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Apuntes para dialogar en torno a

INTELIGENCIA COLECTIVA E INVESTIGACIÓN FORMTIVA
Por Antonio Paoli

Nuestro punto de partida

En estos apuntes reflexionaremos sobre el conocimiento generado por una de
inteligencia colectiva, lo haremos a partir de la idea de problema de
investigación y de la problemática asociada a ese problema. Desde estas
nociones contemplaremos la organización didáctica de nuestro sistema modular
y nos aproximaremos a una manera de entender la investigación formativa.
Nos referiremos a la “inteligencia colectiva” desde los planteamientos de Pierre
Lévy, principalmente en su libro Inteligencia colectiva, publicado en 2006.
La perspectiva de la investigación contemporánea hace necesaria la formación
de inteligencias colectivas, tanto a nivel gobiernos, como iniciativa privada o
grupos sociales. Parece muy difícil, si no imposible, un desarrollo social,
político o tecnológico de envergadura, sin la integración sistemática de grupos
multi, inter o transdisciplinarios.
Cada grupo modular podrá construir sus modelos colectivos y colaborativos,
donde cada uno de sus miembros comprende y se compromete con los objetivos
generales y específicos planteados en el proyecto. Todos deberán entender y
tener presente, aunque sea de manera básica, el problema central a resolver y la
problemática que lo acompaña; también será fundamental que todos ellos
tengan nociones básicas sobre las investigaciones y trabajos de cada uno de los
participantes, las formas de comunicación asumidas por el grupo, la integración
de subgrupos y sus sistemas de integración al colectivo.
A mi entender, nuestros módulos en la UAM-X podrían partir de estas
consideraciones. Cada grupo modular tendría la posibilidad de constituirse en
inteligencia colectiva. Claro, siempre con las peculiaridades definidas por cada
grupo.
Iniciaremos, antes de abordar la noción de inteligencia colectiva por una
consideración clave: las nociones de problema y problemática.
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Problema y problemática
El problema de la investigación deberá partir, en principio, de una pregunta
clara. Esa pregunta es la clave orientadora de nuestra búsqueda. Con frecuencia
es difícil formularla con claridad, sencillez y precisión.
La pregunta nos interpela para hallar no sólo respuesta, sino también solución
y método. ¿Qué vamos a solucionar? Al final de nuestra investigación podremos
decir, con fundamento claro, de qué manera pensamos que podría solucionarse
el problema. ¿Cuáles son nuestros fundamentos?
Antes de iniciar las pesquisas es prudente preguntarnos ¿para qué queremos
resolver el problema? ¿Qué beneficios nos traerá a nosotros y a otras personas
resolverlo? Si no lo resolviéramos ¿qué caminos de solución dejaríamos
planteado? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Con qué métodos? ¿Cómo? ¿Dónde?
¿Cuándo?
Preguntarnos y pensar estas cosas en un colectivo, y en particular en el grupo
modular, es un primer paso para construir observables e iniciar el proceso
metódico de investigación. Siempre considerando nuestra pregunta podremos
aplicar diversos procesos de trabajo: reconocer el campo, leer trabajos teóricos
sobre la cuestión, preparar una encuesta, formular preguntas claves para una o
varias entrevistas, analizar documentos, hacer historias de vida, tomar muestras,
preparar análisis de laboratorio y/o muchos otros métodos específicos de
obtención y clasificación de datos.
Un aspecto que sería muy bueno es comprender los antecedentes del problema
que investigaremos, aunque esto con frecuencia es difícil. En principio es ideal
entender la evolución de sus funciones y principios. ¿Cómo se han desarrollado
hasta llegar a la situación actual que estudiaremos?
Las preguntas antes formuladas por sí mismas problematizan una temática,
enfocan el interés, permiten imaginar soluciones y caminos de solución,
aproximarnos e imaginar otros problemas o situaciones que serían afectadas por
nuestro trabajo de investigación y por la posible solución que ofrezcamos.
Visualizar este transcurso nos da la oportunidad de anticiparnos y prever, en
alguna medida, el proceso de la investigación, definir marcos de referencia,
tiempos y espacios, operaciones a realizar, contextos, geografías y territorios.
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Con esas referencias podremos especificar nuestros tiempos de trabajos,

enmarcarlos en los calendarios académicos.
Es importante que las y los alumnos participen en esta planificación junto con
su docente.
Con nuestra pregunta clave acotamos un problema y con ella se nos despliega
una problemática, un árbol de problemas. Es bueno contemplar cada uno de
ellos, formularlos, tartar de ir a sus causas y efectos de manera general, siempre
asociados a nuestra pregunta clave.
Con este panorama especificado definir objetivos, metas claras y fechadas,
prácticas y estrategias para cumplirlas.
La pregunta ya es en sí misma un planteamiento heurístico, pues con ella
trazamos un puente imaginario para pasar de lo conocido a lo desconocido y
conocerlo.

Problema, problemática y metacognición

El proceso de exposición, diálogo, investigación, formación de equipos para
formular nuestra problemática y estrategias puede llevarnos entre una y dos
semanas de trabajo modular. En este tiempo podemos leer y dialogar con los
estudiantes sobre temas afines que nos permitan reflexionar nuestra pregunta
clave.
Podría parecer mucho tiempo una o dos semanas, sin embargo, es ya una forma
de construir fructuosamente un metaconocimiento. La metacognición anticipa
heurísticamente nuestras pesquisas tanto teóricas como prácticas y sus posibles
resultados, tiende a generar interés en el grupo sobre el tema, sopesar el sentido
académico y social de su actuar.
Este ejercicio de plantear el problema y la problemática, supone un proceso
reflexivo sobre las formas de aprender que adoptaremos. Anticipa el tipo de
teoría y de datos que necesitamos recabar y por qué los necesitamos.
Estamos ante un proceso de ordenamiento de nuestro trabajo modular.
Un problema claramente definido supone ajustes, contrastes, quizá consultar a
expertos, definir nuestro campo conceptual, justificar por qué es importante,
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definir objetivos generales y específicos, metas fechadas asociadas con claridad

a nuestros objetivos. Revisar metodologías que podrían sernos útiles.
Con frecuencia al realizar este proceso tendremos que renunciar a algunas de
nuestras certezas. Eso sería muy formativo.
Será importante explicar al grupo qué nociones están detrás de nuestros
planteamientos del problema y la problemática. También pedirles que indaguen
nuevas posibilidades de aprendizaje, fuentes de datos que quizá nosotros
desconozcamos, modos de organizarlos, tal vez en una base de datos diseñada
por ellas y ellos. Que lo sepan con claridad: necesitamos de su albedrío y de sus
iniciativas para llevar adelante el trabajo modular.
Lo anterior supone una toma de conciencia sobre qué tipo de conceptos, teorías
y datos vamos a requerir; nos da elementos para autoevaluar el proceso; para
anticipar posibles errores, o por lo menos algunos; ayuda a la memoria, ya que
es más fácil recordar lo asumido como necesario e importante; a pensar
previamente las condiciones sociales a que nos enfrentaremos, las ecológicas,
territorios, geográficas y a otras muchas más, según lo requiramos.
La metacognición nos introduce a la autogestión del conocimiento y nos hace
aprendices activos a todos los miembros del grupo, incluido el docente. La
condición de aprendices activos supone que cada novedad no esperada se
tenderá a integrar al proceso y a ser regulada por el grupo, lo cual supone
reflexión, introspección, resolución. ¿En qué áreas del conocimiento, necesario
para nuestra investigación, somos más débiles y cómo superar esa debilidad?
Ante esta situación surgen varias preguntas, ¿cómo será el proceso? ¿Cómo se
organizará todo el grupo y cada equipo? ¿Qué responsabilidades asume cada
persona y cada equipo? ¿Qué funciones desempeñará cada equipo en el
desarrollo de la investigación trimestral o en el lapso de tiempo acordado?
Algo muy importante será preguntarnos y preguntarle al grupo ¿cómo
correlaciona el propio mundo de cada una y cada uno con la problemática
descrita?

Inteligencia colectiva (IC)

Con la construcción del problema y de la problemática que le acompaña ya
hemos iniciado la construcción de la IC de nuestro grupo.
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Es importante detenerse un poco en la última pregunta del inciso anterior:

¿cómo correlaciona el propio mundo de cada una y cada uno con la
problemática descrita?
La pregunta puede tener una gran importancia para que unos y otros adquieran
una relación más personal con el problema y la problemática a tratar. Es bueno
que el compromiso de cada una y cada uno con la IC no sólo sea una cuestión
académica, sino personal, vivencial.
Siguiendo a Lévy, consideraremos a cada miembro del grupo como un intelecto
activo para sí mismo y para todo el grupo. No es un intelecto sólo para sí, sino
que comparte una tarea colectiva.
Es muy importante generar en cada uno “el poder de la pertenencia” al grupo y
de la responsabilidad del proceso total. Desde allí ver críticamente las
explicaciones teóricas y los datos.
Hemos iniciado un desarrollo didáctico de organización del conocimiento, así
como de activación de las capacidades creativas de cada miembro del grupo. Lo
hemos hecho a partir de nuestro problema de investigación y de la problemática
asociada a él. Hemos contemplado un conjunto de elementos básicos para el
desarrollo de la IC según Lévy: los dispositivos técnicos, sociales,
institucionales, lingüísticos, semióticos en general. También conceptos
comunes, referencias, cuestionamientos. Todo esto contextualiza nuestro
trabajo de investigación colectiva y colaborativa.
Podemos darnos a la tarea, junto con las y los estudiantes, de buscar
investigaciones similares y exponer en clase cómo se dieron y cómo podría
ayudarnos esa experiencia.
Se contemplarán redes sociales, interfaces, fuentes de información, formas de
interactividad y muchos factores más. Todo ayudará a apropiarse del
conocimiento aportado por cada uno. Las nuevas formas de problematización
generadas en el proceso se irán aclarando: formas de navegar, aprender,
enseñar, dialogar, redactar, definir canales de comunicación. Las ideas y las
formas adoptadas por el colectivo se convierten en elementos clave de la
dirección y de la IC.
En principio, la IC no somete a las inteligencias individuales, sino que es, en
palabras de Lévy como un “cerebro colectivo”. La colectividad toma el centro
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y las ideas de fuera son básicamente relativas al problema de investigación ya

definido, así como a la problemática que le acompaña directa o indirectamente.
El colectivo se convierte en un nuevo ámbito de trabajo dentro de la
universidad, con acceso a recursos de la institución. El grupo puede contar con
esos recursos. También con recursos propios de cada uno de sus integrantes,
además de muchos medios como redes sociales, computadoras, accesos a
internet, teléfonos inteligentes, e-books y artículos compartibles, paquetes
computacionales, telepresencia, medios masivos de comunicación, video juegos
útiles al colectivo, tutoriales, servidores, buscadores, aplicaciones de
hipertextos y una multiplicidad de recursos posibles.
Generar el poder de la pertenencia es un mecanismo didáctico fundamental,
habremos de crearlo en diversas dimensiones. Quizá formar equipos que se
encarguen de aspectos específicos. Cada uno de ellos deberá informar a los otros
de sus retos y sus logros.
La IC supone formas de contemplar del funcionamiento del colectivo y
compararse con otros colectivos, como lo hacen las grandes marcas para
desarrollar nuevos proyectos para avanzar en el mercado.
En el desarrollo de la IC cada uno tiende a ver a los otros como “inteligencias
en acto” cada uno para sí, aunque también para todo el grupo. La perspectiva
de Lévy no abandona ni las ventajas del individuo para sí mismo, ni las ventajas
que cada uno le proporciona a todo el colectivo.
La IC permite incorporar intelecciones e inteligibilidades colectivas, que son
cualitativamente distintas a la inteligencia personal de cada uno de sus
miembros. Con esto se potencian el saber y la creatividad de cada uno de sus
miembros, se ofrece una variedad de análisis, perspectivas, fuentes, autores,
investigaciones, instituciones y otros recursos, que serían muy tardado y quizá
imposible para el individuo aislado; se hace posible criticar el trabajo a cada
uno de sus miembros y al grupo completo; invita a referir a un contexto de
múltiples correlaciones que fortalecen la memoria; el entusiasmo colectivo
celebra los logros y con esto uno adopta un plus de contento y motivación.
En este contexto cada aluna y cada alumno no sólo es receptor de información,
sino también investigador, elaborador y difusor. No se basarán en algún libro
de texto necesariamente, aunque sí puede haber algún tratado o referente central
para todo el grupo.
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La IC supone responder a algo, crear algo, formularlo de manera novedosa,

construir procesos exploración y de experimentación, diseñar las bases de datos,
plantearse si tal o cual aplicación es valiosa, si es realista, éticamente adecuada.
Nada más opuesto a una recepción pasiva y acrítica. Supone que el grupo y cada
uno de sus miembros busca descubrir algo, no sólo aprenderlo en un libro.
Además, señala Lévy, el pensamiento no se reduce a los discursos racionales.
“También hay un pensamiento-cuerpo, pensamiento-afecto, pensamiento-
percepción, pensamiento-signos, pensamiento-gestos, pensamiento-máquina,
pensamiento-mundo.” 1
La IC tendrá a organizarse también con estas formas de pensamiento. Estas no
pueden explicitarse con un lenguaje lógico, sino que suponen vivencias,
sensibilidad para coordinar actitudes y aptitudes. Lo cual implica la escucha
activa, la gentileza y un sinfín de formas a la vez respetuosas y familiares. No
sólo se trata de reunirse en espacios físicos o virtuales, sino también de
humanizarlos, pensar en los afectos, la historia y la aventura del grupo, la
diversión, la superación personal.

Los nuevos roles del maestro

En esta situación, el maestro es una autoridad orientadora y coordinadora del
proceso, pero ya no es, ni remotamente, la única fuente de información,
frecuentemente ni siquiera es la más rica e importante para el desarrollo de la
investigación, tanto la documental como la de campo. Aunque su papel sigue
siendo muy importante, su rol docente ha cambiado.
Como explica José Asensio, el profesor es “como un activador de los procesos
autoorganizativos de los sujetos, como un potenciador de los recursos que estos
disponen para superar las dificultades de aprendizaje o de relación.” 2
Obligado a revisar constantemente el proceso disponible para la comunicación
con cada equipo, de todo el grupo, de cada participante. El docente tendrá que
estar dispuesto a entrar en relaciones a estos tres niveles y también con de
actores de la realidad con la que se trabaja.

1
Pierre Lévy: Inteligencia colectiva, p 82
2
José M Asensio: Una educción para el diálogo, Paidós, Colección Papeles de Pedagogía, Barcelona, 2004
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El sistema de comunicación académica ha cambiado radicalmente y tiende a

transformarse aún más. Ahora, en este contexto, el maestro puede pedir que se
investiguen aspectos de la realidad que desconoce, ya que todos debieran
entender que él es también un aprendiz y necesita al grupo, ya que, como IC,
todos somos aprendices. Los contenidos ya no necesariamente parten del
docente.
Esta situación parece acercarse mucho al ideal de Paulo Freire al afirmar en La
pedagogía del oprimido que “somos educador-educando y educando educador”
en una relación dialógica. Parece aplicarse el principio en el marco de la IC
organizada en un grupo universitario, pero en condiciones que Freire no podía
prever.
El profesor deberá tener cuidado de señalar, implícita o explícitamente, las rutas
a seguir, subrayar lo importante, sus posibles aplicaciones prácticas. Su
experiencia de experto es muy importante, aunque desde el punto de vista de la
indagación las suyas no sean las únicas directrices a seguir. Tendrá que construir
su autoridad en el diálogo y la demostración, no en la imposición.
Con frecuencia el profesor tendrá que limitar la complejidad de los problemas
y hacerlos siempre manejables. Adelantarse para señalar qué es lo más
significativo del problema y de la problemática.
El docente indudablemente es un guía, un organizador, revisor crítico de los
avances, colaborador en el proceso y no quien asigna verticalmente; será un
acompañante-coordinador, facilitador, gestor; coache o sea quien entrena,
prepara, acomoda la situación, prepara la circunstancia.
Los docentes con frecuencia necesitan asumir la función de expositor, pero
subrayando que todos en el grupo lo son, o deberían serlo.
Sería conveniente presentar investigaciones similares a la que se realiza, sus
procesos y resultados, referencias a softwares que nos ayuden para avanzar,
esquematizaciones pertinentes, recursos de la institución que pueden servirnos
y no hemos utilizado, planear foros.
El docente aquí no deja de aprender, y hace saber a sus estudiantes que está
aprendiendo de ellos, que es un explorador junto con el grupo. Sus trabajos están
orientados a propiciar que los estudiantes descubran, ninguno de ellos y ellas
debiera ser ignorado.
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Un modo sistemático de lograrlo, es pedir breves resúmenes de lo visto y

apuntar ideas venidas de cada uno de los que entregan su reporte para
preguntarle explícitamente, los cómos, los por qués, las objeciones, etc., a fin
de que todas y todos se expresen a partir de sus iniciativas, de las preguntas del
maestro basadas en sus escritos. El grupo se sabrá y se sentirá atendido por su
maestro, verá que se leen sus escritos.
El docente podrá reunirse por equipos, sin embargo, siempre será muy
importante tener reuniones-seminario de todo el colectivo, en ellas se ha de
ampliar el campo de miras mediante diversas consideraciones: discusión de
lecturas leídas por todos, especificar los logros de cada equipo y los beneficios
que aporta a la investigación de todos, presentar investigaciones similares y sus
procesos y resultados, referencias a softwares que nos ayuden para avanzar,
esquematizaciones pertinentes, recursos de la institución que pueden servirnos
y no hemos utilizado, planeación de foros.
También será bueno reconocer la didáctica y la estética de presentación de los
equipos, la claridad, los modos peculiares de presentar problemas y soluciones,
las habilidades y destrezas que se han visto desplegadas, subrayar los estímulos
positivos que han animado al grupo, ampliar las perspectivas sociales que
pueden llegar a tener trabajos como el nuestro, formas de continuidad de nuestro
trabajo.

La investigación formativa
El grupo ha partido de un problema y de una problemática y a partir de ellos de
un ordenamiento. Esto supone una aventura modular.
La planeación práctica no debe dejar fuera la discusión teórica. Siempre la
pregunta por las explicaciones abstractas deberá estar presente. Es muy
conveniente uno dos días de seminario para discutir si se aplica y cómo se aplica
tal o cual teoría a lo que se investiga.
En principio, no se trata de un proceso puramente nocional, sino también de
investigación sistematizada, innovadora. Para lograrlo hay que familiarizarse,
revisar el “estado del arte”, conocer archivos pertinentes y trabajarlos
críticamente, analizarlos preguntándonos qué tanto sirven para responder a
nuestra pregunta fundamental, estimar su valor en esos términos. Y, desde
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luego, cada miembro del grupo deberá compartir con todo el grupo sus
hallazgos, apreciaciones y críticas.
Con frecuencia es muy conveniente formular una hipótesis, o solución tentativa
a nuestro problema. Esta será una guía importante. Con base en ella podemos
precisar un conjunto de variables. Verificarlas dependerá de un sistema de
experimentación que tendremos que definir.
Para pensar la hipótesis es conveniente haber pasado por todo el proceso
descrito con anterioridad.
Con base en lo anterior se sacará a la luz algo que estaba oculto, quizá se
correlacionará de una nueva manera, porque la presentación lógica, aunque
necesaria, frecuentemente tendrá que romperse porque el hallazgo, el
descubrimiento, tal vez nos altere el ordenamiento lógico original. Es
paradójico, pues tenemos que formular lógicamente, aunque con el deseo de
tener descubrimientos que nos demanden nuevas formulaciones y
ordenamientos lógicos.
Los estudiantes podrán valorar, mirar con cautela, sus niveles de avance, la
validez de lo encontrado, lo adecuado de las vías elegidas, si los datos obtenidos
sirven realmente a los objetivos propuestos, si se está respondiendo al problema
planteado y de qué manera se está afectando la problemática general
reflexionada desde el principio.
¿De qué manera entendemos no sólo el problema planteado sino también su
contexto? Haber partido de un problema, o problemas específicos y de la
problemática que los acompaña ya nos ofrece un contexto, un mundo para
aplicar la teoría y para discutir qué tan aplicable nos resulta, porque la teoría sin
la práctica no tiene asidero para criticarse, es un conjunto de abstracciones.
Nosotros, en principio nos acercamos a la realidad no sólo como algo para ser
investigado, sino como un “objeto de transformación”. Nuestro problema
central, la pregunta de la cual partimos, nos orienta hacia la búsqueda de una
solución. Se orienta a la sugerencia de estrategias. Con ellas se podrá pensar en
políticas públicas o en explicaciones y consejos para mejorar una realidad, ya
sea social, técnica, ecológica, de salud, comunicativa o de alguna otra índole.
En principio, no se trata de estudiar para justificar una política pública, sino para
crearla, sugerirla o criticarla. El sentido de nuestra investigación formativa es
llegar a una interpretación, con el mayor grado de sistematicidad posible para
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resolver el problema planteado en el contexto de nuestro módulo. Con esta

práctica realizaremos uno o varios diagnósticos y propuestas de solución de la
realidad.
No se puede ser realista y al mismo tiempo aislar los problemas. Por eso es
fundamental plantearlos en el marco de una problemática, aunque la vida
siempre será más compleja que nuestros recortes y problemáticas. Sin embargo,
las perspectivas teóricas bien desarrolladas, permitirán justificar nuestras
miradas parciales de la realidad, ya que estaremos aplicando nuestro recorte en
el marco perspectivas generales.
Las relaciones clave desde las que miramos nuestros problemas de
investigación las plantearemos las planteamos desde el principio, aunque es
muy probable que las vayamos ajustando y cambiando en el transcurso de
nuestro módulo. Por eso hay que concebirla como un proceso.