TEMA 1: FUNDAMENTOS DEL ESTUDIO DE LAS

ALTERACIONES DEL DESARROLLO

Pastora Martínez-Castilla

1. INTRODUCCIÓN.
2. TRASTORNOS DEL DESARROLLO: ¿A QUÉ ESTAMOS HACIENDO
REFERENCIA?
3. LA COMPLEJIDAD EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO:
CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
4. EL NEUROCONSTRUCTIVISMO Y SU VISIÓN DE LOS TRASTORNOS
DEL DESARROLLO.
4.1. Fundamentos de la perspectiva teórica neuroconstructivista.
4.1.1. La importancia del desarrollo dentro de un sistema dinámico complejo.
4.1.2. La perspectiva de relevancia de dominio.
4.2. La visión neuroconstructivista de los trastornos del desarrollo.
4.2.1. Atipicidad en el desarrollo y sus procesos.
4.2.2. Niveles de organización.
5. EL TRABAJO DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN PERSONAS
CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO: PRINCIPIOS FUNDAMENTALES.
5.1. Implicaciones de la visión neuroconstructivista para la práctica profesional.
5.2. La intervención desde los momentos tempranos.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
REFERENCIAS
1. INTRODUCCIÓN.
El trabajo con personas con alteraciones del desarrollo se encuentra dentro de las
principales funciones del Psicólogo de la Educación, tal y como se destaca en el Libro
Blanco de los Estudios del Grado en Psicología (ANECA, 2005). Entre otras funciones,
este profesional atiende al desarrollo desde las primeras etapas de vida, para detectar
alteraciones y, en su caso, intervenir sobre los procesos implicados en la discapacidad
asociada a un trastorno, desde los distintos ámbitos en los que se enmarca la persona y a
lo largo del ciclo vital. Así, realiza una evaluación referida a la valoración de las
capacidades de la persona en relación con su contexto de desarrollo para determinar sus
necesidades y proponer intervenciones al respecto. El Psicólogo del Desarrollo y de la
Educación también lleva a cabo acciones preventivas proponiendo cómo optimizar el
desarrollo y atenuar el impacto de las alteraciones. Contribuye, además, con su
conocimiento sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social a apoyar el trabajo de otros
profesionales que participan en la provisión de apoyos a las personas con discapacidad o
alteraciones del desarrollo en los distintos contextos educativos. Asimismo, trabaja y
colabora con las familias como vía facilitadora del desarrollo integral del niño. Pero este
profesional especializado no solo debe contar con conocimientos en torno a la disciplina
de las alteraciones del desarrollo. Dichos conocimientos serán asimismo relevantes en
otras especialidades, también en el caso del Psicólogo generalista; cualquier profesional
de la Psicología podría tener que hacer frente al trabajo con personas con trastornos del
desarrollo en distintos contextos profesionales.
Para trabajar en esta disciplina (como en cualquier otra), resulta fundamental
establecer las bases sobre las que se sustenta. Esto implica, en primer lugar, definir la
noción de alteraciones del desarrollo y conocer los conceptos básicos que se manejan en
este ámbito. Pero, de forma aún más importante, consideramos fundamental partir de un
marco teórico que ayude a explicar la complejidad inherente a los trastornos del desarrollo
para, a partir de tal marco, poder derivar implicaciones para la práctica de intervención
psicoeducativa en los trastornos del desarrollo, con especial atención a los momentos más
tempranos de la ontogénesis. En este tema abordaremos estas cuestiones profundizando
en la perspectiva neuroconstructivista como marco teórico explicativo de los trastornos
del desarrollo. Este es el marco que subyace a todo el texto y que, por tanto, también
quedará reflejado, más adelante, en cada uno de los temas dedicados a los distintos
trastornos o alteraciones del desarrollo que se estudian.
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2. TRASTORNOS DEL DESARROLLO: ¿A QUÉ ESTAMOS HACIENDO
REFERENCIA?
Cuando hablamos de alteraciones o trastornos del desarrollo estamos haciendo
referencia a distintos tipos de condiciones evolutivas que cursan de manera diferente al
desarrollo típico. Se incluyen aquí aquellas situaciones de desarrollo diferente que se
caracterizan por i) producirse en momentos tempranos del desarrollo, afectando con ello
a los procesos básicos y funciones cognitivas superiores, ii) demandar la adopción de una
perspectiva ontogenética que permita entender cómo tiene lugar la trayectoria de
desarrollo de la persona, iii) mantenerse a lo largo del ciclo vital, con cambios y
diferencias según el momento de la ontogénesis, iv) producir dificultades de
funcionamiento en distintas áreas y contextos de desarrollo, y v) precisar de estrategias
de intervención que promuevan y faciliten el desarrollo y la calidad de vida (Gutiérrez-
Bermejo et al., 2017). A pesar de su carácter relativamente amplio, esta concepción de
las alteraciones o los trastornos del desarrollo excluye a los denominados trastornos
adquiridos, aquellos cuyo inicio no se sitúa en los momentos más tempranos de la
ontogénesis, sino posteriormente, en otro momento del ciclo vital (e.g., discapacidad
física adquirida en la adolescencia). Es el desarrollo, con su trayectoria atípica, el que
define las condiciones asociadas a los trastornos del desarrollo. Con ello empezamos a
destacar ya la idea de que es también el desarrollo el principal factor explicativo en los
trastornos que se estudian a lo largo de este texto.
Es importante considerar, no obstante, que la nomenclatura empleada en este campo
es compleja, no existiendo una única visión acerca de cómo referirse a las personas
caracterizadas por presentar un desarrollo diferente. Es por ello por lo que, junto con el
término de alteraciones o trastornos del desarrollo, se emplean otros, tales como
trastornos del neurodesarrollo, discapacidad, diversidad funcional y discapacidad del
desarrollo. En nuestro enfoque en este texto emplearemos indistintamente los términos
de alteraciones del desarrollo y trastornos del desarrollo. En cualquier caso, resulta
necesario conocer algunos de los matices diferenciales asociados a cada uno de los
términos mencionados.
Trastornos del neurodesarrollo es un término empleado con enorme frecuencia
tanto en el ámbito académico como en el profesional. Se alude aquí a aquellos trastornos
que tienen una base genética, ya sea conocida desconocida, o asociada a distintos factores
3
multicausales, y en los que se produce algún tipo de alteración de inicio temprano en el
desarrollo cerebral y que acarrea dificultades en distintos procesos y funciones cognitivas.
Las dificultades se extienden desde la infancia hasta la vida adulta, manteniéndose
distintos tipos de alteraciones a lo largo del ciclo vital (Van Herwegen et al., 2015). Así,
aunque se vayan produciendo cambios, atenuándose incluso algunas de las dificultades
más nucleares a medida que se avanza en el desarrollo, los problemas persisten en la edad
adulta (Thapar et al., 2016).
El alcance y extensión de este término y su concepción subyacente se puede ver
reflejado en el uso que se hace del mismo en el DSM-5 (APA, 2014). La versión en inglés
recoge la categoría de “neurodevelopmental disorders”; en español, se está haciendo
referencia a los trastornos del neurodesarrollo (aunque se haya realizado una traducción
no demasiado afortunada, empleándose el término de “trastornos del desarrollo
neurológico”). Se incluyen dentro de los trastornos del neurodesarrollo las llamadas
discapacidades intelectuales, los trastornos de la comunicación, el trastorno del espectro
del autismo (TEA), el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), los
trastornos motores y los distintos trastornos específicos del aprendizaje. Se trata de
condiciones muy heterogéneas en cuanto a sus causas, siendo estas de naturaleza
heredable y, en la mayoría de las ocasiones, de tipo multifactorial. Se observa también
una gran heterogeneidad en las características clínicas y en la respuesta al tratamiento y
a la intervención, además de un elevado nivel de solapamiento tanto entre los propios
trastornos como entre las dificultades vinculadas a los mismos. Dichas dificultades se
extienden a distintos dominios fundamentales para el adecuado funcionamiento de la
persona, lo que lleva a que la evaluación y el tratamiento impliquen el trabajo de
profesionales de disciplinas diferentes (Thapar et al., 2016). La Figura 1 trata de reflejar
esta conceptualización.
Esta descripción resulta plenamente concordante con la que hemos ofrecido con
anterioridad para describir las llamadas alteraciones o trastornos del desarrollo; la
principal diferencia estriba en que, en este caso, se hace especial hincapié en la etiología
genética de los trastornos. Si bien la mayor parte de las condiciones evolutivas que
estudiamos en la asignatura podrían considerarse trastornos del neurodesarrollo de
acuerdo con esta definición, abordaremos también algunos trastornos cuyo inicio es muy
temprano, que demandan la adopción de una visión ontogenética, con un importante
impacto sobre distintos tipos de funciones psicológicas a lo largo del desarrollo y en los
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que, sin embargo, la etiología no es de naturaleza genética (por ejemplo, el caso de la
afasia en la infancia).

Figura 1. Solapamientos entre trastornos del neurodesarrollo: Áreas de dificultad y

profesionales y servicios implicados. Adaptado de Thapar et al. (2016).

Si consideramos ahora el término de discapacidad, hemos de señalar que es un

término que se emplea extensamente en la disciplina y que se encuentra también
plenamente asumido en nuestra sociedad. Cuando hablamos de discapacidad, estamos
haciendo referencia a algún tipo de situación que provoca dificultades de funcionamiento
en la vida de una persona. Se entienden estas dificultades desde un marco biopsicosocial
según el cual se concibe que la existencia de un déficit en una función fisiológica o
psicológica interactúa con un conjunto de barreras que se imponen desde el entorno social
provocando dicha interacción las dificultades de funcionamiento referidas. A pesar del
uso tan extendido de este término, desde distintos foros, se ha defendido que lo que se ha

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venido llamando discapacidad (o el déficit) implica la asunción de la existencia de un
atributo personal con connotación peyorativa, aun cuando el origen de las posibles
dificultades de funcionamiento se sitúe en la existencia de barreras políticas y sociales
(ver Canimas Brugué, 2015, para una discusión al respecto). Se plantea aquí que es la
sociedad la que construye tanto el déficit como la discapacidad, dotándolos de una mirada
negativa, cuando, desde otro punto de vista, se podría simplemente hablar de maneras
diferentes de ser y de hacer las cosas, esto es, de capacidades diferentes. Este es el
planteamiento que subyace al término de diversidad funcional.
Sin embargo, se ha de considerar que las principales asociaciones internacionales y
nacionales en el ámbito de la discapacidad han planteado su desacuerdo con el término
de diversidad funcional, por entender que el término personas con discapacidad está
aceptado en la sociedad sin una connotación necesariamente negativa. De forma
importante, además, argumentan que hablar de diversidad funcional o de capacidades
diferentes lleva consigo un riesgo serio: el de minimizar las necesidades de apoyo que
tienen estas personas (Plena Inclusión, 2017). Si una persona tiene una capacidad distinta,
entonces no tiene por qué requerir de apoyos, cuando, en realidad, los apoyos resultan
fundamentales para optimizar el funcionamiento y la calidad de vida de la persona
(Thompson et al., 2010). Veremos el enfoque de los apoyos en el tema referido a la
discapacidad intelectual, aunque, como señalaremos en su momento, este enfoque se hace
extensivo al trabajo con personas con cualquier trastorno del desarrollo. Desde dichas
asociaciones se emplea, en su lugar, el término de discapacidad del desarrollo. Alude a
aquellas discapacidades que se originan en curso del desarrollo, entendido en nuestra
sociedad como aquel que abarca los primeros 18 años, y que implican la existencia de
importantes dificultades para el funcionamiento en distintas áreas de la vida de la persona,
dificultades que, como ya hemos mencionado, requerirán de apoyos.
En conjunto, y a pesar de las diferencias en las aproximaciones que subyacen a los
distintos términos referidos, podemos concluir que se van recogiendo, de una u otra
manera, las características anteriormente consideradas como definitorias del concepto de
alteraciones o trastornos del desarrollo que vamos a manejar en este texto. Aludiendo a
tales características, en esta asignatura, nos vamos a centrar en un conjunto de trastornos
que, de forma clásica, se han incluido entre los trastornos del desarrollo. Nos referimos,
fundamentalmente, a la discapacidad intelectual, el TDAH, el TEA y los trastornos del
desarrollo de la comunicación y del lenguaje.
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 En cuanto a los trastornos específicos del aprendizaje, como trastornos del
neurodesarrollo en sí mismos, hemos de hacer notar que la definición que se ofrece al
respecto en el DSM-5 implica una afectación sustancial de las aptitudes para el
aprendizaje académico: lectora, de expresión escrita y matemática, y, también, que las
dificultades observadas no puedan explicarse como consecuencia de la comorbilidad con
otro trastorno (e.g., discapacidad intelectual, TEA, discapacidad sensorial). Sin embargo,
esto no significa que las personas con otros trastornos del desarrollo no puedan presentar
dificultades de aprendizaje, entendidas, en sentido amplio, como aquellos problemas que
puede presentar un niño en el contexto escolar y en su rendimiento académico. Este tipo
de dificultades se pueden producir por múltiples factores. En este sentido, las personas
con alteraciones del desarrollo, por sus características particulares, a menudo presentan
importantes dificultades al enfrentarse al aprendizaje escolar. Si bien el foco de esta
asignatura no va a estar situado en las dificultades académicas concretas que pueden
presentar las personas con trastornos del desarrollo, la relevancia del contexto educativo
para el desarrollo de las mismas justifica el que abordemos algunas de sus necesidades
educativas en este contexto.
Junto a los trastornos del neurodesarrollo mencionados, estudiaremos también las
alteraciones del desarrollo que se asocian a la discapacidad física (e.g., espina bífida,
parálisis cerebral) y la discapacidad sensorial (auditiva, visual o auditivo-visual). Como
veremos en los temas correspondientes, estas condiciones evolutivas implican también,
en una buena parte de los casos, la presencia de alteraciones de inicio temprano que
afectan al propio desarrollo de la persona en distintos ámbitos y a lo largo del ciclo vital,
derivándose de ello la necesidad de que reciban apoyos.
A lo largo de la asignatura, estudiaremos en detalle este conjunto de trastornos. En
este primer tema, aludiremos a algunos de ellos para empezar a ilustrar cuestiones
fundamentales en el estudio y el abordaje de los trastornos del desarrollo.

3. LA COMPLEJIDAD EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO:

CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
En nuestra visión de los trastornos del desarrollo vamos a asumir una premisa
fundamental. La complejidad es inherente a los mismos, forma parte de su naturaleza, y
esto va a tener importantes repercusiones tanto en el plano teórico como en el aplicado
(D’Souza et al., 2017; Thapar et al., 2016).
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 La noción de complejidad impregna los modelos etiológicos y los mecanismos
causales explicativos de los trastornos (caracteriza también al desarrollo en sí mismo en
cualquier condición evolutiva, como veremos en el siguiente apartado). Hemos de
considerar, en primer lugar, que, en los trastornos del desarrollo de origen multifactorial,
la etiología de los mismos es probabilística (y no predeterminada) y que, para que se
origine el trastorno, es preciso que actúen distintos factores de riesgo (Bishop y Rutter,
2008). Entendemos por factor de riesgo aquel que aumenta la probabilidad de que
aparezca una alteración. Por ejemplo, presentar problemas auditivos constituye un factor
de riesgo para los trastornos del lenguaje (Harrion y McLeod, 2010). La existencia de un
déficit en memoria a corto plazo fonológica representa otro factor de riesgo (Bishop,
Bishop, et al., 1999; Bishop, 2001). Ahora bien, es importante considerar que, como
factores de riesgo, no son ni necesarios ni suficientes para el desarrollo del trastorno y de
ahí su naturaleza probabilística (Bishop, Carlyon, et al., 1999). Se ha de tener en cuenta,
no obstante, que cuando concurren distintos factores de riesgo, las dificultades
lingüísticas pueden llegar a ser más severas (Bishop, 2001, 2006).
Además, se debe considerar el papel que pueden desempeñar los factores de
protección, esto es, aquellos que reducen el impacto negativo de un factor de riesgo. Por
ejemplo, continuando con los trastornos del lenguaje, un mayor bienestar psicológico en
la madre constituye un factor de protección, algo que se explica atendiendo al hecho de
que, cuando la madre presenta mayor bienestar, aumenta la probabilidad de que las
respuestas a su hijo sean más sensibles y de que, con ello, haya también una mayor
estimulación lingüística (Harrion y McLeod, 2010). Retomaremos el impacto del
ambiente de desarrollo y la importancia de las conductas familiares sensibles algo más
adelante.
La naturaleza probabilística en los trastornos del desarrollo se refleja también al
considerar el concepto de fenotipo. En la definición propuesta por Dykens (1995), el
fenotipo hace referencia a aquellas manifestaciones o características cognitivas y
comportamentales que, con mayor probabilidad, se observan en un determinado trastorno
del desarrollo. Es decir, se alude aquí a que las personas con un trastorno concreto tienen
una mayor probabilidad de presentar un conjunto de características cognitivas y
comportamentales en comparación con aquellas otras personas sin el trastorno, incluso
en los casos en los que se identifica una clara etiología genética conocida (por ejemplo,
el síndrome de Down, donde, en la mayoría de los casos, se observa trisomía del
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cromosoma 21). El carácter probabilístico implica que no todas las personas con el
trastorno tendrán por qué presentar las características habitualmente asociadas al trastorno
y, a su vez, que personas sin el trastorno podrán manifestar características propias del
trastorno en cuestión. Esta visión probabilística da cuenta de la enorme variabilidad que
se observa en relación con las características del perfil cognitivo y comportamental en las
personas con trastornos del desarrollo, algo que, a su vez, es otro reflejo de la complejidad
intrínseca a los mismos.
La complejidad se hace también evidente cuando se tienen en cuenta los elevados
índices de coocurrencia o comorbilidad entre los trastornos del desarrollo y, en definitiva,
el solapamiento anteriormente mencionado. Por ejemplo, el TEA presenta una elevada
tasa de comorbilidad tanto con el trastorno del desarrollo del lenguaje como con el TDAH
(Bishop, 2010; Johnson, Gliga, et al., 2015). En la actualidad, se maneja incluso el
concepto de multimorbilidad, en un esfuerzo por reconocer que en una misma persona
pueden coexistir distintas condiciones evolutivas o distintos síntomas asociados a
diferentes trastornos (Thapar et al., 2016). Este hecho ha llevado a cuestionar la asunción
frecuentemente realizada de que cada trastorno representa una entidad separada e
independiente de otras condiciones evolutivas alteradas y que, además, cada trastorno se
puede explicar atendiendo a un único déficit subyacente y específico del mismo (Bishop
y Rutter, 2008).
Para poder explicar un trastorno del desarrollo, en primer lugar, y la coocurrencia
entre trastornos, seguidamente, se han de considerar primero los distintos niveles de
causación que se manejan en la disciplina. Los trastornos del desarrollo se identifican, en
primera instancia, a través de un conjunto de conductas o síntomas observables. Estos se
relacionan con dificultades en distintos procesos cognitivos (e.g., perceptivo-motores,
lingüísticos, de memoria, cognición social, razonamiento, o funcionamiento ejecutivo)
que, a su vez, se vinculan a bases neurobiológicas concretas, viéndose estas afectadas
tanto por factores etiológicos genéticos como ambientales (Bishop y Rutter, 2008). Este
es el modelo clásico de niveles de causación aplicado a los trastornos del desarrollo. Se
trata de un modelo multifactorial sin relaciones unívocas entre los distintos elementos; es
decir, no se considera que haya una relación “uno a uno” entre los elementos que
configuran los distintos niveles. Así, por ejemplo, no se considera que solo un gen
determinado actúe o impacte sobre una región cerebral específica, ni que un mismo gen
no pueda actuar sobre regiones diferentes. Lo mismo podríamos predicar de los restantes
9
niveles explicativos. Ahora bien, el efecto de los factores implicados sigue una dirección
clara, una dirección descendente según la cual los factores etiológicos o las variaciones
genéticas y ambientales afectan a la neurobiología, esta a los procesos cognitivos, y estos
últimos a las conductas observables. Este modelo de causación clásico aparece reflejado
en la Figura 2.

Figura 2. Modelo clásico de causación en los trastornos del desarrollo (amb: ambiente;
cog: proceso cognitivo; cdta: conducta). Adaptado de Bishop y Rutter (2008).

Atendiendo a este modelo, se ha planteado la posibilidad de que los altos niveles de

coocurrencia entre trastornos se expliquen como consecuencia de la existencia de
mecanismos subyacentes comunes en alguno de los niveles de causación mencionados
(Bishop y Rutter, 2008). Esto es, se ha propuesto la posible existencia de un déficit común
en alguno de los niveles explicativos, ya sea en el plano cognitivo, neurobiológico,
genético, o ambiental; el déficit sería común a los trastornos en los que se observa
comorbilidad o asociación. De forma alternativa, también se ha planteado que la
comorbilidad podría ser resultado del efecto del mismo tipo de factores de riesgo,
operando bien en el mismo momento o bien en momentos distintos del desarrollo
(Johnson, Gliga, et al., 2015). En relación con la comorbilidad anteriormente referida

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entre el TEA, el trastorno del desarrollo del lenguaje y el TDAH, la evidencia disponible
apunta a este último escenario explicativo (Bishop, 2010; Johnson, Gliga, et al., 2015).
Al contemplar posibles factores de riesgo comunes entre trastornos resulta
especialmente útil acudir al concepto de endofenotipo. Un endofenotipo es un factor de
riesgo de naturaleza heredable que presenta una asociación con un trastorno o un rasgo
fenotípico determinado, articulándose así como mediador entre los niveles genético y
comportamental (Gottesman y Gould, 2003). La asociación presente es -también aquí- de
tipo probabilístico. Además, a pesar de la asociación existente, el endofenotipo, en sí
mismo, puede ser independiente del propio trastorno, en cuanto que se puede dar en algún
familiar de primer grado de la persona con el trastorno del desarrollo sin que dicho
familiar llegue a manifestar el trastorno como tal. Por ejemplo, las dificultades en atención
sostenida que se observan en momentos tempranos del desarrollo tanto en el TEA como
en el TDAH podrían constituir un endofenotipo que operaría en ambos trastornos
(Johnson, Gliga, et al., 2015). Como endofenotipo, estas dificultades podrían aparecer,
por ejemplo, en alguno de los padres o de los hermanos de la persona con uno de los
trastornos, sin que ninguno de estos familiares presentase el trastorno en cuestión.
Además, los dos trastornos (TEA y TDAH) se asocian a dificultades en funcionamiento
ejecutivo (Johnson, 2012). Dichas dificultades constituirían otro factor de riesgo. En el
caso de que las habilidades al respecto fueran más elevadas, representarían, en cambio,
un factor de protección que posibilitaría la puesta en marcha de mecanismos de
compensación ante la presencia de otras posibles atipicidades (Johnson, 2012).
Plantear la importancia de la posible existencia de mecanismos de compensación y
de endofenotipos comunes a distintos trastornos en momentos tempranos de la
ontogénesis implica, además, asumir que las atipicidades subyacentes pueden ser sutiles,
de amplio alcance y operar o tener efectos diferentes en distintos momentos del desarrollo
(Johnson, 2012). Retomaremos estas ideas en el siguiente apartado, cuando abordemos el
marco teórico sobre el que se articula la asignatura: el Neuroconstructivismo. Veremos
también cómo, desde la perspectiva neuroconstructivista desde la que vamos a concebir
los distintos trastornos del desarrollo que estudiaremos en la asignatura, los niveles de
causación anteriormente mencionados se conciben desde una visión integral de
complejidad, al plantearse la existencia de relaciones bidireccionales (por tanto, no
unidireccionales) y dinámicas entre cualesquiera de los niveles explicativos.

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 Como hemos visto, la existencia de comorbilidad y el concepto de endofenotipo
suponen trascender la noción clásica de que existen límites claros entre las distintas
categorías diagnósticas sobre las que se articulan los trastornos del desarrollo, categorías
que, además, a menudo se definen en función de síntomas clínicos de acuerdo con
criterios convencionales relativamente arbitrarios. Toda esta complejidad tiene también
repercusiones desde un punto de vista aplicado, como ya hemos apuntado. Algunos
autores destacan que, en realidad, la coocurrencia entre trastornos constituye la regla, más
que la excepción (Thapar et al., 2016). Sin embargo, con mucha frecuencia, los servicios
de evaluación y tratamiento se encuentran compartimentados, tanto en relación con los
profesionales vinculados a los mismos (de distintos tipos, como se refleja en la Figura 1)
como en relación con los tipos de trastornos sobre los que trabajan (por ejemplo, los
profesionales que trabajan con personas con TEA pueden no estar especializados en
TDAH y viceversa). Esto limita las oportunidades de mejora y de optimización del
desarrollo de la persona, no solo en el caso de comorbilidad, sino también cuando se ha
diagnosticado un único trastorno. Además, la eficacia de los programas de intervención
puede variar en situaciones de comorbilidad o multimorbilidad. De este modo, los
resultados esperados a partir de un determinado programa de intervención habitualmente
empleado en el caso de un trastorno concreto pueden verse afectados por la presencia de
las otras condiciones evolutivas (Thapar et al., 2016). Los protocolos y guías de actuación
suelen estar especializados, estando referidos a un trastorno determinado. Si bien esto
puede representar una importante ayuda tanto para el profesional como para la familia,
no se debe olvidar que las necesidades de tratamiento y el propio pronóstico pueden
diferir ante la coocurrencia entre trastornos.
Acabamos de mencionar que, en ocasiones, los límites entre los trastornos no están
claros y que, además, los diagnósticos pueden basarse en criterios convencionales que
presentan una relativa arbitrariedad (Bishop, 2001, 2006). Una persona puede alcanzar
los criterios requeridos para un determinado trastorno y presentar síntomas propios de
otro sin llegar a alcanzar los puntos de corte -establecidos convencionalmente- para la
realización del diagnóstico del segundo trastorno. La especialización de servicios se
puede llegar a asociar con el riesgo de que estos otros síntomas pasen relativamente
desapercibidos. No obstante, una adecuada evaluación de las necesidades de la persona
debería llevar a la intervención y la provisión de apoyos también en esas otras áreas
afectadas. Podemos decir lo mismo en relación con cualquier otro tipo de dificultades que
12
pueda presentar la persona con un trastorno del desarrollo concreto. Estas ideas,
planteadas por Thapar et al. (2016) e ilustradas en relación con el TDAH, quedan
reflejadas en la Figura 3.

Figura 3. Perfil frecuentemente asociado al TDAH. Junto a los síntomas nucleares, se

debe atender a otras posibles dificultades, incluso cuando estas se identifican,
tradicionalmente, con otros trastornos. Adaptado de Thapar et al. (2016).

4. EL NEUROCONSTRUCTIVISMO Y SU VISIÓN DE LOS TRASTORNOS

DEL DESARROLLO.
Asumiendo la visión de la complejidad, resulta fundamental adoptar una
perspectiva comprehensiva acerca de los distintos elementos que, en interacción, tienen
impacto sobre el desarrollo de las personas con distintos tipos de trastornos del desarrollo
para, a partir de ello, ser capaz de valorar las necesidades de estas personas y plantear
estrategias de intervención psicoeducativa optimizadoras de su desarrollo. Pero, para ello,
necesitamos partir de una teoría que nos guíe y dirija nuestras acciones. El
Neuroconstructivismo (e.g., Karmiloff-Smith, 1998a, 2015; Mareschal et al., 2007),
como marco teórico centrado en el desarrollo humano, nos va a ofrecer los cimientos
tanto para construir nuestro conocimiento teórico acerca de los trastornos del desarrollo
13
como para delinear nuestra hoja de ruta en relación con la práctica profesional
psicoeducativa.
El Neuroconstructivismo constituye el marco teórico de mayor actualidad y una
perspectiva de referencia hoy en día en el estudio de las alteraciones del desarrollo. Los
postulados de esta teoría dan cuenta del porqué de que esto sea así, como vamos a ver. Si
bien el nombre de esta teoría podría invitar a pensar que se trata de un marco en el que se
da preponderancia al plano explicativo neurobiológico, los fundamentos de esta teoría
están muy lejos de tal visión. El Neuroconstructivismo es mucho más que la
consideración del nivel neural en la explicación del funcionamiento de la persona. Es,
ante todo, una perspectiva teórica que sitúa al desarrollo en el corazón de la explicación
de cualquier resultado fenotípico, tanto en las personas con desarrollo típico como en
aquellas con desarrollo alterado. Los trastornos que aquí nos ocupan se definen
atendiendo a la necesidad de adoptar una perspectiva evolutiva y por las alteraciones que
se observan en el propio desarrollo. Sin embargo, con demasiada frecuencia, el abordaje
(teórico y aplicado) que se realiza en torno a los trastornos olvida su atributo más
definitorio, obviándose la importancia que tiene el desarrollo en la propia constitución
del trastorno. El Neuroconstructivismo, en cambio, sitúa al desarrollo en el centro
explicativo. Más aún, se trata de una visión comprehensiva del desarrollo humano desde
la que el desarrollo típico y el desarrollo alterado se explican atendiendo al mismo tipo
de procesos: desarrollo típico y alterado se entienden como trayectorias diferentes dentro
de un continuo de posibilidades de desarrollo (Mareschal et al., 2007).
En su intento por ofrecer esta visión comprehensiva del desarrollo humano, el
Neuroconstructivismo se nutre de distintas perspectivas teóricas. Su fuente principal es el
constructivismo (e.g., Piaget, 1955), pero se pueden considerar igualmente relevantes las
aportaciones que se toman de la teoría de los sistemas dinámicos complejos (Smith y
Thelen, 2003), la epigénesis probabilística (Gottlieb, 2007), la especialización interactiva
(Johnson, 2011), la cognición corporeizada (Clark, 1999; Smith y Gasser, 2005), o el
enfoque transaccional del desarrollo (Sameroff y Mackenzie, 2003). Haremos alusión a
estos enfoques al hilo de nuestra exposición sobre los fundamentos articuladores de este
marco teórico y la aplicación de los mismos a la explicación de los trastornos del
desarrollo.

14
4.1. Fundamentos de la perspectiva teórica neuroconstructivista.
4.1.1. La importancia del desarrollo dentro de un sistema dinámico complejo.
Tomando al constructivismo (e.g., Piaget, 1955) como principal nutriente teórico,
desde el Neuroconstructivismo se considera que el desarrollo constituye una forma
amplia de adaptación por la que la persona trata de maximizar su ajuste con el ambiente
en el que se desenvuelve, introduciendo de forma activa una serie de cambios a lo largo
del desarrollo (Mareschal et al., 2007). Estos cambios dependen de la propia situación
previa de la persona en su trayectoria de desarrollo. No solo eso, además, canalizan las
posibilidades de desarrollo subsiguientes. Así, en el proceso continuo de búsqueda de
adaptación, la persona, de forma proactiva, irá construyendo su propia historia de
desarrollo. Partiendo de una situación de amplia potencialidad inicial, en la que, sin
embargo, existen restricciones (como veremos seguidamente), el desarrollo va a delinear
las posibilidades futuras (Gottlieb, 1991; Karmiloff-Smith, 1998a). Es decir, las distintas
acciones que se van llevando a cabo a lo largo de la trayectoria de desarrollo para
potenciar la adaptación al medio moldearán la propia trayectoria evolutiva (Gottlieb,
1991; Karmiloff-Smith, 1998a; Mareschal et al., 2007).
El desarrollo se considera, de este modo, tanto causa como resultado. Se defiende,
por tanto, que el desarrollo opera a través de un proceso de circularidad (multi)causal
(Johnson, 2011). La manera dinámica en la que se forja el litoral constituye una metáfora
muy ilustrativa de este proceso (Smith y Thelen, 2003). Las cualidades macroscópicas de
la costa, por ejemplo, sus bahías y penínsulas, contribuyen a definir causalmente procesos
microscópicos tales como el oleaje o las posibilidades de erosión. A su vez, estos procesos
microscópicos contribuyen causalmente a la definición de las propiedades macroscópicas
de mayor escala. Pero no todos los cambios que se van produciendo tienen el mismo
impacto. De manera similar, en el desarrollo tampoco existe linealidad entre los cambios
y sus efectos. Algunos cambios no tienen por qué generar un gran impacto. El impacto
de otros, sin embargo, se puede ver acrecentado a lo largo del desarrollo (Karmiloff-
Smith, 1998a; Mareschal et al., 2007). La ausencia de linealidad y el propio concepto de
trayectoria de desarrollo implican, a su vez, concebir y dotar de importancia a las
diferencias individuales entre las distintas personas. La variabilidad inter-individual se
considera el resultado de la propia trayectoria de desarrollo y, por tanto, un elemento
intrínseco al desarrollo en sí mismo (Mareschal et al., 2007).

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 Desde la óptica de causalidad circular, la persona se entiende como un sistema
dinámico complejo en desarrollo, en el que sus distintos componentes, referidos a los
distintos planos de análisis o planos explicativos a los que hemos aludido con
anterioridad, interactúan entre sí (Smith, 2005; Smith y Thelen, 2003). Las relaciones de
interacción, además, son dinámicas y multidireccionales (a diferencia del modelo clásico
previamente descrito) (Gottlieb y Halpern, 2002). Entender a la persona como un sistema
dinámico complejo en desarrollo implica concebirla como una entidad en la que sus
distintos elementos están en continua interacción y, por tanto, en continuo cambio a lo
largo de la ontogénesis. Al considerar esta interacción, se tiene en cuenta que, en el
sistema en desarrollo, operan tanto factores intrínsecos al sistema como la experiencia
del sistema en su ambiente de desarrollo. Los factores intrínsecos hacen referencia a los
distintos elementos o niveles que van a imponer restricciones al propio sistema: los genes,
los elementos neurales y cerebrales, el propio cuerpo y el ambiente de la persona. Por su
parte, hablar de experiencia implica considerar la importancia de la actividad en cada
nivel del sistema y siempre desde un punto de vista relacional. Lejos de un enfoque pasivo
y predeterminado, se considera que es la actividad la que articula la conexión entre dos
niveles cualesquiera del sistema, ya sea en el plano horizontal, entre elementos del mismo
nivel, o en el plano vertical, entre elementos de niveles diferentes (Gottlieb, 2007). Se
entiende aquí, por tanto, la experiencia como el elemento de relación, de interacción, o,
en términos de Gottlieb (1991, 2007), de co-acción, entre los distintos componentes del
sistema. A través de esa actividad, el sistema se iría auto-organizando y las funciones
psicológicas irían emergiendo de forma cada vez más compleja progresivamente a lo
largo del desarrollo (Gottlieb, 1991). Se asume así una visión de epigénesis probabilística
de acuerdo con la cual se entiende que la arquitectura cognitiva humana, esto es, cómo se
forman y cómo están organizadas las funciones psicológicas (y sus correspondientes
correlatos cerebrales), es una propiedad emergente que va surgiendo a partir de las
relaciones dinámicas de interacción entre los distintos elementos o niveles desde lo que
se puede concebir a la persona. Esa emergencia progresiva de las funciones psicológicas
a lo largo de la ontogénesis será a su vez el producto de la trayectoria de desarrollo, en
definitiva, de la historia de vida de la persona. La Figura 4 ilustra las relaciones
multidireccionales y dinámicas a partir de las cuales irían emergiendo las funciones
psicológicas.

16
Figura 4. Influencias dinámicas y multidireccionales a lo largo del desarrollo, de acuerdo
con la perspectiva de epigénesis probabilística. Adaptado de Gottlieb (1991, 2007).

Desde esta perspectiva, no se realiza ningún tipo de reduccionismo a ninguno de

los elementos del sistema (tampoco al neural, como ya hemos apuntado). En su lugar, se
defiende la necesidad de considerar los distintos elementos del sistema en desarrollo de
forma relacionada e isomórfica (Mareschal et al., 2007). Es decir, se plantea la relevancia
de atender a las restricciones que se imponen desde cada nivel de análisis y de ofrecer
explicaciones que presenten consistencia entre dichos niveles. Las restricciones, además,
no se van a mantener constantes, sino que van a ir cambiando a lo largo del tiempo como
producto del propio desarrollo. Esta idea se puede entender si se recuerda el papel que en
este marco teórico se concede a la experiencia. Como ya hemos visto, la experiencia es
el elemento de co-actividad entre dos elementos cualesquiera del sistema en desarrollo
(Gottlieb, 2007). Es a través de esta relación de actividad como, progresivamente, a su
vez, se van modificando los elementos o factores intrínsecos del sistema, mediante el
proceso de circularidad causal anteriormente referido. Como consecuencia de todo ello,
se generan niveles de organización superior a partir de cada uno de estos factores
(Mareschal et al., 2007; Westermann et al., 2007). En referencia a los distintos elementos,
esto es, los genes, las neuronas, las áreas cerebrales, el cuerpo y el ambiente social, dichos
niveles se han denominado (en su terminología inglesa, dada la difícil traducción)

17
engenement (e.g., Gottlieb, 2007), encellment (e.g., Quartz, 1999), embrainment (e.g.,
Johnson, 2011), embodiment (e.g., Smith, 2005) y ensocialment (e.g., Sirois et al., 2008).
Describiremos estos niveles de organización superior en nuestra explicación de la visión
neuroconstructivista de los trastornos del desarrollo. No obstante, podemos apreciar ya
cómo este planteamiento implica una asunción profunda de la noción de complejidad.

4.1.2. La perspectiva de relevancia de dominio.

En su visión del desarrollo, el Neuroconstructivismo se postula como “una tercera
vía” entre una visión innatista de especificidad de dominio y una visión de dominio
general. En el Cuadro 1 se presentan algunas de las ideas nucleares de estos dos tipos de
perspectiva de naturaleza tan diferente. Desde la perspectiva neuroconstructivista, se
defiende la visión de relevancia de dominio (Karmiloff-Smith, 1998a, 2012, 2015). Como
acabamos de ver, desde dicha perspectiva, se considera que los distintos niveles de
análisis imponen restricciones al sistema en desarrollo, incluyéndose, por tanto, entre
ellos, el nivel genético. En relación con dicho nivel, se reconoce así la existencia de
algunas restricciones biológicas de carácter innato que tendrán un impacto sobre el
desarrollo de las funciones psicológicas. Ahora bien, tales restricciones en el cerebro en
desarrollo no comienzan siendo específicas de dominio, esto es, no están dedicadas ni
programadas genéticamente para el procesamiento de estímulos de dominio específico,
sino que constituyen sesgos o mecanismos neurocomputacionales iniciales o procesos de
bajo nivel que presentan una mayor relevancia para el procesamiento de algunos
estímulos, aunque también puedan utilizarse para el procesamiento de otros. Sobre la base
de estos sesgos relevantes de dominio, el procesamiento repetido de un determinado tipo
de estímulo -de acuerdo con la experiencia de la persona- dará lugar, a lo largo del
desarrollo, a la formación de mecanismos específicos de dominio (Karmiloff-Smith,
2009a, 2012). Esta especificidad de dominio (y su localización cerebral asociada) será
emergente, el resultado de la trayectoria de desarrollo, no su punto de partida (Karmiloff-
Smith, 1992). En el caso de producirse modularidad (ver Cuadro 1), esta será
consecuencia del desarrollo. La especificidad de procesamiento lograda favorecerá la
eficiencia en el procesamiento de aquellos estímulos que son importantes para la
experiencia de la persona, facilitándose así la adaptación al medio (Karmiloff-Smith,
2012; Mareschal et al., 2007).

18
 Se plantea así desde el Neuroconstructivismo que el proceso de especialización
progresiva, es decir, el proceso por el cual las funciones van siendo cada vez más
específicas, es un proceso fundamental articulador del desarrollo. En este proceso, es la
persona quien va seleccionando, de forma activa y dinámica, los estímulos relevantes de
acuerdo con su experiencia. También se considera, por tanto, que la proactividad es otro
proceso fundamental en el desarrollo. Estos dos procesos operan a través de un conjunto
de mecanismos. Para los intereses de esta asignatura, vamos a destacar el mecanismo de
cronotopía, esto es, la importancia de atender a la organización temporal del desarrollo.
Además, todo ello se articula de acuerdo con el principio general de dependencia de
contexto. Esto último implica un reconocimiento explícito de que el desarrollo no se
produce en el vacío. En cada nivel de organización, la actividad de cada elemento se ubica
dentro de un contexto concreto y es a través de la interacción con dicho contexto como
se produce el desarrollo (Mareschal et al., 2007).
Como hemos apuntado en el inicio de este apartado, la visión de relevancia de
dominio contrasta con las perspectivas de especificidad de dominio, por un lado, y de
dominio general, por otro.
Cuadro 1. Ideas nucleares de las visiones innatista y de dominio general en relación
con el desarrollo.
Desde una perspectiva innatista se considera que, desde el inicio, el cerebro está
dotado de mecanismos específicos de dominio (Fodor, 1983). Los genes determinarían -
de forma directa y unidireccional- la existencia de módulos, independientes e innatos,
encargados del procesamiento de estímulos específicos de un dominio determinado (por
ejemplo, el dominio del lenguaje), módulos que permitirían el logro de conductas
adaptativas. De este modo, las funciones psicológicas estarían preespecificadas de forma
innata, quedando así el desarrollo relegado a un papel muy secundario, como mera
maduración y resultado del despliegue de los mecanismos innatos (de manera similar, el
ambiente de desarrollo actuaría como mero desencadenante del procesamiento de los
estímulos de un determinado dominio). Esta visión se ha ilustrado empleando la llamada
metáfora de la navaja suiza (Karmiloff-Smith, 1998a, 2015). Una navaja suiza tiene un
conjunto de herramientas diferentes, todas ellas independientes entre sí, y que sirven para
funciones distintas. De forma parecida, la arquitectura cognitiva humana estaría formada
por un conjunto de módulos independientes dedicados a funciones distintas. Además,
dicha estructura modular estaría predeterminada.
Si, desde el innatismo, el punto de partida en la ontogénesis es la especificidad de
dominio, en el extremo opuesto, encontramos distintos planteamientos teóricos con
postulados radicalmente distintos pero desde los que se defiende que el cerebro humano
está desposeído de módulos innatos. En su lugar, se plantea aquí que, desde el nacimiento,
el cerebro opera a través de mecanismos de dominio general que se pueden aplicar a todo
tipo de aprendizajes (Karmiloff-Smith, 2009a).

19
4.2. La visión neuroconstructivista de los trastornos del desarrollo.
4.2.1. Atipicidad en el desarrollo y sus procesos.
Como ya hemos destacado, el Neuroconstructivismo propone una continuidad a la
hora de explicar el desarrollo típico y el desarrollo alterado. Ambos tipos de desarrollo se
consideran el resultado de los mismos procesos (especialización progresiva y
proactividad, como acabamos de mencionar) operando a lo largo de la ontogénesis. Ahora
bien, los procesos van a operar, en cada caso, bajo restricciones distintas. En los
trastornos del desarrollo, las restricciones pueden ser diferentes en todos los niveles del
sistema en desarrollo (genes, neurobiología, cuerpo, ambiente), restricciones que, a su
vez, pueden imponer atipicidad a los propios procesos de desarrollo. Retomaremos esta
idea seguidamente.
Ya hemos explicado que, de acuerdo con el Neuroconstructivismo, el desarrollo se
considera una forma de adaptación en el que la persona trata de maximizar su ajuste con
el medio. Desde este marco teórico, se asume la misma óptica en relación con los
trastornos del desarrollo. Se plantea aquí que, en un trastorno del desarrollo, el fenotipo
resultante será el resultado natural del proceso de adaptación a lo largo de la trayectoria
ontogenética, un proceso de adaptación que, sin embargo, estará operando bajo
restricciones atípicas, como ya hemos apuntado (Johnson, Jones, et al., 2015). Por
ejemplo, desde la visión neuroconstructivista del TEA, se considera que una serie de
alteraciones muy tempranas de bajo nivel relacionadas con el procesamiento neural (por
ejemplo, alteraciones sinápticas generalizadas) dificultan el procesamiento de los
estímulos de naturaleza más compleja, esto es, los estímulos comunicativos y sociales.
La adaptación a esta característica del propio sistema en desarrollo llevaría a que la
persona, progresivamente y de forma activa, se alejara de este tipo de estímulos,
originándose con ello uno de los síntomas nucleares del trastorno, las dificultades
sociocomunicativas (Johnson, Jones, et al., 2015). Vemos también así ilustrada la
existencia de restricciones iniciales atípicas en el nivel neural en las personas con TEA y
su impacto en el desarrollo.
Es fundamental entender que, de acuerdo con el Neuroconstructivismo, las
atipicidades en las restricciones que se imponen desde cualquier nivel de análisis desde
los momentos más tempranos de la ontogénesis pueden tener efectos en cascada a lo largo
20
del desarrollo (Karmiloff-Smith, 1998a; Oliver et al., 2000). Puesto que el punto de
partida es cualitativamente distinto, se destaca la importancia de considerar los trastornos
del desarrollo desde los momentos más tempranos. La visión de sistema complejo
dinámico en desarrollo que se adopta desde el Neuroconstructivismo implica que,
también en los trastornos del desarrollo, los distintos factores intrínsecos al sistema co-
actúen, produciéndose con ello cambios a lo largo de la trayectoria de desarrollo. Cada
elemento del sistema, en su relación con cualquier otro componente del mismo, generará
efectos en cascada en el sistema en su conjunto. Esto es, cualquier elemento del sistema
podrá tener efectos sobre otros componentes, encadenándose unos con otros, con efectos,
además, no lineales entre ellos ni a lo largo del desarrollo. Por ello, el impacto de algunos
de los factores intrínsecos al sistema, con sus restricciones atípicas y su interacción con
otros elementos, puede llegar a ser de amplio alcance. Por ejemplo, en el tema 5
ilustraremos cómo las restricciones en el nivel corporal tienen, desde los primeros
momentos del ciclo vital, un importante efecto en cascada sobre todo el sistema en
desarrollo y, por tanto, sobre el funcionamiento de la persona.
La atención al mecanismo de cronotopía (recordemos, la importancia de la
dimensión temporal del desarrollo) resulta también fundamental. Se defiende la
importancia de estudiar los cambios inherentes al desarrollo, la propia trayectoria de
desarrollo de la persona, para entender así cómo se llega a un resultado fenotípico
determinado y sin asumir, en ningún momento, que el fenotipo que se observa en la edad
escolar o la edad adulta tenga que ser el mismo que el que caracteriza al desarrollo
temprano (Karmiloff-Smith et al., 2003; Thomas et al., 2009). Por ejemplo, si
consideramos el caso del TEA, en los momentos más tempranos de la ontogénesis no se
observa la sintomatología característica del trastorno, como veremos en el tema
correspondiente.
En relación con la dimensión temporal del desarrollo, desde el
Neuroconstructivismo también se defiende que incluso cuando un déficit inicial pueda
superarse en un momento posterior del desarrollo, esto no quiere decir que ese déficit no
haya dejado su impronta sobre distintos procesos, dadas las relaciones que operan entre
los distintos niveles del sistema, es decir, dada la visión de sistema en desarrollo y los
efectos en cascada que se producen en el mismo (Karmiloff-Smith, 1998a, 2009b). Es por
ello por lo que resulta también muy importante no minimizar el impacto de la posible
existencia de un retraso en el desarrollo que, desde esta óptica, constituye, en sí mismo,
21
una alteración (Dekker y Karmiloff-Smith, 2011). Por ejemplo, en el síndrome de
Williams, un trastorno del neurodesarrollo de origen genético conocido, en bebés y niños
preescolares, se observa retraso en el desarrollo de conductas de comunicación referencial
(e.g., en el uso de protodeclarativos, los gestos que utilizan los niños pequeños para
compartir su interés y atención por cualquier objeto u evento) y esto implica una
alteración en el propio proceso de adquisición del lenguaje (Laing et al., 2002).
Como señalamos con anterioridad, desde el Neuroconstructivismo, se considera que
las funciones psicológicas emergen a través de un proceso gradual de adaptación que
incorpora dos procesos de desarrollo fundamentales: la especialización progresiva y la
proactividad. Estos procesos se encuentran intrínsecamente relacionados (Mareschal et
al., 2007). Así, como consecuencia de la proactividad, el niño, de forma activa, lleva a
cabo un proceso por el que explora y procesa información del entorno con el fin de extraer
aquellos aspectos de los estímulos que resulten más relevantes para el ambiente en el que
se está desarrollando. Este proceso implica un aprendizaje sobre las diferentes
dimensiones estimulares del entorno y, a partir del mismo, se produce el proceso de
especialización (Frankenhuis y Panchanathan, 2011a, 2011b). Como ya habíamos
destacado, la especialización va a implicar una mayor eficiencia en el procesamiento de
los estímulos relevantes dentro del contexto de desarrollo de la persona (Karmiloff-Smith,
2015). Ahora bien, en los trastornos del desarrollo, tanto el proceso de especialización
como el proceso de proactividad pueden presentar alteración.
Vamos a ilustrar estas alteraciones en el caso del TEA. Como hemos mencionado
con anterioridad, alteraciones neurales tempranas dificultan el procesamiento de los
estímulos sociales, por ser estos de naturaleza compleja, esto es, nos encontramos ante
estímulos altamente cambiantes. Por ejemplo, el rostro humano es un estímulo social
enormemente relevante pero también altamente cambiante en sus expresiones y
configuración. La relevancia del rostro humano como estímulo social lleva a que, en el
desarrollo típico, se produzca especialización a este tipo de estímulos. Esto se ha puesto
de manifiesto a través de distintos tipos de evidencia, como, por ejemplo, el hecho de que
las personas con desarrollo típico lleguen a presentar una ventaja o mayor facilidad para
el procesamiento de rostros en comparación con el procesamiento de los objetos. Sin
embargo, este funcionamiento diferencial no parece observarse de la misma manera en el
TEA (Grelotti et al., 2005). La experiencia de dificultad para el procesamiento de los
estímulos faciales conduciría a que las personas con TEA tengan un menor interés por
22
este tipo de estímulo social y prefieran orientarse a otro tipo de estímulos cuyo
procesamiento les resulte más sencillo. Esa selección diferente de estímulos puede
conducir a que se produzca especialización ante aquellos estímulos más fáciles de
procesar y que les generan mayor interés, como puede ser el caso de algunos objetos
(Grelotti et al., 2005). Vinculado a la atipicidad en el proceso de especialización, vemos
también aquí reflejado el proceso de proactividad. Sería la persona la que activamente
seleccionaría y se orientaría de forma preferente a ese otro tipo de estímulos no sociales,
una de las características más nucleares del TEA, como veremos en el tema
correspondiente.
Desde el Neuroconstructivismo, las alteraciones en el proceso de especialización
progresiva ocupan un lugar central en la explicación de los trastornos del desarrollo
(D’Souza y Karmiloff-Smith, 2011; Karmiloff-Smith, 1998a). Esta manera de concebir
los trastornos del desarrollo dista enormemente de la de otra perspectiva que
frecuentemente se ha utilizado para explicar estas condiciones evolutivas: la perspectiva
innatista (Karmiloff-Smith, 2009b). La visión innatista de los trastornos del desarrollo y
su contraste con la concepción neuroconstructivista se presenta en el Cuadro 2.

Cuadro 2. Visión innatista de los trastornos del desarrollo y su contraste con la

concepción neuroconstructivista
La visión innatista del desarrollo se ilustra mediante la metáfora de la navaja suiza,
un instrumento que cuenta con herramientas independientes cada una destinada a una
función diferente (Karmiloff-Smith, 1998a, 2009b, 2015). Continuando con dicha
metáfora, cuando se estropea una de las herramientas, las demás se mantienen intactas.
Es decir, se puede producir un déficit selectivo en una función, manteniéndose en cambio
las demás preservadas. Algo similar se observa en el cerebro adulto humano en casos de
daño cerebral. Como se ha puesto de manifiesto en la neuropsicología adulta, ante la
existencia de daño cerebral, se produce una yuxtaposición entre funciones selectivamente
dañadas y funciones preservadas. Por ejemplo, en relación con los estímulos sonoros, se
puede producir afasia sin amusia o el patrón inverso, amusia sin afasia. Esto es, en el
primer caso, el procesamiento de los sonidos del lenguaje estaría afectado mientras que
el procesamiento de los sonidos musicales estaría intacto y, en el segundo caso, se
observaría el patrón inverso, la afectación se observaría en relación con la música, no con
el lenguaje. Desde la disciplina de la neuropsicología adulta, este tipo de datos se toman
como evidencia de que el cerebro adulto presenta una arquitectura modular.
La misma argumentación se toma prestada para explicar los trastornos del
desarrollo. Desde la visión innatista, los trastornos del desarrollo en los que se observan
perfiles fenotípicos caracterizados por áreas de fortaleza y áreas de gran dificultad se
conciben como una yuxtaposición de funciones preservadas y deficitarias que son el
resultado de la predeterminación genética. Retomando la metáfora, el que funcione o no
cada una de las herramientas dependerá, desde esta visión, de la afectación genética. En
definitiva, al determinar de forma directa los genes funciones específicas con correlatos
23
cerebrales asociados, un déficit genético, sea conocido o no, provocará déficits selectivos
en aquellos módulos o funciones vinculados a los genes alterados. Los demás módulos,
sin embargo, se encontrarán intactos. Al igual que en la neuropsicología adulta, estas
(aparentes) disociaciones entre funciones preservadas y defectuosas se toman como
evidencia de que el cerebro se encuentra modularizado. Pero se da un paso más, se
concluye también que los módulos son innatos -dada la naturaleza frecuentemente
genética de los trastornos del desarrollo- y que estarán presentes (afectados o no) con
independencia del momento del desarrollo (Karmiloff-Smith, 1998b, 2011).
Existe una enorme distancia entre el planteamiento neuroconstructivista y el
innatista en relación con los trastornos del desarrollo. Desde el Neuroconstructivismo,
también se admite la existencia de un componente innato, pero no alude a genes con
efectos causales deterministas y directos, sino que hace referencia a procesos de bajo nivel
relevantes de dominio que tendrán efectos en cascada a lo largo del desarrollo. Desde el
Neuroconstructivismo, resulta imposible considerar los trastornos del desarrollo como
una yuxtaposición de módulos dañados junto a otros preservados. Las alteraciones
genéticas que puedan estar en la base implican que el desarrollo será diferente en todos
los niveles del sistema (Karmiloff-Smith, 1998b). El desarrollo desempeña un papel
formante de los resultados fenotípicos; también cuando en algún momento de la
ontogénesis se pueda observar un fenotipo caracterizado por áreas de dificultad y áreas
de mejor funcionamiento. Áreas que en un momento tardío del desarrollo presentan un
funcionamiento diferencial (en términos innatistas, “disociado”) podrían presentar
asociaciones en momentos tempranos del desarrollo. Asimismo, áreas en las que el
rendimiento -en términos conductuales- parece ser elevado podrían estar sustentándose
sobre procesos cognitivos cualitativamente distintos a los que se observan en el desarrollo
típico. De forma importante, esto obliga a reconsiderar muy seriamente la idea de
“preservación”. Además, áreas con un funcionamiento muy diferente podrían estar
apoyándose sobre el mismo tipo de procesos alterados, afectando no obstante la alteración
de manera distinta al rendimiento en las áreas en cuestión. En este sentido, desde el
Neuroconstructivismo, el estudio de las áreas de fortaleza (y no solo el de las de debilidad
o dificultad) se considera que puede resultar muy informativo (Karmiloff-Smith, 2009b).

4.2.2. Niveles de organización.

Mencionamos antes cómo las posibles alteraciones en el proceso de
especialización en los trastornos del desarrollo se producen no solo como consecuencia
de diferencias en la exploración y el procesamiento de la información estimular
ambiental, sino también de diferencias en el propio ambiente de desarrollo. Vamos a
retomar ahora la idea de que, en los trastornos del desarrollo, los distintos niveles o
componentes del sistema presentan atipicidad, imponiendo cada uno de estos
componentes restricciones atípicas al propio sistema y a su desarrollo. Teniendo en cuenta
las restricciones que imponen al sistema sus componentes intrínsecos -genes, neuronas,
áreas cerebrales, cuerpo y ambiente-, y la propia experiencia del sistema articulada a
24
través de la actividad o, como decíamos, o las relaciones de co-acción entre los distintos
componentes, desde el Neuroconstructivismo se plantea que en el sistema van
emergiendo niveles de organización superior en relación con cada uno de los
componentes mencionados, denominados engenement, encellement, embrainment,
embodiment y ensocialment, como ya vimos (Mareschal et al., 2007; Westermann et al.,
2007). Fiel a la máxima de continuidad explicativa en el desarrollo típico y en el
desarrollo alterado, se defiende que estos niveles de organización superior se observan en
ambos tipos de condiciones de desarrollo. Estos niveles de organización se presentan de
forma gráfica en la Figura 5. El tipo de interrelación que se produce entre los distintos
componentes y niveles del sistema y la visión de complejidad que esto entraña se aleja
del planteamiento de unidireccionalidad que caracterizaba al modelo clásico de causación
que vimos con anterioridad (Figura 2).

Figura 5. Niveles de organización superior que se producen tanto en el desarrollo típico

como en el desarrollo alterado. Adaptado de Westermann et al. (2007).
25
 En el nivel de organización de engenement, desde el Neuroconstructivismo, se
destaca cómo los genes son parte del sistema y su actividad (la expresión genética) se ve
afectada por los distintos niveles, incluyendo también el ambiente de la persona (Gottlieb,
1991, 2007). Se enfatiza también que el papel de los genes es sintetizar proteínas y no
determinar directamente funciones psicológicas. Se defiende de forma férrea que no se
puede establecer una correspondencia unívoca y causal entre la alteración de un gen y la
alteración de una función. Los genes actúan a través de procesos de bajo nivel que operan
en cascada a lo largo del desarrollo. A modo de ejemplo, como veremos en el tema
referido a los trastornos de la comunicación y del lenguaje, en una determinada familia,
la familia KE, se ha encontrado que, muchos de sus miembros presentan importantes
dificultades para el lenguaje y que, en todos ellos, el gen FOXP2 está alterado. Lejos de
evidenciar la existencia de una relación causal directa entre la alteración genética y la
alteración lingüística, este caso ilustra la perspectiva de relevancia de dominio propia del
Neuroconstructivismo. La alteración en el gen FOXP2, a través de su impacto en cascada
sobre la expresión de otros genes, se relacionaría con la alteración en el procesamiento de
secuencias temporales y la coordinación de movimientos rápidos, procesos de bajo nivel
especialmente relevantes para el lenguaje (Karmiloff-Smith, 2012). Por tanto, el gen no
está afectando al lenguaje de forma directa, sino a través de procesos de bajos nivel.
A nivel neural y cerebral también se plantea que operan procesos dependientes de
la actividad. Esto implica considerar que una determinada estructura o región cerebral no
se desarrolla de forma aislada sino en interacción con las demás áreas cerebrales,
formándose la función de cada área en cuestión a partir de los patrones de actividad de
cada región y de la conectividad entre ellas. Sobre este contexto de actividad interactiva,
se va produciendo el proceso de especialización, en lo que se ha denominado
especialización interactiva (Johnson, 2011). No solo se va produciendo una mayor
especificidad en la función y su localización asociada en una determinada región cerebral,
sino que se van generando redes neurales interactivas. Esto es, a lo largo del desarrollo,
se van produciendo cambios en conectividad que avanzan desde redes más locales hacia
redes más integradoras, distribuidas y eficientes. Desde el Neuroconstructivismo, se
plantea que los trastornos del desarrollo estarían caracterizados por alteraciones neurales
iniciales difusas y de amplio alcance. Esto afectaría a los patrones de conectividad y, con
ello, a la especialización interactiva (Johnson, 2017; Vertes y Bullmore, 2015).
26
 Ya hemos visto que el proceso de especialización es un proceso dependiente de la
experiencia. Por ello, la experiencia atípica que puede producirse en las personas con
trastornos del desarrollo va a tener su impacto sobre el desarrollo funcional cerebral,
pudiéndose observar patrones de desarrollo y de activación cortical diferente (Grelotti et
al., 2005). Atender a la importancia de la experiencia implica también alejarse de las
visiones que suelen establecer una relación directa y causal desde el déficit en una
estructura neuroanatómica al déficit en la función. Por ejemplo, se ha observado que, las
personas adultas con síndrome de Williams presentan dificultades severas para el
procesamiento numérico y que, en ellas, el córtex parietal está reducido. Como destaca
Karmiloff-Smith (2011), se suele asumir que la reducción de esta área cortical es la causa
de los problemas para el manejo de números. Sin embargo, desde el
Neuroconstructivismo, se destaca que esa característica neuroanatómica se ha observado
en la edad adulta, no teniendo por qué estar presente desde los primeros momentos del
desarrollo. En su lugar, la experiencia atípica con los estímulos numéricos a lo largo de
la ontogénesis podría resultar en la atipicidad neuroanatómica observada.
Si nos centramos ahora en el nivel de embodiment, y atendiendo a la perspectiva
de la cognición corporeizada, hemos de considerar cómo, desde este nivel de
organización, se asume que el cuerpo también impone un conjunto de restricciones al
sistema en desarrollo, no pudiéndose entender el desarrollo cognitivo sin considerar el
papel del cuerpo (Iverson y Thelen, 1999). En sí mismo, el cuerpo funciona como filtro
de la información que va a ser procesada, como soporte físico para el desarrollo y,
además, constituye un medio para actuar sobre el ambiente, posibilitando (o no) distintos
tipos de experiencias (Smith, 2005; Westermann et al., 2007). Por ejemplo, los bebés
hermanos pequeños de niños que tienen el diagnóstico de TEA tienen una mayor
probabilidad (de en torno al 20%) de llegar a recibir ellos el mismo diagnóstico (Ozonoff
et al., 2011). En estos bebés con alto riesgo genético a presentar TEA, un retraso en la
adquisición del hito motor de sentarse sin apoyo se asocia a la existencia de dificultades
en el desarrollo del lenguaje. Esta relación se puede explicar atendiendo a los cambios
anatómicos que estar sentado lleva consigo. En primer lugar, estar sentado implica tener
la cabeza en posición vertical y una mayor apertura de la caja torácica. Ambas
características facilitarían la producción del balbuceo dentro del proceso del desarrollo el
lenguaje. Asimismo, poder estar sentado sin apoyo facilita la exploración a través de las
manos, aumentándose con ello las oportunidades para mostrar objetos. A su vez, esta
27
posición podría facilitar también la coordinación entre el gesto de mostrar y el contacto
ocular con los padres, viéndose así apoyado el desarrollo de conductas comunicativas de
atención conjunta. Además, el gesto de mostrar potencia el que los padres utilicen
etiquetas verbales para referirse a los objetos mostrados, explicándose también de esta
manera las relaciones con el desarrollo del lenguaje (LeBarton e Iverson, 2016). Vemos
muy bien ilustrado en este ejemplo el concepto de efectos en cascada en el sistema en
desarrollo.
El impacto de la experiencia social en el desarrollo del niño se destaca desde el
nivel de ensocialment. En consonancia con una visión transaccional del desarrollo
(Sameroff y Mackenzie, 2003), desde los momentos más tempranos, se plantea cómo la
relación de interacción entre el niño y su cuidador principal genera influencias
bidireccionales en el comportamiento de cada uno de los miembros de esta diada. No solo
se moldea así la dinámica de interacción social entre ellos, sino también el desarrollo del
niño. Como destacan Karmiloff-Smith et al. (2012), en el momento en el que se realiza el
diagnóstico de que un niño tiene un trastorno del desarrollo, o incluso antes, cuando los
padres empiezan a tener sospechas o hay alarma de que puede haber algún tipo de
alteración en el desarrollo del hijo, se produce un importante impacto en el sistema
familiar, con alteraciones sutiles en la conducta de los padres y en los patrones de
interacción. Por ejemplo, continuando con el caso de los bebés con alto riesgo genético a
presentar TEA, un contexto de alarma por el posible diagnostico futuro del niño asociado
al posible inicio de atipicidades sutiles en el comportamiento del bebé se ha relacionado
con un estilo de interacción más directivo (Wan et al., 2013). Este estilo de interacción, a
su vez, podría tener un impacto negativo sobre la implicación social del niño, viéndose
afectado, por tanto, su desarrollo (Harker et al., 2016). Pero estos efectos en cascada,
ilustrados ahora desde el plano social, no tienen por qué implicar siempre un impacto
negativo. Como veremos en el siguiente apartado, los padres hacen un importante
esfuerzo por ajustarse a las necesidades del hijo y despliegan, además, estrategias
compensadoras y favorecedoras del desarrollo del niño (Guralnick, 2011, 2017).
Hemos destacado cómo, desde el Neuroconstructivismo, se sitúa al desarrollo en
el centro de la explicación sobre cualquier resultado fenotípico: es el desarrollo, en sí
mismo, la clave para que podamos entender los trastornos del desarrollo (Karmiloff-
Smith, 1998a). Como hemos planteado, esta visión del desarrollo y de su complejidad, en
sus distintos niveles de análisis y la interacción entre los mismos, es la que nos va a
28
permitir realizar una descripción y explicación comprehensiva del funcionamiento de las
personas con trastornos del desarrollo.

5. EL TRABAJO DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN PERSONAS

CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO: PRINCIPIOS FUNDAMENTALES.
La óptica neuroconstructivista que hemos adoptado no solo facilita nuestra
comprensión de los trastornos del desarrollo, sino que va a establecer los cimientos sobre
los que apoyaremos el trabajo de intervención que llevemos a cabo. Abordaremos estas
cuestiones en este apartado.

5.1. Implicaciones de la visión neuroconstructivista para la práctica profesional.

La máxima neuroconstructivista por la que se destaca la necesidad de tener
siempre en cuenta al desarrollo lleva consigo un conjunto de implicaciones para todas las
actuaciones del profesional de la psicología y la educación. A continuación, vamos a
describir algunas de ellas.
En primer lugar, hemos de considerar que la evaluación que se lleve a cabo debe
realizarse en los momentos pertinentes, de acuerdo con nuestro conocimiento sobre el
desarrollo típico. Además, se deben emplear herramientas sensibles y adecuadas al
momento de desarrollo de la persona. Una prueba de evaluación excesivamente compleja
puede abocar a la obtención de un efecto suelo que no resultará informativo sobre el nivel
de funcionamiento de la persona. Por otra parte, si la herramienta de evaluación es
excesivamente sencilla, el posible efecto techo resultante podría estar impidiendo la
detección de dificultades. Como hemos apuntado, la elección del momento de evaluación
también resulta de gran importancia. Así, por ejemplo, si se evalúa un área del desarrollo
en un momento muy tardío y no se encuentran dificultades, la posible existencia de
déficits iniciales que, sin embargo, se habrían compensado a lo largo del tiempo, podría
pasar totalmente desapercibida. El riesgo asociado es obviar el impacto que esas
dificultades iniciales podrían haber tenido sobre otras áreas del desarrollo, dados los
efectos en cascada que se producen en la ontogénesis. Estos efectos nos llevan a
fundamentar la relevancia de que no se reste importancia a la posible existencia de un
retraso en el desarrollo, por el impacto que puede tener sobre cualquier otro elemento del
sistema, como ya habíamos apuntado con anterioridad (Dekker y Karmiloff-Smith, 2011).
Además, atender al desarrollo y su dimensión temporal nos ha de llevar a tener en cuenta
29
que las dificultades que se observan en los distintos momentos del desarrollo pueden ser
diferentes, lo que, a su vez, implica que las necesidades de apoyo y las áreas de
intervención también pueden diferir.
Desde el Neuroconstructivismo, se defiende la necesidad de empezar a intervenir
desde los momentos más tempranos del desarrollo, al ser estos los de mayor plasticidad
y al observarse en ellos de forma más evidente los efectos en cascada (Massand y
Karmiloff-Smith, 2015; Wass et al., 2012). Así, minimizar el posible impacto negativo
en cascada de cualquier dificultad inicial contribuirá a un mejor resultado adaptativo
generalizado en distintas áreas, optimizándose con ello el desarrollo y el funcionamiento
de la persona (Wass et al., 2012). La intervención puede llegar a realizarse incluso antes
de que el déficit resulte observable (Karmiloff-Smith, 2011), especialmente cuando se
centra en el entrenamiento de procesos cognitivos subyacentes (Goodwin et al., 2016).
Al respecto, desde este marco teórico, se destaca la relevancia de trascender el
nivel de las conductas observables para atender también al nivel de los procesos,
incluyéndose también aquí los procesos de más bajo nivel (Karmiloff-Smith, 2009b). La
intervención sobre procesos implica ir más allá de una visión tradicional según la cual la
meta del trabajo aplicado se establece en torno al logro de determinados hitos o de
conductas específicas (por ejemplo, que el niño produzca un determinado número de
palabras) (D’Souza et al., 2017). Cuando la intervención se centra en este tipo de logros,
es muy probable que encontremos problemas de generalización de los aprendizajes, una
de las dificultades más frecuentemente referidas en relación con los programas de
intervención para personas con trastornos del desarrollo. Si, en cambio, la intervención
considera también los procesos que subyacen a las conductas observables, podemos llegar
a alcanzar mejores resultados (Campos, 2018).
La especial atención a los procesos subyacentes lleva asimismo a plantear que la
intervención en áreas de fortaleza también puede ser necesaria. Procesos cualitativamente
distintos a los que caracterizan al desarrollo típico podrían estar sustentando las conductas
observables de distintas áreas. Si el funcionamiento en tales áreas resulta diferencial,
encontrándose debilidades en unas y fortalezas en otras, la intervención en los procesos
subyacentes afectará también a estas últimas (Karmiloff-Smith, 2009b). Aun cuando
pueda resultar adecuado intervenir sobre áreas de fortaleza, es importante considerar que
dichas áreas pueden llegar a representar también un punto clave sobre el que apoyar el
trabajo dirigido a la mejora de las áreas de mayor dificultad (Campos y Sotillo, 2008).
30
 Hemos destacado anteriormente el papel activo del niño en la selección y
procesamiento de los estímulos y, con ello, el carácter dinámico desde el que se concibe
el ambiente. Sabemos ya también que el ambiente de desarrollo al que está expuesto el
niño con un trastorno del desarrollo puede presentar diferencias cualitativas, en muchas
ocasiones, de carácter sutil. Atender al ambiente de desarrollo es otro de los pilares de la
visión neuroconstructivista aplicada a la práctica de intervención psicoeducativa, como
vamos a profundizar en el último apartado de este tema.

5.2. La intervención desde los momentos tempranos.

El proceso de circularidad causal que entraña el desarrollo justifica un
planteamiento de intervención psicoeducativa en el que se establezca como objetivo la
optimización del desarrollo de las personas con trastornos del desarrollo. En este sentido,
y partiendo de la idea de que la atención al desarrollo debe realizarse desde los primeros
momentos de vida, será necesario llevar a cabo un conjunto de actuaciones vinculadas a
la intervención temprana. Siguiendo el enfoque de Simeonsson (1991a, 1991b), la
intervención temprana en el ámbito de los trastornos del desarrollo puede concebirse
atendiendo a un conjunto de niveles de prevención: prevención primaria, prevención
secundaria y prevención terciaria (Caplan y Grunebaun, 1967).
En el contexto de los trastornos del desarrollo, la prevención primaria tiene por
objetivo la reducción del número de casos nuevos de un determinado trastorno. Se
establece como meta la promoción del desarrollo y la identificación, reducción o
eliminación de aquellos factores de riesgo que podrían afectar negativamente al desarrollo
y contribuir a la aparición de un trastorno. Las acciones enmarcadas dentro de la
prevención primaria pueden estar dirigidas a toda la población, con un carácter universal,
o a un subgrupo de personas con un mayor riesgo a un trastorno en particular, por
presentar factores de riesgo intrínsecos (e.g., biológicos), extrínsecos (e.g., ambientales),
o ambos tipos de factores. Por ejemplo, la prematuridad o el bajo peso al nacer constituyen
factores de riesgo del primer tipo, mientras que un bajo nivel socioeconómico familiar o
el consumo de sustancias por parte de los padres pueden ilustrar los factores de riesgo de
tipo extrínseco o ambiental.
Cuando ya se ha presentado un trastorno, se llevan a cabo acciones de prevención
secundaria y de prevención terciaria. La prevención secundaria tiene como objetivo la
reducción de la duración de una alteración y/o la severidad del trastorno en cuestión. Por
31
ejemplo, como mencionamos con anterioridad, los padres de bebés con alto riesgo
genético a TEA suelen presentar un estilo de interacción más directivo con sus hijos (Wan
et al., 2013) pero, cuando se llevan a cabo acciones para ayudar a que los padres reduzcan
esta directividad, se reduce la severidad de la sintomatología asociada al TEA en los niños
que acaban recibiendo el diagnóstico del trastorno (Green et al., 2017). Este tipo de
acciones constituirían programas de prevención secundaria en los términos descritos. Por
su parte, la prevención terciaria buscar reducir el impacto negativo o las secuelas
asociadas a un trastorno, dirigiéndose los esfuerzos de actuación a disminuir los efectos
directos e indirectos vinculados a un trastorno, esto es, el número, extensión y severidad
de los problemas asociados y no solo en el niño sino también en todo el sistema familiar.
Por tanto, el objetivo último será en este caso la reducción del funcionamiento
desadaptativo de cualquier miembro de la familia y vinculado al trastorno. Por ejemplo,
en el contexto de la intervención temprana, tras el diagnóstico, los programas de ayuda
para padres pueden facilitar el proceso de adaptación emocional que va a requerir el
recibir la noticia de que el hijo tiene un trastorno del desarrollo, pudiéndose amortiguar
también el impacto negativo que esto pueda tener sobre el bienestar parental. De este
modo, tales programas pueden considerarse actuaciones de prevención terciaria
(Simeonsson, 1991a). Más adelante en el desarrollo del niño -y volviendo al caso del
TEA-, los programas de intervención sobre los problemas de conducta que a menudo se
dan en personas con el trastorno también podrían considerarse programas de prevención
terciaria, puesto que una mejora al respecto repercutiría positivamente sobre su
funcionamiento y su calidad de vida.
Desde esta visión de acciones de prevención, se considera que la intervención
temprana no consiste en la asignación de servicios o la realización de acciones
mutuamente excluyentes y característicos de cada nivel preventivo. Si bien es cierto que
las acciones concretas pueden ser diferentes en función del nivel de prevención, se plantea
que las acciones de los distintos niveles pueden ser similares, dado que los niveles de
prevención se encuentran relacionados. El pilar de este marco de trabajo es considerar la
intervención temprana desde una visión comprehensiva y coherente en la que el objetivo
fundamental será la prevención de la manifestación de un trastorno, de su severidad, o de
su impacto negativo. De estos objetivos se desprenden un conjunto de implicaciones para
la intervención tanto en relación con el niño como en relación con familia. Tales
implicaciones se presentan en la Tabla 1.
32
Tabla 1. Implicaciones de los niveles de prevención para la intervención temprana
(adaptado de Simeonsson, 1991a).
Nivel de Objetivo Implicaciones para la Implicaciones para la
prevención intervención en intervención en
relación con el niño relación con la familia
Primaria Prevenir la Enriquecer y Ofrecer guía de forma
manifestación del estimular áreas anticipada, facilitar y
trastorno. fundamentales del optimizar las
desarrollo conductas parentales.
Secundaria Reducir la duración Intervenir para Facilitar la adaptación
de una alteración y/o mantener, mejorar o de la familia a las
la severidad del desarrollar demandas existente, a
trastorno. habilidades. través de la promoción
de habilidades de
cuidado y de
afrontamiento.
Terciaria Reducir el impacto Intervenir para Facilitar cambios que
negativo, los efectos modificar, aumentar o favorezcan la
directos e indirectos compensar conductas adaptación de todos
del trastorno. o funciones. los elementos del
sistema familiar.

Otra de las premisas fundamentales de este marco de trabajo es la necesidad de

adoptar una visión ecológica y transaccional del desarrollo, concibiéndose además aquí a
la familia como un sistema dinámico (Simeonsson, 1991a). Desde esta perspectiva, el
objetivo de intervención no se centra únicamente en el niño con un trastorno del desarrollo
sino que abarca a todo el sistema.
La “aproximación de sistemas en desarrollo” propuesta por Guralnick (2011,
2017) en relación con la intervención temprana se concibe desde esta visión. Así, desde
este modelo, se plantea que, para optimizar el desarrollo social y cognitivo del niño, hay
que adoptar una visión de sistema. Se plantea que en el sistema intervienen distintos
niveles en interacción, entre los que se establecen patrones de influencia recíproca que se
entienden como factores de riesgo o factores de protección. Se contempla un primer nivel
del sistema, individual referido al niño, y dos niveles referidos al contexto de desarrollo,
que, en los momentos tempranos, necesariamente estará mediado por la familia. En el
nivel individual, se han de tener en cuenta las habilidades y procesos del niño. En relación

33
con el contexto de desarrollo, se destaca, por un lado, la relevancia de los recursos de la
familia, tanto en relación con los recursos materiales y la red de apoyo social familiar,
como en relación con las características personales de los padres (por ejemplo, su
bienestar emocional, la percepción que tengan de su propia competencia parental o sus
estrategias de afrontamiento ante la existencia de dificultades). Por otro, en un nivel
diferenciado, los patrones de interacción familiar se consideran un elemento fundamental
del sistema.
Desde este modelo, se defiende que la atipicidad asociada a un trastorno del
desarrollo impone condiciones de vulnerabilidad a todo el sistema. En este sentido, a
pesar de que, en términos generales, los padres de los niños con trastornos del desarrollo
son capaces de ajustarse a las características del hijo, dichas características pueden llegar
a representar un factor estresante con un impacto negativo sobre los patrones de
interacción de la familia. Puesto que se considera que los patrones de interacción familiar
constituyen un factor proximal con impacto directo sobre el desarrollo del niño, se
propone la mejora de la calidad de los patrones de interacción familiar como objetivo
fundamental de la intervención.
Al respecto, al igual que en el desarrollo típico, se plantea que la promoción de
una respuesta sensible por parte de los padres de los niños con trastornos del desarrollo
constituye una potente herramienta optimizadora del desarrollo (Guralnick, 2017). Un
estilo parental sensible es aquel que está adaptado a las necesidades del niño. Implica que
los padres sean capaces de percibir de forma precisa estas necesidades, de acuerdo con
cada situación y el nivel de desarrollo del hijo y que, además, ofrezcan una respuesta
contingente a estas necesidades. Este estilo se caracteriza también por su calidez y
afectividad y por ofrecer apoyos cognitivos que resulten adecuados para el niño, entre
ellos, un input lingüístico rico y conductas que estén dirigidas a mantener el foco
atencional del hijo (Landry et al., 2008).
El hecho de que, desde este modelo, se plantee como objetivo fundamental la
mejora de la calidad de los patrones de interacción familiar no implica, en modo alguno,
que se atribuya un factor causal a los padres. Se entiende, en cambio, que la atipicidad en
las interacciones sociales del sistema puede mantener o amplificar la vulnerabilidad
asociada al trastorno (de forma alternativa, los patrones de interacción familiar también
pueden constituir un factor de protección). Se asume que es el desarrollo atípico del niño
el que impone un conjunto de retos a la dinámica familiar, estableciéndose las cadenas de
34
influencia recíproca entre los distintos elementos del sistema a las que ya hemos hecho
referencia. Así, las características del niño afectarán a los patrones de interacción familiar,
dichos patrones afectarán al niño, pero este efecto estará, además, mediado por las propias
características individuales del niño en sí mismo. Tales características también pueden
constituir un factor estresor en el nivel de los recursos de la familia, lo que también tendrá
un impacto sobre los patrones de interacción familiar. Por ejemplo, la atipicidad que
conlleva un trastorno del desarrollo puede asociarse a una necesidad de apoyos y servicios
con un coste excesivo para la familia, a que la familia reduzca sus redes y contactos
sociales, o a que los padres se sientan superados y presenten alguna psicopatología
(frecuentemente, depresión, ansiedad y/o estrés, e.g., Schnabel et al., 2020). Como factor
de riesgo, pero también como factor de protección, por ejemplo, si la familia cuenta con
una red extensa de apoyo social o estrategias de afrontamiento adaptativas, el nivel de los
recursos familiares constituye un factor distal sobre el desarrollo del niño (Guralnick,
2017). La aproximación de sistemas en desarrollo propuesta por Guralnick se ilustra
esquemáticamente en la Figura 6.

Figura 6. Visión esquemática de la aproximación de sistemas en desarrollo propuesta por

Guralnick (2011, 2017).
35
 Esta concepción sistémica y compleja resulta consistente con la visión
neuroconstructivista que hemos adoptado. De forma más específica, la aproximación de
sistemas en desarrollo ilustra el nivel de organización de ensocialment al que nos hemos
referido con anterioridad.
Como hemos mencionado, desde el Neuroconstructivismo se destaca la gran
importancia de realizar intervenciones tempranas. Sin embargo, no se considera que sea
el único momento en el que se deba llevar a cabo la intervención (Karmiloff-Smith et al.,
2014). Atendiendo al mecanismo de cronotopía, las necesidades de apoyo pueden variar
en función del momento del desarrollo, como ya hemos señalado. En relación con la
aproximación de sistemas en desarrollo, a pesar de ser un modelo que se ha planteado en
relación con la intervención temprana, también puede aplicarse en momentos posteriores
del ciclo vital. En cualquiera de los casos, no solo resulta importante identificar los
factores de riesgo, sino también los de protección, para poder apoyar las intervenciones
en estos últimos (Karmiloff-Smith et al., 2014). Resulta también fundamental destacar la
importancia de que el profesional seleccione prácticas de intervención que estén basadas
en evidencia científica, esto es, prácticas de intervención con garantías de eficacia (Wong
et al., 2016). Por último, hemos de tener en cuenta que, desde la práctica de la intervención
psicoeducativa en trastornos del desarrollo, se considera que los mecanismos que pueden
tener influencia sobre el desarrollo de personas con desarrollo típico tienen también su
impacto sobre el desarrollo de personas con trastornos del desarrollo (Guralnick, 2017),
si bien dicho impacto puede presentar diferencias atendiendo a las restricciones atípicas
que pueden darse en los distintos niveles del sistema en las personas con alteraciones del
desarrollo. Nuevamente nos estamos basando aquí en la perspectiva neuroconstructivista
como guía para el trabajo con personas con trastornos del desarrollo. Esta perspectiva nos
permite valorar sus necesidades de apoyo y nos da pautas en cuanto a las estrategias de
intervención que podemos utilizar para optimizar su desarrollo.

36
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En este documento se describe y profundiza en el modelo de intervención temprana de

la aproximación de los sistemas en desarrollo, un modelo de intervención plenamente
consistente con la visión neuroconstructivista de los trastornos del desarrollo.

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Este es un trabajo magistral en el que se sientan las bases del Neuroconstructivismo en

relación con los trastornos del desarrollo. Se emplean ejemplos de distintos tipos de
trastornos para ilustrar argumentos cruciales de este marco teórico.

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En este documento se ilustran distintos tipos de argumentos que se emplean tanto desde
la visión innatista como desde la visión neuroconstructivista para explicar los trastornos
del desarrollo.

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