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EDUCACIÓN POPULAR DEBATE Y CONCLUSIONES

EDUCACIÓN POPULAR DEBATE Y CONCLUSIONES

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Publicado porDavid Pineda Osorio
Informe sobre Educación Popular nacido a partir de un debate convocado por Uabierta en noviembre 2010
Informe sobre Educación Popular nacido a partir de un debate convocado por Uabierta en noviembre 2010

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Educación Popular en el Chile de Hoy

Debate y Conclusiones

Santiago, 30 de octubre de 2010.

Uabierta... hacia la creación participativa de conocimiento

Docencia
La etimología de la palabra educación nos remite al latín “ducere”, que significa “conducir”. Desde ahí, la educación suele comprenderse como el desarrollo metódico de las facultades y aptitudes de una persona para alcanzar una perfecta formación adulta. Tal definición lleva consigo de manera implícita que el papel activo queda reducido a la figura del educador, conductor del proceso y transmisor de los conocimientos. Por su parte, el educando es considerado un ente pasivo, asimilador de la información entregada. Así, el “alumno” -a/lumen, privado de luz-, saldría “de un estado primitivo 'de naturaleza', es decir, de supuesta ignorancia total, para sumarse a 'la civilización'”1. Sin embargo, desde otro enfoque la educación también es entendida como “un proceso de aprendizaje permanente, colectivo y dirigido a promover en las personas el desarrollo de facultades coadyuvantes tanto de su realización como de una construcción social justa y participativa”2. Dentro de las prácticas educativas, se ha hecho frecuente el término educación popular. Pero no existe una definición exhaustiva de ella. Ésta varía de acuerdo al país y autor considerado, diferenciándose formas, instrumentos, métodos, motivaciones y objetivos. De allí que algunos enfaticen en la educación propiamente tal, mientras otros subrayen la cultura popular. Por su parte, el elemento aglutinador se encuentra dado por la primacía del contexto, el que se considera de manera global y se pone de manifiesto la posición o perspectiva que contempla. El problema de entregar una definición única se desprende de la diversidad de objetivos que abarca y de la dificultad para delimitar ciertas áreas de acción. Es así que por educación popular se puede entender: instrucción para adultos; método de capacitación profesional; recurso para la promoción social; sistema de perfeccionamiento; remedio al distanciamiento de masas y minorías; educación cívica; aprendizaje para la vida pública, entre otras prácticas3. De esta forma, podría asimilarse más como una “metodología de referencia”4 que como un conjunto de técnicas organizadas en un cuerpo teórico acabado. Así se vislumbra la disputa que irrumpe en el campo de la educación popular, desde donde emergen dos modelos predominantes: aquel que busca “complementar” y, por tanto, justificar las prácticas llevadas a cabo por el sistema, apareciendo como un instrumento dirigido hacia las masas populares pero sirviendo a la dominación realizada desde la élite; y un segundo modelo en el que convergen aquellas iniciativas cuya finalidad es la transformación social por medio del ejercicio de la crítica al sistema hegemónico, presentándose como un dispositivo alternativo y no funcional al esquema dominante. Dentro de las prácticas funcionales se inscriben muchos de los conocidos programas de alfabetización y preuniversitarios populares, los que, más que instaurar la crítica sobre las fallas del sistema, tratan de “parchar” las mismas, ayudando al sistema a relativizar mediáticamente problemáticas sociales como, por ejemplo, la brecha

1 Coppens, Federico y Van de Velde, Herman. Curso Técnicas de Educación Popular. Programa de
Especialización en “Gestión de Desarrollo Comunitario”. CURN/CICAP. Estelí, Nicaragua, 2005, pág. 4. 2 Uabierta, Foro Educación Escolar en Chile: Debate y Conclusiones, Santiago de Chile, 2010. 3 Cfr.: Sanabria, Francisco. La Educación Popular: Panorámica de un Fenómeno Socio-Cultural moderno. En: Revista de Estudios Políticos, N°141-142, mayo/agosto, 1965, págs. 128-129. 4 Coppens, Federico y Van de Velde, Herman. Op. Cit, pág. 2.

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digital. No obstante, dentro de ellas se enfatiza más en la cobertura que en la calidad de los programas entregados. Sumada a la diversidad de prácticas alusivas al uso del término, se encuentra la dificultad de que diversos autores dicen enmarcarse dentro de esta área por la búsqueda de un enfoque más participativo, no presentando en la práctica mayor compromiso por la búsqueda de justicia social. Por añadidura, cabe constatar la inexistencia de cifras globales que aporten a la comprensión panorámica de las organizaciones que en Chile se dedican a estas materias. Dentro de los programas de educación popular es visible la falta de hábito en el estudio, vinculada a la ausencia de oportunidades para adquirir y ejercitar las habilidades, muchas de ellas de base escolar; posibilidades que están en función del medio ambiente, el acceso a los servicios y bienes culturales; por tanto, del nivel socioeconómico5. En Chile, los costos influyen en demasía tanto en la calidad como en la permanencia de los estudiantes dentro del sistema de educación formal. El costo de crianza, durante el período que va desde los 0 a los 18 años, dependiendo del nivel socioeconómico familiar, se ha calculado entre unos $18 millones para el nivel más pobre hasta unos $ 130 millones para el más rico6. Las diferencias que se generan, en términos académicos, entre los sectores con menores y mayores recursos son abismales. En el primer caso, la colegiatura municipalizada, si bien es gratuita, generalmente supone el pago de la cuota del centro de padres, y la inversión del Estado por estudiante se limita a $ 31.000 para enseñanza básica y $ 37.000 para educación media. Por su parte, en el sector particular pagado, la colegiatura puede llegar a unos $ 290 mil y la inversión del colegio por educando, en promedio, es de $ 142.0007. Estas diferencias ya han sido señaladas por pruebas como el SIMCE, que ha dado ha conocer -por medio de la comparación de los 8° básicos (2009), que habían sido previamente evaluados en 4° básico (2005)-, que en apenas 4 años, la brecha de resultados entre el nivel socioeconómico alto y bajo creció 12% en Lenguaje y 36% en Matemáticas (distancia que en 2005 era de 72 puntos, para 2009 ascendió a 98)8. A ello debe sumarse otro factor que dificulta el proceso educacional en los sectores más carenciados: el incremento en los costos de bienes y servicios educacionales. Un ejemplo es que la matrícula escolar en 1989 era de $2.312, cifra que asciende para 2002 a $99.615, o la variación en el precio de un cuaderno chico, que pasa de costar unos $32 a $3079; este último especialmente relevante en el caso analizado, ya que es uno de los materiales necesarios para el estudio. Pero este panorama, además, va acompañado de la continua privatización de la educación. De hecho, para 2010 por primera vez la matrícula escolar en colegios particulares subvencionados superó a la del sector municipal10. Contigo Aprendo es un programa educativo no formal del proyecto Chile Califica, destinado a aquellas personas que no saben leer ni escribir o que no alcanzaron 4° año básico. Esta experiencia se inicia el año 2003 y ya para 2009 habría trabajado con 90.000 personas. Su objetivo radicaría en que sus estudiantes “aprendan a leer, escribir y desarrollar la comprensión lectora y las competencias básicas de Matemáticas,
5 Cfr.: Sanabria, Francisco. Op. Cit., págs. 128-129. 6 Cfr.: La Tercera. Cuánto le cuesta educar a su hijo, 27 de junio 2009, pág. 5. 7 Cfr.: Brunner, José. Cuánto Cuesta Educar a un Niño, en http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2007/05/cuanto_cuesta_e.html 8 Cfr.: Uabierta. Simce, los Puntajes de la Diferencia, en Informe de Coyuntura N°8, 9 de junio de 2010. 9 Cfr.: Centro de Políticas Públicas Universidad Católica – Adimark 2009. Encuesta Nacional Bicentenario, una Mirada al Alma de Chile. Año 5, N°36, mayo de 2010, pág. 22. 10 Cfr.: Uabierta, Educación Escolar en Chile: Debate y Conclusiones, 2010.

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potenciando la participación e integración social de las personas”11. El proceso educativo tendría una duración de seis meses, con un mínimo de seis horas semanales, distribuidas en 2 a 3 sesiones. De esta forma, aquellos estudiantes que aprueban el examen final recibirían el certificado de 4° año básico, válido legalmente, que les permitiría continuar con sus estudios. Los monitores de alfabetización, por su parte, son personas con experiencia en trabajo comunitario, mayoritariamente estudiantes de Pedagogía, aunque también participan “egresados de educación media, estudiantes universitarios de otras carreras, profesores en ejercicio y jubilados, profesionales de otras áreas, dueñas de casa y dirigentes sociales”12. Todos los años se publica una invitación para participar como monitor, considerándose en la selección la experiencia y formación previa de los postulantes. El Ministerio de Educación es el encargado de dirigir las jornadas de formación y reflexión pedagógica de los tutores. Respecto de los estudiantes, el 70 % correspondería a mujeres; el promedio de edad sería 50 años; más del 50% habitaría zonas rurales donde se encuentra el proyecto (regiones de Coquimbo, Valparaíso, O´Higgins, Maule, Bío-Bío, La Araucanía, Los Ríos, Los Lagos, Aysén y Metropolitana)13. En cuanto a los preuniversitarios populares, son funcionales al sistema, pues promueven el acceso de los sectores más humildes a la educación superior y, con ello, es un porcentaje reducido de jóvenes el que alcanza cierta movilidad social, pero sin buscar una transformación de las condiciones asociadas a la desigualdad. En esta área puede nombrarse la experiencia del Preuniversitario Popular Víctor Jara, que dice ser una organización “esencialmente universitaria y voluntaria”, que tiene por finalidad incrementar el ingreso de estudiantes de escasos recursos -provenientes de colegios municipalizados o subvencionados-, a universidades tradicionales por medio del “perfeccionamiento” de habilidades y conocimientos. Según Javier Celis, tutor del programa, el propósito del preuniversitario se centra “en que los estudiantes entren a la educación superior y den una buena PSU y que el ingeniero de mañana salga con una conciencia social”14. Sin embargo, en los objetivos de esa entidad no se hace alusión directa a la excelencia académica. Si bien se describe como el preuniversitario con mayor presencia en sectores vulnerables, es posible ver que, como es tradición en educación, el criterio que prima es el de la cobertura y no el de la calidad. Sólo se busca mejorar el “nivel de calidad” individual en tanto el estudiante logre un cupo en una universidad tradicional, reduciendo la lucha contra la desigualdad al mero combate de la asimetría en el acceso a un sistema formal de educación superior que de por sí es desigual. Actualmente, esta iniciativa cuenta con alrededor de 600 estudiantes y unos 35 tutores (educandos y profesionales). Respecto de los resultados, éstos muestran que cerca del 30% de sus estudiantes ingresa a la universidad y que su puntaje debiera superar por 60-120 puntos al de quienes no asisten al preuniversitario15. Esto contrasta con los resultados obtenidos por una entidad con abiertos fines de lucro en materia de educación, como es el Preuniversitario Pedro de Valdivia, que dentro de su misión hace explícita la tarea de entregar educación de excelencia, y que desde 1978 a la fecha, se ha adjudicado 871 puntajes máximos nacionales y el mayor porcentaje de ingreso a
11 Chile Califica, Campaña Contigo Aprendo, en http://www.chilecalifica.cl/califica/showNoti.do?noticia=2873&barra=2&pagina=bajada-noticiaframe.jsp 12 Ibíd. 13 Ibíd. 14 Entrevista con Javier Celis, tutor de Matemáticas del Preuniversitario Popular Víctor Jara, sede Biblioteca de Santiago. Realizada el 15 de Octubre de 2010. 15 Preuniversitario Popular Victor Jara, en http://www.educacionpopular.cl/sobre_nosotros.html#resultados

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carreras universitarias de mayor exigencia académica16. Sólo en 2009, de los 352 puntajes nacionales, 165 habían sido estudiantes suyos.17 Sin embargo, los destacados resultados de este último no se deberían meramente al éxito de su proyecto, pues el puntaje promedio de sus estudiantes procede de una formación de base superior, asociada a su capacidad de pago, pues pueden costear los cerca de $ 106.000 mensuales de arancel (al año 2010)18. Asimismo, de los altos resultados que exhibe públicamente, el cálculo ya ha excluido a aquellos jóvenes que desertan, ya sea por la incapacidad de pagar las cuotas mensuales o porque a mitad de año registran en los ensayos puntajes tan bajos que los hacen desistir de la inversión económica emprendida. Por su parte, los estudiantes del Preuniversitario Popular Víctor Jara, provenientes de establecimientos municipalizados y subvencionados, tratan de competir en el mismo sistema con una educación de base de menor calidad y, además, con otras variables contextuales propias de un más bajo nivel socioeconómico y que implican, por ejemplo, compatibilizar trabajo y estudio, con la merma que ello significa para sus posteriores resultados. Por cierto, la excelencia académica no puede reducirse mecánicamente a los puntajes obtenidos. En el caso del Preuniversitario Pedro de Valdivia, lograr puntajes altos es un objetivo en sí mismo; en el Preuniversitario Popular Víctor Jara, en cambio, se busca el ingreso a las universidades tradicionales por medio de una “buena PSU”. Pero ¿qué significa dar una buena PSU? Si es entrar a la universidad, el sistema permite la postulación con apenas 450 puntos, no garantizando con ello ni el ingreso a la carrera ni a la universidad deseada, ni la permanencia en ella, ni la titulación, ni la inserción social y/o laboral, ni mucho menos el amplio y riguroso dominio de conocimientos que debiera suponer el acto de profesar una disciplina académica. Además, es interesante constatar que en el Preuniversitario Popular Víctor Jara tampoco se menciona ejercicio alguno de evaluación docente u otros instrumentos que permitan la constante reflexión acerca de la excelencia académica de sus prácticas.

Investigación
La educación popular surge como alternativa -o necesidad- frente a las carencias de la educación formal. En Chile durante el siglo XIX, la educación formal estaba restringida a la élite que se reproducía en los círculos del poder estatal y financiero. En este escenario, Estado e Iglesia establecían una unidad que sustentaba un sistema educativo que funcionaba como mecanismo de aseguramiento de dicha reproducción. Sin embargo, promediando el siglo, sectores de una incipiente pequeña burguesía productora desarrollaron un movimiento de carácter mutualista en el que destacaron las sociedades de artesanos, las cuales se proponían asegurar la instrucción de sus asociados y de sectores populares en general, quienes eran excluidos de los círculos oligárquicos. Junto a este objetivo, las sociedades de artesanos se planteaban la práctica educativa
16 Preuniversitario Pedro de Valdivia, en http://www.preuniversitariopedrodevaldivia.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=144 &Itemid=28 17 Preuniversitario Pedro de Valdivia, en http://www.preuniversitariopedrodevaldivia.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=190 :maximos-nacionales&catid=38&Itemid=18 18 Según la información al público entregada por la secretaría de la sede de La Florida.

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como forma asociativa que les permitiera tener un nivel organizacional capaz de levantar un discurso propio frente al de la oligarquía. Ejemplo de estas experiencias es la Sociedad de Artesanos de La Serena fundada en 1862. Esta organización establecía en sus estatutos un profundo compromiso con la educación pública, entendiendo por tal el acceso libre a las clases para cualquier persona. Según Miguel Fuentes Cortés, “esto queda aún más claro en su labor educativa, ya que la escuela –fundada en 1874- era ‘de artesanos’ y no ‘para artesanos’, en la cual podía asistir cualquier persona que así lo quisiese”19. No obstante lo anterior, la Escuela Nocturna de la Sociedad de Artesanos de La Serena presentaba un problema de deserción que se repite en las prácticas de educación popular de hoy. Según las estadísticas extraídas por Fuentes Cortés, el descenso de la asistencia media mensual se concentra en los meses de noviembre y diciembre, “esto se producía por el temor de reprobar los exámenes finales”20. Hacia el término del siglo, irrumpía en el escenario nacional un nuevo actor político y social constituido por el movimiento obrero organizado, el cual marcaría un hito en el desarrollo de la educación popular. Luis Emilio Recabarren, con sus anhelos por desarrollar la conciencia de clase en los trabajadores chilenos, mediante los programas de alfabetización e instrucción, representa un nuevo estadio en los proyectos embrionarios de educación popular, puesto que no sólo se trataba de la formación intelectual en sí, sino que también consideraba la práctica educativa como un modo de articulación. Ya durante el siglo XX, con la instalación del Estado social benefactor en la década de 1930, el movimiento popular experimenta un cambio significativo respecto de su capacidad autoeducativa. El Estado asume como propia la tarea de educar a los sectores más desposeídos, así como también de mejorar sus condiciones materiales de vida; por otro lado, los partidos políticos de clase se insertan en la institucionalidad. Estos dos elementos adecuan la educación popular desde la práctica asistémica hacia formas organizadas a través de los partidos políticos representantes de la clase obrera. En 1919 la Federación Obrera de Chile (FOCH), fundada 10 años antes, reformula sus orientaciones y se transforma en una organización que representa la unidad sindical. Según Pedro Milos y Mario Garcés, “los propósitos mínimos de la FOCH, dan perfecta cuenta de un doble proceso que caracteriza al movimiento obrero en estos años. Por una parte, alcanzar mejores condiciones de vida y de trabajo confrontando al capital y al Estado. Por otra, su insistencia en la unidad, la organización local, la educación y la sociabilidad obrera con el objeto de hacer ‘mas poderosa’ a la organización obrera”21. Esta realidad contrasta radicalmente con las orientaciones de la actual Central Unitaria de Trabajadores (CUT). Aunque la sindicalización “libre”, establecida durante la dictadura, dificulta la constitución de una central sindical única, aquélla no la hace imposible, pues no se prohíbe a los trabajadores agruparse en una sola multisindical. Esta situación puede explicarse, entre otros motivos, por un problema de conducción de la CUT, donde la función educativa es realizada a través de la Fundación Instituto de Estudios Laborales (FIEL), que tiene dentro de sus programas a la Escuela Nacional Sindical (ENS) en la que se forma a los trabajadores para desenvolverse dentro de los marcos establecidos por la institucionalidad. Además, la
19 Fuentes Cortés, Miguel. Educación Popular en la Sociedad de Artesanos de La Serena: 1874-1884. En Revista UNIVERSUM Nº 24. Vol. 1. Universidad de Talca, Chile, 2009, pág. 44. 20 Op. Cit., pág. 52. 21 Milos, Pedro y Garcés, Mario. FOCH, CTCH, CUT. Las Centrales Unitarias en el Sindicalismo Chileno. ECO, Santiago de Chile, 1988, págs. 25-26.

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ENS funciona en virtud de un financiamiento que procede de programas de gobierno22, algo incompatible con los propósitos de la FOCH. A partir de la década de 1950 se empieza a visibilizar el fracaso del Estado social benefactor, lo que permitió al movimiento popular conseguir nuevamente la fuerza para construir formas de autoeducación. Es en esta misma época, que representa los inicios de la situación revolucionaria que se viviría en Chile hasta 1973, donde las nuevas metodologías de educación popular que se encontraban en boga en América Latina (Paulo Freire) tendrían eco en el país. La dictadura militar significó la derrota del proyecto del gobierno de la UP, pero las prácticas de educación popular se vieron fortalecidas en los espacios sociales más afectados por la represión, principalmente en las poblaciones y en los sectores más expuestos a la marginalización. La educación popular durante la década de los 80 fue una respuesta social frente a la brutalidad del régimen. Es así como surge “un sinnúmero de iniciativas tendientes a recomponer el tejido social”23. Con el advenimiento de los gobiernos de la Concertación, las prácticas de educación popular fundadas en los 80 en torno a las múltiples iniciativas lideradas por diferentes ONG, partidos políticos y distintas comunidades religiosas de base, experimenta una transición hacia un estadio donde los sujetos sociales deben asumir la desarticulación propia de dichos modelos y abocarse a la tarea de generar nuevas prácticas, lo que tomó toda la década de 1990. Un ejemplo de desarticulación de ONG es el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE), creado en 1971 y que, en la actualidad, desarrolla talleres sobre educación popular. Pese a que sigue declarándose “corporación de derecho privado sin fines de lucro con la calidad de organización no gubernamental y centro académico independientes”, acto seguido dice ser “parte de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, de la cual es fundador”24. Puesto que esta última es una institución del sistema de educación superior, la autonomía de aquel programa queda en entredicho. A partir de 2000 emergen en América Latina y el mundo occidental dinámicas de educación popular que incluyen a nuevos actores, entre los que se cuentan diversos movimientos juveniles de tipo cultural y artístico agrupados en colectivos sociales. El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) publicó el año 2000 el Mapa Nacional de la Asociatividad, en el cual establece que en Chile existían 83.386 organizaciones sociales. Sin embargo, subraya una distinción entre asociatividad formal (organizaciones sociales, políticas y económicas) e informal. El PNUD presume que las personas “tienen lazos de asociación, confianza y cooperación, pero quizás más tenues y flexibles que antes, desplazándose de la asociatividad formal a la informal”25. La distinción que introduce, para efectos de vislumbrar el número de organizaciones que desarrollan educación popular, es relevante desde su definición, ya que “entiende el concepto de asociatividad como organización voluntaria y no remunerada de individuos o grupos que establecen un vínculo explícito, con el fin de conseguir un objetivo en común”26; por tanto, si una organización que desarrolla educación popular no cumpliera
22

Cfr.: http://www.sindicalchile.cl/ 23 Cfr.: Bustos Titus, Luis. Los Discursos y Prácticas de la Educación Popular: 1973-1990. En Revista de Historia y Ciencias Sociales, Universidad ARCIS, Santiago de Chile, año 1, N°1, 2003, págs. 41-64. 24 Cfr.: http://www.piie.cl/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=62&Itemid=88 25 PNUD. Desarrollo Humano en Chile. Más Sociedad para Gobernar el Futuro. Santiago de Chile, 2000, pág. 17. 26 Op. Cit., pág. 114.

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con los estándares de asociatividad, no calificaría dentro del mapa. Este es uno de los problemas que existe para sistematizar la información sobre el estado de la educación popular en Chile. En la actualidad la educación popular está en una encrucijada, donde los nuevos aprendizajes deben vincularse a los movimientos sociales, so pena de agotarse en la mera expresión docente sin alcanzar una articulación coherente en función de un discurso y una práctica política crítica de los valores de la sociedad dominante. Esta situación hoy nos abre la puerta a un debate potencialmente enriquecedor, en tanto nos permita establecer una diferencia entre un modelo de educación popular centrado en las prácticas pedagogicistas (asistencialistas) y otro que restituya las prácticas políticas y sociales de carácter alternativo y autónomo respecto de las carencias de la educación formal27. Algunas experiencias de educación popular nos permiten afirmar que la primera clasificación es la que predomina en los llamados preuniversitarios populares, que en el fondo remiten al posible acceso a la educación superior a sectores de menos recursos. Centros religiosos, sedes vecinales, bibliotecas públicas e incluso iniciativas generadas por municipios, son sedes de muchos preuniversitarios que se autodefinen como populares, sin explicitar una práctica social y política. Otro problema es la convocatoria, puesto que también existen preuniversitarios populares que declaran su absoluta convicción de querer formar estudiantes críticos y comprometidos con el devenir de los sectores populares, pero la intención de quienes se interesan por participar habitualmente es utilitaria. No es posible, pues, atribuir a la educación popular en Chile un carácter homogéneo, sino más bien constatar la existencia de múltiples experiencias con diversidad de objetivos. Sin embargo, vinculado a la falta de datos oficiales sobre la materia, se encuentra el hecho de que, en general, los proyectos de educación popular han mostrado una profunda incapacidad de generar datos propios para el análisis de la realidad que pretenden cambiar. Sin producir conocimiento propio, no se puede disputar el espacio a la institucionalidad.

Extensión
En el escenario actual la educación popular nos presenta distintas experiencias. Por una parte, prácticas pedagógicas centradas en la reproducción de la realidad social, que buscan amortiguar la expresión del déficit del modelo educativo vigente. Por otra, las dirigidas al campo de la política y el trabajo social. El Preuniversitario Popular Víctor Jara nace el año 2001 y sus sedes se ubican en San Ramón, La Pintana, La Florida, la Escuela de Gobierno de la Universidad de Chile y la Biblioteca de Santiago. Uno de sus principales objetivos consiste, según Javier Celis, tutor del preuniversitario, en “entregar herramientas y técnicas pedagógicas tendientes a potenciar los conocimientos específicos necesarios para que los estudiantes de establecimientos públicos de sectores de bajos recursos puedan enfrentar y aprobar los desafíos de las pruebas de selección universitaria”28. Sin embargo, no existen objetivos pedagógicos conducentes a estrechar lazos con las organizaciones sociales. Los estudiantes del preuniversitario “no se vinculan con las redes sociales, los alumnos del Instituto Nacional Barros Arana y el Confederación Suiza traen un arraigo social de
27 Cfr. Bustos Titus, Luis. Op. Cit. 28 Entrevista con Javier Celis, tutor de Matemáticas del Preuniversitario Popular Víctor Jara, sede Biblioteca de Santiago. Realizada el 15 de octubre de 2010.

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su colegio, la ocupación territorial como tal no existe, más bien como un arraigo precedente”29. El colectivo Luciano Cruz Aguayo dio origen, después de seis años de actividad, al preuniversitario popular del mismo nombre, que comienza a funcionar en 2010 en el Centro Educacional Mirador, comuna de San Ramón. Su objetivo, según Marcela Muñoz, directora del preuniversitario, es “golpear y enfrentar el sistema educacional… empecemos a crear conciencia, agarrándonos de una necesidad, como necesidad latente, que es llegar a la universidad, porque es lo que te vende el mercado, o sea, tú estudia, endéudate, y puedes salir de la pobreza… Pero digámosle a los chicos que necesitan despertar socialmente”30. Respecto de la posición de estrechar lazos con otras organizaciones de educación popular, la respuesta es “no, no hay ninguna”, pero “tenemos la opción y el deseo, de hecho escrito, de participar con todas las organizaciones sociales”31. El trabajo que realiza este preuniversitario incluye un Programa de apoyo a Padres y Apoderados y otro de Orientación Vocacional, que contempla charlas y talleres. Además, se condiciona la permanencia de los estudiantes a determinadas metas de asistencia. El Centro Cultural Santa Corina es una organización comunitaria fundada en 2006, en la población del mismo nombre, en la Unidad Vecinal Nº25-A de Pudahuel Norte. Según su director, Ignacio Moya, “se trabaja con una población infanto-juvenil que se encuentra al margen de la escuela, que no tiene garantizado su derecho a la educación, ni a tener expectativas frente a la vida, ni un proyecto de vida”32. Se relaciona con su comunidad y con otras organizaciones sectoriales, compartiendo canales de comunicación y de coordinación a nivel comunitario e institucional. “Compartimos varios espacios formales e informales con la comunidad; somos parte de la red de infancia donde están instituciones y programas; somos parte de una mesa de trabajo de organizaciones culturales infanto-juveniles”, explica33. Los estudiantes realizan talleres de fútbol y efectúan otras actividades al aire libre. “Pero faltan más espacios, hay que canalizarlos, porque no se trata de pasarles un computador y que hagan lo que quieran, sino que aprendan a desenvolverse y tengan la necesidad de aprender, de crecer”34. El centro cultural posee una inserción territorial que le permite desenvolverse en la población. Cosa muy distinta sucede con los preuniversitarios populares ya mencionados, que funcionan en sedes de instituciones, restringiendo los vínculos y la coordinación con el entorno, “coartando el componente de socialización propia del proceso de aprendizaje”35. Actualmente, la educación popular nos lleva a identificar una fractura entre los estudiantes y su entorno. Ellos no participan en las organizaciones sectoriales y poblacionales. La producción de conocimiento queda, pues, disociada de las comunidades. Hoy no hay instancias de participación ni actores responsables de impulsar la articulación de nuevas relaciones sociales que encaminen a la generación de

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Ibíd. 30 Entrevista con Marcela Muñoz, directora del Preuniversitario Popular Luciano Cruz Aguayo. Realizada el 9 de octubre de 2010. 31 Ibíd. 32 Entrevista con Ignacio Moya, director del Centro Cultural Santa Corina. Realizada el 18 de octubre de 2010. 33 Ibíd. 34 Ibíd. 35 Uabierta. Educación Escolar en Chile: Debate y Conclusiones. Santiago de Chile, 2010.

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conocimiento. Transformar es involucrarse y participar en la marcha de la sociedad, no ser un agente pasivo. En este sentido cobra relevancia la socialización del conocimiento. ¿Será clave en el proceso pedagógico la vinculación con el entorno social? Tal interrogante nos lleva a plantear el quehacer de la educación popular orientado a la acción social, estableciendo vínculos entre los estudiantes y sus organizaciones, reconstruyendo redes, a través del intercambio de experiencias, la reflexión colectiva y la refundación de microespacios a nivel poblacional. De este modo se potenciaría una educación abierta a la construcción ética y política, que nace de la propia experiencia con las comunidades. La inexistencia de canales de participación, en cambio, acarrea sectarismo y comunidades cerradas. ¿Cómo organizar la tarea de un modo participativo? ¿Por qué no hay creación de conocimiento en las comunidades? ¿Cómo podrían los sectores populares organizarse y dejar de lado la mitología, el fatalismo, las supersticiones, la apatía y el individualismo? ¿Acaso no es la ignorancia una de las principales causas asociadas a la vulnerabilidad de los grupos sociales mayoritarios?

Autonomía
El concepto de autonomía (αὐτονοµία) viene del griego autó, uno mismo, y de nomos, norma o regla, teniendo, según la Real Academia Española, un significado equivalente a lo que en el dialecto chileno entendemos por autodeterminación36. En tanto, la definición de comunidad autónoma alude a una entidad territorial dotada de independencia legislativa y competencias ejecutivas, así como la facultad de administrarse mediante sus propios representantes37. El problema de esta segunda concepción es que se refiere a elementos propios de la organización interna de España, de modo que se trata de autonomía vinculada a la institucionalidad. Podemos decir que en un sentido estricto- autonomía es sinónimo de política, de disputa de poder en espacios limitados por distintos planos y grados de importancia. Sus condiciones de existencia suponen más que la voluntad de los individuos que integran la sociedad, ya que la sola presencia en el espacio público de entidades regidas por normas de derecho privado implica grados diversos de tensión con el poder central del Estado, cuya gobernabilidad podría llegar a verse afectada, tanto a favor como en contra, por la existencia de comunidades autónomas, es decir, aquellas cuya gestión no depende en absoluto ni en grado alguno de la voluntad del Estado. Desde el ámbito de la educación, la autonomía representa, en el caso de las universidades, un elemento esencial desde sus orígenes, en el siglo XI, teniendo jurisdicción propia38. En Chile, sin embargo, las universidades tradicionales renunciaron de hecho a la autonomía territorial en los años 90, cuando las rectorías permitieron que las fuerzas represivas ingresaran a sus campus. Poco después, una reforma a la Ley 17.798 sobre Control de Armas introdujo en 2005, al establecer el delito de porte de artefacto incendiario, un ardid que consagra normativamente el fin de la inviolabilidad territorial en las instituciones de educación superior39.

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Cfr.: Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española, Madrid, 1992, pág. 528. Ibíd. 38 Cfr.: Pavón, Armando & Ramírez, Clara. La Autonomía Universitaria, una Historia de Siglos. Revista Iberoamericana de Educación Superior, México, D.F., núm. 1, vol. 1, 2010, págs. 157-161. 39 Cfr.: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=13031

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Una de las condiciones más importantes para la existencia de la autonomía dentro de las organizaciones dedicadas a la educación popular es la independencia económica, es decir, la capacidad propia de generar recursos necesarios para materializar un programa definido por las propias comunidades. La educación popular en Chile la desarrollan las más diversas entidades y, en ese sentido, de su modo de acceder a los recursos con que financian sus actividades es posible extraer algunas conclusiones. 1) El Preuniversitario Popular Víctor Jara se define como “autónomo”40. Cobra a los estudiantes una matrícula de $ 30.000, más una cuota posterior de $ 10.000. Para llevar a cabo su labor, además, postula a fondos concursables y su reconocimiento por parte del modelo vigente aparece refrendado por la obtención del Fondo de Desarrollo Institucional (FDI) del Ministerio de Educación; del Fondo de Micromedios Juveniles del Ministerio Federal de Cooperación Económica de Alemania; y del Instituto Nacional de la Juventud para la realización de su sitio web. Asimismo, recibe desayunos y materiales de presupuesto municipal41. 2) El Preuniversitario Popular Rafael Maroto funciona en salas de clases que le presta la Universidad Arcis. Se mantiene con aporte mensual mínimo de $ 3.000 por estudiante, más una matrícula de $ 10.000 y dineros derivados de la realización de actividades ad hoc (bingos, peñas, etc.)42. 3) El Centro Cultural Villa Sur es una organización autogestionada, que funciona en el Centro Comunitario Villa Sur, en Avenida. Clotario Blest 6069 (ex Avenida. La Feria), comuna de Pedro Aguirre Cerda. Su objetivo es fomentar la participación y la cultura en la población. Se financia con aportes de sus estudiantes, que pagan un mínimo de $ 100 por clase. Con ello, pone a disposición de los pobladores talleres de teatro, serigrafía, alemán, inglés, poesía, etc.43. 4) El Centro Cultural Santa Corina se financia a través de fondos concursables. Trabaja con el Servicio Nacional del Menor, que depende del Ministerio de Justicia44. Las experiencias de organizaciones que intentan realizar el ejercicio de autonomía en la educación popular indican que ellas no son del todo independientes. Las condiciones necesarias para llevar a cabo una enseñanza de calidad en un espacio adecuado, implican una base económica difícil de sustentar. Muchas veces las organizaciones comunitarias transan con la institucionalidad y se hacen dependientes de concursos públicos y fondos cuyo origen las limita en su accionar y, tarde o temprano, termina cooptándolas. La dependencia económica, por sutil que sea, hipoteca la posibilidad de crear un proyecto educativo que nos dignifique como seres humanos. Elegir la manera en que nos queremos educar, adquiriendo la capacidad de discernir y obtener una visión crítica y amplia del entorno, requiere del compromiso de la comunidad. Cautelar la autonomía se convierte en un imperativo de primer orden cuya inobservancia ha sido uno de los motivos fundamentales del retraso que hasta hoy sufre el mundo popular en la construcción de un proyecto de clase.

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Cfr.: http://www.educacionpopular.cl Ibíd. 42 Cfr.: http://www.cgtmosicam.cl/Noticia_377.htm 43 Cfr.: http://villasur.iespana.es/ 44 Entrevista a Ignacio Moya, director del Centro Cultural Santa Corina, realizada el 18 de octubre de 2010.

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Conclusiones
La educación popular es un concepto en pugna entre aquellos que lo acogen como dinámica complementaria -y, por tanto, de justificación del modelo vigente- y quienes se aglutinan asimilando el proceso de aprendizaje como una herramienta participativa para el ejercicio de la crítica y la transformación de la realidad con miras a construir una sociedad justa. Este último enfoque constituye un desafío altamente significativo en un país donde los niveles de desigualdad en el ingreso se expresan también en profundas asimetrías respecto de la posibilidad de acceder a una educación formal de calidad. Las prácticas vinculadas a este esfuerzo son de larga data en Chile, pasando de experiencias como las sociedades de artesanos en el siglo XIX al proceso de autoeducación que, en un nivel superior de articulación, lideraron a comienzos del siglo XX Luis Emilio Recabarren y la FOCH. En las últimas décadas, entidades sectoriales y territoriales han dado vida a centros culturales, escuelas y preuniversitarios populares, pero en general tales proyectos no se plantean como objetivo la excelencia académica y, además, exhiben una profunda incapacidad para investigar y generar datos a partir de la realidad. Sin producir conocimiento de ese tipo, por cierto, no es posible disputar espacios a la institucionalidad. En esa perspectiva, estrechar lazos con el entorno social constituye un aprendizaje que, en tanto tal, adquiere estatura estratégica, toda vez que permite colectivizar la reflexión, fortalecer las organizaciones e instalar el debate y la creación de conocimiento en el seno mismo de las comunidades. La educación popular deviene, así, en una lucha ética y política, justamente porque la ignorancia es una de las principales condiciones asociadas a la vulnerabilidad de los grupos sociales mayoritarios. Lograr la autonomía en la construcción de ese emprendimiento supone un camino arduo, en el que muchas veces las organizaciones transan para acceder a fondos generados con fines sistémicos y, por tanto, terminan cooptadas. En efecto, la historia muestra cómo la dependencia económica termina fagocitando iniciativas de educación popular precisamente cuando ellas comienzan a recomponer el tejido social. Crear contextos de educación popular contribuye a democratizar la sociedad, en la medida en que abre canales de participación en los que el aprendizaje supera la burbuja del aula y se instala en las organizaciones, desde donde se ha de apelar a un nivel de compromiso que haga del saber un instrumento de cambio que vaya más allá incluso de la gratuidad, pues ésta no basta para cubrir los costos reales implicados en el acto de estudiar ni frena por sí sola la deserción que se verifica en los sectores de más escasos recursos. Con miras a dar pasos que permitan avanzar en la concreción de tales consideraciones, el Primer Foro sobre Educación Popular en el Chile de Hoy concluyó su sesión constatando la necesidad de promover, progresiva y responsablemente, niveles cualitativamente superiores de coordinación entre organizaciones dedicadas a la educación popular, en el entendido de que ella no puede reducirse a jornadas de debate, sino ha de enriquecerse también en el encuentro y el quehacer cotidiano, aprendiendo a resolver conjuntamente problemas de diversa índole e imprimiendo grados crecientes de sinergia al movimiento que entraña. Asimismo, se acordó realizar, durante 2011, un nuevo foro sobre el particular, incorporando explícitamente en la convocatoria, para esa ocasión, a las organizaciones políticas, tanto porque a ellas les cabe una responsabilidad en la configuración de políticas públicas para el sector, como porque la formación militante escribe también capítulos a analizar en el marco de las experiencias de autoeducación que pueblan nuestra historia.

Santiago, 30 de octubre de 2010. 12

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