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NARRATIVA Y FORMACIÓN DOCENTE:

DESAFÍOS PARA EL “ SABER”
¡¡OMINA COLUSSI

Desde 1a. tarea de formación docente en la cátedra de Didáctica Especial

y Prácticas de la Enseñanza en Letras CUBA), venimos realizando hace
tiempo una propuesta de intervención didáctica centrada fuertemente en
la producción de diversos géneros textuales (ensayos, guiones conjetura­
les, diarios de clase, resolución de consignas de escritura ñccionaly no
ñccional) a través de los cuales los futuros docentes revisan su relación
con el conocimiento, con la escritura y con algunas prácticas y represen­
taciones cristalizadas en su memoria escolar. En el presente trabajo, me
propongo analizar esos géneros para ver de qué modo opera la escritura
en la construcción de un saber sobre la práctica.
El enfoque de la cátedra parte de una apuesta a un trabajo multidisci-
plinario donde los marcos teóricos de referencia se nutren de los aportes
provenientes de otras disciplinas: la psicología cognitiva, la historia de la
lectura, la sociología y la antropología. A los efectos del presente trabajo,
me centraré en el aporte de la antropologíay, específicamente en los estu­
dios etnográficos, dado que, le han otorgado una importancia a 1a. escritura
para el conocimiento de las prácticas sociales.

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ESCRIBIR LA M ETAM ORFOSIS
ESCRITURA Y FORMACIÓN DOCENTE
 Nnrratlva y formación docente: desafíos para el “ saber" ■ Romitia Colussi

ej ” ,ltimo Período>la investigación en ciencias sociales, se ­

gún Clifford Geertz (1980). sufrió una serie de transform aciones en
relación a los objetivos, las maneras de alcanzarlos y su retórica dis­
cursiva En otros térm inos, las analogías explicatorias ahora provienen
mas de los artefactos de la perform ance cultural que de la m anipula-.
cion física, evidencia de la desestabilización de los géneros en cien­
cias socialesy del surgimiento del "giro interpretativo” en los estudios]
sociales. Desde esta perspectiva, la conducta humana se asim ila a la
acción sim bólica y, por lo tanto, el trabajo del etnógrafo se aproxima al ¡
del critico literario, dado que, su tarea consiste en "leer (en el sentido
de interpretar un texto’) un manuscrito extranjero, borroso, plagado
de elipsis de incoherencias, de sospechosas enm iendas y de com en­
tarios tc.n endosos y además escrito, no en las grafías convencionales
de representación sonora, sino en ejem plos volátiles de conducta m o­
delada .(Geertz 1993.-34).
La invitación que supone esta perspectiva genera un desafío episte-' I
mologico y metodológico que rápidamente se traduce en desconcierto
y/o resistencia ante determinadas consignas que los desplazan hacia
la producción de otros géneros y provocan un cambio en la posición
de enunciación tradicional en el ámbito académico. Ahora bien, po.- ¡
demos encontrar una posible explicación a esta inicial resistenda al
pensar en las m odalidades de evaluación más canónicas a las que están
acostumbrados (parcial, monografía e inform e de lectura) y la reía- I
cion con el conocimiento que se desprende de estas prácticas de escri- !
tura. De esta problemática, dan cuenta Malte Alvarado y Marina Cortés ]
(30 01), quienes demuestran, a través de una encuesta realizada a los ¡
docentes universitarios, que uno de los principales problem as que se
advierte en la escritura de los alumnos reside en la repetición de lo que
dicen los textos de la bibliografía teórica. Ahora bien, que la escritura
quede reducida a la repetición o a la apropiación crítica del conoci­
miento depende el desalío planteado tanto desde el contenido como
desde las restricciones discursivas que proponga o no la consigna.
El prim er gesto de resistencia y/o desconcierto surge cuando se les
propone una consigna de escritura ñccional que consiste en prosificar
un poema. Mientras un grupo lleva a acabo esta tarea, otro compañe-
ro.se encf d* redactar el protocolo de escritura (un texto donde se
asientan las decisiones tomadas a lo largo del proceso de escritura) El
desconcierto aumenta en la segunda clase cuando se les pide que con­
curran al practico con un libro entrañable y, a través de la puesta en

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ESCRITURA Y FORMACIÓN DOCENTE
 Romina Colussi ■ Narrativa y formación docente: desafíos para el “ saber"

común de esas historias, advierten que las experiencias culturales y los

propios recorridos como lectores ocupan el centro de la escena A la
tercera clase, se les solicita que asistan con un registro de lo sucedido
en los dos prácticos anteriores-, más desconcierto...
Esta nueva situación de escritura supone un desafío que se plantea
tanto desde el contenido como desde las restricciones retoricas que ge­
nera la situación comunicativa. El objeto de análisis y el modo de abor­
darlo sufrió un cambio considerable: ahora no se trata de leer (termino
usado en el sentido de interpretar) un texto sino una practica y de hacer
se cargo del uso de la prim era persona gramatical para otorgarle un sen­
tido a esa experiencia tomando como indicios para esa interpretación
los enunciados propios y ajenos. Este trabajo funciona como la escritu­
ra-borrador de un ensayo inminente, elaborado a partir de las notas de
campo confeccionadas durante las observaciones de clases de Lengua y
Literatura. Veamos la lectura que hace G. a través de su registro:

La primera clase fue sorprendente por la consigna. Una

consigna que se levantaba burlonamente por sobre la capa
aplastante del academicismo convencional al que estaba
acostumbrada por entonces: es como si hubieran liberado al
hámster de su jaulita... En el medio, mi compañera desespe­
rada porque "me vuelvo loca si me sacan de lo estructurado” ,
y su constante "no puedo, no puedo” . Yo estaba entusiasmada
justamente porque nos habían sacado (y parecía intencional)
de la estructura bamsteriana que clausura el poema en la mera
crítica literaria.
Este efecto de ver a los otros como en espejo sirvió... Gomo
si alguien te entregara una estampita en el tren y dijera: acá
estás vos ... En mi interpretación el contraste apunta a que
retomemos otros lazos olvidados con la literatura por la apli­
cación sistemática de seguir el queso en la jaula hamstenana.
Y retomarlos para comprender cómo pueden estar viviendo la
literatura adolescentes o seres humanos sin la trabajosa co­
modidad de la jaula.
El método utilizado en ambas clases resultó muy efectivo para
desnaturalizar lazos con el conocimiento literario que después
de cinco años han quedados fosilizados... Ver este mosaico de
diversas relaciones con la literatura apuntaba, tal vez, a que
nos diéramos cuenta de tal diversidad y la respetáramos en el

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ESCRITURA Y FORMACIÓN DOCENTE
 Narrativa y formación docente: desafíos para el "saber” • Romina Coiussi

aula cuando estemos al frente, pedagógicamente, abriéndo­

nos a diversas lecturas que puedan realizar los estudiantes de
acuerdo a sus diversas experiencias con la literatura y el arte.

Por su parte, M. presenta la siguiente escena en su registro:

Nos concentramos en el ejercicio y me doy cuenta de lo bien

que nos sentimos jugando un poco a escribir, me doy cuen­
ta de cuán hambrienta estaba/estoy de eso y de cómo el can­
sancio se desintegra en el aire como una pompa de jabón...
Entre los relatos y voces de mis compañeros me quedo con la
de una compañera que frente a la consiga de la profesora re­
clamó: "A mí no me hagas escribir. Dame un texto y te hago
una critica pero no me hagas escribir” ... Me cuesta mucho
describir la tristeza que me provoca esa frase... Han pasado 8
años desde que entré esta facultad para hacer el CBCy desde
entonces no dejo de comprobar con tristeza y bronca que hay
una castración sistemática operando sobre los alumnos de le­
tras: No escribas. Dejá eso para los escritores, pero sólo para
los que saben... ¿Qué concepto de literatura está implícito en
esta facultad? En este ehcaz sistema puanero, el concepto de
literatura esconde algo poderosamente ideológico: hemos de­
jado de pensar la literatura como experiencia, como artesanía,
como manufactura, en definitiva, como trabajo.
Nuevamente siento que hay algo en esta actividad que nos
desestructura. No hay nadie a quien citar, ningún autor que
justifique más una historia que otra. Cada relato se valida en sí
mismo por tener el valor de la experiencia... Pienso que la ac­
tividad apeló a nuestra "fibra literaria” más profunda y lo que
apareció allí, repito, fue del orden de la experiencia. Volver a
conectarnos con la literatura en tanto experiencia, en tanto
vivencia, en tanto materialidad me parece fundamental. La
experiencia que atraviesa al escritor, la experiencia del lector,
la experiencia social.
Este es el tema que quedó resonando en mí de ambas clases.
Este tema y su relación con la enseñanza...

En ambos casos, la experiencia de escrituray la de recuperar una lec­

tura entrañable desautomatiza una relación construida con la lectura y

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ESCRITURAY FORMACIÓN DOCENTE
 Romina Colussi • Narrativa y formación docente: desafíos para el "saber”

la escritura a lo largo de la formación académica y, por consiguiente,

desencadena reacciones que van desde el enojo que paraliza hasta el
entusiasmo y el placer por la tarea. En los registros, la construcción de
una mirada sesgada y subjetiva arriesga una interpretación que torne
significativa la propia experiencia. La. estructura narrativa posibilita la
emergencia de una voz y de una mirada que presenta una determinada
construcción de la realidad, presenta una posible versión de los h e­
chos. Esta mirada recupera el sentido de la experiencia entretejiendo
las emociones con los enunciados propios y ajenos y, a su vez, recurre a
la imaginación a través de las metáforas y comparaciones como herra­
mientas para avanzar hacia algún tipo de conocimiento que modele esa
realidad. En este sentido, puedo arriesgar que esta mirada que extraña
ciertas representaciones cristalizadas acerca de la lectura y la escritura
en el ámbito de la universidad, está construida a partir de una serie de
saberes que provienen de la propia experiencia, saberes que entrarán
en diálogo con los saberes disciplinares cuando estos futuros docentes
aborden las prácticas pedagógicas en el próximo cuatrimestre. Allí se
verá en el desafío de repensar las estrategias para trabajar con los sa ­
beres disciplinares atendiendo a la especificidad del contexto escolar
y a la experiencia cultural de los lectores.
La elaboración del ensayo supone otro desplazamiento respecto
de la escritura académica. Para pensar en la especificidad del géne­
ro, propongo que reparemos en el planteo de J. M. Oviedo para quien
el ensayo es "una. forma muy curiosa de literatura... pues está hecha
de ciencia, voluntad, didáctica, habilidad crítica, inform ación, poe­
sía, testimonio personal y tratamiento artístico de los más diversos
temas .(Oviedo 19 9 1: 17) Este género camaleónico propone una re ­
flexión original sobre un tema a través de un lenguaje singular que no
renuncia a la subjetividad ni a los vuelos de la fantasía. La elabora­
ción de este artificio desde la perspectiva etnográfica, requiere de una
poética para la representación e interpretación de las prácticas. Es
decir, la teoría literaria aparece como un campo de referencia in sos­
layable para elaborar un relato cuyos criterios de legitim ación depen­
den de la claridad, la verosim ilitud y la transferibilidad (Connelly y
Glandinin 1995). Para ello, quien escribe toma algunas decisiones
retóricas en torno al lugar de enunciación, los modos en que se re ­
presentan las otras voces, la causalidad narrativa donde se conjugan
elementos tanto lógicos como emocionales, el intertexto o el uso de
las citas.

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 Narrativa y formación docente: desafíos para el “ saber" • Romina Colussl

Veamos cómo aparecen trabajadas estas cuestiones mediante la lee

tura fragmentaria del ensayo de M.:

¿Qué representaciones de lectura y escritura aparecen en

clase?, me pregunté en esa clase y en las que la prosiguieron.
Principalmente observo la recurrencia con la que los chicos
responden el cuestionario copiando citas textuales del texto.
Es decir, su escritura se limitó a una transcripción... Este tipo
de cuestionario puede pasar por alto que en la lectura también
hay una construcción de sentido...
Otra de las cosas que me llamó la atención durante la clase fue
lo que ocurrió cuando uno de los chicos preguntó qué hubiese
pasado si uno de los asesinatos de la historia hubiese ocurrido
puertas adentro... esa pregunta desbordó el cuestionario po­
siblemente en varios sentidos. Encuentro al menos dos posi­
bilidades para reinterpretar la pregunta del alumno... puede
estar buscando allí una marca de género y en este sentido el
alumno puede estar tratando de deconstruir los procedimien­
tos del texto... Por otro lado, es posible que el alumno haya
estado pensando en el plano argumentativo del texto y se pre­
gunte qué alcance tendría un asesinato a puertas adentro en la
trama así como en la vida real, tratando de repensar el texto en
función a la sociedad, es decir, estableciendo relaciones entre
literatura y sociedad ...
En las clases que observé, así como en varias de las clases a
las que concurro habitualmente en la UBA... se lee literatura,
se la piensa, se la discute, se reflexiona sobre qué quiso decir
tal o cual texto, tal o cual autor o narrador. Si bien esto no me
parece negativo per se, sí lo considero peligroso en cuanto no
aparece en la discusión el cómo. .. en esta línea la "teoría” que­
da desvinculada de la práctica de la lectura y de la práctica de la
escritura. Al no tener en cuenta los procedimientos, el debate
salta al plano de las ideas dejando de lado el trabajo que ese/a
escritor/a realizó sobre el lenguaje.
Y me pregunto ¿Qué "gana” la literatura cuando se la coloca en
un lugar tan elevado? Y a ñn de cuentas, estas prácticas ¿están
generando lectores y/o escritores? Mi respuesta es que sólo
contribuyen a la formación de ese tipo de lector que caracte­
rizábamos anteriormente que, por supuesto, por definición,

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 Romina Colussi • Narrativa y formación docente: desafíos para ei “ saber"

tiene velada la posibilidad de escribir porque a lo largo de su

formación nadie le ha mostrado los procedimientos, nadie le
ha enseñado cómo se hace eso.
Observo entonces uno de los rasgos propios de la relación
maestro-discípulo que se da en todas las demás artes y que
tantas veces brilla por su ausencia en la relación profesor-
alumno en las clases de Literatura: la experiencia... ¿Qué pasa
cuando eso no está presente? ¿Qué pasa cuando olvidamos que
el texto es una Obra, una Obra de Arte, un artificio? Al perecer,
se reproduce constantemente el otro sistema de creencias, en
el que la teoría se disocia de la práctica y en el que el modelo de
una persona con conocimiento podría ser perfectamente una
persona que se transforme en una máquina de citas, incapaz
de producir por sí misma.

En el presente ensayo, quien narra llam a la atención acerca de una

práctica de lectura y escritura observada y encuentra una filiación
posible. En ella, los alumnos aparecen como actores confinados a la
constatación y repetición de unos sentidos dados por el texto. Desde
esta perspectiva, el lenguaje se concibe como una herram ienta de co­
municación transparente que sirve para copiar citas textuales sin dejar
ningún intersticio al lector o escritor para trazar alguna relación pro­
ductiva con el texto, sin dejar espacio para cualquier tipo de apropia­
ción del conocimiento.
Las hipótesis narrativas disparadoras de los relatos Acciónales su r­
gen como respuesta a un enunciado que podría sintetizarse bajo la s i­
guiente fórmula: ¿qué pasaría s i ...? En la presente escena se observa
que un alumno plantea una pregunta que se inscribe en el terreno de
las hipótesis narrativas y que, como escapa a la lógica del cuestiona­
rio, esa voz suena como un eco lejano y solitario. Sin embargo, quien
está mirando la escena sí atiende a este enunciado para resigm ficar-
lo tratando de encontrar la lógica de la pregunta y, en definitiva, de
la lectura que estaba haciendo el alumno. Ambas intervenciones dan
cuenta de la productividad de la im aginación como una facultad que
perm ite proponer otras condiciones posibles frente a las existentes y,
en definitiva, enriquecer la percepción respecto de lo 'real Una he­
rram ienta fundamental, como sugiere K. Egan (1999), para el contexto
de la enseñanza si buscamos el desarrollo de un pensamiento critico
capaz de percibir las ideas convencionales como lo que son.

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Narrativa y formación docente: desafíos para el "saber" • Romina Colussi

La suspensión de la mirada evaluativa en torno a las prácticas cons­

tituye otro punto para señalar porque posibilita una "lectura” de la es­
cena centrada en la interpretación de las lógicas puestas en juego al
momento de enfrentarse con los textos. Una mirada cargada de inte­
rrogantes que complejizan esta relación tan particular que los adoles­
centes m antienen con la lectura y la escritura de textos ñccionales y no
ñccionales. En otros térm inos, podemos suponer que estas preguntas
abren el juego para im aginar que otras relaciones con la lectura y la es­
critura son posibles, que ello supone otros modos de intervención di
dáctica atendiendo tanto a los saberes disciplinares para enriquecer,
complejizar y favorecer el desarrollo de las herram ientas necesarias
para abordar la complejidad del texto artístico, como a la experiencia
cultural de los sujetos que intervienen en este encuentro.
Desde esta perspectiva, se puede observar de qué modo la escritura
comienza a problematizarse no sólo como dispositivo metodológico sino
también como una herramienta para interpretar la lógica que subyace a
determinada práctica de enseñanza, así como también, pai'a ubicarse así
mismos en el mundo de la cultura. En este sentido, son las herramientas
provenientes de la teoría literaria las que colaboran en la construcción
del discurso, al tiempo que, están siendo problematizadas por el propio
enunciado. Estas herramientas entretejidas con la imaginación del en
sayista son las que posibilitan otra relación con el aprendizaje y, en de­
finitiva, con el conocimiento. Los límites entre la ficción y la realidad, la
imaginación y el recuerdo comienzan a deslindarse en este recorrido.
Finalm ente, el último recorrido por la escritura de estos practican
tes nos instala en la elaboración de dos géneros: el guión conjetural
(Bom bini, 2 0 0 1) y los autorregistros. El guión conjetural es un reía
to de anticipación donde el practicante imagina, organiza y predice
el impacto de la práctica, al tiempo que, construye una determinada
identidad profesional mediante la práctica de escritura. El guión es
un relato inconcluso que la práctica puede o no corroborar y donde la
secuencia dominante es la narración aunque esta aparezca combina
da con otras secuencias: la descripción, la argumentación y el diálogo.
Este texto dialoga permanentemente con los autorregistros que actúan
como un dispositivo para comunicar y reflexionar acerca de la propia
experiencia. Nuevamente esta construcción narrativa apela a la imagi
nación y a la memoria para com poner un determinado saber respecto
de la práctica y conform ar una identidad profesional. Veamos, enton­
ces, que cuestiones aparecen en el autorregistro de Marina:

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 Romina Colussi • Narrativa y formación docente: desafíos para el "saber

Al final de la última clase les propuse hacer un balance de las cía-

sesquehabíamoscompartido. Délos c o m é n t a n o s l os ^
m, interesa rescatar algunos particularmente: las clases eran
divertidas porque todos podíamos hablar"
taron porque no eran de escribir eran de pensar<CX odio lee
porque se me cansa la vista y es difícil pero cuando te lo
está bueno” (B.). > cuando leimos la primera vez el eu
Cortázar no entendí nada pero después me encanto
Me interesan particularmente estos enunciados
den verse allí distintas representaciones sobre la oral .
escritura, la lectura y el pensam iento... En "a mi me gus a-
ron porque no eran de escribir eran de pensar c l á r a m e ^
pone de manifiesto otra dicotomía, Escribir vs. Pensar _Vu
a hacerme la misma pregunta: ¿qué prácticas dcmro d 1 au
contribuyeron a que C. genere la creencia de que escnbrr se
opone a pensar”?... "Escribir” se vuelve lo contrano a pen
sar” desde el momento en que empiezo a escribir sin p • •
Y ;Qué sería escribir sin pensar? Respuesta, copiar... Pro
bablemente además en la afirmación de C podamos eer o
dicotomía, "escribir” como copia se opondría a escribir e
el sentido de producir. La producción escrita requere de m
canismos de pensamiento que no están presentes a la hora
copiar, ¿verdad? -
Creo que esta serie de representaciones que aparecei
plieitas en «1 cierre de la práctica puede ser leídas aedmente
en distintos momentos de la experiencia en el aula,
de ejemplo, podríamos retomar el trabajo con los binomios
fantásticossurgidos en el aula como W n n c r o t o o ^
tos binomios interpelan la capacidad creatrva de los alum ,
disparando una serie de asociaciones y provocan q
sujeto vaya al plano de lo imaginado, de la hccionyq .
vez vuelva al mundo conocido, a la realidad tal cual es y pue
articular esos planos opuestos en un ejercicio de v'rosmm r-
tud .. El trabajo con el plano ficcional, tanto en las practicas
de lectura como en las de escritura, dio lugar a una sene d
asociaciones, reflexiones generadoras de conocimiento. U eo
que eso es lo que estaban diciendo los alumnos laultima
I r e m o s haUar. pensar, escribir, decir, leer, reflexionar.
Si pensamos en ese plano ficcional como la dimensión s.m

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SCRIlURAY FORMACIÓN DOC EN II
 Narrativa y formación docente: desafíos
para el “saber” • «omina Colassi
Romina Colussi • Narrativa y formación docente: desafíos para el “ saber"

" i T * 1’ p“ “ “ « i » ™ , ,m ra de estos dos géneros, el futuro docente se convierte en el narrador

o propto de la operaeton metafórica. La metáfora nos permi­
te u „a condensación ¿de qué? De aquellos aspectos de la ex­
periencia que quedan fuera del lenguaje. Lejos de la relación
mvoca hs a bis entre significante y significado, la metáfora
dispara sentidos en distintas direcciones, permitiendo^enel
aula un intercambio permanente entre el mundo "real" y su
tro™ e^a clase ^ j ** ™ teicam^ '° se Heva a cabo den-
de la clase, en el plano del lenguaje, en forma oraly escrita
Tal como les requerimos a los alumnos que indaguen en la
dimensión simbólica, deberíamos entrenarnos como f uturos
ocentes en esa lectura en clave metafórica sobre lo que ocu-
íén ac[uei
en este caso Ja ^ e m o ^ ^ d ia lo g a con ^i^m agÍnacito^ara eM)or^C^ Ca'
poética de la
permite mediante la estnirtnm ■ i " PersPectlva etnográfica,
dos componentes: la
<lel ,X'gÍStr0 se evtdencia mediante los com e„tari0f d “
son retomados e interpretados por quien mira ,
pensar en las representaciones cristalizadas en to ra o T la oraHdad, el
pensamiento, la lectura y la escritura fice
fin y esto desencadena una ciona) en ese aula en particu
experiencia de este sujeto e n T e
de prácticas de enseñanza y su lugar en la escena construida por ese
relato se va desplazando: en pocos m eses deja de ser espectador para
convertirse en uno de los personajes principales de la trama. Es p reci­
so recordar que la narración es la herram ienta para com unicar y dar­
le form a a una experiencia y que la facultad de narrar e intercam biar
experiencias es una característica peculiar de los individuos que los
distingue de otras especies. Por otro lado, como señala W. Benjam ín
(19 9 1), la narración es la forma sim ilarm ente artesanal de com unica­
ción, ya que, el narrador no se propone transm itir el asunto en sí sino
que lo sumerge en la vida del comunicante para poder recuperarlo, por
lo tanto, su huella queda adherida en el relato. A sim ism o, el narrador
se aproxima al maestro o al sabio porque es alguien que tiene consejos
-—
para el que escucha y este consejo, más que como respuesta a deter­
minadas cuestiones se form ula como una propuesta a la continuación
de una historia, como un desafío que invita a problem atizar aquello
del orden de las prácticas que se nos presenta como naturalizado. R e­
tomando estas consideraciones, creo que la operación que se lleva a
^ ^ ™ cabo en estos relatos consiste, principalm ente, en colocar la experien­
cia cultural de los sujetos el centro de la escena para entretejerla con
una serie de saberes disciplinares. Este entramado nos revela de qué
modo el relato se transform a en la herram ienta para abordar tanto el
u
™ qi"' conocimiento como las em ociones, de qué modo la im aginación de los
actores de esta trama (docentes y alumnos) contribuye a generar un
pensam iento crítico que desnaturalice las representaciones acerca de
la relación que los sujetos pueden m antener con la lectura, con la e s­
de h critura y con el conocimiento y, por último, que habilite pensar que
otras prácticas son posibles en el contexto de enseñanza.

una figura retórica: la metáfora. Otra deactúa

’ literatura
i a vez, la ” ‘ ,ectura centrada
co de referencia pero, en este cas como mar
nos provee de una m im en de l0S esc¡ uemas narrativos
analogía con su " * PráCtÍCade •U
cuenta su propia especificidad v mamente Prociuctiva si tenemos en
la metáfora e s ^ p C t e " T ^
guaje y decir lo indecible" y, a su vez "es uno d e ^ del len
eiácacetipara

in o ESCRIBIR LA M ETAM ORFOSIS

escritura y form ación docente