacin verbal de contenidos de asignatura que hace el
profesor, como respuesta a una pregunta o peticin del alumno. La explicacin se
entiende aqu como acto director en tanto, al ser un atributo propio del rol docente,
toma como punto de inicio la respuesta del alumno para desarrollar, de modo autnomo,
informacin de contenidos de asignatura no demandada en la pregunta.
Desde la taxonoma de Searle, el explicar corresponde a la categora de representacin y
declaracin. En la clasificacin de Sinclair y Coulthard, el explicar equivale a la
categora de meta-stament.
4. Saludar/despedir: es una realizacin verbal, o no verbal, de carcter ritual es decir,
sigue una frmula lingstica determinada y conocida por los participantes del
contexto con que se abre o cierra la relacin entre los interlocutores. En el contexto
escolar, el saludo muchas veces es una orden que estructura la relacin. El saludo tiene
como respuesta subordinada otro saludo. Se llamar saludo, tanto a los saludos
propiamente tales como a las despedidas, dado que ambos son gestos rituales que tienen
125
la funcin de estructurar una relacin. En la taxonoma de Searle ste pertenece a la
categora de expresivo.
b) Actos Subordinados y hechos de la interaccin.
Al igual que el acto director, los actos subordinados se reconocen al interior
de la estructura del intercambio. Sin embargo, como en el caso de las explicaciones o a
propsito de este caso los actos subordinados pueden estar, ocasionalmente, al inicio del
intercambio.
Los hechos de la interaccin son de carcter no lingstico, del profesor o
del alumno, que estn fuertemente subordinadas de modo pragmtico y funcional a la
intervencin inicial. Para la Educacin Media se reconocen los siguientes:
1. Escuchar: esta es condicin bsica para el desarrollo de cualquier intervencin, el
escuchar es respuesta simultnea y consecuente que se espera del alumno cuando el
profesor imparte verbalmente un contenido. Siendo la informacin un conjunto
extenso de declaraciones que construye el profesor; la escucha del alumno es la nica
respuesta adecuada para su realizacin. Equivale al acknowledge en la clasificacin de
Mehan (1979).
2. Responder: realizado cuando el interlocutor alumno reacciona a una pregunta de
contenido de asignatura que realiza el profesor. En este caso la respuesta requiere de
intervencin de aprobacin o rplica por parte del docente. Hay una variante verbal:
2.1. Informar: es una variedad de respuesta que da el alumno o el profesor cuando
reaccionan ante preguntas, pedidos o llamados, que no tratan del dominio de
contenidos de asignatura.
3. Obedecer: se realiza en la respuesta no verbal del alumno a una orden del profesor.
Equivale a la react en la clasificacin de Sinclair y Coulthard. Hay una variante:
3.1. Copiar: reaccin no verbal del alumno que consiste en escribir en su cuaderno lo que
el profesor dicta.
126
4. Silencio: reaccin no verbal del alumno a una pregunta de contenido de asignatura del
profesor y requiere por parte de este un cierre de rplica o explicacin.
5. Aceptar: se realiza para dar por finalizado el intercambio con trminos como: ya,
bueno, correcto, bien, etc. Pueden ser del profesor o del alumno.
6. Aprueba: se realiza en los cierres de los intercambios donde el profesor est de acuerdo
con la respuesta verbal del alumno a una pregunta sobre contenido de asignatura.
7. Rplica: se realiza como cierre en los intercambios donde el profesor rechaza la
respuesta verbal o no verbal del alumno.
El modelo de anlisis desarrollado en el presente captulo, considerando la
organizacin jerrquica y la organizacin secuencial de la interaccin didctica, se
presenta en el siguiente esquema. El modelo desarrollado, permite ordenar y
jerarquizar la porcin de realidad que se tiene a travs de grabaciones de audio y video
de interacciones didcticas de sala de clases en dos establecimientos de Educacin Media
Municipalizada de la Regin Metropolitana.
127
Esquema 17: Estructura de Anlisis de la interaccin Didctica.
Suceso Interaccin Didctica
Fase Apertura Desarrollo Cierre
Organizacin
Jerrquica
Secuencia
(Con relacin con la
Situacin
comunicativa)
(Con relacin a la
Situacin
comunicativa)
(Con relacin a la
Situacin
comunicativa)
(Con relacin a la
Situacin
comunicativa)
(Con relacin a la
Situacin
comunicativa)
(Con relacin a
la Situacin
comunicativa)
Intercambios I-R-E
(Complejos)
Simples
I-R-E
(Complejos)
Simples
I-R-E
(Simples)
Complejos
I-R-E
(Simples)
Complejos
I-R-E
(Complejos)
Simples
I-R-E
(Complejos)
Simples
Intervenciones P-A-(P
0
)
(Acto Director)
P-(A- P
0
)
(Acto Director)
P-A-P
(Acto Director)
P-A-P
(Acto Director)
P-(A- P
0
)
(Acto Director)
P-A-(P
0
)
(Acto Director)
Organizacin secuencial
Clave: I-R-E= secuencia inicio-respuesta-evaluacin; ( )= Intercambio opcional; P= Profesor(a), A= Alumno(a), (P
0
) = intervencin verbal
opcional del profesor, (A- P
0
)= intervencin verbal opcional del alumno y cierre verbal del profesor.
128
VI. ANLISIS DE RESULTADOS.
129
1. DESCRIPCIN DE ESTABLECIMIENTOS SELECCIONADOS.
La toma de contacto con los establecimientos educativos, desde la primera
entrevista con el Director y/o Jefe de UTP, hasta informar y solicitar apoyo a los profesores;
ha seguido cinco pasos para ambos establecimientos seleccionados, ponindose en
evidencia formas diferentes de relacionarse con agentes sociales externos a la dinmica
cotidiana del establecimiento
15
.
Se presenta, en el siguiente cuadro comparativo, los procedimientos seguidos
para la toma de contacto con los directivos y profesores de cada establecimiento
16
:
Esquema 18: Comparacin de los pasos seguidos en ambos establecimientos.
Pasos
Orientacin de cultura
escolar expresiva
Orientacin de cultura
escolar instrumental
I. 1er. Contacto
telefnico (solicitud de
1ra. entrevista con
Director)
Se tom contacto con la Sub-
directora del Establecimiento.
Contacto con secretaria. No es
posible hablar con Director por
telfono. Se acuerda fecha a travs de
la secretaria.
II. Entrevista informativa
con Director.
Se realiz en fecha y hora
acordada con sub-directora del
establecimiento.
La entrevista se posterg 4 veces.
Finalmente se lleva a cabo en el 5to
intento.
III.2do. Contacto
telefnico (solicitud de
2da. entrevista con
Director)
Contacto telefnico con el
Director.
Se coordina reuniones con Jefa de
UPT. Ella pide acuerdo de los Jefes
de Departamento. Pasan tres semanas
de coordinacin.
IV.Entrevista para realizar
investigacin
Reunin con Director y Jefe de
UTP. Se acuerda fecha con los
profesores.
Se presente proyecto a Jefes de
Departamento. Piden el acuerdo de
los profesores.
V. Reunin de
coordinacin de tareas
con profesores.
Reunin con profesores en
presencia de Director y Jefe de
UTP.
No es posible reunir a los profesores.
En estas gestiones no estn presentes
ni el Director ni la Jefa de UTP.

15
De hecho la primera entrevista con el establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental slo
fue posible cuando se envi al Director una Carta de Presentacin del Departamento de Administracin de
Educacin Municipal al cual pertenece el establecimiento educativo.
16
Se presenta aqu una sntesis esquemtica de los procedimientos seguidos. El cuadro comparativo completo
se puede encontrar en el Anexo 1: Seleccin de establecimientos.
130
La estructura organizativa del establecimiento responde a reglas de:
jerarqua, secuencia y criterio que son constitutivos del enmarcamiento de significados
propios de cada orientacin de cultura escolar. Desde esta perspectiva, segn como sea la
estructura organizativa del establecimiento, se favorece o dificulta la toma de contacto con
el mismo.
La orientacin de cultura escolar instrumental, de clasificacin y
enmarcamiento fuerte, se traduce en rigidez de la estructura organizativa del
establecimiento y diferenciacin explcita de roles y espacios de poder al interior de la
institucin.
La orientacin de cultura escolar expresiva, de clasificacin y
enmarcamiento dbil, posee mayor flexibilidad en la jerarqua de la estructura organizativa
del establecimiento; diferenciacin de roles y espacios de poder quedan poco visibles al
observador externo.
El anlisis de los establecimientos mediante los indicadores operativos
hipotticos que distinguen la orientacin de cultura escolar expresiva e instrumental son
los siguientes:
1. Tamao del establecimiento, en cuanto a: nmero de profesores y nmero de
alumnos.
2. Tipo de Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME).
3. Distribucin y organizacin del espacio del establecimiento educativo.
4. Normas de relacin establecidas para interactuar con la organizacin.
5. Clima social y composicin de gnero del establecimiento educativo.
1.1. Tamao del establecimiento: nmero de profesores y nmero de alumnos.
En cuanto al nmero de alumnos por sala de clases ambos establecimientos
son similares. Pero el nmero total de alumnos del establecimiento es diferente e influye en
131
las relaciones sociales cara a cara en los espacios comunes, como el patio, en los momentos
de descanso.
El establecimiento seleccionado como de orientacin de cultura escolar
expresiva, (E
-
C
-
), es de tamao pequeo, tiene ms posibilidades de relacin cara a cara.
Es decir, el tamao de la poblacin de profesores y alumnos tiene impactos en la relacin
pedaggica.
En la relacin pedaggica profesor-alumno, el nmero pequeo de
profesores de educacin Media 16 profesores para 276 alumnos distribuidos en 9 salas
segn nivel permite que estos se conozcan ms all de la interaccin de sala de clases.
Los profesores de diversas asignaturas, comparten entre ellos sus observaciones sobre los
alumnos y, con los alumnos mismos, negocian la secuencia de varios aspectos del proceso
pedaggico de la clase, como la entrega de trabajos, fechas de exmenes o tareas extra-
acadmicas (como la coordinacin de visitas a centros culturales).
Esto ha llevado a que las prcticas de enseanza de varios profesores sean
opinables muchas veces en forma negativa por parte del Director, Jefe de Unidad
Tcnica Pedaggica y/o Inspector e incluso alumnos. Es decir, el nmero de agentes
sociales que posibilita la relacin horizontal entre los mismos, no asegura que la
expresividad generada est libre de conflicto de relaciones.
A nivel del sistema de mensaje currculum, el nmero de profesores y
alumnos no necesariamente se traduce en la integracin de contenidos de asignatura. Pero s
en la toma de jefatura de curso de todos los profesores; los cuales, ms all de su asignatura,
tienen que desarrollar con los alumnos actividades que consideren la cultura juvenil, hacia
lograr participacin de stos en actividades extra-escolares.
El sistema de mensaje evaluacin es asumido de modo organizado por todos
los docentes para medir competencias individuales de los alumnos en el dominio de
132
contenidos de asignatura. As, las llamadas Prueba Coeficiente dos (una prueba que tiene
el valor de dos) que se toman en las asignaturas de Castellano y Matemticas, se aplican
durante una semana para cada asignatura en todo el establecimiento educativo, siendo
necesario para ello el apoyo de todos los docentes.
El establecimiento seleccionado como de orientacin de cultura escolar
instrumental (E
+
C
+
), es de mayor tamao en cuanto a nmero de profesores y alumnos. La
mayor cantidad de profesores y alumnos 60 profesores, 800 alumnos distribuidos en 20
salas hace necesario estructuras complejas de organizacin y coordinacin de acciones.
La relacin profesor-alumno est en funcin del contenido que los convoca
a la sala de clases. La relacin entre los docentes se ve favorecida y/o dificultada por la
mediacin de la asignatura. Los Departamentos por afinidad de contenidos agrupan a los
docentes, generndose as una estructura de relacin que distingue, dentro del
establecimiento, tipos especializados de relacin profesional.
La Direccin, Jefes de Unidad Tcnica Pedaggica e Inspectora se
relacionan con los docentes y/o con los alumnos en los niveles especficos de su rol. No es
tan evidente, para un observador externo, la percepcin que tienen unos de otros ms all de
los procedimientos de coordinacin establecidos por la norma institucional.
El sistema de mensaje currculum mantiene diferenciados los contenidos
asignatura, en Departamentos, espacios y roles de los docentes. El sistema de mensaje
evaluacin, distingue a los alumnos por el rendimiento acadmico en cada asignatura.
1.2. Tipo de Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME).
El establecimiento de orientacin de cultura escolar expresivo (E-C-)
participa en el MECE-Media desde 1995, posee los componentes de Actividades
Curriculares de Libre Eleccin (ACLE), Red Enlaces y viene desarrollando el Proyecto de
Mejoramiento Educativo (PME) Reencontrmonos a travs del Amor, desde el ao 1996.
133
A travs de ACLE se han venido implementando actividades participativas
como la Radio Escolar y un espacio para los alumnos: la sala de encuentro. Aqu se
distingue tambin la participacin de los profesores que apoyan las ACLE. Desde el patio
del establecimiento es evidente la participacin de los alumnos en la Radio Escolar, as
como el apoyo que tienen de algunos profesores y del Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica.
La sala de encuentro, tambin visible desde el patio del colegio, ha permanecido cerrada
durante el perodo de observacin. La intencin de un espacio para los alumnos no parece
haber funcionado en ese sentido.
En general, las ACLE ha cambiado la interaccin que los alumnos tienen
entre ellos y con algunos profesores que participan de esta propuesta del MECE-Media.
El PME implementado apunta a desarrollar sensibilidad social y a elevar la
autoestima de los alumnos del establecimiento. Se considera que el bajo rendimiento
acadmico de los alumnos tiene su explicacin en la poca confianza que stos tienen en sus
capacidades intelectuales. El PME tiene entonces las siguientes actividades: visitar, durante
el ao 1997, diversos hogares de indigentes y, durante 1998, concurrir a los centros
culturales de Santiago. La reflexin y el aprendizaje generados por estas experiencias se
retoman y refuerzan en la sala de clases.
La participacin de los alumnos, desde sus intereses, ha sido considerada
tanto en las ACLE y PME. Lo que tiene un impacto directo en la calidad de las relaciones
sociales al interior del establecimiento. stas cobran expresividad especialmente por
parte de los alumnos, quienes conversan animadamente incluso en la sala de clases. Las
relaciones sociales profesor-alumno son, en estas actividades, ms horizontales que
verticales. La estructura de organizacin del establecimiento hace posible mayor cercana
fsica entre los agentes sociales.
134
El establecimiento E+C+ participa en el MECE-Media desde 1996, posee
ACLE, Red Enlaces y Premio del Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo de
Establecimientos Educacionales (SNDE). Para 1998 gan PME para Aprendizaje y
Dominio de la Comunicacin y Lenguaje, el que se encontraba en implementacin cuando
se realizaba la investigacin.
Directivos y docentes atribuyen al establecimiento tradicin de excelencia
acadmica que desea conservar o, en el decir de los docentes, recuperar. Las actividades
extra-escolares, en ese sentido, apuntan hacia el reforzamiento de contenidos de asignatura
que prepare a los alumnos para un mejor puntaje en la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA)
e ingresen a la universidad.
Profesores y alumnos unen esfuerzos en el sentido de logro acadmico. El
control desde el poder de los contenidos de asignatura, as como la amenaza de sancin
consistente en la expulsin de la sala de clases o del establecimiento que los profesores
tienen sobre los alumnos, estructuran la relacin social de modo preferentemente jerrquico
y complementario. Esto clarifica la relacin y su funcionamiento es signo de consenso entre
los agentes sociales que participan de la institucin.
Dado el tamao fsico y el nmero de participantes del establecimiento, es
difcil para el observador externo ver el efecto de ACLE y PME en la dinmica de relacin
social cotidiana de sus miembros. Algo que s es fcil ver es a profesores que pasan
apurados por los pasillos a la sala de profesores, de ah a la sala de clases, llenos de
actividades y reuniones: de Departamento, de coordinacin con otros Departamentos, con
estudiantes de Pedagoga que vienen a solicitar Prctica Profesional, de coordinar horarios
de pruebas, de cursos de perfeccionamiento, de coordinar el PME, etc.
Las horas de coordinacin e informes que tienen los profesores son mayores
en el establecimiento E+C+ que en el E-C-, esto tiene consecuencias directas en la distancia
fsica de la dinmica social de los alumnos y la estructuracin de mayores procedimientos
135
burocrticos para acceder a entrevistas por parte de agentes sociales ajenos a la institucin
que no aporten algn tipo de beneficio directo a la misma.
1.3. Distribucin y organizacin del espacio en el establecimiento educativo.
La distribucin y uso de los espacios tambin refleja el modo de
organizacin y las formas de relacin social. As, en el establecimiento de orientacin de
cultura escolar instrumental, la construccin es de mediados de siglo XX, presenta una
organizacin que favorece la distincin del status de quienes acceden al mismo: espacios
definidos y diferenciados para los distintos roles y jerarquas de sus usuarios, oficinas
decoradas con cuadros de personajes importantes de la historia del pas y de la tradicin
acadmica del establecimiento, un espacio con asientos donde las visitas esperan la
entrevista que previamente han solicitado con algn directivo del establecimiento, a travs
de la secretaria.
Es de considerar que el establecimiento seleccionado como de orientacin de
cultura escolar instrumental es ms proclive a acumular tradiciones de distinciones
acadmicas a travs de diversas simbologas, de organizacin, diseo y decorado fsico,
mediante los cuales socializa a sus miembros en los cdigos que la sustentan.
El establecimiento seleccionado como de orientacin de cultura escolar
expresiva tiene una organizacin del espacio que responde a necesidades funcionales, sin
mayores elementos de distincin de jerarquas en las oficinas y espacios de trabajo. Las
relaciones entre el director y otros directivos con los docentes, las relaciones entre stos y la
de ellos con los alumnos, se realizan comnmente en los mismos espacios pero en
momentos diferentes.
Lo hasta aqu mencionado permite confeccionar un cuadro comparativo entre
la orientacin de cultura escolar expresiva e instrumental en lo referente a la organizacin
del espacio, considerando: la distincin de espacios para docentes, alumnos y directivos,
136
mecanismos de acceso y estado habitual de las mismas (puertas abiertas o cerradas), la
relacin de los alumnos con las oficinas o espacios de los directivos del establecimiento.
Esquema 19: Organizacin y uso del espacio fsico
Organizacin de
espacios fsicos
Orientacin de cultura escolar
expresiva
Orientacin de cultura escolar
instrumental
Distincin de
espacios para
directivos,
docentes y
alumnos.
Cercana fsica entre oficinas y
contacto con alumnos. La
organizacin de las oficinas es de
carcter funcional, es decir,
espacio de trabajo que no refleja
de modo evidente el cargo de quien
lo ocupa.
Construccin de mediados de siglo XX,
la estructura est deteriorada pero la
organizacin de oficinas reflejan, en sus
medallas, cuadros y cuidados muebles
antiguos de madera, el status de
quienes la ocupan.
Mecanismos y
posibilidades de
Acceso a
espacios u
oficinas.
La oficina tiene como espacio
previo la de la secretaria del
mismo. Esta en contacto directo, a
travs de ventanas o puertas, con el
patio del establecimiento, desde las
cuales se facilita el acceso a las
mismas.
El acceso es slo, a travs de la
Secretara. Las oficinas del
establecimiento generalmente se
encuentran distantes del patio, no hay
contacto directo entre estas oficinas y la
dinmica cotidiana del
establecimiento.
Relacin entre
espacios de
directivos con
los alumnos.
Los alumnos, dada la cercana
desde el patio, pueden acceder con
facilidad a la oficina del Director.
La sala de profesores tambin
puede ser espacio donde se
encuentren los alumnos.
Dada la separacin fsica y de diseo
estructural entre los espacios destinados
a los alumnos y los espacios para
docentes y directivos, la presencia de
stos se da slo en circunstancias
especiales, definidas por los educadores.
1.4. Normas de relacin para interactuar con la organizacin.
Considerando la forma como se concret el acceso del investigador a la
institucin dado que fu un procedimiento similar para ambos establecimientos es
posible esquematizar el proceso que sta sigue para tomar contacto con agentes sociales
externos.
As, en el establecimiento E-C- el punto de acceso es el Director, o
Subdirector y Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica, lo que se puede entender como Cuerpo
Directivo y luego vendra la reunin con todos los profesores, es decir, con el Cuerpo
Docente. Esto se esquematiza de la siguiente manera:
137
Cuerpo directivo Cuerpo docente.
Los tiempos de espera y/o las postergaciones de reuniones previamente
acordadas se conversan directamente con el directivo o docente involucrado; no hay
mayores mediaciones de otros agentes sociales. Es claro que el tamao del establecimiento
y el nmero de personas que ah se encuentran contribuye a esta estructura organizativa y de
relaciones.
Por otra parte, hay menos presiones administrativas por el hecho mismo de
tener reducido nmero de alumnos y profesores, lo que da ms tiempo y disponibilidad a
los docentes y directivos.
El establecimiento E+C+ posee mayores estructuras organizativas. La
direccin es centralizada y es la necesaria va de entrada al establecimiento. Desde la
Direccin se distribuyen las tareas y solicitudes a los Departamentos o reas pertinentes.
La Unidad Tcnica Pedaggica (UTP) se encarga de aspectos que tienen que ver
directamente con la vida acadmica del establecimiento y, a nivel ms especfico, estn los
Departamentos de profesores y en ellos los docentes. Los niveles de relacin que un agente
externo tiene que pasar para acceder a los profesores se pueden esquematizar de la
siguiente forma:
Secretaria Director Secretaria Jefa
UTP
Dpto.
Docente
Cuerpo
Docente
La secretaria cumple un papel de mediacin importante entre el agente social
externo y el Director y/o la UTP. Asimismo, los tiempos de espera y/o postergaciones de
reunin son mediados por la secretaria, quien es la persona que recibe las solicitudes de
entrevista.
En el establecimiento E+C+ hay mayores presiones administrativas y esto
tiene relacin con la mayor cantidad de alumnos y profesores. Por otra parte, la relevancia
social que tiene su tradicin acadmica, aumenta la presencia de estudiantes de pedagoga
138
que solicitan oportunidad para hacer ah su prctica profesional. La gran mayora de los
miembros del establecimiento si no todos se saben parte de una institucin de tradicin
y esto fortalece las jerarquas de poder simblico al interior del mismo y burocratiza los
accesos de un agente social externo que desee ser parte o simplemente ingresar al mismo.
1.5. Clima social y composicin de gnero del establecimiento educativo.
En la Cultura E-C- el clima social generado favorece la conversacin de los
alumnos. El hecho de que el establecimiento sea mixto contribuye a esto. La relacin de los
alumnos en los momentos de descanso es mayoritariamente conversacional. Su presencia
fsica es heterognea: la mayora no usa corbata, varias alumnas llevan puesto pantalones
de color oscuro (negro, caf o azul); la mayora de los alumnos y alumnas lleva chaquetas
de diversos colores; muy pocos llevan uniforme completo.
En la relacin pedaggica profesor-alumno, el dbil enmarcamiento hace que
la voz del docente y con ello su poder sea una entre otras, en la sala de clases. La
participacin de los alumnos en un contexto de dbil enmarcamiento no favorece la
transmisin frontal de contenidos de asignatura.
Las tcnicas grupales generan diversas formas de trabajo participativo, donde
el ruido de las conversaciones da cuenta de estructuras de relacin diversas y en proceso.
El docente fuerza su espacio y tiempo en la sala de clases para desarrollar su asignatura.
Trata de tener el control en la sala de clases, el cual se encuentra debilitado en todo el
establecimiento.
El clima social y la realidad mixta del establecimiento hace que el contenido,
en tanto saber con lenguaje y complejidad propia, no sea siempre el eje central que
convoque la atencin de los alumnos, sino las actividades prcticas que devienen de ste. Es
decir, los contenidos se minimizan o simplifican para alcanzar la compresin e inters de
139
mayor parte de los alumnos, quienes estn dedicados a conversar temas de sus intereses ms
cotidianos.
Los docentes, de modo explcito expresan que esperan poco de los alumnos
en trminos acadmicos y, a su vez, aprecian la participacin de los mismos en las
actividades propuestas en ACLE y PME. As, hay una fuerte disociacin del clima social;
fuera de la sala de clases, se promueve participacin e iniciativa de los alumnos y, dentro de
la sala de clases, se pretende control y enmarcamiento entre profesor y alumnos, para
asegurar el logro de aprendizajes satisfactorios para el establecimiento.
Sin embargo, durante los tiempos de exmenes, como la prueba Coeficiente
Dos, cambia radicalmente el clima social cotidiano. Se observan alumnos y alumnas
silenciosos y tensos concentrados en la prueba y profesores de rostro serio que
observan fiscalizadoramente que ellos no copien. Este acontecimiento sucede una vez al
semestre, dos veces en el ao.
En el establecimiento de tipo cultural E+C+, el clima social es de disciplina
y orden en la participacin de los alumnos. La composicin de slo varones del alumnado
del establecimiento acenta el tipo de control explcito y rgido de las autoridades
educativas del establecimiento. Desde la organizacin estructural, estn definidos,
claramente los espacios y momentos donde los alumnos pueden estar y hablar. Los
inspectores del establecimiento tienen a su cargo el orden y el respeto de los horarios y de
los espacios de profesores y directivos.
El clima de orden y disciplina tambin se expresa en el uniforme de los
alumnos; todos con chaqueta azul, pantaln gris, camisa blanca y corbata gris, que los hace
homogneos. Uniforme que debe ser correctamente presentado, a la revisin de los
inspectores, al ingresar, permanecer y salir del establecimiento.
140
El clima social a nivel del sistema de mensajes pedagoga favorece una
relacin profesor-alumnos vertical y que, en la grabacin audiovisual y magnetofnica,
muestra con mayor claridad los turnos de participacin de los alumnos y del profesor(a).
Esta claridad de roles que da el fuerte enmarcamiento del docente, ofrece la estructura
bsica que orienta y ordena la participacin de los alumnos en la sala de clases.
Las tcnicas grupales participativas en la sala de clases son ordenadas en sus
tiempos y estructuras. Frente a la demanda de trabajo grupal, los alumnos saben dnde, por
cuanto tiempo y con quines reunirse, sin que se rompa el orden en el espacio y el ruido
anule la voz del profesor. El resultado es un clima social de trabajo de grupos definidos
que son supervisados por el profesor constantemente. El profesor no hace mayor esfuerzo
para controlar de modo explcito a los participantes quienes estn socializados en el orden
que jerarquiza los turnos de participacin.
Los contenidos de las asignaturas son elemento estructurante de la relacin
profesor-alumnos la cual es combinadamente frontal, expositiva, dialogal o grupal, segn
como el docente lo estime conveniente. Hay mayor amplitud de tiempo para que el docente
profundice en el contenido a trabajar, lo que implica mayor tiempo de silencio por parte de
los alumnos. Por otra parte, los contenidos son presentados en un lenguaje especializado
que busca llevar a los alumnos a la complejidad de los mismos.
El fuerte E+C+ clarifica a docentes y alumnos lo que se espera de ellos en la
interaccin: elevar el rendimiento acadmico. En ese sentido, hay mayor convergencia de
esfuerzos y consensos tcitos en la forma cmo se estructura el orden y la organizacin de
relaciones sociales y contenidos acadmicos del establecimiento.
As, el clima social es de seguridad entre quienes participan de la
institucin, en el sentido de que se sabe qu se espera de ellos y, ms all de las diferencias
individuales o situaciones del contexto social amplio en el cual se encuentra inmerso el
establecimiento, en la institucin escolar los alumnos son tratados como si tuvieran igual
141
posibilidad de destacarse por los mritos individuales que puedan demostrar a travs del
rendimiento acadmico.
142
2. ANLISIS DE LA INTERACCIN DIDCTICA.
2.1. FASES DE LA INTERACCIN DIDCTICA.
Las fases se establecen desde una divisin de la interaccin didctica de sala
de clases en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre.
2.1.1. Fase de apertura
Comprende los momentos iniciales de la clase, formalmente es iniciado
para todas las salas del establecimiento educativo con el timbre de trmino de recreo y el
regreso de los alumnos a la sala de clases, ocupando sus respectivos puestos. Dentro de la
misma sala de clases, la fase de apertura la inicia el profesor con frases que sealan la
diferencia temporal entre los aspectos complementarios que se tratarn antes de comenzar
la clase y los aspectos centrales de las horas acadmicas que estn a su cargo. Frases que
emite el docente, luego de los saludos, o conversaciones abiertas de los alumnos, son las
que marcan el inicio para toda la sala. A continuacin algunos ejemplos (las frases son
marcadas en negrita):
3. Profesora: Haba cosas pendientes que ustedes tenan que resolver ##
XXXXX [ruido de sillas o mesas que son arrastradas] claro que les
entregu XXX XXXX [ruido intenso de conversas] < se encuentra
parada al frente de los alumnos> haban cosas que ustedes tenan que
terminar.
C. Expresiva/Profesora de Castellano/2da. Sesin.
4. Profesora: Ya, chiquillos me van a poner atencin, ya, David por favor,
chiquillos hasta ahora XX las notas, eh, yo voy a seguir colocando las
notas a los que estn pendiente [murmullos] XX todava tengo algunos
XXX [se oyen arrastres de sillas y golpes de maderas o metal] <ella
contina el informe>
C. Expresiva/Profesora de Fsica/3ra. Sesin
4. profesor : Loreto, ++ quisiera chiquillos que antes de la clase pedirles
un favor/
C. Expresiva/Profesor de Castellano/3ra. Sesin
2. profesor : Antes de comenzar lo que es propiamente la clase\
C. Instrumental/Profesor de Historia/3ra. Sesin.
143
4. Profesora: vamos a trabajar con::: XXX de la XXX [murmullos
intensos, conversaciones, ruido] (p. 27 seg.) a ver! eh::: antes
[disminuye el murmullo] de comenzar + antes de comenzar con la
<definicin?> en alfa y beta, que estn ubicadas en la pgina 15 +
vamos ## a recordar cmo hacerlo ++ eh::: aqu en el libro est el
ejemplo del radio + del radio para ++ [ se escuchan algunos murmullos
de fondo, ruido] para XXXX a X +
C. Instrumental/Profesora de Qumica/4ta. sesin
En otros casos, el profesor inicia la hora acadmica escribiendo en la pizarra
ejercicios o actividades a trabajar, o dialogando con los alumnos que se acercan a consultar.
Tal es el caso del profesor de Matemtica del establecimiento de orientacin de cultura
escolar expresiva, que pasa mesa a mesa de los alumnos pidiendo que tomen asiento antes
de iniciar la clase.
La fase de apertura contiene secuencias e intercambios verbales que
preparan la situacin didctica hacia la siguiente fase, cuerpo central de la interaccin. La
fase de apertura la cierra el profesor a la vez que inicia la fase de desarrollo. Hay tambin
algunas frases o palabras como: bien, comencemos, ya, ahora daremos inicio a la
clase, vamos a lo nuestro, o algo que cumpla esa funcin, con las que el docente marca
el trmino de algn intercambio que se desarrolle en esta fase y da inicio de la siguiente.
Ejemplos (las frases o marcadores se colocan en negrita):
67. Profesora: ya!, chiquillos vamos a trabajar
C. Instrumental/Profesora de Qumica/Sesin 4.
27. Profesor: ya, 62 entonces. beta igual a 112+, la 63 beta vale 30, lo
hacemos ese?
C. Instrumental/Profesor de Matemtica/Sesin 4.
26.Profesor: Bien.[Murmullos] espero XX Seores XX Ya jvenes XX
[murmullos] y los objetos de la clase son: X eh:: Bueno este tema es
conocido desde octavo bsico, vamos a X de manera muy rpida ahora
partiendo por XX +++ [golpes, murmullos]
C. Expresiva/Profesor de Matemtica/Sesin 5
144
40. Profesor: X por el video, ya ahora me entregan X para revisarlo, yo se
los entrego entre lunes y martes y X el da X
C. Expresiva/Profesor de Castellano/Sesin 5
Es importante considerar el valor contextual que tienen las expresiones
verbales del docente. Estos son marcadores sociolingsticos de la situacin didctica, y su
significado es dependiente del mismo.
Las fases de apertura en ambos establecimientos contienen secuencias
temticas de informes u rdenes que da el docente. A este nivel amplio de descripcin de la
interaccin didctica se pueden caracterizar de modo general las diferencias entre ambos
establecimientos, considerando el tipo de orientacin cultural al cual pertenecen:
Orientacin de cultura escolar instrumental. La apertura tiene que ver con
directrices del profesor sobre el comportamiento de los alumnos. Es posible
reconocer secuencias de intercambio donde los alumnos negocian las directrices
del colegio, sin embargo, no hay acuerdo comn dado que stas dependen de
normativas que atraviesan la sala de clases
17
. Finalmente, hay participacin del
alumno dentro del orden establecido por el docente. Sin embargo estas secuencias no
son las ms comunes entre los observados. El caso particular del profesor de Historia
y Geografa tiene que ver con su rol de Profesor-Orientador que tiene en el
establecimiento educativo. Es importante hacer notar cmo el cargo que ejerce le
otorga poder adicional en la forma de participar en los intercambios.
Orientacin de cultura escolar expresiva. Los intercambios que caracterizan la fase
de apertura tienen que ver temticamente con avisos que hace el profesor a los
alumnos, intercalados con pedidos o directivas a los mismos. Como se ver ms
adelante, los intercambios verbales comienzan siendo una negociacin constante

17
Un ejemplo de esto es la sesin 3 del profesor de Historia y Geografa donde dialoga con los alumnos sobre
el uso de la chaqueta en el establecimiento. Sin embargo, no se puede tomar otra decisin que no sea seguir
las normativas del establecimiento.
145
entre alumnos y profesor para llegar a acuerdos que permitan estructurar la
interaccin didctica
18
.
2.1.2. Fase de desarrollo.

Esta fase contiene el cuerpo central de la interaccin didctica, comprende
las llamadas secuencias instruccionales o conjuntos temticamente relacionados de
Mehan (1979). Los eventos comunicativos que se dan en esta fase tienen que ver con los
contenidos de asignatura.

La fase de desarrollo es iniciada por el docente con la misma intervencin
con que cierra la secuencia de intercambios que marcan el trmino de la fase de apertura.
En ambos establecimientos seleccionados la fase de desarrollo se abre con similares
marcadores lingsticos, que hacen referencia a las actividades que se ejecutarn en el
tiempo futuro inmediato.

La fase de desarrollo contiene la mayor variedad de secuencias de
intercambios. Al observar transcripciones de interacciones, se advierte que estas secuencias,
no tienen un orden predeterminado sino que se van intercalando segn las situaciones
especficas de cada sesin. Procurando una descripcin general de ambos establecimiento
segn el tipo cultural al cual pertenecen se observa:

Orientacin de cultura escolar instrumental. Hay secuencias que llamaremos de
organizacin de grupo-curso que consisten en series de rdenes que los alumnos
ejecutan generalmente sin necesidad de que el profesor las repita. La participacin
del alumno suele ser la de ejecutor de rdenes del docente. Tambin hay secuencias
de exposicin de contenidos por parte del docente, de preguntas y respuestas y de
dictado. Los alumnos y el docente sostienen una relacin comunicativa a travs de


18
El ejemplo que mejor grafica esto es la sesin 3 del profesor de Castellano quien inicia recordando a los
alumnos la fecha de entrega de trabajos; luego termina siendo esto una negociacin de plazos de entrega de
trabajos.
146
los contenidos. El orden de los turnos de habla permite reconocer con mayor
facilidad la unidad temtica de la secuencia.
Orientacin de cultura escolar expresiva. El docente tiende a hacer actividades
paralelas mientras organiza la leccin. As, suele pasar la lista mientras los
alumnos estn supuestamente realizando un trabajo grupal o personal. Por otra parte,
la cantidad de conversaciones paralelas de los alumnos y eventos emergentes
(como el no contar con los materiales necesarios para el desarrollo de la clase
19
, el
ruido de sucesos fuera de la sala de clases) rompen con la coherencia temtica que el
docente pretende construir con los alumnos. As, lo que podra ser una secuencia de
organizar grupo para desarrollar un contenido de asignatura especfico, se
transforma, muchas veces, en uno de los objetivos de la interaccin a la que el
profesor dedica gran parte del tiempo. En otras ocasiones, como el caso del profesor
de Matemtica, escribe en la pizarra unos ejercicios y luego inicia una secuencia de
exposicin de la tarea, donde, entre las conversaciones de todos los alumnos,
seala lo que se trata de hacer en clase.
2.1.3. Fase de cierre.

La fase de desarrollo termina con el inicio de la fase de cierre. La fase de
cierre est compuesta por secuencias temticas que tienen que ver con informaciones y
directivas planteadas en tiempo futuro, como tareas para prximas clases. La fase de cierre
suele ser un corte de la secuencia de desarrollo en el establecimiento de orientacin de
cultura escolar instrumental y, un periodo en que se acentan los intercambios paralelos, en
el de orientacin de cultura escolar expresiva. Procurando hacer una distincin entre los
establecimientos observados, por tipo de cultura, se tiene:

Orientacin de cultura escolar instrumental. El cierre es una informacin que se
trunca, es decir no se especifica la construccin de una secuencia temtica propia de


19
Un ejemplo es la sesin 3 del profesor de Castellano, quien anuncia como trabajo grupal el anlisis de unos
poemas. Los alumnos no tienen el libro de los poemas y no tienen fotocopias. El profesor entonces lee los
poemas en la clase.
147
esta fase; en la prctica, la clase termina cuando suena el timbre de termino de hora
acadmica.
Orientacin de cultura escolar expresiva. Los intercambios que se reconocen en la
secuencia temtica que conforma esta fase estn dentro de la lnea de directivas e
informaciones del profesor para resolver tareas pendientes con los alumnos. Es de
alguna forma la negociacin del futuro. En otras ocasiones no hay especificada una
secuencia temtica propia de esta fase, el ruido contina hasta terminar la clase
20
.
2.1.4. Fases y tiempo de duracin.
En las siguientes tablas se presenta la duracin de las fases en las 24 sesiones
transcritas. Para esto, se dividieron las transcripciones de grabaciones en unidades de
tiempo de 30 segundos.
La descripcin de las fases en su distribucin temporal a lo largo de la
leccin permite, por una parte, conocer y distinguir el valor porcentual de tiempo que tiene
cada fase en relacin al total de duracin de la interaccin y, por otra parte, comparar la
distribucin temporal entre ambos establecimientos estudiados.
En ambas tablas se presenta el valor de unidad de tiempo de cada fase, el
total de unidades de tiempo, el equivalente de estos totales en minutos y horas, por tipo de
asignatura y nmero de la sesin transcrita.

20
Es el caso del profesor de matemtica en todas las sesiones observadas.
148
Tabla 3: Sesiones observadas en el establecimiento de orientacin de
cultura escolar expresiva distribuido en fases.
Asignatura Sesin Fase de
Apertura
Fase de
Desarrollo
Fase de
Cierre
Total
21
Estimacin
en Minutos
Estimacin
en horas
Profesor de Castellano 3ra. 4 122 4 130 65 1,1
4ta. 3 45 5 53 26,5 0,4
5ta 7 130 1 138 69 1,2
Profesor de Matemtica 3ra. 43 84 2 129 64,5 1,1
5ta. 9 142 2 153 76,5 1,3
6ta. 15 117 1 133 66,5 1,1
Profesora de Fsica 3ra. 12 114 8 134 67 1,1
4ta. 15 99 1 115 57,5 1,0
5ta. 9 121 3 133 66,5 1,1
Profesora de Castellano 2da. 3 147 1 151 75,5 1,3
3ra. 3 131 1 135 67,5 1,1
4ta. 11 130 1 142 71 1,2
Total 134 1382 30 1546 773 12,9
% 9% 89% 2% 100%
El total de horas transcritas para este establecimiento es de 12,9 horas
cronolgicas, distribuidas en 12 sesiones de cuatro profesores observados. La fase de
apertura ocupa el 9% del total de horas transcritas y, la fase de cierre, el 2% de este total.
Esta tabla pone en evidencia el valor temporal que tiene la fase de desarrollo, la que ocupa
el 89% del total de horas transcritas.

21
En unidades de Tiempo de 30 segundos.
149
Tabla 4: Sesiones observadas en el establecimiento de orientacin cultura escolar
instrumental distribuido en fases.
Asignatura
Sesin Fase de
Apertura
Fase de
Desarrollo
Fase de
Cierre
Total Estimacin
en Minutos
Estimacin
en Horas
Profesor de H. y
Geografa
3ra. 18 136 6 160 80 1,3
4ta. 10 76 0 86 43 0,7
5ta. 46 87 1 134 67 1,1
Profesor de
Matemtica
2da. 1 110 1 112 56 0,9
3ra. 0 169 1 170 85 1,4
4ta. 6 117 8 131 65,5 1,1
Profesora de Qumica 2da. 27 111 16 154 77 1,3
3ra. 0 77 6 83 41,5 0,7
4ta. 18 128 8 154 77 1,3
Profesora de Francs 3ra. 2 106 0 108 54 0,9
4ta. 3 114 3 120 60 1,0
6ta. 7 116 0 123 61,5 1,0
Total 138 1347 50 1535 767,5 12,8
% 9% 88% 3% 100%
El total de horas transcritas en este establecimiento es de 12,8 horas
cronolgicas, distribuidas en las 12 sesiones de los 4 profesores observados. La fase de
apertura ocupa el 9% del total de horas transcritas y, la fase de cierre, el 3%. La fase de
desarrollo ocupa el 88%.
La distribucin temporal vara en las sesiones del profesor de Historia y
Geografa, quien ocupa el 19% de su tiempo total en la fase de apertura. Esto tiene que ver
con la funcin de Orientador que cumple en el establecimiento. As, sus clases las inicia
con informaciones o llamados de atencin a los alumnos sobre las normas que se requiere
respetar en el establecimiento.
Tabla 5: Comparacin de la distribucin porcentual del tiempo de
duracin de las fases entre los establecimientos observados.
Fases Establecimiento de
Orientacin de cultura escolar
expresiva
Establecimiento de
Orientacin de cultura escolar
instrumental
Apertura 9% 9%
Desarrollo 89% 88%
Cierre 2% 3%
Total 100% 100%
150
En trminos globales, la comparacin porcentual indica que la distribucin
temporal de las fases es similar en ambos establecimientos. Para ambos establecimientos el
mayor valor porcentual de tiempo lo tiene la fase de desarrollo, le sigue la fase de apertura
y por ltimo, la fase de cierre. Las fases estn compuestas por secuencias temticas.
151
2.2. SECUENCIAS TEMTICAS EN LA INTERACCIN DIDCTICA.
En las sesiones analizadas se encuentran similares secuencias temticas en
ambos establecimientos. Estas se definen de la siguiente manera:
1. Secuencia de informacin. Es el conjunto de intercambios cuyo eje temtico es la
transmisin de avisos de actividades acadmicas o extra-acadmicas planteadas como
anuncios o solicitud de acciones a ser realizadas en el futuro que se dan en la fase de
apertura, de desarrollo o de cierre.
2. Secuencia de organizacin de grupo. Es el conjunto de intercambios que tienen como
eje temtico la construccin del orden fsico de los alumnos en la sala de clases
que permita la intervencin por turnos de los hablantes, especialmente la intervencin
del profesor. Esta secuencia se encuentra comnmente en la fase de apertura, pero se
repite en las otras fases dado que este orden tiende a perderse durante la leccin.
3. Secuencia de realizacin u organizacin de la tarea. Tiene como eje temtico la
organizacin de los alumnos segn la actividad especfica del contenido, que puede ser
trabajo grupal, copiar de la pizarra, o trabajo individual. Va unida a la secuencia de
organizacin de grupo en el sentido de requerir un orden que permita su desarrollo.
4. Secuencia de exposicin y dilogo de plenario. Intercambios que tienen como eje
temtico la transmisin de contenidos de asignatura por parte del docente. Esta
secuencia se desarrolla de la siguiente manera: el profesor explica un contenido, luego
interroga a los alumnos sobre lo explicado, stos responden, el profesor refuerza sus
aciertos, corrige sus errores y contina la explicacin. En trminos operativos, se define
como la intervencin verbal del docente, que dura sin interrupcin un minuto o
ms, en cuyo desarrollo la participacin de los alumnos consiste en dar breves
respuestas, de no ms de una unidad de tiempo (30 segundos), a las preguntas del
docente.
5. Secuencia de dictado. Se trata de intercambios que tienen como eje temtico la
transmisin de informacin de contenidos de asignatura por parte del profesor, la que
debe ser copiada por los alumnos en sus cuadernos.
152
6. Secuencia de preguntas y respuestas. Conjunto de intercambios mediante los cuales el
profesor evala el dominio de contenidos acadmicos logrado por los alumnos. Es, al
igual que la exposicin, una organizacin de la intervencin en torno a la transmisin de
contenidos, que de hecho es lo que el profesor hace cuando aprueba o rechaza la
intervencin del alumno dando la respuesta adecuada a su pregunta. En trminos
operativos, la transmisin de contenidos que hace el profesor dura menos de un minuto,
privilegiando la pregunta y la indagacin de respuestas de los alumnos. El nmero de
alumnos que intervienen aumenta, aunque la duracin de sus intervenciones es
igualmente breve.
Esta secuencia presenta algunas variaciones en su organizacin para el caso especfico de
la asignatura de idiomas, donde el docente est especialmente interesado en el
intercambio verbal con los alumnos. Es el caso de la asignatura de Francs, en la que los
contenidos se desarrollan realizando, a travs de preguntas y respuestas, ejercicios de
repeticin verbal, descripcin del espacio y ubicacin de lugares.
7. Secuencia de pasar lista de asistencia. Posee intercambios en torno al eje temtico de
control por parte del docente de la presencia de los alumnos, de modo individual, o
de grupos de trabajo, en la sala de clases. En las sesiones observadas, este tipo de
secuencia se dio slo en las interacciones didcticas del establecimiento de orientacin
de cultura escolar expresivo.
8. Secuencia de pedido/entrega de trabajos. Esta secuencia tiene como eje temtico el
control, por parte del docente, del dominio de contenidos acadmicos de los alumnos, a
travs de trabajos escritos.
El nmero de secuencias es mayor en la fase de desarrollo, donde se da el
cuerpo central del contenido instruccional de la asignatura. Asimismo, las secuencias se
encuentran entremezcladas a lo largo de esta fase; as, a una secuencia de dictado, le puede
seguir un trabajo personal, o grupal, o viceversa; luego de un trabajo grupal se recoge en
plenario el producto de este trabajo, el profesor dicta contenidos y luego plantea preguntas
para un trabajo personal. En otros casos, el profesor o profesora organiza la clase en una
gran secuencia de preguntas y respuestas a travs de las cuales evala dominio de
153
contenidos en los alumnos y avanza en la transmisin de conocimientos de su asignatura.
Esto sucede en todos los profesores y asignaturas observadas.
Cabe volver a destacar que la profesora de Francs del establecimiento de
orientacin de cultura escolar instrumental constituye una excepcin. La asignatura
privilegia la interaccin verbal para ejercitar la pronunciacin y aprendizaje de vocabulario
de dicho idioma, posee un nmero reducido de alumnos en comparacin con todos los
dems profesores observados y es una asignatura electiva, lo que cambia la disposicin o
inters de los alumnos hacia la misma. Todo esto ayuda a comprender la diversidad de
didcticas en que concreta la secuencia temtica de preguntas y respuestas.
2.2.1. Tipo de secuencias y tiempo.
Ambos establecimientos tienen similares secuencias temticas, pero su
distribucin en el tiempo no es la misma. Los datos por cada establecimiento segn la
orientacin de cultura escolar, se presentan en unidades de tiempo de 30 segundos,
colocndose al lado derecho su equivalente en minutos. Se presentan a continuacin los
tiempos de cada secuencia en cada una de las sesiones transcritas y el porcentaje que
representan en el tiempo total observado en cada establecimiento:
154
Tabla 6: Tipos de secuencia y tiempo de duracin en el establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva.
Docentes
Secuencias temticas
Profesor de
Castellano
Profesor de
Matemtica
Profesora de
Fsica
Profesora de
Castellano Total
22
Minutos %
3ra. 4ta. 5ta 3ra. 5ta. 6ta. 3ra. 4ta. 5ta. 2da. 3ra. 4ta.
Informacin 8 5 5 20 29 14 12 3 11 107 53,5 7%
Organizacin de Grupo 34 62 46 31 26 13 19 32 3 23 289 144,5 19%
Organizacin de Tarea 40 99 56 78 8 281 140,5 18%
Exposicin y dilogo de
plenario
73 7 60 3 30 42 17 4 4 240 120 16%
Dictado 39 27 66 33 4%
Preguntas y Respuestas 7 41 9 80 54 72 15 58 336 168 22%
Pasar Asistencia. 8 11 43 5 67 33,5 4%
Pedido/entrega de Trabajo 77 45 38 160 80 10%
Total 130 53 138 129 153 133 134 115 133 151 135 142 1546 773 100
%

22
En unidades de tiempo de 30 segundos.
155
Tabla 7: Tipos de secuencia y tiempo de duracin en el establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental
Docente
Secuencias Temticas
Profesor de Historia
y Geografa
Profesor de
Matemtica
Profesora de
Qumica
Profesora de
Francs Total
23
Minutos %
3ra. 4ta. 5ta. 2da. 3ra. 4ta. 2da. 3ra. 4ta. 3ra. 4ta. 6ta.
Informacin 18 10 1 6 14 3 6 18 2 11 7 96 48 6%
Organizacin de Grupo 13 3 4 3 23 11,5 1%
de Organizacin de Tarea 34 16 35 28 7 2 80 18 220 110 14%
Exposicin y dilogo de
plenario
19 26 134 70 45 114 8 16 61 493 246,5 32%
Dictado 19 19 9,5 1%
Preguntas y Respuestas 40 60 70 107 2 117 55 25 22 93 13 37 641 320,5 41%
Pasar Asistencia. 0 0 0%
Pedido/entrega de trabajo 17 26 43 21,5 3%
Total 160 86 134 112 170 131 154 83 154 108 120 123 1535 767,5 100
%

23
Unidad de Tiempo de 30 segundos.
156
Ambos establecimientos dedican similar tiempo a la secuencia de
informacin. La secuencia de pasar asistencia y pedir o entregar trabajos a los alumnos
significa el 14% de tiempo en el establecimiento de orientacin de cultura escolar
expresiva, y el 3% en el establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental.
Desde esta perspectiva, el tiempo dedicado a actividades de control son mayores en el
establecimiento de orientacin de cultura escolar expresivo.
Tabla 8: Comparacin de Tipos de Secuencia y tiempo de duracin por orientacin
de cultura escolar Expresiva e Instrumental.
Establecimiento Orientacin de Cultura Escolar
Expresiva
Orientacin de Cultura Escolar
Instrumental
Secuencias Temticas Minutos % Minutos %
Informacin 53,5 7% 48 6%
Organizacin de Grupo 144,5 19% 11,5 1%
de Organizacin de
Tarea
140,5 18% 110 14%
Exposicin y dilogo de
plenario
120 16% 246,5 32%
Dictado 33 4% 9,5 1%
Preguntas y Respuestas 168 22% 320,5 41%
Pasar Asistencia. 33,5 4% 0 0%
Pedido/entrega de
trabajo
80 10% 21,5 3%
Total 773 100% 767,5 100%
La interaccin didctica de control y enmarcamiento dbil lleva al desarrollo
de mecanismos tendientes a favorecer la voz del docente en su esfuerzo por lograr una
estructura de interaccin que facilite la transmisin de contenidos. La diferencia porcentual
entre ambos establecimientos, en las secuencias sealadas, avala esta afirmacin.
La interaccin didctica del establecimiento de orientacin de cultura
escolar instrumental inicia la leccin con antecedentes o input cultural mucho ms
estructurado jerrquicamente, lo que permite que las secuencias de organizacin de grupo
logren orden de alternancia de turnos de habla en tiempos ms breves (1%) que en la
orientacin de cultura escolar expresiva (19%).
157
Esta diferencia tiene que ver con las conversaciones paralelas de sala de
clases que caracterizan todas las transcripciones realizadas en las sesiones del
establecimiento seleccionado como de orientacin de cultura escolar expresiva. Las
conversaciones de los alumnos no terminan con el inicio de la leccin sino que pasan a otro
nivel de relacin, que incluyen al docente, quien pide y exige el orden fsico, y la
alternancia de turnos de habla.
El profesor, en la interaccin didctica de orientacin de cultura escolar
expresiva, inicia la leccin con bsqueda de consensos o negociaciones del orden desde lo
que presenta como informacin. En estas clases son comunes los dilogos paralelos a la
voz del profesor que los alumnos establecen entre ellos. Asimismo, un comportamiento
comn del profesor es tomar asiento para corregir pruebas, revisar trabajos o poner notas,
mientras los alumnos supuestamente estn desarrollando la actividad por l propuesta.
Las secuencias en que se organiza, transmite y evala contenidos de
asignatura es mayoritario en ambos establecimientos, en comparacin con las otras
secuencias de organizacin y control del grupo.
El hallazgo de un mayoritario uso porcentual del tiempo para transmitir y
evaluar contenidos de asignatura es similar al hallazgo de Flip (1986) quien usando las
categoras de Bernstein para distinguir la gestin del tiempo en la sala de clases
comprob que el tiempo de discurso instruccional (transmitir contenidos, instrucciones
para trabajo grupal) es mayor que el dedicado al discurso regulativo (control individual y
grupal del orden)
24
.

24
Otros estudios en latinoamrica sobre la gestin del tiempo en la sala de clase se pueden encontrar en
Martinic, Sergio (1997b) Tiempo y Aprendizaje en Amrica Latina. CIDE. Santiago. Chile. Pg. 21-26.
158
Sin embargo, en la suma de porcentajes de duracin de las secuencias de
organizacin de tarea, exposicin y dilogo de plenario, dictado y preguntas y respuestas
por cada establecimiento, se encuentra que estas secuencias propiamente instruccionales
son mayores en el establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental (88%) en
relacin con el establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva (60%).
Estas diferencias porcentuales ponen en evidencia el rol del profesor y del
alumno en la sala de clases de ambos establecimientos. En la sala de clases del
establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental, el rol del profesor viene
dado por el contexto y es de jerarqua superior con relacin a los alumnos, y en funcin al
propsito de la interaccin didctica en el establecimiento: la transmisin de contenidos.
En el establecimiento de orientacin de cultura expresiva, el rol del
profesor, est menos dado por el contexto. Aunque su jerarqua es mayor con relacin a los
alumnos, el propsito de la interaccin didctica no est definido, se entiende que se trata
de transmitir contenidos, pero a su vez se reconoce que esto no es todo, que hay otros
factores que afectan el rendimiento, como la autoestima y la participacin. Esto se expresa
en la sala de clases, donde la interaccin necesita ser ms bien construida con los propios
alumnos, teniendo como uno de los propsitos la transmisin de contenidos.
Las secuencias estn compuestas por intercambios, unidad mnima de
dilogo, cuya descripcin y anlisis permite comprender la estructura comunicativa con
que se construye, desde la interaccin didctica, la cultura escolar y la prctica pedaggica.
159
2.3 ANLISIS DEL INTERCAMBIO.
2.3.1. Tipos de intercambio y cultura de orientacin expresiva e instrumental.
La interaccin didctica de sala de clases, se estructura en intercambios
verbales de extensin tripartita en la forma I-R-rt (Sinclair y Coulthard, 1978; Wells, 1993;
Musumeci, 1996). El modelo tripartito permite describir los significados que se construyen
en la interaccin didctica. Hay variantes en este modelo, que tienen que ver con el logro
de la satisfaccin interaccional o mutuo acuerdo entre los interlocutores para el cierre del
intercambio. Esto extiende la estructura bsica. Para describir la estructura de intercambio
en cuanto a su extensin en la Educacin Media Municipalizada se consider tres tipos:
1. Intercambios simples, que comprenden los intercambios de dos y tres intervenciones.
2. Intercambios complejo, que son intercambios de ms de tres intervenciones, pues la
negociacin de significados se extiende. No obstante, tambin tiene tres momentos: uno
de inicio, el segundo que se divide en otros intercambios que negocian el significado
que sea respuesta ms satisfactoria a la intervencin de inicio, y el cierre, en el que, de
modo verbal o no verbal, se da por finalizado el intercambio.
3. Intercambios truncos o incompletos, que son intercambios propios de contextos
estructurados como la situacin de interaccin didctica donde la no respuesta
quiebra el rol interaccional de los interlocutores. En trminos operativos es una
intervencin de inicio que no tiene respuesta satisfactoria y que no puede extenderse en
negociacin.
El anlisis de intercambios en cuanto a su extensin y propsito es un
proceso simultneo e interdependiente del anlisis de fases de la leccin y secuencias
temticas. El anlisis de los intercambios en su estructura interna est en relacin de
interdependencia con el anlisis de las intervenciones componentes y actos de habla
contenidos en los mismos.
160
As, para el estudio de las estructuras de intercambio de cada
establecimiento se tom un grupo de transcripciones de sala de clases de cada uno de ellos.
La muestra de sesiones para el estudio de estructuras de intercambio de donde se genera el
dato de informacin, se describe en la siguiente tabla:
Tabla 9: Nmero de sesiones analizadas del establecimiento de
orientacin instrumental.
Sesiones Tiempo Total
Profesor de Historia y Geografa 3 y 5 147 minutos
Profesor de Matemtica 2 y 4 121.5 minutos
Profesora de Qumica 2 y 4 154 minutos
Profesora de Francs
25
3 54 minutos
Total 7 Sesiones 476.5 minutos (7.9 horas)
Tabla 10: Nmero de sesiones analizadas del establecimiento de
orientacin expresiva.
Sesiones Tiempo Total
Profesor de Castellano 3 y 5 134 minutos
Profesor de Matemtica 5 y 6 143 minutos
Profesora de Fsica 3 y 5 133.5 minutos
Profesora de Castellano 2 y 4 146.5 minutos
Total 8 Sesiones 557 minutos (9 horas)
El total de estructuras de intercambios de cada establecimiento, segn
asignatura, por los tipos simple, complejo e incompleto o trunco, se presenta a
continuacin:

25
Se toma solamente una sesin por los siguientes motivos: la transcripcin de la clase de Francs contiene
estructuras de intercambio verbal bastante homogneos. Estas estructuras se dan en un contexto especial: es
una clase ante un grupo de 16 a 20 alumnos, de carcter electivo, con uso de libro de lectura y cuaderno de
ejercicios en cada sesin que la hace diferente a las dems sesiones observadas, incluso del mismo
establecimiento. Aqu es ms evidente, en comparacin con los dems docentes observados del mismo
establecimiento, la relacin complementaria entre los participantes profesora y alumnos, estos son ms
receptores y de participacin pasiva, a pedido de la profesora y ella tiene poder que le permite ordenar la
participacin y forma de pronunciacin de los alumnos. Se toma aqu una sesin porque las estructuras
encontradas aportan, junto con las dems observaciones, a poner en evidencia un contexto de significados
compartidos que la hace posible en su organizacin.
161
Tabla 11: Tipo de intercambio simple, complejo y trunco en el
establecimiento de orientacin expresiva:
Profesor de
Castellano
Profesora de
Castellano
Profesor de
Matemtica
Profesora
de Fsica Total %
Intercambios
Simples
85 109 43 96 333 57%
Intercambios
Complejos
32 22 8 26 88 15%
Intercambios
Truncos
31 69 38 29 167 28%
Total 148 200 89 151 588 100%
% 25% 34% 15% 26% 100%
Tabla 12: Tipo de intercambio simple, complejo y trunco en el
establecimiento de orientacin instrumental:
Profesora de
Francs
Profesor de
Historia y G.
Profesor de
Matemtica
Profesora
de Qumica Total %
Intercambios
Simples
57 123 107 126 413 68%
Intercambios
Complejos
47 40 33 36 156 26%
Intercambios
Truncos
5 24 4 8 41 7%
Total 109 187 144 170 610 100%
% 18% 31% 24% 28% 100%
El nmero total de intercambios acumulados a partir del anlisis de las
transcripciones es de 1.198, de los cuales 588 son del establecimiento seleccionado como
de orientacin de cultura escolar expresiva y 610 del seleccionado como de orientacin de
cultura escolar instrumental.
La distribucin porcentual de los tipos de intercambio es similar en ambos
establecimientos: los intercambios simples en primer lugar, seguido de los complejos en el
establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental y de los truncos en el
establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva.
162
Un aspecto a distinguir es la diferencia porcentual de intercambios truncos o
incompletos que hay entre ambos establecimientos. El porcentaje de intercambios truncos
en el establecimiento seleccionado como orientacin de cultura escolar expresiva, es
superior incluso al de los intercambios complejos del mismo establecimiento. Esto es
evidencia de las conversaciones paralelas que sostienen los alumnos entre ellos en el
espacio-tiempo en que se desarrolla la interaccin. Hay ms propsitos de conversacin
simultneos al que viene a desarrollar el docente con los contenidos de su asignatura.
El anlisis al interior de los intercambios lleva a distinguir variantes de
estructura en los mismos. Considerando los propsitos que desarrolla cada tipo de
intercambio, se encuentra que determinadas estructuras tienen relacin con determinados
significados y viceversa. Es decir, forma y contenido, estructura y significado se encuentran
imbricados en la relacin comunicativa. Estas variantes de estructura segn propsitos en
los intercambios simples, complejos e incompletos se encontraron en ambos
establecimientos.
163
2.3.1.1. Estructuras de intercambios simples.
Las diversas estructuras de intercambio simple I-R-rt que se dan en las
secuencias de la interaccin didctica se clasifican segn el propsito que ponen de
manifiesto desde la intervencin de inicio y que se confirma en la intervencin de cierre.
Desde esta perspectiva se ha podido describir cuatro tipos de intercambios simples:
2.3.1.1.1. Transmisin de informacin.
Aqu el propsito es desarrollar el discurso instruccional del docente o
transmitir avisos que suelen ser parte de las secuencias de apertura y cierre; tambin
refiere a los dictados que hace el docente en interdependencia ilocutoria con la escucha
activa de los alumnos, es decir, la condicin de silencio necesario en la sala para que la
informacin transmitida por el docente sea audible para todos. La estructura bsica es:
I-(R)-(rt), que en la clasificacin de Stubbs (1987) se sintetiza como Inf
Donde (R), y (rt) son intervenciones no verbales que, desde una perspectiva
pragmtica de la comunicacin, sostienen o dan sentido dialogal a I que emite el docente.
Se entiende por discurso instruccional del docente al contenido de asignatura que ste
desarrolla; estos son entonces diversos contenidos proposicionales que, dentro de un
enfoque interactivo, son de carcter informativo.
2.3.1.1.2. Intercambio de informacin.
El propsito es satisfacer al primer interlocutor en su ausencia de
informacin; son intercambios reales de informacin o intercambios de
comprobacin, como denomina Stubb (1983) a aquellos no cruzados por un objetivo de
evaluacin instruccional donde quien inicia, el profesor o el alumno, desconoce la
segunda intervencin del intercambio. Segn este autor, la estructura de este tipo de
intercambio es:
164
I-R-rt
Donde (rt) puede estar ausente, ser de tipo no verbal, o ser verbalmente
prefacios entre intervenciones. Cuando rt est presente, cumple una funcin ilocutoria de
informacin. Si es el profesor quien inicia, refiere a intercambios del tipo preguntas-
respuestas, no necesariamente atravesadas por el control de los contenidos acadmicos,
sino por la necesidad de comprobar una informacin u obtener una informacin que
desconoce.
2.3.1.1.3. Intercambios estructurantes.
Se ubican aqu los intercambios simples que tienen como propsito
satisfacer pedidos u rdenes del docente que se orientan a estructurar la relacin profesor-
alumno en los roles considerados pertinentes a la situacin de interaccin didctica. La
estructura de este tipo de intercambio es:
I - (R) I-R
Corresponden a este tipo de intercambio las rdenes que el docente da a los
alumnos con el objeto de enmarcar la relacin en la sala de clases y que stos ejecutan de
modo no verbal o con breves prefijos de cierre como en el caso de la secuencia de pasar
lista.
2.3.1.1.4. Intercambio instruccional.
Refiere a intercambios de contenidos acadmicos que son iniciados por el
docente y cuya intervencin de respuesta o reaccin del alumno requieren de un cierre o
calificacin del docente. Es la versin desarrollada con los aportes de la Escuela de
Ginebra y la codificacin de Stubbs (1987), de la estructura tripartita instruccional de
165
Sinclair y Coulthard (1978), diseada como modelo de estructura de la leccin. La
estructura es:
I-R/I-E
Aqu el E es cierre evaluativo o de calificacin aprobatoria a la respuesta
del alumno, y se manifiesta en la repeticin de la misma o con expresiones tales como:
correcto, bien, etc. Tambin puede ser no verbal (E). En esta estructura de intercambio,
la intervencin Inicial I y la evaluacin E son siempre emitidas por el profesor, quien
tiene el poder del saber. El alumno emite la intervencin de respuesta que requiere
evaluacin R/I. En la estructura instruccional del intercambio simple, la R/I del alumno
llena satisfactoriamente las expectativas del profesor, lo que genera la saturacin del
modelo en tres intervenciones.
2.3.1.1.5. Estructuras de intercambio simple y cultura de orientacin expresiva e
instrumental.
En la distribucin porcentual de las estructuras de intercambio simple se
encuentran aspectos que distinguen la dinmica de relaciones de los establecimientos
seleccionados. En la siguiente tabla se presenta la distribucin porcentual de las estructuras
de intercambio simple en los establecimientos seleccionados como de orientacin de
cultura escolar expresiva e instrumental:
Tabla 13: Comparacin porcentual de estructuras de intercambio simple
entre los establecimientos de orientacin expresiva e
instrumental
26
.
Tipo de Intercambio Establecimiento de orientacin Establecimiento de orientacin

26
Las frecuencias de estas Estructuras por cada docente se puede consultar en el Anexo 4: Anlisis de datos.
Tabla 3: Resumen de cada docente observado por tipo de intercambio para cada orientacin cultural.
Tablas 3.2 y 3.6.
166
Simple de cultura escolar expresiva de cultura escolar instrumental
Transmisin de
Informacin.
30% 35%
Intercambio de Informacin. 15% 9%
Intercambios Estructurantes 41% 22%
Intercambios Instruccionales 14% 34%
Total 100% (333 Intercambios) 100% (413 Intercambios)
Es similar en ambos establecimientos el porcentaje de intercambios de
transmisin de informacin. Las diferencias porcentuales ms amplias se encuentran en los
intercambios estructurantes y los instruccionales.
La dbil clasificacin y enmarcamiento del cdigo pedaggico que se pone
de manifiesto en la sala de clases del profesor del establecimiento de orientacin de cultura
escolar expresivo, quien requiere construir una estructura de orden espacio-tiempo que
favorezca la transmisin de contenidos de asignatura. En el establecimiento seleccionado
como de orientacin de cultura escolar instrumental, ese orden lo da el contexto lo que
favorece intercambios simples de tipo instruccional.
En el establecimiento de fuerte clasificacin y enmarcamiento estn ms
claros y explcitos los propsitos del encuentro de profesor y alumnos en la sala de clases.
Los docentes del establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental se dedican
ms que sus colegas del establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva a la
transmisin y evaluacin en los alumnos de los contenidos de su asignatura.
Los propsitos que desarrollan estas estructuras de intercambio simple son
similares en ambos establecimientos. Es difcil encontrar estructuras de intercambio que se
orienten a propsitos claramente diferentes o exclusivos de una orientacin de cultura
escolar en particular. Esto tiene que ver con el propsito global de la toda interaccin
didctica que es tambin dominante en la educacin municipalizada: elevar el rendimiento
acadmico de los alumnos.
167
En el anlisis de los datos se encuentran, adems de las estructuras de los
intercambios simples, otras estructuras como: la interaccin entre alumnos (rI1-R; I1-R1; I-
R1-rt1; etc.), los inicios no verbales o las respuestas no verbales a inicios que
supuestamente requieren de respuesta verbal (rI-(R/I)-E; rI-(R1); etc.) y las evaluaciones no
verbales del docente (rI-R/I-(E)).
A continuacin se presenta la distribucin porcentual de las estructuras de
intercambio simple que acumulan ms del 75% del total en sus respectivos grupos
27
, por
cada establecimiento.
Tabla 14: Estructuras de intercambio simple por establecimiento de orientacin de
cultura escolar expresivo e instrumental.
Establecimiento de orientacin
de cultura escolar expresiva
Establecimiento de orientacin
cultura escolar instrumental
Transmisin de
Informacin
Inf (79%)
rI-R (12%)
Inf (69%)
Inf-R/I-Inf (10%)
Intercambio de
Informacin
rI-R (46%)
rI-R-rt (20%)
rI1-R1 (10%)
rI-R-rt (46%)
rI-R (27%)
I-R (8%)
Intercambios
Estructurantes.
rI-(R) (44%)
rI-R (31%)
rI-(R) (42%)
rI-(R)-rt (10%)
rI-R (12%)
Intercambios
Instruccionales.
rI-R/I-E (71%)
rI-R/I-(E) (11%)
rI-R/I-E (77%)
rI-R/I-(E) (14%)
La interaccin verbal cotidiana de sala de clases es rica en estructuras de
intercambio, la sistematizacin realizada refleja las configuraciones estructurales
dominantes, pero no pretende agotar las posibilidades de intercambio que se generan en la
interaccin didctica.
El profesor, en la sala de clases, cuando se dirige a un alumno lo hace de tal
forma que se dirige a toda la sala a la vez y se dirige a toda la sala como si se dirigiera a un
solo alumno; esto no sucede entre los alumnos. Al escuchar y ver las grabaciones se
reconocen diversas voces y temas que rompen con la estructura de intercambio entre dos
168
personas, que suele desarrollar el docente en la interaccin didctica. Se presentan a
continuacin, ejemplos de las variantes de estructura de intercambio simple, dominantes en
ambos establecimientos.
1. Ejemplos de intercambios simples de transmisin de informacin:
Informacin de Avisos:
Ejemplo 1: Modalidad Inf. (En la cultura expresiva)
132. profesor: el lunes va a estar en la biblioteca la fotocopia de la
materia para la prueba coeficiente dos
Inf
(Alumnos: ++++ ) (R)
(profesor: ++++ ) (rt)
(Perodo 1: Cultura Expresiva/Profesor de Castellano/ Sesin 3)
Ejemplo 2: Modalidad Inf . (En la cultura instrumental)
184. Profesora: porque vamos a cambiar totalmente el tema + de esto ya lo
nico que nos queda es una evaluacin, esta partecita de ejercicio,
pero eh::: vamos a traer 10 cartones cada uno, cartoncitos cortados de
9 por 6, 9 por 6 + ahora, se preguntarn ## para qu, este ao nos
toca aprender / ustedes ya casi lo saben / cmo los smbolos de la
tabla peridica / el ao pasado se acuerdan que aprendimos 50 o
alrededor de 50, eh:: este ao nos toca los 103, 103 elementos, pero
lo vamos a hacer de una manera ms entretenida como juego de
naipes que es lo que estamos haciendo ahora as que vamos a jugar,
vamos a elaborar y enseguida vamos a jugar / para que se vayan
ustedes ## mismos evaluando yo les voy a mostrar <arriba?> cmo
autoevaluarse, vamos a jugar a los naipes, primero a elaborar tarjetas
XX 10 tarjetitas y como esa <muestra un cuadro de los elementos
qumicos pegado en la parte superior de la pizarra> ++ entonces eso
de tarea para la prxima clase y la tabla peridica que la vamos a
necesitar para elaborar ## los XXX ## ## ##
Inf
(Perodo 7: Cultura Instrumental/Profesora de Qumica/Sesin 4)
Los ejemplos arriba presentados se refieren a transmisin de avisos que hace
el docente, comnmente en la fase de apertura y cierre. Es dominante el discurso del
docente que habla de tareas a realizar a futuro. Mas la estructura Inf es ms extensa en
unidades de tiempo para la transmisin de contenidos:
Informacin de Contenidos:
Ejemplo 3: Modalidad Inf. (En la cultura expresiva).
10. Profesor: <lee> se quejaba dulce y largamente XXX, de aqu ausente

27
Las variantes encontradas en cada Estructura de Intercambio Simple por Establecimiento Educativo se
encuentran en el Anexo 4: Anlisis de datos. Tabla 14 y Tabla 15.
169
la que desnudo XXX, as XXX, razonando por ella le deca/
11. Hasta aqu tenermos la presencia de un hablante lrico, eh::, para el
que no lo recuerda es un narrador, alguien que nos est contando
algo, pero la persona que nos est contando algo deja paso ahora para
que los personajes que l ha creado expresen sus sentimientos. Aqu
comienza a hablar Salicio, el primero de los pastores:/
12. < lee> Salicio: oh pastura que XX a mis quejas XX que me quemo,
ms helada que nieve Galatea...
Inf
(Alumnos: ++++) (R)
(Profesor: ++++)] (rt)
(Perodo 3: Cultura Expresiva/Prof. varn/ Asig. Castellano/ Sesin 3)
Ejemplo 4: Modalidad Inf. (En la cultura instrumental).
37. Profesor: ya la 63. Deca primero que AB con BC y CA quedan
iguales, significa entonces que el tringulo que est arriba, ## es un
tringulo equiltero, o sea inmediatamente aqu podemos colocar 60,
todo el tringulo tambin vale 60. Segunda condicin, dicen que el
AB EB es un cuadrado, por lo tanto <son ngulos rectos?>si es un
cuadrado significa que tiene ## sus 4 lados iguales, por lo tanto, si yo
me doy cuenta, mi ngulo recto est ubicado ah, va a significar / si
ustedes se dan cuenta en este tringulo que est hacia el lado
izquierdo, es un tringulo issceles, vamos a explicar porqu, fjense
que el tringulo equiltero tiene un X no cierto, este lado tiene el
tringulo equiltero ## tambin en el cuadrado, por lo tanto este lado
es igual a ese, igual a ese, igual a ese,
Inf
(Perodo 1: Cultura Instrumental/Profesor de Matemtica/Sesin 4)
La transmisin de contenidos de asignatura se ubican principalmente en la
fase de desarrollo donde la intervencin del docente ocupa ms de dos unidades de tiempo
(1 minuto). Aqu el profesor presenta un contenido leyendo para toda la sala, exponiendo y
tomando como ayuda el escribir en la pizarra.
Tambin se da el caso en que el profesor desarrolla el contenido
instruccional con la participacin de los alumnos quienes a travs de repeticiones, breves
comentarios o signos no verbales, van apoyando el discurso docente. Esto se simboliza:
Inf-R/I-Inf, y es una de las estructuras de mayor acumulacin porcentual en el
establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental:
Ejemplo 5: Modalidad Inf-R/I-Inf. (En la cultura instrumental).
38. Profesora: eh::: recuerden que a esta altura todos saben como nivelar
entonces una ***, lo que puede variar / y ## vamos a trabajar en, en eso
despus en grupo en un ratito ms / es con otras ecuaciones que yo voy
a escribir / ahora, qu nos faltara en esta ecuacin es agregar algo muy
Inf
170
importante \
39. Alumnos: la energa
R/I
40. Profesora: la energa! + la energa que por ahora no es <contada?>, o
sea no la vamos a colocar XXX pero sabemos que es una gran cantidad
de energa + ahora, vamos a ver el ejemplo + de emisin beta, muy
semejante ## pero ahora otro tipo de XXX + emisin beta ++ y vamos
a escribir al tiro el smbolo /
Inf
(Perodo 1: Cultura Instrumental/Profesora de Qumica/Sesin 4)
En el Establecimiento de orientacin de cultura escolar expresivo hay
tambin una variante de transmisin de informacin que acumula mayora porcentual. Es
cuando el profesor da una explicacin de contenidos de asignatura a la pregunta que le
hace algn alumno. Esto se simbolizar como rI-R.
Ejemplo 6: Modalidad rI-R. (En la cultura expresiva).
22. Alumna : <lisonjera?> [murmullos] RI
23. Profesor: lisonjera, la lisonja es una adulacin [ruido de risas] que hacen
las personas ya?, entonces lisonjera es la persona que siempre anda
adulando a los otros. En chileno, el chileno XXX ya?, ## [ruido de
conversaciones paralelas] tenemos la particularidad de:::: muchos de los
trminos si damos la definicin de repente no se entienden, pero si damos
un ejemplo XXX los trminos quedan ms XX.
R
(Perodo 6: Cultura Expresiva: Profesor de Castellano/Sesin 3)
Bajo esta modalidad, la intervencin del profesor cumple la doble funcin
de responder a la pregunta de asignatura del alumno y de transmitir un contenido que
supera la pregunta del alumno.
171
2. Ejemplos de intercambio simple de intercambio de informacin.
Ejemplo 7: Modalidad I-R-rt.
6. profesor: [murmullos intensos] Ustedes terminaron la primera
hoja?
I
7. alumnos: No. R
8. profesor: ya. rt
(Perodo 1: Cultura Instrumental/Profesor de Matemtica/ Sesin 2)
Este es un intercambio de informacin que tiene prefacio o cierre verbal. El
intercambio de informacin, refiere al propsito de proveer informacin a uno de los
interlocutores.
Ejemplo 8: Modalidad I-R.
21. Profesora: <pasa por las mesas de los pocos alumnos que no se
han levantado a copiar al compaero de la primera fila> Ya listo,
est desocupado este grupo, ac?, Elisa termin ya, termin tu
grupo? XXX me lo devolvieron?
I
22. Alumnas: [ruido de conversaciones paralelas, risas, gritos] S! R
(Perodo 7: Cultura Expresiva/Profesora de Castellano/Sesin 2)
Esta es una modalidad de intercambio de informacin que no tiene cierre
verbal. La situacin comunicativa muchas veces da por supuesto el cierre como en el caso
de este ejemplo. La ausencia de intervencin verbal de la profesora supone su conformidad
con la informacin ofrecida por las alumnas. En este tipo de intercambios se puede dar
tambin el caso de que sea el alumno quien inicie el intercambio de informacin con el
profesor o con otro alumno. En ambos casos la estructura de intercambio es: I-R-(rt), el
cierre es no verbal o implcito en la relacin.
Ejemplo 9: Modalidad rI1-R1.
2.Alumno: X fro? rI1
3. Alumna: <Lo estoy escribiendo as?>XX R1
(Perodo 7: Cultura Expresiva/Profesora de Fsica/Sesin 3)
172
En el ejemplo los alumnos intercambian informacin sobre un dictado que
hace la profesora. En la sala de clases hay intercambios de informacin iniciada por el
alumno hacia otro alumno, pero suelen presentarse de modo paralelo generando una
situacin de ruido que generalmente el profesor califica como desorden de la estructura de
la interaccin didctica, pues se rompe la relacin jerrquica.
3. Ejemplos de intercambio simple estructurante.
Ejemplo 10: Modalidad rI-(R).
22. Profesor: tambin al mismo tiempo que estn sacando el cuaderno
saquen una lapicera.
rI
23. Alumnos: <todos comienzan a ejecutar las instrucciones del
profesor>
(R)
(Perodo 2: Cultura Instrumental/Profesor de Historia y Geografa/Sesin 3)
La intervencin de inicio es una orden de un interlocutor al otro. Caracteriza
a los intercambios estructurantes de ejecucin no verbal, como el de este ejemplo. La
intervencin inicial es una proposicin directiva que emite el profesor para que sea
ejecutada por el alumno.
Ejemplo 11: Modalidad rI-R. (En la cultura expresiva).
35. Profesor: Marcos Fuentes, rI
36. Alumno: presente R
(Perodo 1: Cultura Expresiva/Profesor de Castellano/Sesin 3)
Tambin se da el caso de intercambios estructurantes de respuesta verbal,
como es el caso de la toma de asistencia presentado en este ejemplo. Es importante sealar
aqu que la toma de asistencia por parte del profesor solo sucede en el establecimiento de
orientacin de cultura escolar expresiva.
173
4. Ejemplos de intercambio simple instruccional.
Ejemplo 12: Modalidad rI-R/I-E.
24. profesor: en el veinticuatro rI
25. alumno: veinte! R/I
26. profesor: veinte, correcto E
(Perodo 1: Cultura Instrumental/Profesor de Matemtica/ Sesin 2)
En este ejemplo, el profesor de matemtica va resolviendo una gua de
ejercicios con los alumnos y va preguntando cules son sus respuestas para decidir si la
resuelve o no en la pizarra. Esta estructura se encuentra en ms del 70% de los
intercambios simples instruccionales de ambos establecimientos observados. Se trata de
preguntas de contenido que hace el profesor para evaluar el dominio que sobre el mismo
tiene el alumno.
Ejemplo 13: Modalidad rI-R/I-(E).
54 Profesora : Non, je prfre prendre le bus. rI
55 Alumno : Non, je prfre prendre le bus. R/I
<Profesora contina con otra frase para ser repetida, asume que la
intervencin de los alumnos es correcta>
(E)
(Perodo 1: Cultura Instrumental/Profesora de Francs/Sesin 3)
Una de las variantes principales del intercambio instruccional es cuando el
cierre no verbal del profesor es una aceptacin de la respuesta del alumno. Por ejemplo los
pedidos de repeticin, como es el caso de la profesora de Francs en este ejemplo, o de
preguntas de comprobacin que hace el docente sobre diversos temas de la asignatura.
174
2.3.1.2. Los intercambios complejos.
En trminos de extensin, el intercambio complejo est compuesto por ms
de tres intervenciones para arribar a la satisfaccin interaccional. Llegar al mutuo
acuerdo entre los interlocutores los lleva a abrir sub-intercambios. El intercambio
complejo supone la construccin del acuerdo comn a partir de negociar los significados
individuales. Los intercambios complejos se pueden entender tambin como una
reparacin que se hace ante la insuficiencia del intercambio simple para llegar al mutuo
acuerdo entre los interlocutores.
En la interaccin didctica los intercambios complejos se simbolizan en su
estructura bsica de la siguiente forma:
I-[R/I-E/I]-E,
Donde I puede ser inicio o reinicio rI; R/I preguntas o pedidos que se
hacen los interlocutores para negociar significados; E/I evaluacin a la vez que pedido o
pregunta que hace el docente al alumno sobre un contenido instruccional y E rt la
intervencin que cierra el intercambio. Estos ltimos corresponden al docente, mas tienen
sentido slo en relacin con los alumnos, quienes desde intervenciones de reaccin o
respuesta influyen en el tipo de reaccin o cierre del profesor. Las [ ] hacen referencia a
la extensin de la estructura bsica de cuatro intervenciones a ms.
En la estructura compleja de la interaccin didctica, es posible reconocer
tres propsitos que a su vez tienen relacin con variantes de la estructura bsica: para
buscar y llegar a acuerdo respecto a formas de relacionarse o estructurar la sala de clases;
para desarrollar explicaciones de contenido o acadmicas y para inducir un tipo de
respuesta determinada por parte de los alumnos a los requerimientos de profesor. A
continuacin se profundiza en ellos.
175
2.3.1.2.1. Intercambios complejos de bsqueda de acuerdo.
Son intercambios complejos o extendidos para arribar a acuerdos sobre
temas que tiene que ver con la organizacin del curso. Considerando su propsito, los
intercambios de bsqueda de acuerdo pueden considerarse como extensin negociada de
los intercambios simples estructurantes. En cuanto a variacin de la estructura bsica esta
se representa de la siguiente forma:
I [R/I] rt
Los Inicios pueden ser Inf o rI referidos a la negociacin de la
organizacin de roles o tareas de los alumnos. Las R/I de los alumnos se agregan a las
R/I de los docentes inter-influyndose y extendiendo la negociacin hasta llegar a un
acuerdo, a un prefacio de cierre o a una informacin extensa y conclusiva. Adems los rt
pueden ser no verbales, mas no pueden ser opcionales dado que de lo que se trata es de
arribar a algn tipo de acuerdo explcito entre los interlocutores.
2.3.1.2.2. Intercambios complejos de explicaciones.
Se ubican aqu los intercambios complejos que se estructuran cuando el
profesor se propone profundizar en lo solicitado en una intervencin. A travs de estos
intercambios se va profundizando en los contenidos de la asignatura. Los intercambios
complejos en la mayora de los casos vienen a extender los intercambios simples de
transmisin de informacin, cuando los alumnos tienen una respuesta o reaccin diferente
a la escucha activa requerida por esta estructura simple para realizarse satisfactoriamente.
Este tipo de intercambio se representa de la siguiente forma:
rI [R/I] rt
176
El desarrollo de la negociacin en este intercambio viene determinado desde
la segunda intervencin que generalmente es la pregunta de un alumno a propsito de lo
informado por el profesor. Mas no siempre la primera intervencin del docente es un rI,
tambin puede ser un I Inf. En todo caso, en la estructura de explicacin, hay
intervencin de informacin que se ubica al final del intercambio a modo de cierre del
mismo.
2.3.1.2.3. Intercambios complejos de induccin de respuesta.
Esta estructura se configura cuando el profesor pretende que los alumnos
expresen una determinada respuesta de contenido. Mehan (1979) en su estudio etnogrfico
de sala de clases, denomin a este tipo de estructura secuencia extendida de la
interaccin. Es una reparacin o extensin del intercambio simple de tipo instruccional
que no ha llegado a su objetivo en tres intervenciones. La estructura de este tipo de
intercambio se representa de la siguiente forma:
rI [R/I - E/I] E
Aqu rI o I y E/I o E es siempre emitida por el profesor, esta
ltima, adems de una calificacin de la respuesta del alumno, es tambin la informacin
requerida. En este tipo de intercambio, netamente acadmico, el profesor sabe la respuesta
de lo que esta preguntando. Las R/I del alumno son informaciones o reacciones a los
pedidos del profesor que pretenden satisfacer el requerimiento acadmico planteado por
este en la intervencin inicial.
177
2.3.1.2.4. Estructuras de intercambio complejo y orientacin cultural expresiva e
instrumental.
Tabla 15: Comparacin de frecuencias porcentuales de estructuras de intercambio
complejo entre establecimiento de orientacin expresiva e instrumental
28
Tipo de intercambio
complejo
Establecimiento de orientacin de
cultura escolar expresiva
Establecimiento de orientacin
de cultura escolar instrumental
Bsqueda de Acuerdo. 40% 12%
Explicaciones. 6% 12%
Induccin de Respuesta. 55% 76%
Total 100% (88 Intercambios) 100% (156 Intercambios)
Las estructuras de intercambio complejo confirman lo encontrado en las
estructuras de intercambio simple. Los intercambios complejos del tipo bsqueda de
acuerdo en el establecimiento seleccionado como de orientacin de cultura escolar
expresiva, ponen en evidencia los mayores esfuerzos de los docentes para negociar el orden
en la sala de clase en relacin a los docentes del establecimiento seleccionado como de
orientacin de cultura escolar instrumental.
Los intercambios complejos de tipo explicaciones e induccin de respuesta
confirman a los docentes de ambos establecimientos en su tarea de construir estructuras de
relacin en torno a los contenidos de asignatura. Sin embargo, en el establecimiento de
orientacin de cultura escolar instrumental la construccin de estructuras de intercambio
de contenidos de asignatura es la tarea compartida y mayoritaria entre profesor y alumnos
en la sala de clases.
En el establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva, la
construccin de reglas de interaccin que se realiza entre profesor y alumnos convoca la
participacin de ambos interlocutores en un proceso de negociacin de dichas reglas que,
vistas en proceso temporal, van constituyendo el contexto comunicativo de la sala de clases
y del establecimiento.
178
En el establecimiento de orientacin de cultura escolar expresivo, la
predicibilidad de la intervencin del docente, visto en trminos interaccionales, es dbil, es
decir su intervencin no estructura la intervencin del alumno. Esto no tiene que ver
necesariamente con una ausencia de comprensin o interpretacin adecuada de las
solicitudes del profesor, sino con la bsqueda de nuevas normas de relacin pedaggica en
la sala de clases. Estas normas necesariamente pasan por una construccin participada de
los interlocutores, profesor y alumnos.
En el establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental las
reglas de interaccin de la sala de clases vienen dada desde la historia y contexto
comunicativo del mismo establecimiento. El propsito compartido por profesor y alumnos
es la construccin de saberes de asignatura. En este caso la comunicacin que se establece
es ms inferencial por parte del alumno, para dar con la intervencin que d plenitud o
satisfaccin interaccional a la pregunta del profesor.
La predicibilidad de la intervencin del docente estructura la intervencin
del alumno; aqu no se trata de ausencia de respuesta, o de intervencin que negocie otra
forma de relacin pedaggica, sino precisamente el desarrollo compartido de una relacin
pedaggica ya establecida que se consolida a propsito de la forma de relacionarse con los
contenidos de asignatura.
A continuacin se presenta la distribucin porcentual de las estructuras de
intercambio complejo que acumulan ms del 75% del total de estructuras en sus
respectivos grupos
29
por cada establecimiento.

28
La descripcin de este tipo de intercambio por docente se pueden consultar en el anexo 4: Anlisis de
Datos. Tabla 3: Resumen de cada docente observado por tipo de intercambio para cada orientacin cultural.
Tablas 3.3 y 3.7.
29
Las variantes encontradas en cada Estructura de Intercambio Complejo por Establecimiento Educativo se
encuentran en el Anexo 4: Anlisis de datos. Tablas 16 y 17.
179
Tabla 16: Estructuras de intercambio complejo por establecimiento de
cultura de orientacin de cultura escolar expresivo e
instrumental.
Establecimiento de orientacin de
cultura escolar expresiva
Establecimiento de orientacin de
cultura escolar instrumental
Bsqueda de
Acuerdo.
rI-[R/I]-rt (60%)
rI-[R/I ]-(rt) (20%)
rI-[R/I]-rt (58%)
rI-[R/I]-(rt) (37%)
Intercambio de
Explicacin
rI-[R/I]-rt (40%)
Inf-[R/I]-rt (20%)
rI-[R/I]-(R/I)-rt (20%)
rI-[R/I]-rt (83%)
Inf-[R/I]-rt (11%)
Induccin de
Respuesta
rI-[R/I-E/I]-R/I-E (25%)
rI-R/I-E/I-R/I-E (29%)
rI-R/I-E/I-(R/I)-(E) (6%)
rI-R/I-E/I-[R/I]-E (4%)
rI-[R/I-E/I]-R/I-E (45%)
rI-R/I-E/I-R/I-E (36%)
Al igual que en los intercambios simples, hay variantes en las estructuras de
intercambio complejo. Estas variaciones tienen que ver con cambios con las diversas
formas de participacin de los alumnos en las configuraciones complejas que superan o
transgreden la estructura de intercambio que pretende hacer dominante el profesor.
Como se insina en esta seleccin porcentual, la mayor variabilidad de
intercambios se encuentra en el establecimiento de orientacin de cultura escolar
expresiva dado la variedad de intervenciones que hace el alumno. En el establecimiento de
orientacin de cultura escolar instrumental las estructuras se encuentran porcentualmente
ms concentradas, lo que pone en evidencia significados o reglas de interaccin
compartidas entre profesor y alumnos. Se presentan a continuacin algunos ejemplos de los
intercambios complejos dominantes en ambos establecimientos.
1. Ejemplo de estructura de intercambio complejo: bsqueda de acuerdo.
Los intercambios de bsqueda de acuerdo pueden ser las protestas de
alumnos ante las rdenes del profesor o a sus pedidos de silencio.
180
Ejemplo 14: Modalidad rI-[R/I]-rt.
28. profesora: Punto aparte, hagamos el siguiente ejercicio rI
29. Alumna: Seorita! R/I
30. Profesora: qu quiere, dgame qu pasa? qu quiere? R/I
31. Alumna: [comentario inaudible] R/I
32. Profesora: Eso tendra que haberlo hecho al principio de la clase
++++
rt
(Perodo 4: Cultura Expresiva/Profesora de Fsica/Sesin 3)
Este es un intercambio complejo de bsqueda de acuerdo en protesta de los
alumnos, donde la intervencin del alumno cambia el sentido de la intervencin del
docente, llevando el intercambio desde una orden o pedido hacia una estructura extendida
de negociacin.
Ejemplo 15: Modalidad rI-[R/I]-rt.
95. Alguna duda en ese? rI
96. alumnos: [murmullos] no, s R/I
97. profesor: qu problema tienen? R/I
98. alumnos: en lo ltimo R/I
99. Profesor: a ver rt
(Perodo 1: Cultura Instrumental/Prof. Varn/Matemtica/Sesin 2)
Pero tambin los intercambios complejos pueden ser de bsqueda de
acuerdo en la construccin de orden de transmisin de contenidos instruccionales, es
decir, como en el caso del ejemplo, cuando el profesor va verificando si todos los alumnos
van siguiendo la transmisin de contenidos de asignatura. No transmite la asignatura, sino
que construye el orden que asegura esta transmisin.
Ejemplo 16: Modalidad rI-[R/I]-(rt).
39 Profesora: Acento diacrtico y diertico y con esto terminamos.
++ Bien. Eh:: Quin hizo el mapa?, Quin hizo el mapa?.
rI
40 Alumno: (a modo de broma) Yo. R/I
41 Profesora: <pocos muestran inters> Por favor, quin hizo el
mapa?.
R/I
42 Alumnos: [ruido de conversas y risas] Ni siquiera trajimos
cuaderno seorita.
R/I
43 Alumno: (riendo) No se amontonen. R/I1
<Profesora se dirige a otros alumnos preguntando por la tarea> (rt)
(Perodo 2. Cultura Expresiva. Profesora de Castellano. Sesin 2)
Este es un ejemplo de intercambio de bsqueda de acuerdo en un contexto
comunicacional que el docente pretende ordenar a travs de preguntas de control de
181
actividades escolares. La dbil estructuracin de orden que logra el docente con su
intervencin pone en evidencia un contexto comunicacional an en proceso de
construccin.
2. Ejemplos de estructura de intercambio complejo de explicaciones.
Estos intercambios tienen como propsito dar respuesta a las demandas de
informacin acadmica que realiza el alumno al profesor, quien reformula, o repite, la
estructura del discurso anterior.
Ejemplo 17: Modalidad rI-[R/I]-rt.
9. profesor: eh:: yo siempre saco a colacin lo siguiente, ustedes
seguramente se van a acordar, eh: ustedes alguna vez lo vieron en la
televisin.
rI
10. Alumno: qu cosa? R/I
11. profesor: el final de esta obra me hace recordar una serie de dibujos
animados.
R/I
12. Alumno :cul? R/I
13. profesor: Eh:: se llama:: donde aparece:: creo que est hecho con el
coyote++ un perro pastor que cuidaba ovejas, que todo el da pasaba
peleando con el lobo, tocaba la campana de fin de jornada, [ruido de
conversas] timbraban los dos su tarjeta del da, se iban juntos
conversando amigablemente, para volver al da siguiente a hacer lo
mismo, llegaba el da siguiente marcaban tarjeta, cada uno se iba a su
puesto, el lobo quera comerse a las ovejas, el perro cuidaba las ovejas,
peleaban entre ellos, terminaba el da, timbraban tarjeta y nuevamente
se iban a sus casas tranquilamente, como grandes amigos, o sea
cumpliendo su funcin, independiente de lo que pueda sentir cada uno/
rt
(Perodo 6: Cultura Expresiva/Profesor de Castellano/Sesin 3)
Este es un intercambio complejo de explicacin, donde la intervencin
inicial del profesor motiva la pregunta del alumno desarrollndose una estructura extensa
que construye el contenido. La explicacin es una demanda del alumno que ha sido
motivada por el profesor en la intervencin inicial.
Ejemplo 18: Modalidad rI-[R/I]-rt.
3. Profesor: de acuerdo con su monitor de grupo para cmo <XX se
hace?> cada uno, y el mircoles es el plazo fatal para entregar
Inf
182
esta::: estos trabajos, y lleva nota.
4. Alumno: Pero por ejemplo XXX [ruido de murmullos] R/I
5. Alumno: sshh [llamado a pedir silencio] R/I
1
6. profesor: Hay grupos que ya se estn repartiendo el trabajo
esprense porque aqu hay una pregunta que puede ser interesante.
R/I
7. Alumno: Que en la dos usted peda <un comentario?> de la
disertacin,
R/I
8. profesor: No, de otra, qu es lo que yo estoy pidiendo ah, que el
grupo revise las anotaciones que hizo de las disertaciones, y
conforme una que tengan anotada ms completa, puedan comentar,
ahora, /Arias, <Arias conversaba con un compaero> en qu
trminos puedo comentar una disertacin que me interes? porque
me acuerdo de tal idea respecto de los personajes que nombr, me
acuerdo que alguno me result entretenido,
R/I
9. Alumnos:ssshhh [pedidos de silencio R/I1
10. Profesor: me acuerdo que estaba menos cansado y que le puse harta
atencin [ruido de conversa]
rt
(Perodo 2: Cultura Instrumental/Profesor de Historia y Geografa/Sesin 3)
En este caso la explicacin viene dada desde la intervencin del alumno
quien reorienta la intervencin del docente. La pregunta del alumno lleva al profesor a
desarrollar contenidos de asignatura que no estaban consideradas en su intervencin inicial.
La explicacin es claramente una demanda del alumno.
Las explicaciones en su estructura no se diferencian sustancialmente de las
estructuras complejas de bsqueda de acuerdo. Las distingue la iniciativa del alumno sobre
la relacin de enseanza-aprendizaje. As, la bsqueda de acuerdo negocia las normas de
relacin y la estructura de explicacin negocia saberes. La diferencia central se encuentra
en la intervencin de cierre. En la bsqueda de acuerdo el cierre es de aceptacin verbal o
no verbal de la estructura de relacin construida, en la explicacin el cierre es una
intervencin enriquecida de contenidos de asignatura que se ofrecen para satisfacer las
demandas del alumno. En la prctica son pocas las estructuras de explicacin que sean
propiamente iniciadas por el alumno. Como en el ejemplo 17, las intervenciones del cierre
del docente han sido de alguna forma motivadas por l desde la intervencin inicial.
3. Ejemplos de Estructura de intercambio complejo induccin de respuesta.
Ejemplo 19. Modalidad rI-R/I-E/I-R/I-E.
183
34. profesor: el nmero cuarentiuno. cunto vale el ngulo ACB rI
35. alumnos: noventa. R/I
36. profesor:ya el ACB vale noventa y el beta? E/I
37. alumnos: cuarenticinco R/I
38. profesor: cuarenticinco correcto! E
(Perodo 2: Cultura Instrumental/Profesor de Matemtica/Sesin 2)
Este es un intercambio de induccin de respuesta en el que el alumno logra
la respuesta esperada en dos intervenciones. Esto, por una parte puede reflejar el dominio
de la estructura que tienen los interlocutores y tambin el desarrollo de contenidos de
asignatura que no requieren mayor negociacin.
Ejemplo 20: Modalidad rI-[R/I-E/I]-R/I-E.
28. Profesor: Ahora le pregunto a Coronado Cul es la idea que:: qu
idea te est sealando demografa, qu es demografa?
I
29. Alumno: Eh::: <el aumento:::?> no s po R/I
30. Profesor: cul es la ocupacin de la demografa? E/I
31. Alumno: Exceso de la poblacin [ruido de conversas] R/I
32. profesor: No! E/I
33. Alumno: aumento de la poblacin R/I
34. Profesor: No, estudiar la poblacin E/I
35. Alumnos: ssshhh [pedido de silencio a sus compaeros] R/I1
36. Profesor: vale decir, la demografa, el concepto implica el estudio de
la poblacin y para ser ms exactos estudia eh:: [ruido de madera,
cuadernos y lpices] el:: estudia la poblacin en cuanto a sus
fenmenos y caractersticas.
E
(Perodo 2: Cultura Instrumental/Profesor de Historia y Geog./Sesin 3)
Este es un intercambio de induccin de respuesta en el que el alumno no
logra la respuesta esperada, En este caso, la intervencin de evaluacin que hace el
profesor (E) es ms extensa que un aceptar o rechazar la respuesta, necesita una
intervencin que ofrezca la informacin requerida.
184
2.3.1.3. Los intercambios truncos.
Como se ha sealado en prrafos anteriores, los intercambios truncos tienen
que ver con inicios sin consecuencia perlocutoria en el segundo interlocutor, quebrndose
la relacin entre los mismos y dando lugar a otro tipo de inicio y, en consecuencia, a otra
estructura de intercambio. En cuanto a estructura se representa:
I(t) rI(t) E/I(t) R/I(t)
Desde una perspectiva sociolingstica los intercambios truncos tienen que
ver con el dbil poder estructurante que tiene el rol de quien inicia el intercambio. En el
caso de la interaccin didctica, los intercambios truncos dan cuenta de la inestabilidad o
prdida de poder del profesor o de los alumnos en sus rol de tales. No se trata de ausencia
intencional de respuesta a un pedido informacional, sino de ausencia de confirmacin de
roles de la relacin profesor-alumno como estructura vlida para la interaccin didctica.
Los intercambios truncos as definidos y para efectos de estudiar la relacin profesor-
alumno, se convierten en un adecuado indicador de la estabilidad o flexibilidad de una
determinada estructura de interaccin didctica.
2.3.1.3.1. Inicio trunco del profesor.
La prdida del poder estructurante de la intervencin inicial del docente
tiene relacin con fases paralelas, usando el trmino de Vion (1992), de discursos o
intercambios de los alumnos sobre sus diversos intereses en tanto adolescentes y que se
expresan en la sala de clases. En todo caso, los intercambios truncos iniciados por el
docente expresan la relatividad de su poder para organizar la clase.
2.3.1.3.2. Inicio trunco del alumno.
Los alumnos, con relacin al profesor tambin tienen intercambios truncos,
en los que sus preguntas o pedidos no tienen consecuencia perlocutoria en la intervencin
185
del docente. Mas esto indica el poder estructurante y excluyente que tiene la intervencin
docente o la prdida de estructura de interaccin didctica en la sala de clases; lo que tiene
como consecuencia diversas conversas paralelas, convirtindose la voz del docente tan slo
en una ms de todas las posibles.
El significado de los inicios truncos de alumno o profesor se entienden en
contexto. As se puede comprender, para el caso del alumno, si la ausencia de respuesta del
profesor es intencionada o se debe a que no escuch el pedido o pregunta del alumno.
2.3.1.3.3. Estructuras de intercambio trunco o inconcluso y orientacin de cultura
expresiva e instrumental.
Esta estructura de intercambio se hace relevante en la medida que, ya desde
los datos globales, caracteriza al establecimiento seleccionado como de cultura expresiva.
A continuacin se presenta la comparacin porcentual de intercambios truncos entre la
cultura de orientacin expresiva e instrumental.
Tabla 17: Comparacin porcentual de distribucin de intercambio truncos
entre profesor y alumnos por cultura de orientacin expresiva e
instrumental
30
.
Actor Educativo Establecimiento de
orientacin Expresiva
Establecimiento de
orientacin Instrumental
Profesor 66% 22%
Alumno 34% 78%
Total 100% (167 intervenciones) 100% (41 intervenciones)

30
La descripcin de este tipo de intercambio por docente se pueden consultar en el anexo 4: Anlisis de
Datos. Tabla 3: Resumen de cada docente observado por tipo de intercambio para cada orientacin cultural.
Tablas 3.4 y 3.8.
186
Los intercambios incompletos o truncos son mayoritarios en el
establecimiento seleccionado como de orientacin de cultura escolar expresiva en
comparacin con el establecimiento seleccionado como de orientacin de cultura escolar
instrumental. En el establecimiento expresivo es el profesor quien tiene ms intervenciones
de inicio que no llegan a plenitud interaccional, mientras que en el instrumental es el
interlocutor alumno quien tiene ms intercambios de este tipo.
Los datos de esta tabla ponen en evidencia la forma diferenciada en que cada
orientacin de cultura escolar construye y expresa el orden al interior de la sala de clases.
En el establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva este orden es construido
desde el inicio de la interaccin como una demanda del docente a los alumnos. Es un
proceso de construccin de orden que requiere de la participacin de ambos interlocutores
profesor y alumnos y donde el profesor, por su rol y propsito, tiene necesariamente la
iniciativa. Esto se expresa en su alto porcentaje de intercambios truncos en comparacin
con los alumnos.
En el establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental el
proceso de interaccin didctica de sala de clases se construye sobre consensos ya dados,
sobre una historia y metas acadmicas que organizan los roles y estructuras de interaccin
al interior de la sala de clases. El alumno en esta situacin es menos co-constructor del
orden y es ms socializado en la estructura dada, eficaz para alcanzar los propsitos
acadmicos perseguidos. Esto explicara su alto porcentaje de intercambios truncos en
comparacin con los del docente.
Los intercambios incompletos o truncos lo son de inicios o reinicios
verbales del profesor o el alumno. Dado que el profesor es quien tiene el rol de hablante
dominante en la interaccin didctica en ambos establecimientos estudiados, los
intercambios incompletos de ste tienen que ver con sus preguntas, pedidos o
informaciones de contenidos de asignatura que no tiene respuesta o escucha participante
satisfactoria de los alumnos. A continuacin se presentan ejemplos de intervenciones que
187
no llegan a desarrollarse como intercambios verbales con satisfaccin interactiva, en cada
interlocutor de los establecimientos estudiados
31
.
1. Ejemplos de intercambios truncos en el profesor.
Ejemplo 21: Modalidad Inf(t)
3. Profesor: ahora la parte final, [murmullos] por qu les digo que
es la teora de Malthus, porque frente a la teora de Malthus hay
otra teora ##, porque segn la teora de Malthus en este ao
1998, ya no habra alimentos para satisfacernos en Estados
Unidos y Chile, [ruido de silbidos], parece que la teora
malthusiana se refleja en algunos sectores del planeta, por
ejemplo podramos decir que efectivamente el problema
malthusiano se da en frica, donde::: cuando se da en frica,
que se generaliza en la medida en que all la disponibilidad de
alimentos es muy inferior [ruido de murmullos] respecto ## al
aumento de la poblacin, pero en el resto de las zonas por qu
no es as? Ahora resumiendo, lo que les he querido transmitir
ahora es lo siguiente, el tema que vamos a estudiar es la
poblacin mundial, cmo crece, cmo va aumentando,\
Inf(t)
<suena el timbre aproximadamente 40 segundo> (I)
Alumnos: <el clima es de expectacin y de preparacin para
salir, se preparan mochilas, se conversa, algunos se pusieron de
pie, otros intentan calmar este ambiente, pues reconocen que el
profesor los puede hacer quedarse ms alla de la hora si se hace
demasiado evidente el deseo por salir de la sala> ## ## [ruido de
murmullos, sonidos de mesas y sillas] Cllense, Oh,
(R)
(Perodo 8. Cultura Instrumental. Profesor de Historia y Geografa. Sesin 3)
Los intercambios truncos del profesor generalmente son el discurso
informativo que se corta, en el establecimiento educativo de orientacin de cultura escolar
instrumental.
Ejemplo 22: Modalidad rI(t)
13. Profesor: as que por favor les pido que XX, aprovechen el
espacio. ## Eeh, Seplveda y compaa, asiento por favor.
rI(t)
14. Alumno : [ruido de conversaciones paralelas] quien tiene stick
fix?
?
(Periodo 1. Cultura Expresiva. Profesor de Castellano. Sesin 3)

31
Las variantes de Estructura de Intercambio incompleto o trunco de profesor y alumno por Establecimiento
Educativo se encuentran en el Anexo 4: Anlisis de datos. Tablas 18 y 19.
188
Es generalmente una orden, pedido o pregunta que no se responde en el
establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva.
2. Ejemplo de intercambio trunco en el alumno.
Ejemplo 23. Modalidad rI(t).
35. Alumno: y para cundo se entrega esto? rI(t)
36. Profesor: el grupo dos <contina informando> Inf
37. Alumno: Y para cundo se entrega <es otro alumno el que
pregunta>
rI(t)
38. profesor: el grupo tres .... <contina informando> Inf
(Perodo 1: Cultura Instrumental/Profesor de Historia y Geografa./Sesin 3)
En los alumnos los intercambios truncos son reinicios o respuestas
acadmicas que no son atendidas por el profesor. Esto es as en ambos establecimientos
educativos.
189
2.3.2. Anlisis de la intervencin: actos de habla director en las estructuras de
intercambio verbal.
2.3.2.1. Acto de habla director y estructuras de intercambio.
Los actos de habla director, desde la perspectiva conversacional que aqu se
asume, se definen por su realizacin en la estructura de intercambio. La clasificacin de los
actos de habla directores a travs de verbos performativos permite responder a dos
preguntas: primero qu actos de habla son dominantes en los tipos de intercambio hasta
ahora descritos y cul es el rol que pueden tener profesor y alumnos en la emisin de los
mismos. A continuacin se presenta la comparacin porcentual entre ambos
establecimientos educativos de los actos de habla en los diferentes tipos de intercambio
32
:
Tabla 18: Distribucin porcentual de actos directores por los
establecimientos de orientacin de cultura escolar expresiva e
instrumental en los intercambios simples
Establecimiento
Acto Director
Orientacin de cultura
escolar expresiva
Orientacin de cultura
escolar instrumental
Dictar 2% 1%
Informar 25% 31%
Leer 3% 1%
Llamar 10% 5%
Ordenar 23% 16%
Pedir 8% 8%
Explicar 4% 3%
Preguntar 24% 35%
Ruido
33
2% 1%
Saludar 1%
Total 100% (333 intercambios) 100% (413 intercambios)

32
La descripcin de los Actos de Habla Directores en tipos de Intercambios Simples por orientacin de
cultura escolar puede encontrar en el Anexo 4: Anlisis de Datos. Tabla 20 y 21.
33
Se consideran as las conversaciones paralelas de los alumnos en el contexto de la interaccin, que no son
posibles de describir con un verbo performativo, pero que tienen como respuesta la intervencin de otro
alumno solicitando silencio. Como parte de este contexto se ubica tambin el sonido de timbre de trmino
de hora que estructura una respuesta no verbal de los alumnos de guardas sus cosas para salir de la sala.
190
Los actos de habla directores descritos a travs del verbo performativo informar,
preguntar, ordenar y pedir acumulan el 90% de actos directores en los intercambios
simples en el establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental. Informar,
preguntar, llamar, ordenar y pedir, acumulan el 90% de actos directores en los
intercambios simples en el establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva.
Tabla 19: Distribucin porcentual de acto de habla director del profesor y
del alumno en el intercambio simple por orientacin de cultura
escolar del establecimiento.
Orientacin cultura escolar
expresiva
Orientacin cultura escolar
instrumental
Profesor 92% 96%
Alumno 8% 4%
Total 100% (333 intercambios) 100% (413 intercambios)
El alumno del establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva
tiene porcentualmente ms iniciativas de intercambio con el profesor. Al revisar lo actos
directores del alumno segn tipo de estructura de intercambio se observa que el ms
utilizado es la pregunta sobre aspectos no vinculados a la asignatura. En el establecimiento
de orientacin de cultura escolar instrumental es la pregunta, y tambin el ruido
34
.

34
Este comentario se sustenta sobre los datos presentados en el Anexo 4 en las tablas referentes a los Actos
de Habla Directores en el Intercambio Simple. Tablas 20.5 y 21.5.
191
Tabla 20: Distribucin porcentual de actos directores en los intercambios
complejos por establecimientos de orientacin de cultura escolar
expresiva e instrumental.
Establecimiento
Acto Director
Orientacin de cultura escolar
expresiva
Orientacin de cultura escolar
instrumental
Dictar 9% 1%
Informar 6% 3%
Llamar 1% 1%
Ordenar 6% 1%
Pedir 14% 9%
Preguntar 64% 86%
ruido 1%
Total 100% (88 intercambios) 100% (156 intercambios)
Los actos de habla denominados con los verbos performativos pedir y
preguntar acumulan el 95% de actos directores en el establecimiento de orientacin de
cultura escolar instrumental. Pedir, preguntar, dictar e informar acumulan el
93% de actos directores en el establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva.
Es decir, tienen comparativamente una distribucin porcentual de actos directores ms
amplia, pues hacen parte de intervenciones menos estructurantes del intercambio.
Hay elementos de la situacin o contexto comunicativo que estan
influyendo. Por ejemplo, la secuencia de pasar lista es realizada por el verbo performativo
de llamar al alumno por su apellido o nombre. Esta secuencia se observ solamente en el
establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva. En los intercambios
complejos, las preguntas y los pedidos son las acciones dominantes del profesor para
transmitir y evaluar contenidos de asignatura.
Profesores y alumnos del establecimiento de orientacin de cultura escolar
expresiva, al negociar ms el orden de la interaccin, no estructuran sus intercambios de
modo dominante en preguntas y pedidos; sino que recurren a actos directores que tienen
que ver con estructuras de intercambio que reducen o subordinan la participacin del
alumno. Por ejemplo, la adecuada realizacin de los actos dictar e informar requiere
192
intervenciones no verbales del alumno escuchar y copiar que aseguran el control sobre
su discurso y privilegian la voz del docente dentro de la sala de clases.
Tabla 21: Distribucin porcentual de acto director del profesor y del
alumno en el intercambio complejo por orientacin de cultura
escolar del establecimiento.
Orientacin de cultura
escolar expresiva
Orientacin de cultura
escolar instrumental
Profesor 97% 96%
Alumno 3% 4%
Total 100% (88 intercambios) 100% (156 intercambios)
En este tipo de intercambio la participacin del alumno es porcentualmente
similar en ambos establecimientos. Los actos directores del profesor son porcentualmente
mayoritarios al de los alumnos para ambos establecimientos.
Tabla 22: Distribucin porcentual de actos directores de profesor y
alumnos en los intercambios truncos por establecimiento de
orientacin de cultura escolar expresiva e instrumental
Establecimiento
Acto Director
Orientacin de cultura escolar
expresiva
Orientacin de cultura escolar
instrumental
Profesor Alumno Profesor Alumno
Informar 15% 4% 33% 31%
Llamar 6% 30% 11% 19%
Ordenar 33% 0% 11% 0%
Pedir 28% 37% 11% 19%
Preguntar 16% 30% 33% 19%
Lee 1% 0%
Responder
35
0% 9%
Saludar 0% 3%
Total 100%
(110 Intervenc.)
100%
(57 Intervenc.)
100%
(9 Intervenc.)
100%
(32 Intervenc.)
Total en el
Establecimiento
167 41
Es importante notar que los inicios truncos del profesor son los intercambios
que caracterizan preferentemente la interaccin didctica de ambos tipos de orientacin

35
Se considera Responder como verbo performativo que expresa un Acto de Habla Director por la funcin
interaccional que tiene en el Intercambio. Las respuestas son intervenciones del alumno a preguntas de
contenido de asignatura que hace el profesor. En los intercambios Instruccionales de tipo Simple o
Complejo, toda respuesta requiere de evaluacin que de cierre al intercambio. En ese sentido una
respuesta del alumno sin evaluacin del docente constituye un Intercambio Inconcluso o Trunco.
193
de cultura escolar. En el establecimiento de orientacin expresiva quedan inconclusos los
inicios del docente que tienden a establecer el orden en la sala de clases y, en el
establecimiento de orientacin instrumental, orientados a transmitir contenidos de
asignatura.
Si se considera que en los otros tipos de intercambio los actos directores de
los alumnos son, en ambos establecimiento, menos que los del profesor, es relevante notar
que en los intercambios truncos del establecimiento de orientacin de cultura escolar
instrumental los actos directores de los alumnos superan a los del profesor. Es decir, las
posibilidades que tiene el alumno de estructurar intercambios son menores, en comparacin
porcentual, con el establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva. Usando la
Taxonoma de Searle sistematizada por Vizcarra (1996) en verbos performativos
36
, para la
comparacin porcentual de los actos directores entre ambos establecimiento, se tiene lo
siguiente:
Tabla 23: Comparacin porcentual de los actos directores de ambos establecimientos
segn la Taxonoma de Searle.
Establecimiento
Categora de Acto de Habla
Establecimiento de
orientacin de cultura
escolar expresiva
Establecimiento de
orientacin de cultura
escolar instrumental
Frecuencia % Frecuencia %
REPRESENTATIVA (Explicar). 12 2% 13 2%
DIRECTIVA (Dictar, preguntar,
llamar, ordenar).
449 76% 440 72%
COMMISIVOS 0% 0%
EXPRESIVOS (Saludar). 4 1% 1 0%
DECLARATIVOS (Informar, leer). 117 20% 148 24%
Otros (Ruido, respuesta del alumno
no considerada por el profesor)
6 1% 8 1%
Total 588 100% 610 100%
Se observa aqu que, comparados fuera de las estructuras de intercambio, la
distribucin porcentual de actos de habla es similar en ambos establecimientos.

36
Ver punto 4.2.3. Estructura de la intervencin: actos de habla, del Captulo III: Marco Terico, del
presente documento.
194
As, se puede afirmar que la variacin de estructuras de intercambios
simples, complejos o truncos entre ambos establecimientos educativos no tiene relacin
con el acto de habla director sino con el contexto comunicativo en que estos se emiten.
Contextos que configuran estructuras de intercambio con los cuales los interlocutores van
construyendo significados y cultura.
2.3.3. Sntesis conceptual de anlisis de intercambio.
Las variantes de los tipos de intercambio son dependientes del contexto o
situacin de la interaccin. Producto del acercamiento al cmo est organizada la
interaccin didctica de sala de clases en la educacin media municipalizada se establece
como primera aproximacin tres tipos de intercambio, segn el nmero de intervenciones:
1. Intercambio Simples: cuya estructura bsica se satura o realiza hasta en tres
intervenciones. Su extensin refleja los acuerdos ya existentes en la interaccin
didctica. Sera la ms fiel al modelo I-R-rt. En la orientacin de cultura escolar
expresiva, el 57% de los intercambios son de este tipo, en la orientacin de cultura
escolar instrumental, el 68%.
2. Intercambios Complejos: cuya estructura se realiza en ms de 3 intervenciones. Su
extensin refleja el proceso de negociacin de significados entre los interlocutores. En
la orientacin de cultura escolar expresiva, el 15% de los intercambios son de este
tipo, y en la de orientacin de cultura escolar instrumental, lo son el 26%.
3. Intercambios Truncos: estructura de una intervencin que no genera reaccin en el
otro interlocutor, ya sea por las condiciones de contexto (ruido) o porque quien debe
reaccionar verbal o no verbalmente rechaza la relacin comunicativa que el primer
interlocutor le est proponiendo en el inicio. En la orientacin de cultura escolar
expresiva el 28% de los intercambios son truncos, en la de orientacin de cultura
escolar instrumental lo son el 7%.
195
A esta aproximacin a los tipos de intercambio segn el nmero de
intervenciones, se agregan las variantes estructurales encontradas en la observacin,
registro y anlisis de la interaccin didctica de sala de clases.
En trminos porcentuales, la mayor diferencia entre una orientacin de
cultura escolar y otra radica en los intercambios truncos: hay mayor ruido y ruptura del
modo de relacin comunicacional propuesta por el docente en la cultura de orientacin
expresiva, en comparacin con la de orientacin instrumental. Adems, en el anlisis de
los datos de sala de clases se encuentra que hay variantes en cada uno de los tres tipos de
intercambio.
Se presentan a continuacin tres esquemas, uno por cada tipo de
intercambio, donde se definen conceptualmente en su estructura bsica, el interlocutor que
inicia comnmente el mismo, el acto director y el interlocutor que comnmente est a
cargo de la segunda intervencin.
196
TIPOS DE INTERCAMBIO
Esquema 20: Intercambios simples.
Este tipo de intercambio est compuesto de hasta 3 intervenciones. Se reconocen cuatro (4) variantes que se describen conceptualmente segn:
propsito, estructura dominante, actor que suele iniciar, acto director ms comn y acto subordinado o hecho de la interaccin.
Tipo de Intercambio TRANSMISIN DE
INFORMACIN
INTERCAMBIO DE
INFORMACIN
INTERCAMBIO
ESTRUCTURANTE
INTERCAMBIO
INSTRUCCIONAL
Propsito Estructura de transmisin
de contenidos de
asignatura o avisos.
Estructura que busca
superar la ausencia de
informacin no
acadmica.
Estructura que busca organizar la
dinmica de relaciones en la sala
de clases.
Estructura que busca verificar
en el alumno su dominio
de un contenido
instruccional.
Estructuras
Bsicas (Ordenadas de
mayor a menor
presencia
porcentual en los
datos analizados)
Inf
rI- R
Inf-R/I-Inf
Inf-(R/I)-Inf
rI-R-rt
rI-R
rI1-R1
I-R
rI-(R)
I-R
I-(R)
RI-(R)-rt
rI-R/I-E
rI-(R/I)-E
rI-R/I-(E)
Actor que inicia
(Entre parntesis al que
inicia ocasionalmente)
Profesor (alumno) Profesor y/o Alumnos Profesor Profesor
Acto director
(Ordenadas de mayor a
menor presencia
porcentual en los datos
analizados)
Informa
Explica
Lee
Pregunta
Pide
Informa
Ordena
Llama
Pide
Pregunta
Pide
Dicta
Acto subordinado y
hechos de la interaccin
(Los ms comunes)
Escucha
Acepta
Responde
Acepta
Informa
Replica
Saluda
Obedece
Acepta
Informa
Copia
Pide
Replica
Silencio
Responde
Acepta
Informa
Replica
Pide
Aprueba
197
Esquema 21: Intercambios complejos.
Compuesto por ms de 3 intervenciones. Se reconocen tres (3) variantes de este tipo. Se definen conceptualmente segn sus propsitos, estructura
bsica, el actor que inicia, el acto director, acto subordinado y hecho de la interaccin.
Para presentar de forma sinttica estos tipos de intercambio se colocarn entre corchete [ ] la secuencia de intervenciones que se repiten. As por
ejemplo, si son consecutivas las intervenciones de tipo: R/I-R/I-R/I estas se resumen colocndolo entre corchetes [R/I]. Para resumir las
inducciones de respuesta que son de tipo: R/I-E/I-R/I-E/I-R/I-E/I, esta secuencia se resume en [R/I-E/I].
Tipo de Intercambio
BSQUEDA DE ACUERDO EXPLICACIONES INDUCCIN DE
RESPUESTA
Propsito Extensin de los intercambios simples
estructurantes. Es negociacin del
orden.
Extensin de los intercambios simples de
transmisin de informacin. Es
negociacin de saberes acadmicos.
Extensin de los intercambios
simples instruccionales.
Es negociacin de
aprendizajes.
Estructuras Bsicas
(Ordenadas de mayor a menor
presencia porcentual en los datos
analizados)
rI-[R/I]-rt
rI-[R/I]-(rt)
rI-[R/I1]-rt1
I-[R/I]-rt
rI-[R/I]-rt
Inf-[R/I]-rt
rI-[R/I1]-rt
rI-[R/I-E/I]- R/I-E
rI-R/I-E/I-R/I-E
rI-R/I-E/I-(R/I)-E
rI-(R/I)-E/I-R/I-E
Actor que Inicia
(Se coloca entre parntesis al que
inicia ocasionalmente)
PROFESOR (ALUMNO) PROFESOR (ALUMNO) PROFESOR
Acto Director Pregunta
Pide
Ordena
Informa
Llama
Pregunta
Informa
Pide
Pregunta
Pide
Dicta
Acto Subordinado y hechos de la
interaccin.
(Los ms comunes)
Pide
Pregunta
Ordena
Obedece
Responde
Acepta
Informa
Replica
Pregunta
Dicta
Explica
Silencio
Copia (escribe)
Pide
Informa
Pide
Replica
Pregunta
Silencio
Responde
Acepta
Aprueba
Lee
198
Esquema 22: Intercambios truncos (inconclusos).
Es de una sola intervencin, un inicio que no provoca reaccin en el interlocutor. Se reconocen dos tipos: del profesor y del alumno. Se definen
conceptualmente por la ruptura de la estructura de intercambio en la intervencin de inicio.
Tipo de Intercambio
DEL PROFESOR DEL ALUMNO
Definicin Ruptura de los inicios del profesor. Da
cuenta de su dbil poder estructurante o
generador de orden.
Ruptura de los inicios del alumno. Da
cuenta de su dbil integracin a una
estructura dominante de interaccin.
Estructura
(Ordenadas de mayor a menor
presencia porcentual en los datos
analizados)
rI(t)
Inf(t)
E/I(t)
I(t)
rI(t)
R/I(t)
I(t)
rI1(t)
R/I1(t)
Acto Director Informa
Ordena
Pide
Pregunta
Llama
Lee
Pide
Informa
Pregunta
Llama
Responde
Saluda
199
VII. CONCLUSIONES
200
La investigacin que se ha presentado es un estudio comprensivo
de la interaccin didctica de la sala de clase. Espacio-tiempo de la institucin
educativa hacia donde apuntan los esfuerzos innovadores de la actual reforma
educativa chilena. Y espacio-tiempo donde se suelen constatar las disonancias
entre el discurso del deber ser de la prctica y formacin del docente con
las prcticas pedaggicas reales.
Las prcticas pedaggicas de los docentes no son consecuencia
directa de los centros de formacin profesional, sino una sntesis histrica de
estos y la experiencia de docencia en establecimientos y alumnos especficos.
Los docentes trabajan en espacios y con personas con quienes
construyen y comparten significados en relacin con los propsitos y medios de
la institucin escolar. Estos sistemas de significados, que en este estudio se
denominan orientacin de cultura escolar, se realizan en la estructura
comunicacional de la interaccin didctica.
As, el objetivo central del presente estudio ha sido comprender y
delimitar la relacin entre cultura escolar y prctica pedaggica del docente en
la interaccin didctica de sala de clase. Y sus conclusiones se presentan a
continuacin en tres apartados.
En el primer apartado, se desarrolla una lectura global de la
investigacin desde los supuestos tericos que orientaron los objetivos de la
misma.
En el segundo apartado se caracteriza, desde el anlisis de
resultados, la relacin entre orientacin de la cultura escolar y prcticas
pedaggicas del docente en la interaccin didctica de sala de clase.
201
Finalmente, en el tercer apartado se explicitan los aportes y
lmites del presente estudio, as como los temas que podran profundizarse en
futuras investigaciones.
1. ORIENTACIONES DE LA CULTURA ESCOLAR, PRCTICAS
PEDAGGICAS E INTERACCIN DIDCTICA DE SALA DE
CLASE. ELEMENTOS DE LA TEORA PARA EL CAMPO DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA.
En el estudio desarrollado, las categoras conceptuales de la
teora de los cdigos permiten explicar estructuras de significado tericamente
posibles del sistema educativo con relacin a los sistemas sociales que lo
contienen, y con relacin a las estructuras de significado que se dan al interior
de la institucin educativa.
Se comprueba que los miembros de la institucin escolar en el
nivel microsocial de la sala de clase desarrollan las posibilidades del cdigo
pedaggico incorporando sus propias construcciones de significados de
contenidos escolares y orden social, haciendo posible la interaccin educativa.
El Discurso Pedaggico, inherente e interdependiente de la
prctica pedaggica del docente, explica de modo parcial la interaccin
didctica de la sala de clase. Desde el anlisis de los intercambios verbales se
puede afirmar que el Discurso Pedaggico es bsicamente una
recontextualizacin negociada en relacin con algunos propsitos de la
interaccin e impuesta en otros. Es decir, en la interaccin didctica, los saberes
y orden que construyen los interlocutores, profesor y alumnos, son relevantes
los contextos comunicacionales especficos.
El encuentro de las categoras conceptuales con la investigacin
de campo, lleva a constatar que la realidad es siempre ms compleja que
cualquier teora que pretenda explicarla. La teora de los cdigos es relevante
202
para explicar la estructura de significados dominantes en la institucin
educativa, pero insuficiente para dar cuenta del proceso de estructuracin de las
mismas en la relacin social de sala de clase.
El modelo analtico diseado desde la teora no da cuenta de
todos los eventos comunicativos que emergen en la sala de clase y que son
potencialmente realizaciones o transformaciones de la estructura dominante de
significados del establecimiento.
Los miembros entrevistados de los establecimientos de
Educacin Media estudiados tienen como discurso comn autodefinirse
transmisores de contenidos de asignatura. Este propsito comn atraviesa el
proceso de interaccin en la sala de clase, haciendo sutil, pero no por ello
irrelevante, la diferencia de los establecimientos segn su orientacin de
cultura escolar. Y poniendo en evidencia que docentes y alumnos hacen lo que
saben y lo que pueden dentro de lo que les est permitido, y que la cultura
escolar puesta de manifiesto en la interaccin es una sntesis de esto.
En la Educacin Media, alumnos y profesores, que se relacionan
tambin como adolescentes y adulto con toda la crisis generacional que eso
implica negocian ms significados que en la relacin profesor-alumnos de la
educacin primaria o bsica donde las estructuras de comunicacin suelen ser
consensuales tal como lo seala la investigacin realizada por Sinclair y
Coulthard (1978; Stubbs, 1987). De acuerdo a lo observado en la Educacin
Media, las intervenciones cumplen ms funciones que iniciar o responder. Y
esto es ms evidente conforme los interlocutores se encuentran enriquecidos de
informacin y de significados sobre su propio rol y el de su interlocutor.
En la Educacin Media se pone en evidencia que la interaccin
comunicativa posee estructuras que los interlocutores van develando y
203
construyendo en el transcurso de su relacin de inter-influencia. Es decir, la
estructura de la interaccin didctica no depende nicamente de las intenciones
de un solo interlocutor, sino que sta se va construyendo en la accin misma.
La informacin recogida indica que los docentes de ambos
establecimientos educativos dedican tiempo a la realizacin de fase de apertura
y desarrollo. Sin embargo, en la mayora de los casos la fase de cierre no tiene
un tiempo y actividad planificado. Suele comenzar con el timbre de trmino de
hora lo que comnmente sucede en el establecimiento de orientacin de
cultura escolar instrumental y con informaciones para la prxima clase
entregadas por el profesor que es lo que comnmente sucede en la sala de
clase del establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva.
Las secuencias temticas son similares en ambos
establecimientos. stas responden a estrategias didcticas que l o la docente
usa para organizar y desarrollar la leccin. Los docentes de ambos
establecimientos no son ajenos al conocimiento de estrategias metodolgicas de
enseanza que promuevan la participacin del alumno en la clase.
Dado que las secuencias temticas son similares, se puede
afirmar que las diferentes estructuras de intercambio no tienen relacin con el
uso de tal o cual estrategia de enseanza, sino con la pragmtica comunicativa
construida en la interaccin; la cual es parte de un sistema mayor de interaccin
en el establecimiento, lo que se ha denominado orientacin de la cultura
escolar.
Los intercambios complejos caracterizan de mejor forma las
diferencias entre una orientacin de cultura escolar al nivel de la sala de clase.
En la orientacin de cultura escolar expresiva, tienden hacia la negociacin de
acuerdos para el desarrollo organizado de la leccin, y en la orientacin de
204
cultura escolar instrumental, son preponderantemente para la induccin de los
alumnos hacia respuestas de contenido de asignatura.
Las estructuras de intercambio complejo ponen en evidencia que
el lenguaje es una interpretacin, que necesita ser compartida entre los
interlocutores para que sea comunicacin satisfactoria. No siempre lo que dice
el profesor es escuchado de la misma forma por los alumnos. Y el problema es
ms complejo que un simple defecto del hablante en la construccin gramatical
del discurso. Tiene que ver ms con la co-construccin de significados que
hacen posible el aprendizaje no slo de contenidos de asignatura, sino tambin
y bsicamente de una forma competente de comunicarse para la situacin
educativa. Profesores y alumnos intercambian contenidos y aprenden una forma
de relacionarse.
En la realidad de sala de clases hay estructuras de intercambio
fuertemente incorporadas a la interaccin didctica. stas se expresan
comnmente en estructuras de intercambio simple, en los cuales se hace una
especie de economa de intervenciones tratando de llegar en menos de tres
intervenciones a la satisfaccin interaccional. Tal es el caso de los intercambios
como las rdenes del profesor, que requieren de una repuesta que puede ser de
tipo no verbal por parte del alumno.
La orientacin de cultura instrumental ofrece a los ojos e
instrumentos de recogida y anlisis de datos del observador externo
estructuras de intercambio posibles de ser ordenadas y jerarquizadas en turnos
de intervencin verbal y no verbal, por un contexto fuertemente estructurado.
La orientacin de cultura escolar expresiva aqu estudiada da
cuenta de una dinmica de interaccin social en el sentido amplio del
trmino que es dominante y dentro de la cual se negocia la interaccin
205
didctica. Esta distincin entre lo didctico y lo social es necesaria aqu para
hacer referencia a las conversaciones de los alumnos que se dan paralelas a la
intervencin verbal del profesor, que es la que comnmente se espera estructure
la interaccin didctica.
Un ejemplo de lo anterior es el uso y distribucin del tiempo
como elemento distintivo entre una orientacin de cultura escolar y otra. El
60% del tiempo observado en el establecimiento de orientacin de cultura
escolar expresiva es dedicado a secuencias instruccionales de transmisin y
evaluacin verbal de contenidos de asignatura, mientras que en el
establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental estas mismas
secuencias ocupan el 88% del tiempo. Esta distribucin porcentual del tiempo
pone en evidencia las estructuras de interaccin dominantes y diferentes que
construyen profesor y alumnos en el encuentro educativo de sala de clase de los
establecimientos observados.
As, las estructuras de intercambio que han sido descritas
necesitan ser valoradas con relacin a sus contextos, interlocutores y propsitos.
Sin embargo, se est lejos de afirmar que una orientacin de la cultura escolar
sea mejor o ms deseable que la otra o que sean excluyentes en un mismo
establecimiento educativo.
En relacin con lo anterior, ambos establecimientos poseen
similes logros de sus propsitos acadmicos. Ambos establecimientos elevaron
sus puntajes en la prueba SIMCE 1998 en Castellano y Matemticas para 2do.
Medio. Los resultados superan su propio rendimiento en la prueba anterior de
1996 y los ubica sobre el promedio de sus respectivas comunas
37
.

37
Ver Anexo 4: Anlisis de Datos, Tabla 26.
206
Estos resultados validan los procesos de ambas orientaciones
culturales para alcanzar o responder satisfactoriamente a los propsitos que
tienen las mismas instituciones.
Asimismo, el estudio de la interaccin didctica de sala de clase
en una perspectiva dialogal redefine la concepcin unidireccional con que se
asume la innovacin de la prctica pedaggica del docente como nico
mecanismo que incrementa los aprendizajes de los alumnos. Para alcanzar
propsitos institucionales, stos necesitan ser negociados e incorporados por
todos los actores miembros de la institucin dentro de una estructura de
relaciones y significados que lo hacen posible.
La prctica pedaggica del docente estructura y es estructurada
por los significados y acuerdos que transmite y emergen en la interaccin. Su
variabilidad est en relacin con la orientacin de cultura escolar del
establecimiento educativo. Es en la sala de clase donde se realiza la prctica
pedaggica en tanto interaccin y la cultura en tanto significado.
Desde esta perspectiva, la innovacin de las prcticas
pedaggicas del docente no se define desde los saberes acumulados previos al
encuentro educativo sino con relacin a la racionalidad prctica que moviliza en
la interaccin logrando la coordinacin de acciones hacia los propsitos del
encuentro educativo. Esta coordinacin de acciones con los alumnos est
orientada por las reglas de significado que la ordenan, es decir por los cdigos
que constituyen la orientacin de cultura escolar del establecimiento.
207
2. CARACTERIZACIN DE LA ORIENTACIN DE CULTURA
ESCOLAR Y PRCTICAS PEDAGGICAS DEL DOCENTE EN
INTERACCIN DIDCTICA.
El siguiente apartado se desarrolla procurando distinguir, desde
los datos generados, los elementos que caracterizan ambas orientaciones de
cultura escolar estudiadas a nivel del contexto de la interaccin, y las prcticas
pedaggicas de los docentes, para finalmente establecer la relacin de ambas
con la interaccin didctica de sala de clase.
Establecimiento de orientacin de cultura escolar expresiva.
Aqu hay fluidez de relaciones cara a cara entre profesores y
entre stos con los alumnos. Influye en esto el tamao del establecimiento y el
nmero de profesores y alumnos. A mayor interaccin cotidiana entre los
miembros del establecimiento, mayor la posibilidad de transferir, unos a otros,
saberes, experiencias y prcticas que favorecen relaciones horizontales entre
profesores y alumnos.
En el establecimiento de orientacin de cultura escolar
expresiva hay en desarrollo proyectos de innovacin que favorecen la
participacin del alumno en actividades de proyeccin social como forma de
ampliar sus horizontes de desarrollo personal, elevar su autoestima y, con ello,
mejorar tambin su disposicin al aprendizaje. Subyace en esta comprensin del
mejoramiento educativo una teora del aprendizaje basado en la autoestima
del alumno como elemento afectivo que moviliza en l los deseos de aprender y
el respeto por los otros. Esto tiene que ver tambin con las expectativas que los
profesores han construido de los alumnos y de la participacin de estos en la
sala de clases.
208
En este establecimiento educativo las expectativas de los
profesores hacia los alumnos son de prevencin social y de integracin de los
jvenes al mundo laboral. Es decir, las expectativas son ms de carcter social,
en cuanto a participacin e integracin, que de carcter acadmico, en el sentido
de prepararlos para su ingreso a la universidad. Esto explica el hecho de que la
interaccin de sala de clases sea en general de dbil clasificacin y
enmarcamiento al nivel de contenidos de asignatura y por lo tanto ms
negociada en sus normas.
Se procura entonces la realizacin de actividades educativas que,
considerando los intereses de los alumnos, convoquen su participacin y la
toma de contacto con grupos e instituciones que aporten al desarrollo de la
autoestima y el aprendizaje.
Establecimiento de orientacin de cultura escolar instrumental.
Lo que definira al establecimiento de orientacin de cultura
escolar instrumental como tal es el claro y explcito propsito de profesores,
alumnos y directivos, de lograr alto rendimiento acadmico. Hay una historia
acumulada en torno a esto, los signos o recuerdos de triunfos (trofeos, diplomas,
cuadros, etc.) de los ex-alumnos o profesores, refuerzan la identidad y el
propsito de ser acadmicamente competente.
Esta claridad y dominancia de propsitos otorga tambin claridad
a los roles de profesores y alumnos y al tipo de relacin vertical y
complementaria que se establece entre ellos. La teora del aprendizaje
subyacente a los intercambios verbales de sala de clases se sustenta sobre los
valores del esfuerzo y disciplina de alumnos y profesores para aprender los unos
y ensear los otros, contenidos de asignatura cuyo dominio permita el futuro
acceso a la universidad.
209
Los datos nos muestran cmo la relacin entre profesores y
alumnos es privilegiadamente a travs de los contenidos de asignatura y estos
son dominio del profesor. Es l entonces quien estructura los intercambios
verbales de sala de clases y normativiza la participacin de los alumnos en la
interaccin. Los propsitos compartidos de profesores y alumnos se traducen
en ordenados turnos de intervenciones, expresiones de fuerte enmarcamiento y
clasificacin de relaciones pedaggicas y relacin entre los contenidos.
Los proyectos de innovacin que se desarrollan van en la lnea de
mejorar los rendimientos acadmicos de los alumnos, incorporando
metodologas participativas que comprometan al alumno con el saber
acadmico.
Prctica pedaggica del docente, participacin e innovacin.
El estudio de la prctica pedaggica en la interaccin didctica
de sala de clases est estrechamente relacionado a la orientacin de la cultura
de la institucin escolar que la hace posible o la dificulta, segn sus principio de
clasificacin y enmarcamiento.
Participar e innovar son dos trminos que entre otros
son asumidos en el sentido comn de los profesionales de la educacin como
necesarios para el mejoramiento y logro de calidad de la misma. En el sentido
amplio de la pragmtica de la comunicacin, alumnos y profesores
inevitablemente participan en la construccin de las diversas estructuras de
intercambio, y la innovacin es realizacin, en la interaccin didctica, de
propsitos compartidos.
Considerando la estructura de la interaccin didctica en relacin
a los resultados en los rendimientos acadmicos, se puede afirmar que la
210
innovacin en la prctica del docente es contextual; es decir, est en relacin
con las posibilidades o caractersticas culturales del establecimiento.
En otras palabras, se puede afirmar que los docentes innovadores
son profesionales que responden pertinentemente al contexto educativo donde
les toca desenvolverse. En el anlisis de los datos se encuentra que la dinmica
social dada o construida que se establece en la hora de clase exige del docente
constante adaptacin de su rol y propsito en la interaccin con los alumnos,
construyendo intercambios que realizan las interpretaciones compartidas que
constituyen la cultura escolar.
Dado que ambos establecimientos estudiados buscan logros de
aprendizajes de los alumnos, la diferencia entre la innovacin de la prctica
pedaggica de los docente de un establecimiento y otro no es de oposicin sino
de continuidad en el proceso de estructuracin de los intercambios pertinentes
para cada contexto.
En ambas orientaciones de cultura escolar se valora y promueve
la participacin de los alumnos, mas la diferencia est en las estructuras de
intercambio que las mismas estrategias participativas producen.
Desde los datos se puede afirmar que la participacin de los
alumnos dentro del establecimiento de orientacin de cultura escolar
instrumental genera una participacin ordenada de los mismos, favorable a
sostener el orden pre-existente o a modificarlo sin alterar las relaciones de
fuerte clasificacin y enmarcamiento dentro del cual se participa. La
participacin as delimitada se traduce en turnos de habla que no se interfieren
unos con otros y un rol del docente como regulador de los mismos. Es decir, la
participacin en este contexto cultural no est orientada a cambiarlo sino a
211
potenciarlo para hacerlo ms eficaz al logro de los propsitos acadmicos
perseguidos por profesores, directivos y alumnos.
La participacin de los alumnos dentro del establecimiento de
orientacin de cultura escolar expresivo, de dbil clasificacin y
enmarcamiento, convierte al orden en un valor que puede ser negociado y, por
lo tanto, construido entre los interlocutores en varios de sus aspectos. Es una
participacin que se autogenera desde los intereses de los propios alumnos,
haciendo de la voz del profesor en la sala de clases, una ms entre todas las
voces e intereses de los alumnos. La participacin de los alumnos, que puede
ser considerada un logro de los propios proyectos innovadores del
establecimiento orientado hacia los alumnos, redefine constantemente el rol del
docente y el rol de los alumnos en la sala de clases. Esta flexibilizacin de los
roles, que slo se hace rgido en los perodos de exmenes o entrega formal y de
ltimo plazo de trabajos escritos, lleva las interacciones didcticas a procesos
de participacin difusos a los ojos de un observador externo y de los propios
docentes.
As, la participacin de los alumnos en s misma no es un
objetivo de la innovacin educativa, sino un medio por el cual se viabiliza la
interaccin didctica y se promueven mejores aprendizajes. Desde esta
perspectiva, se encuentra que la participacin de los alumnos es ordenada y
jerarquizada en contextos culturales donde hay estructuras de fuerte
clasificacin y enmarcamiento educativo y tiene diversas y paralelas
configuraciones en contextos culturales donde hay dbil clasificacin y
enmarcamiento educativo.
El anlisis de la prctica pedaggica del docente a travs de sus
intervenciones en la interaccin didctica lleva al estudio de los actos de habla.
Y del anlisis de su enunciacin hacia el anlisis de su realizacin en el
212
intercambio verbal, definiendo su innovacin como logro de orientacin mutua
con los alumnos en la sala de clase que es ms estructurada por la interaccin en
unos casos y ms estructurante en otros.
Orientacin de cultura escolar, prcticas pedaggicas e interaccin
didctica. La informacin recogida en este estudio demuestra que, ms all de
los elementos en comn que hay entre los establecimientos estudiados, las
interacciones didcticas dan cuenta de significados diferentes para los roles de
profesor y alumno y para los fines que sustenta la accin del profesor.
La interaccin didctica de sala de clases es el espacio-tiempo
social donde se manifiesta la clasificacin y enmarcamiento que caracteriza a la
institucin escolar y es, tambin, donde se da la posibilidad de transformarla. La
cultura escolar es el contexto que explica y comprende la interaccin didctica
de sala de clases que se da al interior de la institucin y, a la vez, es el contexto
en el cual se dan los intercambios verbales entre profesor y alumnos que
sostienen dicho sistema de significados.
Interesa aqu precisar, desde los datos recogidos en la presente
investigacin, la relacin entre orientacin de cultura escolar expresiva e
instrumental, prcticas pedaggicas del docente e interaccin didctica de sala
de clase.
Orientacin de cultura escolar expresiva y prctica pedaggica del profesor
en la interaccin didctica de sala de clases. En la cultura de orientacin
expresiva se promueve la iniciativa y la participacin de los alumnos. La
interaccin didctica de sala de clases, privilegia estructuras de intercambios
complejos del tipo bsqueda de acuerdo e intercambios truncos del profesor.
213
La estructura de intercambio de la cultura de orientacin
expresiva es bsicamente de negociacin. Las relaciones de poder que
distinguen el saber del profesor con el saber del alumno, marcada por
intenciones de generar participacin en toda la cultura, no impiden y ms
bien explicaran las interacciones paralelas en la sala de clases.
El contexto caracterizado por dbil clasificacin y
enmarcamiento abre las posibilidades de participacin de los alumnos en la sala
de clases; pero reduce las posibilidades del docente para establecer una
estructura de relacin dominante donde pueda ejercer rol de interlocutor con
poder estructurante desde los saberes de asignatura.
Las conversaciones paralelas de la sala de clases ponen en
evidencia el dbil enmarcamiento del docente para establecer un orden que sea
favorable a su voz y/o la insuficiente socializacin de los alumnos en
estructuras de intercambio de enseanza-aprendizaje de contenidos acadmicos.
El uso de tiempo para la negociacin del orden reduce
significativamente, en trminos porcentuales y en comparacin con el
establecimiento instrumental, el tiempo y los intercambios de carcter
propiamente instruccional.
A partir del estudio de los datos generados, se puede afirmar que
la prctica pedaggica del docente en la cultura de orientacin expresiva innova
las estrategias para convocar la participacin de los alumnos en la construccin
de la interaccin didctica. stas no necesariamente estn sujetas al diseo o
uso de nuevas metodologas participativas, que como se vio son similares
en ambos establecimientos, sino en tolerar y/o negociar las formas como stas
se implementan en la sala de clases.
214
El ruido, que acompa todas las sesiones de interaccin de sala
de clase de los profesores observados, pone de manifiesto la diversidad de
propsitos de la conversacin de los alumnos y que el profesor tiene que
orientar hacia los propsitos curriculares en la hora acadmica de clase.
La prctica docente, en este tipo cultural, es ms una
construccin que hace un docente particular en un contexto particular,
asumiendo que la voluntad de los alumnos es importante para alcanzar logros
de aprendizaje y, a la vez, abrindose a otros espacios y temas de relacin, que
van desde el establecer orden en la sala de clases, hasta promover con los
alumnos actividades fuera de la misma.
Cultura de orientacin instrumental y prctica pedaggica del profesor en
la interaccin didctica de sala de clases. La cultura de orientacin
instrumental desarrolla innovaciones orientadas al logro de excelencia
acadmica. Las estructuras de intercambio, privilegian objetivos instruccionales
e induccin de respuestas. Las intervenciones truncas son mayores en el
alumno, lo que indica la fuerza estructurante y excluyente que tiene el poder del
profesor.
La estructura de intercambio de la cultura de orientacin
instrumental es bsicamente de rdenes y evaluaciones de contenidos. Las
relaciones de poder que distinguen el saber del docente con el saber de los
alumnos se ve reforzada por una cultura que apuesta al logro de excelencia
acadmica, la cual es compartida y/o impuesta a todos los miembros de la
misma. Las intervenciones truncas son del alumno en tanto pretenden desviar
el objetivo de la interaccin y, son del profesor, en tanto se agota en el tiempo
su poder de enmarcamiento de la interaccin.
215
La prctica docente se realiza en un contexto cultural de fuerte
clasificacin y enmarcamiento lo que, junto con dejar claro el propsito de la
institucin educativa e interaccin didctica que ah se desarrolla, fortalece el
rol del docente haciendo que su voz domine hacindose evidente en las
grabaciones sobre las voces de los alumnos.
La innovacin de la prctica pedaggica del docente va en
direccin de promover la participacin de los alumnos en la clase a travs de
estructuras dialgicas de contenidos de asignatura. Es decir, son los contenidos
a transmitir por el docente los que estructuran la relacin de ste con los
alumnos, incluso las normas de disciplina dentro del establecimiento. El desafo
parece traducirse en cmo, siendo significados ajenos al discurso y
comportamiento cotidiano de los alumnos, lograr que estos adhieran a los
mismos.
La prctica pedaggica es la aplicacin o creacin de estructuras
de significados funcionales a la tradicin acadmica del establecimiento. Las
posibilidades de la prctica se concentran en la construccin con los alumnos de
estructuras instruccionales.
3. APORTES Y LMITES DEL PRESENTE ESTUDIO.
La investigacin realizada permiti describir y analizar la
estructura de la interaccin didctica de sala de clase como significado
construido en la relacin comunicativa del profesor con los alumnos. Desde esta
perspectiva, el anlisis de las prcticas pedaggicas del docente necesita
ubicarlas en el contexto donde stas se realizan, dado que son un modo de
participar en la interaccin didctica y un producto de la misma.
Estudiar cmo se constituye la prctica pedaggica del docente
en la interaccin didctica aporta mayores elementos de anlisis para
216
comprender cmo se sostienen o por qu cambian ms all o ms ac de las
decisiones individuales o institucionales.
As, la presente investigacin indaga en el espacio-tiempo de la
interaccin didctica de sala de clase de la Educacin Media municipalizada
como inter-influencia comunicativa entre los actores profesor y alumnos, que
supera o transforma las intenciones individuales para analizar el sentido de las
construcciones colectivas.
Los docentes de Educacin Media municipalizada se mueven
dentro de instituciones escolares cuyas culturas son histricamente
descalificadas o cuestionadas en los resultados acadmicos alcanzados por sus
alumnos. En general, las condiciones para la autonoma profesional de los
docentes son precarias en cuanto a recursos materiales y tiempo para reflexionar
sus prcticas. La Reforma Educativa del Ministerio de Educacin chileno viene
desarrollando, en el mbito nacional, a travs de los Grupos de Profesionales
de Trabajo (GPT), condiciones para la reflexin e innovacin de las prcticas
pedaggicas. Sin embargo, no es an experiencia que abra las aulas de los
docentes de educacin media a la observacin y reflexin de las mismas sin el
temor a ser sancionado negativamente.
Una limitacin en esta investigacin es precisamente la dificultad
para acceder al objeto de estudio. Es decir, la dificultad para acceder a la sala
de clase. Lo que revela un aspecto poco estudiado que actualiza o produce
la clasificacin fuerte entre lo que es y no es posible mostrar de la realidad
educativa y lo que son o no son experiencias personales y sociales que aportan a
la prctica pedaggica del docente.
Estudiar la prctica pedaggica del docente en la experiencia de campo
tiene muchas dificultades: la poca disponibilidad y mucho rechazo de los
217
docentes a la observacin de sala de clases, las tensiones existentes entre los
docentes producto del trabajo intenso y cotidiano con alumnos nios y
adolescente, las tensiones y suspicacias de los docentes con los directivos
(director, jefe de UTP, etc.); ponen en evidencia la relacin que tienen las
prcticas pedaggicas de los docentes con la estructura de significados que
sobre dichas prcticas han construido los miembros de la institucin educativa.
Es tema de otra investigacin indagar sobre el cmo o bajo
qu condiciones en la prctica pedaggica institucionalizada, los docentes
hacen de la sala y su hora de clase el espacio-tiempo ms ajeno al estudio
etnogrfico. No obstante, la observacin de la sala de clases es la que mejor
puede dar cuenta de la prctica docente.
Por otra parte, se encuentra que diferentes configuraciones de
intercambios verbales y estructuracin de los tiempos en la interaccin
didctica de sala de clases, permiten alcanzar propsitos de aprendizaje en el
establecimiento educativo. Esto abre nuevas perspectivas de estudio en relacin
con el tiempo para el aprendizaje, el tiempo para la enseanza y su impacto en
el rendimiento acadmico de los alumnos.
Desde la perspectiva aqu asumida participar no es sinnimo
de innovar, en el sentido de construir saberes pedaggicos. Esto abre nuevas
interrogantes de investigacin sobre los modos de participacin de los alumnos
y profesores para construir cooperativamente propsitos educativos y los
niveles o posibilidades de innovacin dialogal en el espacio-tiempo de la sala
de clase de la educacin media municipalizada.
Asimismo, el estudio de la interaccin entre los alumnos en la
sala de clase es un aspecto de la participacin an por profundizar y que podra
dar luces para comprender sus propios propsitos en el espacio-tiempo de la
218
interaccin didctica y desde el cual establecen el dilogo con el docente.
Dilogo que, como se ha demostrado, no se agota en la construccin de
estructuras de significado de carcter instruccional sino que considera tambin
la construccin de formas de relacionarse.
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