2 IMPORTANCIA DEL CAPITAL

ACADÉMICO
Capital cultural y escolaridad
El marco teórico que hemos construido a lo largo de décadas para nuestro trabajo en educación y
culturas se basa fundamentalmente en la sociología de la educación e historia de las mentalidades
francesa, (Althusser, Bourdieu y seguidores, Ariès); la psicología cultural (Vygotsky, Bruner,
Packer, Greenfield); psicoanálisis, escolaridad y aprendizaje (Hébrard, Cordié, Nimier). Este marco
nos ha permitido comprender diversos problemas relacionados con la imposición, a todo tipo de
culturas, de una escolaridad inicialmente desarrollada para las élites de Occidente; que al ser
masificada, pierde mucho de su sentido, pues no va a la par con transformaciones en las prácticas de
crianza y en la familiaridad temprana con la cultura letrada.
En Colombia, la escolaridad fue presentada por la visión republicana y liberal de la sociedad,
desde comienzos del siglo XX, como un bien en sí mismo, que a todos beneficia por igual y a todos
dota de mayores posibilidades de formación y de inclusión laboral, social y política. La verdad es
que la imposición de la cultura letrada, cuyo aprendizaje básico se logra en la escuela, fue una
necesidad para insertarse en los medios de producción industriales y en los usos de la vida citadina.
Durante las 4 o 5 décadas que duró la industrialización en Colombia, los migrantes a las ciudades
tuvieron que aprender a leer y escribir para conseguir trabajo. Con la llegada, a fines del siglo XX,
de la producción postindustrial, y del consumo de productos y servicios que para ser usados exigen
la lectura, se volvió necesario que los adolescentes aumentaran su escolaridad, y mejoraran sus
“competencias” en lectura y manejo de sistemas digitales. De allí que los Bancos internacionales,
prestamistas de los gobiernos, exigieran aumentar los años de escolaridad y la retención de los
jóvenes en el sistema. La escuela no es “factor de emancipación, liberación y promoción humana”
como bien lo aclara Téllez, retomando a Bourdieu (Téllez: 2002, 98). El sistema educativo en su
conjunto está actualmente al servicio de la economía, no sólo porque la educación se venda como
una mercancía que produce excelentes ganancias en la sociedad global, y pueda transferirse sin
problema por internet, sino porque la organización y las metas del aparato escolar han venido
adecuándose en los últimos 20 años a las necesidades de la producción y el comercio transnacional.
En estas condiciones, ofrecer en Colombia una educación de excelente calidad a todas las clases
sociales sería un contrasentido, pues nuestra economía es totalmente dependiente, y más ahora con
el nuevo colonialismo que ha establecido la exportación de materias primas como dos de las cinco
locomotoras de la prosperidad: la del agro (biocombustibles) y la minería, más los diversos TLC
que exigen una tercera locomotora: la infraestructura (de nuevas carreteras y autopistas, puertos de
gran calado). El gobierno debe por tanto ofrecer una educación pública cuya calidad estará
supeditada a las necesidades de estos “polos de desarrollo”, garantizando a los inversores
extranjeros que contarán con auxiliares locales que implementen los procesos productivos o
extractivos diseñados por las compañías extranjeras.
Esto conduce a una gran contradicción: al aumentar la cobertura y los años de escolaridad,
cientos de miles de adolescentes de sectores populares y rurales se están graduando como
bachilleres, pero solo se les ocurre que la Universidad – especialmente en las carreras socialmente
más reconocidas – es su siguiente meta. Como en las familias donde no ha habido personas
dedicadas al trabajo académico, un bachiller es percibido como alguien con buenas posibilidades
futuras, la familia los alentará a ingresar a una carrera. Claro está que ni el colegio ni la familia se
preocupan de orientarlo para preguntarse en qué áreas del saber tiene buena formación, ni cuáles
son sus habilidades como estudiante, por lo cual se hace el equivocado juicio de que su destino es la
Universidad.
Colombia durante todo el siglo XX y lo que va corrido del XXI ha despreciado la formación
tecnológica. No existe una oferta estatal de educación tecnológica actualizada, variada, y presente
en todos los territorios nacionales, que posibilitaría brindar una formación intermedia a los nuevos
bachilleres que no adquirieron el capital académico, ni los hábitos de estudio requeridos por los
estudios universitarios. En todos los países desarrollados la formación tecnológica ha sido clave: en
Europa Occidental, en América - Estados Unidos, Canadá y Brasil-; en Asia – Japón, Corea del sur
y ahora, masivamente, China. Desde que se inició la industrialización en Colombia, en los años 40,
el gobierno ha debido fomentar la creación de Institutos Tecnológicos tanto públicos como en
colaboración con sectores productivos interesados. Los gobiernos que así lo han hecho invierten
para que los jóvenes puedan desempeñarse en trabajos calificados, con buenas posibilidades de
empleo.
En nuestra Universidad, aunque se creó en 1945 como Universidad Industrial del Valle, con el
interés de apoyar el desarrollo agrícola y económico, realmente fue solo a comienzos del siglo XXI
cuando a solicitud del Gobernador surgieron improvisadamente, buena parte de los programas
tecnológicos que se han creado en la Universidad del Valle. No se hizo un estudio de qué
tecnologías eran las más necesarias, tampoco se indagó cómo son estos programas de estudio en los
países que han sido exitosos al diseñarlos y ofrecerlos. Solamente se respondió con lo que más
prontamente se vio factible: un ciclo básico de ingenierías mermado en calidad, que rápidamente
aburría a personas que venían a estudiar en horario vespertino, con profesores contratistas que
habían laborado todo el día, al igual que sus alumnos. Este desafío aún no ha sido analizado, ni se le
ha dado respuesta.
Hace unos 3 años, aprovechando los recursos CREE que originalmente eran para las
Universidades públicas, el gobierno decidió invertir todo en el SENA, diversificando, ampliando y
ubicando en diversos territorios esta oferta técnica. Al tiempo que creaba el Programa Ser Pilo
Paga, con dineros públicos que irían para las Universidades privadas mayoritariamente. Antes de
esto, en la década anterior crearon los Centros Regionales de Educación Superior (CERES) que
solicitaba a las Universidades “hacer más con menos”. Razón por la cual en Colombia ha estado
desacreditada la formación en tecnologías y técnicas, y todos los bachilleres tratan a toda costa de
volverse “doctores”.
Y es esta la gran contradicción: a) fueron escolarizados en colegios de escasos recursos, con
programas pobres y profesores intermitentes (por no pago de los contratos); b) su formación es muy
insuficiente y lo vienen repitiendo los expertos cuando anuncian los resultados de las pruebas PISA,
tanto los datos directos como los análisis inferidos para el uso de la tecnología digital. Nada
diferente dicen los resultados del ICFES, como lo discutimos en otros capítulos de este informe.
Todo lo cual nos conduce a la absurda situación que analizamos en este informe: c) un porcentaje
alto de los estudiantes que están ingresando a carreras profesionales universitarias, no han sido
formados como estudiantes.
¿Qué nos explica al respecto la sociología de la educación?
Según Bourdieu y Passeron (1964, 1970)  el sistema escolar reproduce las desigualdades sociales a
través de métodos y contenidos de enseñanza que privilegian implícitamente una forma de cultura
propia a las clases dominantes. La práctica del curso magistral, que se funda en el uso de un lenguaje
cultivado, sin develar sus mecanismos, induce una « complicidad cultivada » entre los maestros y los
hijos de medios culturalmente favorecidos, ya acostumbrados a este tipo de relación con el lenguaje.
Las familias ejercen una función de reproducción de competencias lingüísticas y culturales a
través de sistemas de prácticas que enseñan a los miembros las formas de ser y pensar dentro de un
núcleo y una clase social. Dichas prácticas están mediadas por el nivel educativo de los miembros,
por sus consumos culturales.
Para Bourdieu, “la apropiación de bienes simbólicos presupone la adquisición de los
instrumentos para la apropiación” de dichos bienes (1977, 487). Estos instrumentos son distintos y
desigualmente distribuidos en una sociedad de clases. Las familias distribuyen los instrumentos que
han adquirido, como fruto del nivel de educación o de entrenamientos varios; pero más importante
que los conocimientos, es el hecho de que las familias también trasmiten los efectos que dicha
transmisión produjo en ellos.
La educación (crianza y escolaridad) que cada familia da a sus hijos es producto de lo que su
clase social le dio, y que esa familia adoptó como su manera de ser. Sus gustos, sus intereses, su
sensibilidad y formas de relación, y por supuesto su mentalidad (su manera de pensar y explicar los
hechos y situaciones) han sido modelados por las experiencias vitales compartidas desde la infancia.
El 5 de dic. 2009, Adelino Braz, Ph.D en Filosofía, y Agregado de. Cooperación Educativa de la
Embajada Francesa, ofreció una conferencia a los estudiantes de Humanidades de la Universidad
del Valle. Retomamos algunos apartados:
Bourdieu pregunta ¿Cuál es la relación que tiene un niño con el sistema escolar? Él responde que
hay tres procesos distintos.
El primer proceso es el del hijo de clases favorecidas; lo que él hace es asimilar un conocimiento que
en realidad ya es de su clase. Asimilar ¿qué es? Yo nazco en una familia donde mis padres son
docentes, o ingenieros; en mi casa hay un montón de libros, un montón de música; entonces claro,
cuando yo llego a la educación ya estoy más o menos adaptado a lo que voy a recibir. Entonces lo que
él dice es: aquí el niño únicamente lo que hace es asimilar una cosa que ya es suya.
El segundo proceso es el que vive el niño de clase media. Para éste, ya no se trata de asimilar aquello
con lo que estaba familiarizado, sino que tiene que adquirirlo. ¡Porque él no tiene eso en casa!
Entonces, adquirirlo significa interiorizar una cosa que no es suya.
El tercer proceso es el del niño hijo de obrero o de agricultor, que son la gran mayoría. Para ellos, no
se trata de asimilar, ni de adquirir, sino de un proceso que se llama aculturación ¿Saben qué significa
aculturación? Es cuando ustedes nacen con una cierta cultura y entran en un proceso educativo donde
tienen que interiorizar una cultura que no tiene nada que ver con la suya; es decir, una cultura va a
reemplazar a la otra. Entonces es un proceso muy diferente al que viven en la escuela los niños de
clases favorecidas y los de clase media; porque un proceso de aculturación implica que ustedes ¡tienen
que aprender todo de esa nueva cultura! Y está ahí la desigualdad. Y es por eso que el hijo de obrero
no llega a la educación superior. ¿Por qué tiene que aprender todo? Porque un hijo de ingeniero o de
docente antes de llegar a la escuela ya está en un contexto donde las cosas que deberá aprender le son
familiares.

“El sistema educativo reproduce (…) la estructura de distribución del capital cultural entre las clases
(y las distintas secciones de una clase) en la medida en que la cultura que trasmite es más cercana a la
cultura dominante y las formas de transmisión a las que recurre son más o menos apartadas de los
modos de transmisión practicados por las familias”. (Bourdieu: 1977, 493)
 La sociología francófona contemporánea ha estudiado los mecanismos a través de los cuales los
hijos de sectores populares siguen en desventaja frente a las enseñanzas del sistema escolar.
Revisaremos brevemente algunos de sus planteamientos y hallazgos:
Para transmitir a los hijos el oficio de estudiante, que la universidad pública exige dominar, se
requiere que la familia les haya inculcado desde la infancia ciertas “disposiciones” sociales que
ellos habrán incorporado como algo natural:
El rendimiento escolar depende del capital cultural previamente inculcado por la familia…De allí que
sean los niños mejor dotados en esquemas de percepción, apreciación, disposiciones, y acciones
(habitus), aprendidos en el proceso de socialización familiar, quienes tengan mayor acceso y
posibilidades de éxito en el campo de las actividades escolares (Téllez: 2002, 100).
La familia prepara y siembra lo que el colegio va a cosechar para que el bachiller pueda, sobre
esa base, consolidar lo que la Universidad le aportará. Todo buen estudiante universitario inició su
formación en la casa: como niño curioso, que disfruta las narraciones y lecturas; interesado en el
conocimiento que los hermanos mayores y adultos comparten; desarrollando destrezas y habilidades
que le exigirá luego el aprendizaje escolar, volviéndose buen observador y aprendiz responsable.
En familias donde hay adultos que se interesan por desarrollar en los niños estos intereses,
habilidades, y disfrute en el aprendizaje que pasa por lenguajes simbólicos, los chicos van
aprendiendo - de manera espontánea - todo lo que una buena escolaridad requerirá. Son “los
herederos”, en los términos de Bourdieu; aquellos a quienes la vida familiar les entrega e inculca,
mediante prácticas cotidianas, el capital cultural requerido para adoptar exitosamente la identidad
académica. Por supuesto que esta inculcación, al tiempo que entrega, exige: dedicación, contención
de sí, esfuerzo, disciplina. Pero da los medios para lograrlo: todos los adultos alrededor dominan
estos saberes y habilidades, con naturalidad, como algo innato. Y los niños los incorporarán de igual
manera: identificándose con quienes sostienen conversaciones interesantes, o son expertos en artes,
o excelentes lectores, hablan varios idiomas, narran sus viajes, conocen otras culturas.
Y continúa Téllez:
El sistema educativo cumple una importante función de legitimación al convertir la ideología de los
dones y talentos (entendidos como disposiciones innatas), en la explicación del éxito o del fracaso
escolar. Por este mecanismo la escuela transforma desigualdades sociales en desigualdades
“naturales”; es decir, transforma privilegios aristocráticos en derechos meritocráticos (2000, 98)
La reproducción de los privilegios culturales - e igualmente la exclusión de la formación en la
cultura dominante -, se hace por tanto en dos tiempos y diversos lugares, y está a cargo de agentes
diferentes:
La familia:
Los niños hijos de padres y familia con un nivel alto de escolaridad (tecnología, profesión
universitaria) cuentan de entrada con modelos del buen hablar, que amplían el vocabulario y
corrigen la dicción, abren el mundo al niño a través de diversos dispositivos que usan juntos y
enseñan a disfrutar, tienen espacios habilitados para realizar actividades que exigen calma y
concentración, reciben clases especiales de artes, expresión, danza, judo, que al tiempo que
desarrollan una actividad enseñan a manejar la palabra, las manos, el cuerpo y su potencia para ser
creadores, en lugar de la expresión sin límites, ni metas escalonadas.
El colegio:
En Colombia los “herederos” tienen de entrada una educación de calidad; ellos no irán al hogar
comunitario1, para luego seguir a la escuela y al colegio público o de barrio popular. Para los niños

1
En 1979 M.C.Tenorio y V. Donneys hicieron en Cali, un estudio comparativo del tipo de educación
brindada en jardines infantiles de clase alta, y la ofrecida en los Jardines municipales y los CAIPs del ICBF.
de estratos altos, los colegios bilingües de nivel alto les posibilitan una educación que abre
horizontes, estimula la creatividad y forma hábitos necesarios para la vida académica; retoman así
lo que estos niños traen del hogar y lo potencian. Por supuesto, al ingresar al colegio, estos niños
siguen teniendo el acompañamiento familiar, que es el que realmente hace posible la creación de
hábitos de estudio. Las madres con alta escolarización destacan en esta labor, pues son ellas las que
están pendientes de acompañar y exigir cotidianamente, de ampliar la guía de trabajo que el colegio
no entrega, de mejorar los desempeños, de apoyar en las dificultades, y de sostener una relación
permanente con los profesores.

Socialización en la cultura escolar

Las relaciones y acciones pedagógicas, llevadas a cabo dentro del sistema educativo, no tienen el
mismo efecto en todos los individuos; éstos provienen de una sociedad dividida en clases sociales,
por lo cual, el efecto será diferente según hayan sido o no preparados para interiorizar este modo de
ser y de pensar – el arbitrario cultural, según Bourdieu - que poco les dice a quienes provienen de
un sector popular o rural donde el capital cultural es completamente diferente al de las clases
dominantes. Las familias de estos niños y adolescentes, según su pertenencia a una clase social
particular, ejercen una función social de reproducción del legado cultural incorporado, como parte
de su propia socialización, en su clase social de origen. La información y las prácticas impartidas
por la escuela y el colegio a unos escolares específicos, no necesariamente están en continuación
con las prácticas de pertenencia a su clase.
Dubet y Martuccelli con base en su estudio sobre cómo viven los alumnos la experiencia escolar (A
l'école. Sociologie de l'expérience scolaire, 1996), plantean que la construcción individual de la
personalidad - lo que Dubet llama la « subjetivación »-, entre los jóvenes pasa especialmente por la
participación en un consumo cultural específico, el cual entra en conflicto en el curso de la
escolaridad, con la socialización, es decir la imposición de normas colectivas y de la competición
escolar. Según sus orígenes sociales, los alumnos disponen de recursos diferentes para resolver este
conflicto. Esta tensión entre subjetivación y socialización es más violenta en los jóvenes de origen
popular, particularmente por la gran distancia entre su cultura familiar y la cultura escolar, y puede
explicar sus más frecuentes fracasos
Anne Barrère (Les Lycéens au travail, 1997) al analizar el trabajo escolar, muestra que la principal
dificultad de los alumnos cuyas familias no poseen un capital cultural muy elevado es comprender lo
que los profesores esperan verdaderamente de ellos. Por ejemplo, memorizan contenidos con gran
esfuerzo, pero no comprenden cómo quieren los profesores que usen esos conocimientos en los
controles
En Colombia, dos situaciones han afectado la socialización escolar en la última década, y ello no
solo en los sectores populares: los cambios normativos escolares; la comunicación instantánea a
repositorios de información (mediante motores de búsqueda), la comunicación con pares y
participación en redes sociales.
1. Debido al decreto 230, o de « promoción automática », la socialización en la cultura escolar
dejó de hacerse; como los profesores no podían hacer exigencias de aprendizaje, tampoco
podían crear el ambiente de clase centrado en su palabra y en su autoridad. En este nuevo siglo,
la socialización en el colegio se hizo entonces tomando como referente y modelo de prácticas a
lo pares, lo que en Colombia implica (debido a la estricta segregación de las clase sociales),
que todos provienen del mismo medio socioeconómico y por tanto comparten una cultura
familiar y barrial semejante. Es decir, que allí donde se impone una socialización

Siguiendo la teoría de la Reproducción de Bourdieu, el objetivo era conocer si desde el pre-escolar se hacía la
reproducción de las clases sociales, analizando el tipo de inculcación cultural destinado a los hijos de
profesionales de alto nivel y gerentes, y el destinado a los hijos de obreros.
 predominantemente modelada y controlada por los pares, los adultos ya no son modelo 2; con el
agravante de que las conductas de afirmación masculina se hacen a través de peleas violentas
de bandas en las que los padres no ejercen control.
2. El amplio acceso a internet a través de computadores personales o en tiendas de barrio. Ya
no es necesario poner atención al profesor, ni esperar a acceder a información actualizada a
través de él. Todo está disponible en la red, para quien quiera usarlo, mediante búsquedas
simples (que no exigen mayor lectura), o simplemente copiándolo. Los profesores no
sancionan la copia, por lo cual el colegio dejó de exigir pensar lo que se lee y escribir a partir
de ello.
A través de portátiles o de smart phones, se puede estar de cuerpo presente en clase pero
totalmente ausente a lo que el profesor propone, y ajeno a lo que trata de exigir.
Estos fenómenos dominan a adolescentes y jóvenes en todas las clases sociales de manera
similar, no solo en las grandes ciudades, sino incluso en las ciudades medianas, donde funcionan
las sedes regionales de Univalle.
Podemos afirmar que debido a estas dos situaciones y a su amplitud, dejó de existir
contradicción entre la cultura familiar y la cultura escolar, en las diversas clases sociales, por lo cual
los muchachos han continuado su escolaridad sin transformar su subjetividad – sin producir una
identidad académica positiva – que les posibilite adaptarse a la cultura escolar y disfrutar los
aprendizajes académicos.

Disfrutar el trabajo intelectual o sufrirlo

Una de las más graves consecuencias de este apartamiento de los niños y jóvenes de las prácticas
escolares relacionadas con el conocimiento, consiste en que, actualmente en Colombia, los hijos de
diversos sectores - populares y rurales, clases medias y clases altas, ya no son introducidos por sus
familias en el disfrute del conocimiento a través de la cultura escrita, pero tampoco están
aprendiendo a hacerlo a través de sus maestros, como muchos lograron hacerlo durante varias
décadas.
No obstante, los hijos de clases altas logran aprovechar la escolaridad de dos idiomas, las clases
extracurriculares, el manejo del mundo social de sus padres, una buena universidad privada. Por lo
cual, aunque no sean buenos escolares, terminarán siendo gerentes. Lo cual no ocurre con quienes
tuvieron pobre escolaridad y familias que no pudieron transmitir un capital académico; no tienen a
qué aferrarse para ser uno de los que Bourdieu llamaba “los milagrosos”: aquellos que a pesar de
no haber heredado un capital cultural que los encaminara al éxito, lograban a través de sus propios
medios y su esfuerzo convertirse en buenos estudiantes.

Charlot Bernard, Bautier Elizabeth, y Rochex Jean Yves, en Êcole et savoirs dans les banlieues et ailleurs,
1992) Paris, Armand Colin, 1992. Investigan en escuelas públicas francesas, de medios sociales muy
diferentes, qué es lo que los alumnos de cada una, aprenden, y su relación con el saber. A los de la escuela
en sector obrero, con familias en dificultad, lo que les interesa es su relación con el oficio que aprenden,
pues es su futuro laboral. Y perciben la escuela como un lugar de sociabilidad entre compañeros, donde
“tener éxito” consiste en conformarse a las exigencias del oficio de alumno, en “cumplir el programa”.
Para ellos, aprender en la escuela es escuchar a sus profesores, levantar la mano antes de hablar, hacer las
tareas, aprender las lecciones, aprender lo que la escuela enseña y seguir los cursos a lo largo de la semana.
(p. 148). Estos mismos alumnos valorizan particularmente los aprendizajes de la vida cotidiana.
Aprendizajes que demandan especialmente saber resolver situaciones de manera pragmática, más que
apropiarse de los objetos del saber. Al pasar a la secundaria, estos colegiales que tienen más problemas,

2
Un trabajo de maestría en Psicología Cultural, adscrito a nuestro grupo de investigación, ha estudiado este
fenómeno en colegios de estratos 5/6 en Cali, Bogotá y Medellín.
 debido a que en primaria no desarrollaron interés en el el saber, sino en el hacer.
Un análisis socio-lingüístico de la manera como dan cuenta de los aprendido – verbalmente o por escrito –
los escolares del colegio en medio social favorecido, muestran reflexiones generales sobre el saber, y una
mayor implicación personal de los escolares con el texto. Además, describen y cuentan las cosas de manera
”referencial”, sin intervenir como sujetos del discurso en sus textos. En sus escritos logran claramente
extraerse de las situaciones de aprendizaje, para constituir el saber como un objeto, y ponerlo a distancia:
Las actitudes descentradas de puesta a distancia y objetivación, se oponen a las actitudes auto-centradas,
tomadas en las acciones cotidianas (p. 175)
Los que tienen éxito en la secundaria son aquellos que dan sentido al saber escolar, es decir, que
encuentran placer en el trabajo intelectual, sin esperar resultados concretos de éste a corto término. Ahora
bien, ese tipo de relación con el saber y la cultura es más raro en los medios populares, donde la
confrontación cotidiana a los problemas materiales conduce a privilegiar los conocimientos utilitaristas.
Fragmentos tomados y traducidos de: Revue Française de Sociologie, Bernard Lahire, 1993,34-4.pp. 690-
693 www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1993_34_4_4297

Para jóvenes que provienen de culturas populares cuya transmisión se hace fundamentalmente a
través de prácticas, y con un método de aprendizaje basado en la observación y el acompañamiento
individualizado, las exposiciones de un profesor o de un libro referidas a algo que no conocen (y
que el profesor no les acerca a su experiencia previa), que tampoco saben para qué les va a servir,
son vividas como algo aburridor, inútil, y cuyo aprendizaje los derrota. Con el agravante de que los
programas tecnológicos creados por las universidades (para ampliar cobertura), no han tomado en
cuenta esta situación, por lo cual el currículo empieza por semestres “teóricos” (realmente no son
teóricos sino repeticiones y simplificaciones de aspectos de las teorías en que se basará esa
tecnología), y se emplean métodos de enseñanza expositivos. De allí que la deserción en las
tecnologías sea tan alta y que éstas no resulten atractivas a los bachilleres, pues si ambas
formaciones (profesiones y tecnologías) les resultan igualmente ajenas, los jóvenes bachilleres
prefieren probar suerte con la que promete mayor prestigio.
El problema de la deserción - por acumulación de bajos rendimientos, o por haber perdido la
confianza en sí mismo frente a las derrotas en el estudio - está relacionado con el hecho de que un
alto número jóvenes no comprende lo que les enseñan o lo que les dan a leer. Y no lo comprenden
porque muchos de ellos no cuentan con conocimientos básicos que el colegio les debió dar; e
igualmente no comprenden porque no desarrollaron las habilidades académicas necesarias para el
aprendizaje académico, es decir, las habilidades del trabajo intelectual. Problema que no es
exclusivo de los estudiantes de tecnologías.
Curiosamente, a pesar de que hace ya dos décadas que nuestra población universitaria cambió
radicalmente, en las universidades no hemos analizado si los métodos de la enseñanza verbalista -
que suponen un aprendiz con muy buen nivel de comprensión del lenguaje, tanto por la riqueza de
su vocabulario, como el manejo de la argumentación y el conocimiento de los términos que remiten
a conceptos disciplinares -, son adecuados para enseñarles desde que ingresan al primer día de
clases.
En realidad, el mejor aprendizaje no es el que parte de ideas que aparecen descontextualizadas,
de nociones en abstracto, que no cuestionan ni confrontan las ideas previas, y que solo verán
aplicadas al terminar la carrera. La profesores universitarios tendrán que hacer un gran cambio en la
manera de guiar los aprendizajes de sus estudiantes, si su interés es despertar en ellos, interés en el
conocimiento. Los métodos de la Cátedra medieval ya no conquistan adeptos. La neurociencia ha
comprobado que los bebés se humanizan a través de experiencias con otros humanos, las cuales
entran por el contacto, la voz, la emoción, la gestualidad; y de los aprendizajes que con ellos hacen
a lo largo del día. Ningún bebé aprende a hablar escuchando clases de gramática. Si no tomamos
en serio las nuevas explicaciones sobre el aprendizaje y la evaluación, para convertirnos en otro tipo
de guías, para la transformación de las experiencias docentes convencionales y del pensamiento que
las sustenta, no tendremos eficacia con los nuevos estudiantes que llegan a nuestras clases.

¿Qué se transmite?
A través del sistema educativo se transmite un acervo de ideas y prácticas que varían según la
época, y de acuerdo con los intereses a cuyo servicio esté el aparato escolar. Esta función social de
preparación para la vida adulta, y de desarrollo de potencialidades se cumple desigualmente según
los países y sus gobiernos.
En países como Francia, primer país en establecer la escuela pública gratuita y obligatoria, a lo
largo del siglo XX se construyó y sostuvo una escuela pública de gran calidad, donde se formaban
niños de todos los sectores. Se intentó así repartir de manera igualitaria el capital cultural de las
élites a niños y adolescentes que en su casa no habían tenido familiaridad con las prácticas de
estudio, los conceptos y conocimientos; no obstante, en las últimas décadas las políticas
neoliberales han desmejorado las condiciones de formación de los profesores y maestros, con lo
cual la educación pública ha perdido calidad y la integración de los excluidos ya no es una
prioridad.
En Estados Unidos, las investigaciones sobre equidad y calidad del sistema, divulgadas a través
de libros, documentales, artículos y videos clips por internet, exponen un sistema inequitativo y
cada vez más antidemocrático.
En Finlandia se creó en los años 90 un sistema que diera a todos por igual la mejor educación,
desde la temprana infancia; mejoró la formación de los maestros y profesores atribuyendo fondos
para elegir a los mejores, sostenerlos y pagarles como profesionales de la mayor importancia para el
futuro de la sociedad; los excelentes resultados de sus estudiantes en los exámenes internacionales,
donde puntúan de primeros, demuestra que la inversión trae los resultados esperados.
En Colombia, se reparte de manera tremendamente desigual e inequitativa el legado que todo
niño debería recibir en la escolaridad obligatoria, a sabiendas de que gran parte de esos niños han
tenido situaciones familiares que no los han preparado para recibir ni aprovechar las enseñanzas
escolares. No existe preocupación alguna en las políticas gubernamentales por modificar esta
inequidad. Los intereses de la educación formal obligatoria no pasan por la formación personal para
la vida, la convivencia social y la ciudadanía sino por la preparación básica para empleos de bajo
nivel.

Qué entendemos por Capital Académico

Es todo aquello que en la niñez y adolescencia se deberían apropiar los alumnos durante su
largo proceso de escolarización - volviéndolo parte de sí mismos – bajo la forma de habilidades
para la comprensión, buen uso de la cultura escrita, hábitos de trabajo intelectual; vocabulario y
términos relativos a los conocimientos de la cultura y las ciencias occidentales, y sus formas de
razonamiento; y también – ojalá – interés, gusto y disfrute por la actividad cognitiva relacionada
con estas actividades, dando ello lugar a una actividad intelectual animada por el disfrute
del conocimiento. 
El capital académico no es algo externo al ser. Por el contrario es una manera nueva de ver el
mundo, que posibilita tomar distancia del saber popular, de sus juicios y creencias. Transforma la
manera como la persona se relaciona con el mundo, y como se posiciona frente a los otros. De
ninguna manera puede ser equiparable a las competencias que el MEN propone como objetivo de la
educación universitaria. Para Wright Mills (1959)
 El trabajo intelectual es la elección de un tipo de vida tanto como de una carrera; sépalo o no, el
trabajador intelectual forma su propio yo a medida que trabaja por perfeccionarse en su oficio; para
realizar sus propias potencialidades y aprovechar las oportunidades que se ofrezcan en su camino,
forma un carácter que tiene como núcleo las cualidades del buen trabajador [intelectual].

Aclaramos que para el estudio que realizamos hemos limitado el capital cultural a uno de sus
componentes: el capital académico. Dos han sido las razones para esta decisión: a) Indagar amplia y
confiablemente el capital cultural de las familias de los jóvenes universitarios es una tarea inmensa
que rebasa por completo los objetivos de nuestros estudios. b) Nuestras indagaciones previas nos
han demostrado que haber construido un buen capital académico es condición sine qua non para
permanecer y avanzar con éxito en la universidad. Es posible que un bachiller con malas bases
disciplinares en su formación previa, supere este obstáculo - al ingresar a la universidad -, gracias a
su dedicación al estudio y a sus habilidades para aprovechar al máximo las oportunidades que
ofrece la vida universitaria. De hecho, los profesores que más importancia dan a contar con buenas
bases para su enseñanza, y buscan construirlas en lugar de dar por supuesto un conocimiento
inexistente, tienen evidencia de que las malas bases retrasan aún más la comprensión, pues se
convierten en obstáculo para un mejor aprendizaje.
Adelino Braz nos aclara:
Pierre Bourdieu formuló una pregunta que resulta genial: Las desigualdades que reproduce el
sistema escolar ¿no son en realidad debidas a las desigualdades que existen en el punto de
partida? Esa manera de plantear el problema cambia todo;¿qué nos quiere decir Pierre Bourdieu
con esto?
Lo que nos quiere decir es lo siguiente: obviamente el sistema educativo público está hecho para
que las oportunidades sean las mismas para todos. Entonces será la misma enseñanza, los mismos
contenidos; todo igual, sin ningún problema. Es la igualdad: yo doy a todos, como estoy haciendo
hoy, la misma información. Pero lo que se olvidó la escuela, es que una cosa es que yo les de
toda la información y otra cosa es que, entre ustedes, todos tengan la misma capacidad de
recepción. Y lo que muestra Pierre Bourdieu, y esta fue la gran novedad que introdujo, es que
todas las personas no tienen la misma capacidad de recepción. ¿Por qué? Porque cada una tiene
un capital lingüístico que es el suyo, es el capital de donde viene, de su familia, del contexto
donde nació.
Entonces claro, si yo hago la misma transmisión de conocimiento a gente que tiene un capital
lingüístico y cultural distinto, entonces ya estamos en un sistema de desigualdad. ¿Por qué?
Porque el que conoce a Shakespeare, o el que conoce a Molière, o el que conoce sobre Kant, va a
entender mucho más rápido que el que nació en una familia donde la única cultura es la
telenovela, por decirlo de una manera sencilla. Entonces lo que les va a mostrar Pierre Bourdieu
es lo siguiente:
* ¿Por qué la democratización de la enseñanza no funciona? Porque lo que ella hace es
reproducir las mismas desigualdades.
* Y ¿por qué se reproducen las mismas desigualdades? Porque esa educación, en vez de tomar en
cuenta las desigualdades que existen cuando los niños entran a la escuela, lo que hace es ofrecer a
todos la misma enseñanza, que está destinada solo a una parte de ese público - que es la parte que
puede entender lo que yo le estoy dando.
* Y ¿cuál es esa parte que puede entender el conocimiento que le estoy dando?
Pues ¡las clases favorecidas! Esa es la gente que tiene el nivel cultural del docente.
A partir de allí, Bourdieu nos va explicar, primero, cómo nos damos cuenta que hay realmente un
 sistema de desigualdad.
Pierre Bourdieu nos muestra que el problema de la democratización de la enseñanza nace del
hecho de que nos olvidamos que los niños cuando llegan a la escuela no tienen todos el mismo
punto de partida! Y el problema es que en vez de hacer una educación en la cual hay que
adaptarse a niño por niño para nivelarlos, lo que se hace es que se empieza de una vez con un
conocimiento que en realidad está destinado solo a las mejores clases sociales. Entonces el niño
del obrero que llega a la escuela y le están dando clases de música de Mozart o de Beethoven,
pero el niño lo único que conoce es a Diomedes Díaz. Pues ¡ya está mal! Y está mal porque no
tiene los mismos códigos, ni tiene los mismos gustos; no tiene la misma sensibilidad y sobre
todo, no tiene la misma competencia cultural para interiorizar el conocimiento que se le está
dando.

¿Éxito académico sin el capital de base?

Lejos de ser partidarios de perspectivas esencialistas o individualistas sobre la deserción, es
decir aquellas que enfocan toda la responsabilidad por el abandono del estudio en los jóvenes y en
sus condiciones, nuestra perspectiva —que se basa en la psicología cultural— propone estudiar este
fenómeno desde el punto de vista del aprendizaje cultural.
El proyecto Universidad y Culturas siempre ha puesto el acento en los procesos de aprendizaje y
en las relaciones familiares y escolares que promueven o no una identidad académica positiva. Los
muchachos van a la universidad, entre otras cosas, a aprender una serie de destrezas y habilidades
que contribuirán a la resolución de problemas en nuestra sociedad. Sin embargo, aprender es algo
que hacen los seres humanos desde su mismo nacimiento y es en ese proceso como poco a poco se
convierten en miembros de su especie y de una comunidad cultural específica. No obstante, este
proceso no termina ahí. Tendrá que repetirse una y otra vez, en cada ocasión que el individuo
intente ser parte de una comunidad, cualesquiera sean las características que esta demande.
El aprendizaje, desde nuestro punto de vista está mediado por artefactos y herramientas
culturales que producen un efecto sobre los sujetos en la medida en que lo impactan y cambian su
condición psíquica. En concordancia con el psicólogo cultural Martin Packer, consideramos que el
sistema educativo es otro de los artefactos culturales que sirven a la producción de personas. No es
meramente una institución a la que se va a recibir conocimientos sino que cambia
significativamente el tipo de personas que somos. Ya lo había dicho Althusser en 1969 en Los
Aparatos Ideológicos del Estado, y lo retomó y desarrolló Pierre Bourdieu al explicar la
reproducción de las clases sociales a través de la imposición del arbitrario cultural que la escuela
inculca.
Pese a que la universidad se relaciona día a día con el aprendizaje y la enseñanza, muchos
miembros de la comunidad universitaria olvidan un aspecto esencial de lo que precisamente está en
juego en las aulas de clase de la universidad: ¿qué es aprender? Siguiendo nuevamente a Packer,
consideramos que
[...] el aprendizaje involucra volverse miembro de una comunidad, construir conocimiento en varios
niveles de pericia como participante, y tomar partido con respecto a la cultura de la comunidad de uno,
en un esfuerzo por adueñarse de y sobreponerse al extrañamiento y división que son la consecuencia
de la participación. El aprendizaje conlleva la transformación tanto de la persona como del mundo
social (Packer J. & Goicoechea).
Esta cita nos alerta respecto al hecho de que en cada nivel de aprendizaje formal el niño,
adolescente o joven deben aprender a comportarse de acuerdo con ciertos tipos de normas
institucionales – que regulan la actividad cotidiana y definen parámetros respecto a lo que es el
aprendizaje aceptable -, pero también adoptan pautas de conducta generacionales y propias a los
cambios en la escolaridad. Hay incongruencias y contradicciones entre las dos: el nuevo marco
institucional y las pautas de cómo ser estudiante refrendadas por los pares); pero al llegar a la
universidad los estudiantes aún no son conscientes de ello.
Jerome Bruner en su libro The Culture of Education, Harvard University Press, 1996 (p. 36 y 37),
(traducido inadecuadamente con el título La Educación Puerta de la Cultura) insiste en que la
educación debe contribuir a que el estudiante adquiera, gracias a su trabajo de formación y al
empeño en transformarse, un sentimiento de la valía de sí. No se trata de una vanidad surgida del
nuevo rol de estudiante universitario, sino del valor que se ha demostrado a sí mismo al asumir los
retos y vencerlos.
Dice Bruner:
“No solo experimentamos nuestro sí como agente, también valoramos nuestra eficacia en llevar a
cabo lo que esperábamos o que se nos pidió hacer. El sí mismo va tomando cada vez más el gusto de
estas valoraciones. Llamo valía de sí a esta mezcla de eficacia agentiva y de autovaloración. Combina
nuestra idea de lo que creemos que somos (o incluso esperamos ser) capaces, y lo que tememos que
esté más allá de nuestro alcance.… No es un secreto que la escuela es a menudo dura con la valía de
sí de los niños, y estamos empezando a saber algo de su vulnerabilidad en esta área”.