IX Congreso de Didctica de

Lengua y Literatura (Corrientes -

Universidad del Nordeste, 27, 29
y 29 de julio de 2017)
Silvia Seoane
Mesa Enseanza de la poesa:
sentidos y experiencias

HAY ALGUIEN EN EL POEMA

Notas sobre enseanza de poesa en la escuela secundaria
Hay alguien en el poema
Notas sobre enseanza de poesa en la escuela secundaria

Silvia Seoane (ISP Dr. Joaqun V. Gonzlez y Escuela de Enseanza Media Federico Garca Lorca)

Quisiera compartir con ustedes respuestas parciales a preguntas que muchxs profesores y
profesoras nos hemos hecho al ensear poesa. Son preguntas creo- pequeas, y me interesan
porque se nos van formulando y se juegan en el discurrir de las clases, mientras leemos con lxs
estudiantes, mientras lxs vemos escribir, hablar de poesa.
En los resquicios de esta presentacin estn algunas de las preguntas, bsquedas y prcticas de
otrxs docentes, practicantes de profesorado y estudiantes secundarios con quienes trabaj en los
ltimos largos aos en escuelas diversas. Sin embargo, van a disculpar que para acotar y tambin
para darme un gusto- me apoye en experiencias personales del ao 2015 como profesora de Lengua
y Literatura en dos escuelas: una secundaria, que ya no existe, dependiente de la universidad de
Buenos Aires y del ministerio de Desarrollo Social de la Nacin, a travs de su programa Ellas hacen
que estuvo destinada a mujeres en situaciones de vulnerabilidad econmica y social. La otra es la
Escuela de Enseanza Media Federico Garca Lorca, escuela pblica donde contino trabajando,
a la que asisten estudiantes con capital cultural y realidades socioeconmicas muy dismiles entre
s.
Ir analizando algunas escenas de lectura, de reflexin y de produccin potica con la intencin de
compartir una perspectiva no academicista ni sentimental de la poesa, algo as como una potica
de su enseanza. Para eso, me apoyar en tres metforas: los huecos, el recorte y el yo que
habita el poema y tratar de responder las siguientes preguntas:
por qu lxs estudiantes tienden a contar historias cuando hablan de un poema que se est
leyendo?, de qu estn hechos esos relatos? Qu relacin hay entre los modos de significar de un
poema y las maneras en que lxs lectorxs se apropian de l? Qu propuestas de enseanza pueden
pensarse atentxs a estas cuestiones?
Quiero empezar por proponer una definicin acerca del modo (de un modo) de significar de la
poesa. El poeta gals Dylan Thomas, en 1951, sostena:

1
 Yo puedo examinar una poesa y ver qu cosa la hace vivir tcnicamente. Pero nada tiene
eso que ver con el misterio que ha llegado a conmoverme. El mayor creador deja siempre
huecos en su trabajo potico, de modo que aquello que no se encuentra en la poesa pueda
resplandecer en uno. (Thomas: 1994, p. 155)
As, el poema ofrece lo que le falta, es decir, en los huecos est la posibilidad de que lector y poema
se encuentren. Como plantea el terico ingls Terry Eagleton: La poesa es lenguaje intentando
significar en la ausencia de indicios materiales y limitaciones. (Eagleton: 2010, p. 43)
Si acordamos con esta caracterizacin, cmo leer poesa en la escuela? y por qu leerla en tiempos
en que los operativos de evaluacin de la calidad educativa nacionales e internacionales vienen a
decirnos nuevamente que comprender textos es relevar informacin explcita, hacer inferencias y
reconocer conexiones lgicas, y que ese proceso es objetivo y estandarizable?
Leer poesa en la escuela puede parecer, entonces, una invitacin tentadora (promete resplandores)
pero desestabilizante: lo sera en s y lo sera en particular en la enseanza pura y dura de Lengua
y Literatura.
Veamos algunos fructferos desconciertos.
En el secundario para mujeres jvenes y adultas, mientras discutamos cmo dice y qu crea la
literatura, lemos en voz alta Arte potica de Vicente Huidobro. La reaccin compartida fue no
entend nada. Ped a cada estudiante que releyera en silencio y eligiera (por gusto, disgusto,
extraeza, reminiscencia, etctera) uno o dos versos para compartir.
Los versos elegidos por abrumadora mayora, porque no los entendan o les parecan raros, fueron:
Estamos en el ciclo de los nervios./ El msculo cuelga,/ como recuerdo, en los museos;/ mas no por
eso/ tenemos menos fuerza: el vigor verdadero/ reside en la cabeza. (HUIDOBRO: 1993)
A medida que avanzaba la ronda de comentarios y yo les preguntaba qu se les ocurra, volvan
sobre el msculo cuelga,/ como recuerdo, en los museos y se animaban: no s, a m me cuelgan
los msculos. En ese dilogo, ciertas palabras vecinas de msculo iban tomando relieve: vigor,
nervio, cabeza y qu haca all museo? Y ciclo? En el trabajo de leer, se esforzaban por
traducir qu le estara pasando a este hombre (estaba nervioso, no poda parar de pensar) o en
encontrar una clave para describir nuestros das (claro, ahora estamos todo el tiempo en el
gimnasio, ahora tens que ser inteligente para que no te pasen). La charla sobre el poema fue
extensa. Retom la fecha, reubiqu a Huidobro y el creacionismo, les cont que los poetas tambin
discuten y escriben poemas sobre lo que piensan que debe ser la poesa y se pelean con otros.

2
Esto caus el mayor de los asombros y fue asumido con inters. Los seis versos nos haban llevado
a advertir algo de la vida social de la poesa.
A partir de esta escena pueden pensarse mltiples aspectos de lo que sucede en la lectura de un
poema; pero quisiera detenerme en el recorte.
La cultura se hurta. Montaje de trozos escogidos es el ttulo de un artculo de la antroploga
francesa Michle Petit (Petit: 2001). All propone que los lectores recortan, literal y simblicamente,
frases de los textos que leen y que de ese modo se apropian de la cultura: porque esas frases les
dicen algo, porque le dan forma a algo sabido ya a medias o nuevo, y porque luego, cuando las
necesiten, las harn volver a significar. Esto, en el caso de la poesa, sucede con especial frecuencia
y sentido. Que el verso sea como una llave que abra mil puertas, dira Huidobro.
Sobre este verso conversbamos con las alumnas cuando les cont que ese y el poeta es un
pequeo dios son clebres. Les result muy gracioso que un verso fuera famoso hasta que
asociaron con los fragmentos de canciones que uno recuerda aunque no sepa el tema entero.
Hablamos, por eso, de los recitales y ciclos de poesa.
Quisiera, entonces, hacer un elogio del recorte como decisin didctica o como potica del
movimiento de lectura. Frente a la totalidad desconcertante, un par de versos permite a lxs
estudiantes empezar un cuerpo a cuerpo con el poema, detenerse y abrir con esa llave, entrar por
una puerta. En el debate, en la mirada minuciosa, las asociaciones de cada lector se cruzan: algunas
fructifican, otras se descartan, se empiezan a hacer visibles hilos de sentido, se advierte la forma
(me acuerdo de Ignacio de la EEM F. G. Lorca que deca, ante el soneto Es hielo abrasador, es
fuego helado: se contradice casi en todos los versos, no s cul elegir) y, sobre todo, deja de ser
central la ansiedad por resolver qu quiere decir el poema y la certeza de que la poesa no se
entiende.
Elogio del recorte porque, como vimos, al recortar, lxs lectores pasan de la perplejidad que
enmudece al dilogo con esa materia extraa que, a veces, es el poema.

La escuela es un espacio rutinario, exigido y exigente donde nos vinculamos en una tensin entre
deseo, aburrimiento, experimentacin y control. Estoy tentada de decir que las clases de poesa
suceden como un ro que se abre, un momento en que la rutina se detiene para percibir de un modo
diferente lo cristalizado; pero no: prefiero confesar que mis clases de poesa transcurren en el lomo
de la rutina escolar; aunque la rutina es un animal rebelde.
Veamos otra escena.

3
Decamos: por qu, a veces lxs lectorxs cuentan pequeas historias en el trabajo de asignar
sentidos a un poema? Para pensarlo, les voy a contar la breve historia de una clase:
Me atravesaba un ro, me atravesaba un ro! es el verso final de un poema del argentino Juan L.
Ortiz (ORTIZ: 2014). Mientras lo repito, ahora mismo, veo las caras de Catalina, Camila y Toms (en
segundo ao de la escuela Federico Garca Lorca) dicindolos, medio recostados sobre sus bancos,
rindose, rogndome tener hora libre. Un verso repetido de memoria, recortado, dicho con una
mano en el pecho y mirndome a los ojos, como un conjuro contra la tarea que vean llegar.
Ellos, sin ninguna solemnidad, tomaban ese verso, era suyo. No haba nada sagrado frente al
lenguaje. All estbamos, negociando el trabajo montados en un verso lrico.
Unos das antes, nos habamos ido al laboratorio donde hay un proyector y dedicamos los 80
minutos que dura una clase en mi ciudad al
poema Fui al ro. No s del todo por qu,
empec mostrndoles esta foto de Juan L.
Ortiz. Su figura llam la atencin: les pareca
un hombre triste y extrao.

Enseguida, proyect y le en voz alta el

poema.

Fui al ro, y lo senta

cerca de m, enfrente de m.
Las ramas tenan voces
que no llegaban hasta m.
La corriente deca
cosas que no entenda.
Me angustiaba casi.
Quera comprenderlo,
sentir qu deca el cielo vago y plido en l
con sus primeras slabas alargadas,
pero no poda.
Regresaba
Era yo el que regresaba?

4
en la angustia vaga
de sentirme solo entre las cosas ltimas y secretas.
De pronto sent el ro en m,
corra en m
con sus orillas trmulas de seas,
con sus hondos reflejos apenas estrellados.
Corra el ro en m con sus ramajes.
Era yo un ro en el anochecer,
y suspiraban en m los rboles,
y el sendero y las hierbas se apagaban en m.
Me atravesaba un ro, me atravesaba un ro!

Les ped que eligieran uno o dos versos y empezamos a hablar. Eligieron varios, pero se impusieron
los que para ellos aludan a la angustia. Resultaba pregnante la idea, que apareca reconocible en
un contexto metafrico ms desconcertante. Adems, la foto del autor haba confirmado, a sus ojos,
una tristeza de origen.
En el libro que ya mencion, Eagleton plantea, acerca de la manera en que la poesa construye su
pacto de lectura:
Puedo tener la certeza de lo que significa Mantngase alejado del crter del volcn cuando
estoy en la cima del monte Edna, pero un poema no se completa con un contexto ya
confeccionado para entender sus palabras. En vez de eso, nosotros debemos proporcionarle
un contexto, y siempre se dispone de un repertorio de distintas posibilidades para esto. ()
La poesa es lenguaje intentando significar en la ausencia de indicios materiales y
limitaciones. (Eagleton: 2010, p. 43)
Al intercambiar comentarios, yo vea que haba una pregunta implcita que la lectura de los
estudiantes pareca querer responder: qu le pasaba a este hombre en ese momento en que
estaba frente al ro?, pregunta que podemos pensar como eco indirecto de la que articula las dos
partes del poema: Era yo el que regresaba? Pero tambin, se extendan a algo que le hubiera
pasado antes a Juan L., porque si no lo sabemos -parecan decir- de dnde proviene la causa que
podra dar sentido a este particular decir?
Tratando de resolver la cuestin, acordaron enseguida en que el hombre estaba triste; pero luego,
cuando volvimos sobre algunos versos, fue perfilndose con sorpresa la idea de una naturaleza que

5
significa, con sus sonidos, algo intraducible. De todos modos, casi a modo de conclusin, se
impusieron la narracin y su causalidad: el hombre fue al ro y se suicid, por eso lo atravesaba o
se meti en el ro o fue al ro porque estaba triste y se qued hasta el anochecer o se
transform en el ro.
Lo interesante, creo, es que el problema didctico y literario que nos plantea esta lectura no se
resuelve separando tcnicamente el yo lrico del autor emprico. La poeta argentina Alicia
Genovese propone que para pensar el yo potico hay que ligarlo a los problemas de enunciacin
pues
permite reconectar algunos aspectos subjetivos a la lectura de los textos. () se tratara de
leer el grado de distancia que el poeta establece con su objeto a travs de la ubicacin del
yo potico. Si se lo considera una convencin o se lo recorta, se lo condena a la fijeza, a la
exclusin de cualquier proceso; pero si se observan sus movimientos, este yo relacionado
con un yo de origen se vuelve una instancia dinmica de la construccin potica. Hay alguien
all, en el poema, pero su visibilidad es opaca, est mediatizada por el lenguaje (Genovese:
2011, p. 78)
El hueco que merodeaban los comentarios de los y las estudiantes apuntaba a la naturaleza de la
experiencia subjetiva. La respuesta primera, entonces, era un relato para contextualizar y recuperar,
recrear, un yo a la medida de este poema.
La bsqueda del yo a travs de la narracin aparece en este poema lrico pero tambin, como
vimos, en poemas donde ese yo no se nombra. Lxs lectores intentan apropiarse de una experiencia
que el poema podra sugerir pues sin ese yo no habra experiencia que contextualice y oriente en
la bsqueda de sentido. Acompaar esa bsqueda no supone responder con la biografa del autor
o autora sino abrir el juego para hipotetizar y entrar en dilogo con esa sombra, que es la sombra
misma del lector frente al poema, un encuentro de un yo y otro yo, el poema como un espejo
mvil.
Luego de esa primera lectura, vimos dos videos1 que retoman Fui al ro para discutirlos
considerndolos, en tanto transposiciones, lecturas del poema de Juan L. Ortiz. Cada uno de estos
cortos entr en dilogo con lo que ya se haba dicho y cre, polmicamente incluso, un nuevo

1
Los cortometrajes pertenecen al ciclo Poetas latinoamericanos (en
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50623) y Mar de poesa (en
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=72921&referente=docentes), ambos producidos por
canal Encuentro.

6
contexto en trminos de Eagleton. De este modo, fuimos volviendo al poema que se nos presentaba,
como el ro, siempre igual y diferente.
Semanas ms adelante, les ped que releyeran algunos de los poemas que llevbamos compartidos
hasta entonces y que escribieran brevemente una lectura.
En la mayora de los textos lo narrativo se sostiene y, a la vez, se desplaza porque ya no importa la
causalidad de origen de la angustia; las reflexiones se centran en la cualidad de la experiencia:
Escribe Paloma:
Lo que yo interpreto en el poema es que hay un seor que va al ro, pero de manera
psicolgica. l era su propio ro, y cuando dice sent el ro en m, me lo imagin llorando
como si toda la descripcin del agua fueran sus lgrimas. La tristeza lo recorra.
Dice Fabricio:
Mi interpretacin del poema Fui al ro era para m una persona que se reflejaba en el agua
de un ro como si el ro invadiera sus pensamientos y relacionara sus sentimientos en l.

En la metfora l era su propio ro y en la comparacin se reflejaba en el agua del ro como si el

ro invadiera sus pensamientos se ve bordeado un hueco del poema.
Me acuerdo del muchachito que escribi, en la pared de un taller de Mirta Colngelo: En el cielo te
leen poesa, en el infierno te la explican.2 Quisiera pensar que en estos breves textos de Fabricio y
Paloma, no hay una explicacin que llena ese hueco ni un relato que lo desborda sino el encuentro
con un yo en sombras. Y un nuevo intento por decir.
En ese mismo intento y con la intencin de que las clases fueran una experiencia literaria, los
estudiantes fueron leyendo y escribiendo poemas, a partir de pequeas consignas.
Algunos de esos textos eran presentados a toda la clase leyndolos en voz alta y con algn tipo de
intervencin plstica o audiovisual. Tambin, realizaron videopoemas, libros, afiches o postales
sobre poemas que haban ido eligiendo de los libros de la biblioteca escolar. Esto est publicado en
el blog Poetas del Lorca3.
Les propongo que miremos y leamos algunas producciones detenindonos en la construccin del
yo, en los modos de interpretacin y apropiacin de lo potico y en las decisiones estticas de lxs
mismos estudiantes.

2
Se resea la experiencia en el blog de Lirios y lecturas:
http://deliriosylecturas.blogspot.com.ar/2010/03/blog-post.html
3
http://poetasdellorca.blogspot.com.ar/

7
Agustn L, Mariano, Nicols y Agustn T filmaron en blanco y negro, de noche, con un celular un video
sobre el poema de Neruda A todos, a vosotros de Canto general. Hicieron un trabajo de recorte y
edicin poticos: se quedaron slo con los primeros versos y se centraron en la invocacin del
poema al receptor y en sus propias figuras como voces; a diferencia del original, en el final, repiten
a vosotros/ a todos vosotros; es decir que, tomando decisiones estticas, produjeron un nuevo
poema audiovisual.

8
Facundo y Sol, una alumna muy silenciosa a la que gustan las series y el cine de animacin japonesa
cuya esttica traslad a su cuerpo, eligieron de la biblioteca el libro Poesa clsica japonesa:
Kokinwakashu e hicieron un video mudo, que sus compaeros celebraron. El poema es: Si tu
cario/ se acumula como la nieve/ no me fo de l ya que/ desparecer al llegar la primavera.

Catalina, Camila y Toms presentaron un viejo libro de matemtica

que ellxs intervinieron con un poema del joven poeta Camilo Blajaquis:
Rezndole al rey, flotando en rutas de ricota (BALAQUIS: 2010), que
remite a la mtica banda de rock.
Al presentarlo, explicaron, muy risueos, que la poesa de Blajaquis era
rebelde y ellos, al intervenir ese libro, se rebelaban contra la
matemtica. Es interesante ver las decisiones
que tomaron: en varias pginas, cruzaron el
verso Lobo! que abre todas las estrofas,
borraron con corrector lquido, cortaron,
dibujaron, pegaron y copiaron versos con distintos materiales, letras y
colores. Su produccin es consecuente con el tono del libro de Blajaquis y
con la esttica de la banda aludida.

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Rezndole al rey, flotando en rutas de ricota
(este mundo, esta empresa, este mundo de hoy...)

Lobos! Si todava amenazan con su apetito

es hora que le rindan cuentas a los bosques.
O acaso les asustan los corderos que andan desatados
y rebeldes?
Mejor teman!
que algunos ya vaguean furiosos con mandbulas
ansiosas.

Lobos!
Los invoca un idlatra ms de su gualicho
un devoto ms de sus patricias joyas un adicto
ms del fuego que alumbr conciencias
con octubres y luzbeles, soledad y toxi taxis.

Lobos!
La vejez es maduracin o remordimiento
no se opaca fcilmente a un talismn de temblores y utopas,
a lo social se lo atormenta con destellos de poesa.
Lobos!
Pudieron olvidarse de esa magia de ilusiones
temblando en recitales surrealistas?
Me dolera saber que ahora sus estrellas son de un rojo opaco
y sus hocicos ya no crujen, ni babean libertad.

Lobos!
Escuchen mi oracin
escuchen esta plegaria que suea
con ver renacer su rabia ms elegante.
Lobos, teora de los tabiques,
que su olfato recupere el instinto,
al menos por piedad
y como ataque de amor a esta poca maldita.
Lobos!
Por ms que su rey viva atormentado por alambrados
por ms que su ngel guardin vague como un nmade
y relinchen sus seis cuerdas en veredas del planeta pnico.

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Lobos!

Aunque los hayan secuestrado los hechizos de la

burguesa
sus melodas de arco iris los absuelve,
ni hablar del espejismo, del lujo de ser viento
sern mis hroes ms sonoros,
la ecuacin legendaria: cancin reflexin libertad.

Lobos!
Cudense de esos pantanos que los encandil
yo seguir implorando e invocando a la Diosa Arte
que fabrique ese puente que los enamore de vuelta

(denle!!! que grandes debates gener su aventura).

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 Agustina, Paloma y Ayeln presentaron, en un libro confeccionado por ellas,
tres poemas propios que tienen en comn el tema del viaje. En l combinaron
sus textos de un modo personalsimo.

Cada pgina tiene tres lneas: la primera es un verso de Agustina, la segunda, un verso de Paloma,
la tercera, un verso de Ayeln; a medida que avanzamos, la estrategia se repite y los tres poemas se
leen de manera paralela; pero, adems, por la ndole de los poemas, pueden intentarse lecturas del
modo convencional (de arriba hacia abajo en cada pgina) y se logran nuevas y sugerentes
combinaciones. En la penltima pgina, slo hay dos versos; en la ltima, slo uno.

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13
14
 Como vemos, la escritura y otras producciones poticas
permiten experimentar posiciones de enunciacin,
indagar el lenguaje, probarse voces, tener auditorio.

Roco, alumna de la secundaria para adultas, luego de leer un poema de Irene Gruss, escribi:

Como todos los das

decidi llevar sus juguetes a la baadera
y comenzar a jugar.
Luego de sumergir sus autitos
en el agua tibia y transparente
llam a su ta
para que lavara su cabello.
Mientras jugaba,
Tuvo la sensacin que ella
Llevaba un largo tiempo
refregando el shampoo en su cabeza;
Cuando por el espejo
Pudo observar que ella,
muy concentrada,
estaba haciendo peinados
con su cabello envuelto en espuma.

Sorprendido,
acostumbrado a ver a los adultos nunca jugar,
pens lo especial que era su ta.

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Roco cont en clase que le haba sucedido algo de esto al baar a su sobrino. Sin embargo, en el
poema, escrito en tercera persona, lo que importa es lo que pasa al nio: la voz construye una
mirada desde la cual pueden valorarse el juego y la suspensin del trabajo adulto. Hay una eleccin
de la voz que permite que el yo de origen aparezca enaltecido sin escribir un poema
autocomplaciente. Roco tena perfecta conciencia de ello, segn pudimos charlar en clase.

Para concluir, veamos de qu modo nombran dos alumnas del secundario para adultas sus
experiencias de lectura, de escritura y sus aprendizajes alrededor de la poesa.
Andrea escribi:
Creo que de este tiempo lo que ms aprend fue a no tratar de buscar los motivos o razones
por la cual fueron escritos. Ejemplo, yo antes si vea una poesa buscaba las rimas, en los
poemas siempre buscaba la declaracin de amor a una persona () ahora acepto y me abro
en la imaginacin.
Dira que aceptar alude a lograr encontrarse con ese otro que es el poema y abrirse en la
imaginacin, a dejar que lo que no est en el poema resplandezca en unx, como deca Dylan
Thomas.
Graciela, otra de las estudiantes, se descubra a s misma como escritora al releer sus textos, es
decir, descubra a esa otra, ese yo que no es literalmente biogrfico. Dice:
En mis producciones leo que soy bastante anti-dramtica, y no lo haba notado hasta este
momento. Escrib () una poesa con rima, cmica para mi gusto. Y justamente para m
siento que tomar la palabra ahora es como descubrirle otro sentido, como su lado B.
Graciela, adems, para significar su experiencia con la literatura, se llev un verso de aquel poema
raro que habamos ledo. Dice: La literatura para m es como dice Huidobro: una llave que abri mil
puertas.

Tiempo para leer y escribir poemas en la escuela, recorte, huecos y encuentros son, entonces, mi
modesta proposicin.

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Bibliografa

Blajaquis, Camilo (2010): La venganza del cordero atado. Buenos Aires, Ediciones Continente.
Disponible en http://www.elortiba.org/pdf/Blajaquis.pdf
Eagleton, Terry (2010): Cmo leer un poema. Madrid, Akal.
Genovese, Alicia (2011): Leer poesa. Lo leve, lo grave, lo opaco. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica.
Huidobro, Vicente (1993): Antologa potica. Buenos Aires, Corregidor.
Ortiz, Juan L. (2014): Antologa. Buenos Aires, Losada.
Petit, Michle (2001): Lecturas: del espacio ntimo al especio pblico. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica.
Thomas, Dylan (1994): Notas sobre el arte de la poesa, en Freidemberg, Daniel y Russo, Edgardo
(comp.) Cmo se escribe un poema. (Lenguas extranjeras). Buenos Aires, El ateneo.

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