INTRODUCCIÓN

Escribir en la escuela

Todos los días, chicos y chicas en las escuelas escriben, pro-

ducen textos y van construyendo relaciones diversas con el
universo de lo escrito. Se trata de textos pedidos por los pro-
fesores, cuestionarios, evaluaciones, trabajos prácticos,
cuentos y escrituras “creativas”, pero también, tan impor-
tantes como aquéllos, otros escritos que van “al margen”;
escrituras personales que pasan de mano en mano, en cua-
dernos, anotaciones en revistas o directamente como ins-
cripciones clandestinas en los bancos y en las paredes de la
escuela. Todos los días, la escritura circula como una pro-
ducción incesante en la que se cruzan de manera compleja
formas culturales, restricciones institucionales, experien-
cias históricas con el lenguaje y formas de la afectividad.
No está de más decir, desde los primeros párrafos de
este libro, que sabemos poco sobre esta existencia cotidia-
na de la escritura en la escuela, de sus tradiciones y de las
diversas formas en que alumnos y profesores se interrela-
cionan en torno a lo escrito; en definitiva, de la trama com-
pleja de discursos, concepciones y usos de la escritura que
día a día se va urdiendo en las aulas. Una trama que, como
sabemos los profesores, no está exenta de conflictos y con-
tradicciones, pero que resulta decisiva para los aprendiza-
jes y el acceso de los alumnos a la cultura escrita y a los
conocimientos valorados socialmente.
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Pero si todos los días se escribe en la escuela, como

contracara un poco paradójica, podemos convenir que casi
no existen instancias específicas y sistemáticas de aprendi-
zaje de la escritura. Aunque hay un acuerdo sobre la impor-
tancia social y cognitiva de la escritura y de la necesidad de
un espacio propio para ella, reflejado incluso en el currícu-
lum, es más que evidente que la mayor parte de las veces
esto se vuelve más declarativo que real en la práctica. Los
motivos son muchos y uno de nuestros propósitos será es-
bozar algunas respuestas, pero sin duda en la base de mu-
chas de esas razones encontramos concepciones arraigadas
sobre la escritura, formas de entender qué significa escribir
en la escuela, qué se considera posible en las aulas, cuáles
son los textos “aceptables” y “correctos” y, claramente, qué
idea se tiene de lo que los chicos “pueden hacer” o no y las
formas en que deben “demostrar” que “saben” escribir.

Sobre los lugares de la escritura

¿Qué se escribe en la escuela? ¿Quiénes son los lecto-

res de las escrituras escolares? ¿Qué historias se narran,
qué experiencias, qué lenguas pasan a lo escrito? ¿Qué co-
nocimientos lingüísticos, literarios, culturales se ponen en
juego en las escrituras formales y en aquellas “margina-
les”? ¿Cuántas posibilidades hay para el desarrollo de es-
crituras autónomas y no de mera repetición de formatos es-
tandarizados o ideas ajenas? ¿Cuánto lugar para escrituras
que apelen a la imaginación?
Los lugares de la escritura “creativa”, “literaria” o de
invención –entiéndase por ahora aquellas que de maneras
distintas ponen en juego una producción autónoma e ima-
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ginativa por parte de los alumnos– han variado histórica-

mente desde los inicios de la escuela secundaria argentina.
Se trata de una historia llena de malos entendidos, precon-
ceptos sobre lo que significa la imaginación en la escritura,
sobre su valor, su relación con los contenidos a enseñar y
las posibilidades de su evaluación y, ciertamente, pocos
desarrollos sistemáticos sobre sus posibilidades. Pero lo
que es claro es que la escritura literaria ha sido tradicional-
mente puesta en un segundo plano frente a los momentos de
la clase que con más claridad aparecen como aquellos en
los que, suponemos, “estamos enseñando”, sea la explica-
ción magistral del docente o la respuesta a un cuestionario.
Sin embargo, ese lugar “marginal” de la escritura de
invención contrasta significativamente con lo que sucede,
en la mayor parte de los casos, cuando hay propuestas que
invitan a los alumnos a escribir a partir de la imaginación.
“Trabajaron bárbaro”, “Nunca los vi así de enganchados”,
“¿Cómo pudieron escribir esas poesías?”, “Me pidieron
que lo volvamos a hacer” son frases que todos hemos es-
cuchado más de una vez luego de proponer, a veces como
último recurso frente a un grupo difícil, una consigna de
escritura. Por supuesto, a la par de estas frases también se
escuchan otras: “Trabajamos muy bien pero no sé cómo
evaluar lo que hicieron”, “Un poesía no puede evaluarse”.
“Tengo la sensación de que se divirtieron pero no apren-
dieron nada”, “No puedo pasarme todo el año escribiendo
poesías”, “Los chicos escribieron pero no digamos que eso
es literatura”. En suma, otros enunciados que ponen por
delante cuestiones complejas de la cotidianeidad escolar y
que nos hablan de representaciones sobre la escritura y su
evaluación que allí circulan; tradiciones arraigadas sobre
las que sin duda es posible tomar distancia, para desnatu-
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ralizarlas y revisar sus supuestos y consecuencias para el

acceso de los estudiantes a la escritura.
Hacia principios del siglo XX, era común que las cla-
ses de lengua se centraran en actividades de escritura lite-
raria. Emilio Alonso Criado, profesor de escuela secunda-
ria, cuenta en su libro Del Aula. Aporte para la enseñanza
de la literatura sus experiencias durante los cursos de 1915
a 1918, y trascribe en la parte final textos escritos por sus
alumnos. Casi en su totalidad son escritos literarios o de
imaginación que el profesor exhibe con orgullo como
muestra de la pertinencia de su “método de enseñanza”.
Para Alonso Criado, la escritura de invención era una
forma privilegiada de vincular a sus alumnos con el cono-
cimiento de la lengua y la literatura. Una posición que es-
taba íntimamente relacionada con el conocimiento por ex-
celencia de los primeros años del siglo XX: la retórica.
Este cuerpo de saberes clásicos sobre los usos persuasivos
del discurso era el conocimiento fundamental que aprendí-
an los chicos en las clases de lengua y literatura. Como ha
señalado Gerard Genette, era por intermedio de los ejerci-
cios de imitación de estilo que los alumnos aprendían a es-
cribir y al mismo tiempo adquirían los saberes retóricos.
La composición escolar, nombre tradicional de los ejerci-
cios de escritura escolares, tiene este origen retórico.1
Por esos años, dice Genette, el estudio literario se pro-
longaba casi espontáneamente en “un aprendizaje del arte de
escribir”. Posteriormente, cuando la retórica sea desplazada

1 Para ampliar, ver el artículo de Alvarado, M., “Enfoques sobre la enseñanza

de la escritura”, en Entre líneas. Teoría y enfoques en la enseñanza de la es-
critura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, Manantial, 2001, y el
libro de Bombini, G., Los arrabales de la literatura. La historia de la ense-
ñanza de la literatura en la escuela secundaria argentina (1860-1960), Bue-
nos Aires, Miño y Dávila, 2004.
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de los programas en beneficio de la historia literaria, tam-

bién la escritura de invención pasará a otro plano y dejará
lugar a la escritura de otros géneros, como el comentario y
el análisis de texto. Ya no se escribirá literatura sino ejerci-
cios de aplicación de conocimientos de historia literaria.
De todas formas, la escritura de invención estará siempre
como telón de fondo de muchas discusiones a lo largo del
siglo sobre qué y cómo enseñar en las clases de lengua y li-
teratura, y será una alternativa propuesta por muchos profe-
sores al enciclopedismo propio de la historia literaria escolar.
Hacia mediados de la década de los ochenta, Maite Al-
varado y Gloria Pampillo volverían a señalar el lugar mar-
ginal de la escritura en la escuela y harían propuestas para
una nueva manera de abordar la cuestión. En una publica-
ción de 1986 decían:

Hablar de la escritura en la escuela es nombrar a una au-

sente. Rastrear sus espacios significa deambular por lugares
marginales, recreos de saber que de vez en cuando se pro-
ducen: comienzos de año, cuando todavía no se conoce bien
al grupo, rescate de las vivencias despertadas por una visi-
ta a un museo, obligados finales de unidades, cuando el pro-
grama pide escribir alguna redacción o composición. Mo-
mentos, en suma, de cansancio o libertad: horas vacuas.2

En estas líneas con las que iniciaban el cuadernillo, las

autoras daban cuenta de un estado de cosas respecto de la
escritura en la escuela, de su lugar inespecífico y casi irre-
levante en la asignatura, “recreos de saber” lo llaman. Esta
situación “marginal” de la escritura tenía, por cierto, como

2 Alvarado, M. y Pampillo, G., Taller de escritura con orientación docente,

serie “Cursos y Conferencias”, Buenos Aires, Secretaría de Bienestar Estu-
diantil y Extensión Universitaria de la UBA, 1986.
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telón de fondo una tradición de la enseñanza de la lengua,

anclada en el estructuralismo, que jerarquizaba los saberes
lingüísticos y relegaba la producción escrita al raleado te-
rritorio de la composición, sinónimo ya por entonces de la
forma más acabada del tedio escolar.
Contra esa tradición, las autoras entraban en explícito
conflicto:
No aceptamos los márgenes. ¿Qué espacio pedimos en-
tonces para la escritura literaria? Un espacio equivalen-
te al de las otras áreas de la asignatura. Más extenso en
realidad, ya que la escritura, la lectura y el análisis de
textos literarios confluyen en un solo trabajo.

En tono de polémica se estaban refiriendo a las posibi-

lidades de los usos imaginarios de la escritura para los
aprendizajes literarios; “en un solo trabajo” que iba más
allá de la escritura en sí misma y podía reunir a la lectura
y la actividad metaliteraria, todo un programa para pensar
la enseñanza de la lengua y la literatura que tenía al profe-
sor Alonso Criado como uno de sus antecedentes.
Este lugar que Pampillo y Alvarado le reclamaban a la
escritura de imaginación abrevaba en las experiencias de
taller de escritura que ellas mismas habían impulsado y en
el material de inmenso valor que se había producido desde
principios de los setenta, empezando por el colectivo Gra-
fein y los libros que siguieron esta línea de trabajo, como
El taller de escritura de Pampillo. La reflexión sobre la in-
vención y el juego como desencadenantes de la escritura y
como motores fundamentales de la producción de cual-
quier texto, no sólo los llamados literarios, dará una plata-
forma que durante los ochenta se desarrollará hacia pro-
blemas de orden didáctico.
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Del instructivo a la escritura de invención

En los últimos años sin duda son otros los textos que
se han vuelto objeto de escritura y análisis en las clases de
lengua y literatura. A partir de mediados de los ochenta y
luego de la sanción oficial de la ley federal de educación,
se volvió casi unánime la idea de que los textos adecuados
para trabajar la lengua debían venir del campo periodístico
y “comunicacional” y no de la literatura. De la mano de lo
que se llamó “enfoque comunicativo”, géneros como la
carta de lectores, la crónica periodística y el instructivo,
por nombrar los ejemplos más reconocibles, se volvieron
canon de escritura en los manuales y en las aulas, bajo el
supuesto de que estos textos “cercanos” a los alumnos y
propios de situaciones de comunicación “reales” serían los
que permitirían el desarrollo de la escritura.
El predominio de marcos teóricos de orientación tex-
tualista y discursiva –lingüística textual, pragmática, teoría
de la enunciación– puso en primer plano el trabajo con
esos textos, que pronto se volvieron los textos “que debían
escribirse” en las escuelas argentinas. En esto colaboraron
sin duda la industria editorial, los libros de texto, y las di-
ferentes instancias de capacitación docente que se dieron
masivamente desde la implementación de la reforma.
El trabajo con esos géneros cercanos al uso diario y a la
vida cotidiana de los chicos, supuestamente, aseguraría el
aprendizaje de las “estructuras textuales”, imprescindibles
para el desarrollo de la escritura. Se suponía, por ejemplo,
que la lectura de cartas de lectores y el reconocimiento de la
estructura de la argumentación conllevarían el desarrollo de
la escritura. A su vez, al aprendizaje de estos “tipos textua-
les” sobre los que circularon diferentes clasificaciones, se
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sumó un trabajo meramente descriptivo con categorías pro-

venientes de la gramática textual, como “cohesión y cohe-
rencia”, conceptos “estrellas” según se ha dicho, de los ma-
teriales curriculares y didácticos desde hace unos años.
El punto clave es que los supuestos de estos modelos
de enseñanza sesgaron la escritura a géneros “cercanos” y
“reales” sin que se pusiera en discusión, por ejemplo, si
efectivamente la carta de lectores era un género que for-
maba parte de la vida cotidiana de los alumnos, de su “rea-
lidad”, con todas las comillas que quepan a este conflicti-
vo término. Por otra parte, este recorte de textos propios de
“situaciones de comunicación reales” se vinculaba con
cierto “pragmatismo” didáctico, que en los hechos no se
mostró todo lo adecuado que parecía para ampliar la expe-
riencia de escritura de los alumnos.
A nivel de las prácticas, esta perspectiva se superpuso
rápidamente a tradiciones de enseñanza muy vinculadas al
reconocimiento y a la clasificación de categorías lingüísti-
cas, heredadas del estructuralismo. Esta vez, la identifica-
ción de las funciones sintácticas se sustituyó por el reco-
nocimiento y clasificación de los conectores y las super-
estructuras. La misma tendencia descriptivista criticada en
el anterior modelo.
En el caso de la escritura, además debe sumarse el fuer-
te sesgo normativo que tradicionalmente ha marcado a su
enseñanza, y que pone como condición de la “buena” escri-
tura el correcto conocimiento de la gramática y la normati-
va ortográfica. Sin dudas el conocimiento lingüístico es
parte de lo que un escritor debe saber para escribir. Sin em-
bargo, se ha reducido la complejidad del acceso a una prác-
tica social y subjetiva como la escritura a la adquisición de
“competencias” lingüísticas, en forma del reconocimiento
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de formatos textuales, marcas de cohesión y coherencia o

en el mero cumplimiento de la normativa ortográfica.
Ahora bien, los supuestos dominantes sobre la ense-
ñanza de la lengua en la escuela secundaria han sido cier-
tamente puestos en duda con la misma práctica cotidiana.
Por lo menos diríamos que no están dando cuenta de mu-
chos de los problemas que tienen los chicos a la hora de es-
cribir; sobre todo de aspectos que tienen que ver con am-
pliar su experiencia con la escritura y desarrollar habili-
dades cada vez más complejas.
En un artículo lúcido y orientador del 2001, Maite Al-
varado advertía sobre esta situación:

Quizá la ausencia más significativa en los enfoques sobre

la enseñanza de la escritura de los últimos años sea la ex-
perimentación con la lengua, bajo la forma del juego, la
poesía, el disparate o el humor.

Y agregaba:

El predominio de un enfoque comunicativo en la ense-

ñanza de la lengua ha subordinado la reflexión gramati-
cal a las prácticas de comprensión y producción de textos
con distintas funciones. La preocupación por trabajar
con una diversidad de clases textuales y por promover un
desempeño competente en distintas situaciones comuni-
cativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento
de los niveles inferiores del texto: la oración, la frase, la
palabra. Ese conocimiento, que se obtiene de la manipu-
lación reflexiva de las distintas unidades de la lengua, la
experimentación y la trasgresión de sus convenciones,
hace a los usuarios más seguros y más libres, a la vez que
tiende puentes hacia la literatura, promoviendo lectores
más suspicaces y potenciales escritores; su ausencia,
como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la efi-
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cacia comunicativa en el único objeto de la producción

escrita y de su enseñanza.3

Alvarado estaba recuperando, en esos párrafos finales

de su artículo, una tradición de trabajo con la escritura li-
teraria y de invención, como ella la llamará, desplazada
–menospreciada podríamos decir– en los últimos años por
la fuerte impronta de marcos teóricos provenientes de la
lingüística y la psicología cognitiva.
Podríamos decir que un sesgo “cientificista” puso como
paradigma de enseñanza el “rigor” de teorías provenientes
del campo lingüístico y psicológico, dejando de lado otras
maneras de pensar la enseñanza de la escritura, propias de la
tradición de los talleres de escritura, y que apostaban a la in-
vención y a otra forma de pensar un trabajo “riguroso” con
la lengua. Un “rigor” ya no entendido como el despliegue
sistemático de categorías metalingüísticas convertidas en ob-
jeto de enseñanza, sino centrado en la exploración de los dis-
tintos niveles de análisis lingüístico desde la práctica de es-
critura. Como veremos, no se trataba de un abandono de los
conocimientos, sino de imaginar –y el verbo no es inocente–
otras formas de vincularse con él, desde y hacia la escritura.
Es de esa tradición que hablaremos en la primera parte
de este libro, intentando recuperar las pistas que esas ex-
periencias, prácticas de taller y libros publicados nos pue-
den aportar para la construcción de una didáctica de la es-
critura que apueste a que la imaginación puede ser un
camino más que productivo para acercar a los chicos de la
escuela secundaria al universo de la letra escrita.

3 Alvarado, M., “Enfoques sobre la enseñanza de la escritura”, op. cit., pág 50.