Sociologia de La Educacion Parsons Teorías Críticas-1

Sociología de la educación
Nora Gluz
Mariel Karolinski
Inés Rodríguez Moyano
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El desarrollo del campo de la sociología

de la educación más allá de los “clásicos”
Objetivos
•• Identificar las principales corrientes teóricas que fueron estructurando el
campo de la sociología de la educación durante la segunda mitad del siglo
XX, a partir de los enfoques y conceptos fundantes de los autores clásicos.
•• Comprender los aportes de las perspectivas funcionalistas para el análisis
de la relación entre economía, educación y sociedad, y los procesos de
integración, estratificación y movilidad social.
•• Reconstruir la crítica sobre la escuela capitalista y su inserción en las diná-
micas de producción-reproducción-transformación de las desigualdades
sociales desde la tradición de pensamiento marxista.
2.1. Introducción
Tal como desarrollamos en la primera unidad del programa, la reflexión socio-
lógica sobre la educación en sus inicios se nutre de las principales cuestiones
que ocuparon la atención de “los clásicos”, vinculadas con la crisis de integra-
ción y los problemas sociales que acompañaron el proceso de consolidación
del capitalismo industrial en Europa desde mediados del siglo XIX hasta la
Segunda Guerra Mundial. A partir de entonces, el enfoque funcionalista se
constituye como una de las grandes corrientes de pensamiento teórico que
ha influido en la estructuración del campo disciplinar y que tiene en la socio-
logía norteamericana de los años cincuenta y sesenta su piedra fundacional
(Bonal, 1998).
En el mundo bipolar de la posguerra, la disputa hegemónica y militar entre
las principales potencias emergentes (Estados Unidos y la URSS) condiciona-
ron el accionar de los Estados tanto en el nivel geopolítico como en relación
con sus prioridades de intervención en sus contextos locales, otorgando fuer-
te impulso a la inversión en materia de investigación científica y de desarro-
llo tecnológico. En el marco de la consolidación de los modelos de Estado de
bienestar, de crecimiento económico y de fuerte expansión de los sistemas
educativos –tanto en el acceso como en la duración de los años de escolari-
dad–, la preocupación por la eficiencia en el uso de los recursos públicos llevó
a la promoción de estudios sobre la función social que debía cumplir la edu-
cación, contribuyendo con ello a legitimar las políticas estatales “de igualdad
de oportunidades” (Karabel y Halsey, 1976).
El enfoque funcionalista brindó las justificaciones necesarias para las polí-
ticas del período al construir explicaciones sobre la escuela en las sociedades
Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

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democráticas capitalistas, que la presentaron como un engranaje central para

la socialización, selección y asignación de posiciones sociales a través de la
distribución de recompensas “justas” en función de los méritos individuales
(Dubet y Martuccelli, 1998). De aquí que las nuevas preocupaciones de la
sociología de la educación en estos años estuvieran estrechamente vincula-
das con los procesos de estratificación y movilidad social, y con la articulación
entre el campo educativo y el mundo productivo. El estructural funcionalismo
propuesto por el sociólogo Talcott Parsons y los aportes de la teoría del capi-
tal humano del economista Theodore Schultz constituyen las contribuciones
más significativas en este sentido.
Hacia la década del setenta, diversos trabajos de investigación de raigam-
bre marxista, tanto en Francia como en Estados Unidos, pusieron en discusión
la perspectiva funcionalista hegemónica, denunciando las funciones latentes y
menos evidentes de la escuela: reproducir y legitimar las desigualdades socia-
les inherentes al capitalismo. Estos estudios fueron incluidos dentro de lo que
se conoce como las teorías de la reproducción o los enfoques crítico-repro-
ductivistas, en tanto se inscriben en la tradición del pensamiento crítico como
campo de producción científica que pretende comprender la realidad social
y generar las condiciones para transformarla, en vistas a superar las relacio-
nes de dominación. Los estadounidenses Samuel Bowles y Herbert Gintis, y
los franceses Louis Althusser, Christian Baudelot y Roger Establet aparecen
como los referentes centrales de estas posiciones.
2.2. La escolarización como mecanismo de integración,

estratificación y movilidad social
Como vimos con Durkheim en la Unidad 1, la educación en general y la escue-
la, en particular, cumplen una función social fundamental: al tiempo que per-
miten la socialización de los individuos en hábitos, normas y valores comunes,
Escuela garantizan una formación especializada a través de la enseñanza de conoci-
única y mientos diferenciados en pos de su integración orgánica al todo social. Esta
perspectiva sobre la educación ha sido caracterizada por algunos sociólogos
múltiple de la educación contemporáneos como la “paideia funcionalista” (Dubet y
Martuccelli, 1998), en tanto ha impregnado los sentidos sobre la escuela a
lo largo de la historia de los sistemas educativos nacionales, al menos hasta
los años setenta del siglo XX. Este modelo, representado en el ideal de la
escuela republicana francesa, ha caracterizado el proceso de configuración de
los sistemas escolares como instancia de transmisión de valores universales,
fundada en la razón y el progreso, y de distribución justa de posiciones a través
de criterios meritocráticos.
Tal como anticipamos en la introducción de la unidad, el predominio de la
perspectiva funcionalista en el proceso de institucionalización de la sociología
de la educación como subdisciplina específica, a partir de los años cincuenta,
se comprende en el contexto de consolidación de los denominados Estados
de bienestar. Allí, la promesa de movilidad social ascendente vía el sistema
educativo comenzó a vivirse como una realidad más probablemente efectiva,
en el marco de modelos político-económicos signados por el pleno empleo,

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por la configuración de un sistema de protección social estatal para la ciuda-

danía “trabajadora”, y por el reconocimiento constitucional de un conjunto de
derechos sociales, entre ellos, el trabajo y la educación.
La demanda por más educación, sobre todo por parte de los sectores hasta
entonces excluidos, se evidenció en el crecimiento acelerado de la matrícula
–como dijimos previamente–, pero también en la producción de nuevas for-
mas de diferenciación ahora dentro del propio sistema. En palabras de Bonal,
la educación se convirtió así en el “principal mecanismo estructurante de
las sociedades avanzadas y en la mejor prueba de la legitimidad del sistema
meritocrático en las sociedades capitalistas democráticas” (1998: 24). Bajo
el principio de igualdad de oportunidades educativas, el sistema escolar se
posiciona, tanto en el discurso político como en el académico, como el ámbito
privilegiado para la selección y jerarquización de los talentos disponibles que
accederán a los puestos de trabajo calificados y necesarios para el progreso
social. De aquí las preocupaciones principales de la sociología funcionalista
de la educación: la contribución de la educación a la estratificación social, al
desarrollo y a la movilidad social.
PARA AMPLIAR
“Estado de Bienestar Keynesiano (EBK)” es el nombre que suele
AA utilizarse para referir al sistema social desarrollado en las democra-

cias capitalistas industrializadas después de la Segunda Guerra Mun-
dial, más o menos inalterable hasta mediados de la década del seten-
ta, cuyas principales características pueden sintetizarse en: “(1) una
intervención estatal en la economía sin precedentes, para mantener
el pleno empleo; (2) la provisión pública de una serie de servicios
sociales universales, cuyo objetivo es la seguridad social en su senti-
do más amplio; y (3) la responsabilidad estatal en el mantenimiento
de un nivel mínimo de vida, entendido como un derecho social y no
como un problema de caridad pública para una minoría. Algunas de
estas características son compartidas por las formas de intervención
estatal propias del populismo en América Latina, que coexistió, con
sus peculiaridades periféricas, con el auge del EBK en los países cen-
trales” (Thwaites Rey, 2005: 16).
Estas perspectivas se consolidaron como las teorías dominantes del campo a

partir de los aportes de la sociología norteamericana de la posguerra, entre las
décadas de 1950 y 1960, en particular, del estructural funcionalismo –con su
principal exponente Talcott Parsons y sus novedosos análisis respecto de la
vinculación entre escuela-aula y sociedad–, y de la “teoría del capital humano”
–propuesta por el economista Theodore Schultz y sus discusiones respecto de
la relación entre educación y sistema productivo–. Sobre estas discusiones
avanzamos en los siguientes apartados.

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2.2.1. El aprendizaje de roles y la preparación para la inserción en el

mundo social: socialización, selección meritocrática y diferenciación
La institucionalización de la sociología de la educación en los Estados Unidos
de la posguerra se produce en el marco de la perspectiva funcionalista pre-
dominante y tiene a Talcott Parsons (1902-1979) como el máximo referente.
Sus análisis resultaron fundamentales en la medida que “descendió” al
nivel del aula para “identificar la correspondencia casi perfecta entre la escue-
la como subsistema social y la sociedad como sistema orgánico integrado y
equilibrado de relaciones sociales” (Bonal, 1998: 35). Para comprender esta
afirmación, veamos cuáles son los fundamentos centrales de su perspectiva
sociológica más amplia.
Parsons plantea una visión sistémica y funcionalista de la sociedad; es
preciso partir de su concepto de “sistema social” para comprender su teoría
de la estratificación social, que constituye su aporte más relevante (Duek e
Inda, 2014). Según el autor,
CC
Un sistema social –reducido a los términos más simples– consiste, pues, en
una pluralidad de actores individuales que interactúan entre sí en una situa-
ción que tiene, al menos, un aspecto físico o de medio ambiente, actores moti-
vados por una tendencia a ‘obtener un óptimo de gratificación’ y cuyas relacio-
nes con sus situaciones –incluyendo a los demás actores– están mediadas y
definidas por un sistema de símbolos culturalmente estructurados y comparti-
dos (Parsons, 1966: 25, en Duek e Inda, 2014. El destacado es nuestro).
Las sociedades son sistemas de relaciones sociales; relaciones entre actores

que proceden racionalmente –retomando la teoría de la acción weberiana–
según los roles específicos y diferenciados que asumen en cada subsistema
de interacción (la familia, la escuela, el trabajo, por nombrar algunos ejem-
plos). Estos roles y las interacciones desplegadas adquieren legitimidad en
la medida en que se estructuran a través del proceso de socialización que
supone la internalización normativa de una cultura común.
Así, en sintonía con la concepción durkheimiana de la sociedad como un
todo orgánico mayor a la suma de las partes, Parsons entiende que el accionar
de cada individuo en función del rol social que cumple, solo adquiere sentido
en su solidaridad/complementariedad con el de los restantes. Todo sistema
social, entonces, es un sistema estratificado, en el que los individuos se orde-
nan en una jerarquía según la función/el rol que desempeñan, es decir, según
las contribuciones diferenciales que realizan al mismo. Y es según estas dife-
rentes contribuciones que reciben diferentes recompensas. Así, el principio
que garantiza una estratificación adecuada –y en definitiva, el equilibrio y la
estabilidad del sistema– es la distribución de recompensas de acuerdo con
los méritos individuales (Duek e Inda, 2014).
En el esquema parsoniano, la supervivencia de la sociedad depende de la
realización de cuatro funciones: la adaptación al entorno, sea ajustándose o
transformando al medio externo; la búsqueda de objetivos y la movilización
de los recursos necesarios para alcanzarlos; la integración interna y el mante-
nimiento de las normas y pautas culturales que orientan la acción, y que son
interiorizados a través de las diferentes formas institucionales de socializa-
ción. La minimización del conflicto aparece, entonces, como requisito funda-
mental para garantizar la estabilidad del sistema.

47
CC
La estratificación cumple no solo la función de inducir a los miembros del sis-
tema social a que ocupen los distintos lugares y desempeñen las respectivas
tareas (estatus y roles), sino que además asegura que tal distribución se efec-
túe de la mejor manera posible, de la manera más racional, que es aquella en
la que la asignación corresponde al mérito. A través de un adecuado sistema
de premios/incentivos (premios materiales, pero también prestigio, estima-
ción, etc.), la sociedad motiva a las personas talentosas o capacitadas a reali-
zar las tareas más importantes, al dispensar diferencialmente sus recompen-
sas de acuerdo con la trascendencia de las tareas. (Duek e Inda, 2014: 174).
Entendida como subsistema específico, la educación aparece aquí como un

eslabón central para garantizar tanto la integración social como una distribu-
ción de las posiciones sociales en función de los esfuerzos y capacidades indi-
viduales, funciones imprescindibles para mantener el orden social existente.
En su célebre ensayo “La clase escolar como sistema social...” (1959),
Parsons se preocupa por analizar la estructura del sistema escolar y los
modos en que este colabora con el proceso de socialización de los individuos
El sistema educativo norteame-
y, a la vez, con la distribución de los recursos humanos para los diferentes
ricano es obligatorio desde los
roles sociales. Es a través de estas dos funciones claves, que se desarrolla- 6 a los 16 o 18 años, según los
rán de manera progresiva y complementaria entre el nivel primario y el secun- Estados (primaria y los primeros
dario, que la escuela contribuye al equilibrio social: cuatro años de la secundaria) y se
estructura en los siguientes niveles:
educación infantil –prekindergarten
y kindergarten– de los 2 a los 5
años; educación primaria –elemen-
CC
EI interés principal de nuestro estudio se centra, pues, en un problema que tiene
tary school– de los 6 a los 11/12
dos facetas: primariamente, de qué manera puede lograr la unidad que denomi-
años; educación secundaria, divi-
namos clase impartir al alumno tanto los conocimientos como el sentido de la dida en dos tramos: la middle o
responsabilidad necesarios en orden al eficaz desempeño de sus obligaciones junior high school de los 11/12 a
en la vida adulta, y en segundo lugar, cómo realiza esa misma clase la función los 13 años, y la high school de
los 14 a los 18; y el nivel superior,
de coadyuvar a la distribución de los recursos humanos en función de la distribu-
que incluye estudios universitarios
ción del trabajo en la sociedad adulta. La relación existente entre ambos proble- –college– donde se puede aspirar
mas constituirá nuestro punto de referencia primordial. (Parsons, 1959: 64). a títulos de licenciatura –bachelor
hasta maestrías o doctorados–,
y otras opciones de formación
profesional.
El spot oficial que compartimos a continuación evidencia un ejemplo
vigente de la perspectiva funcionalista de la sociedad, al tiempo que
nos permite introducir el análisis que propone Parsons sobre la función
social de la institución escolar.
<https://www.youtube.com/watch?v=_fo8Vef1acs>

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En la propaganda presentada, vemos cómo la concepción hegemónica de la

educación en la actualidad todavía sostiene la creencia compartida respecto
de la eficacia de la meritocracia como criterio selectivo que garantiza el progre-
so social. Veamos cómo nuestro autor explicaba –y legitimaba– esta posición
en los Estados Unidos de los años cincuenta.
Parsons identifica que a partir del nivel primario se inicia un proceso de dife-
renciación del alumnado que culmina en la bifurcación de las trayectorias edu-
cativas entre quienes acceden al college (estudios superiores) y quienes no, y
que se explica no solamente por el estatus económico familiar –que obviamen-
te incide y mucho en este devenir–, sino también por las distintas aptitudes
individuales que se ponen en juego en el ámbito escolar, y que influyen en el
rendimiento. De aquí que avanza en un análisis minucioso de lo que supone
la escolarización en cada uno de los niveles y cómo aportan a la progresiva –y
necesaria– estratificación social.
La escuela primaria representa la transición entre la familia y la escuela
secundaria. El ingreso al sistema educativo constituye para los niños el pri-
mer paso hacia la integración social, más allá del ámbito puramente familiar,
del que solo interesa resaltar la configuración de dos características básicas
que serán determinantes en el proceso de socialización y selección posterior:
el sexo y la autonomía o independencia. Por lo demás, Parsons se ocupa de
mostrar las diferencias entre escuela y familia, y entre el primario y el secun-
dario, donde el grupo de pares o coetáneos (según la traducción), se suma
como estructura fundamental de socialización.
El acceso a la escuela supone para los niños la entrada a un sistema de
disciplina y recompensas independiente del que imponen los padres en sus
hogares, independencia que es cada vez más amplia a medida que van cre-
ciendo y ampliando sus círculos sociales. En términos comparativos y esque-
máticos podríamos sintetizar que, mientras en la familia las normas son parti-
culares y concretas y devienen de la autoridad de los padres y sus voluntades
variantes y a veces arbitrarias, en la escuela, las normas pretenden ser uni-
versales y las leyes impersonales, garantizando la igualdad de todos ante la
ley y la impartición de la misma ley para el conjunto.
Además, si la familia se rige por vínculos afectivos y los padres procuran
satisfacer las necesidades de sus integrantes más allá de las capacidades
que estos puedan demostrar, en la escuela, las recompensas por los logros
obtenidos –las “notas”/calificaciones– responden a criterios racionales y
meritocráticos.
Respecto de las jerarquías entre los miembros, mientras que en la fami-
lia lo que “vale” son las diferencias generacionales y de sexo, en la clase
escolar lo que importa son los roles y el desempeño en ellos. De hecho, en
la escuela se aprende que los roles son específicos: el profesor es profesor
solo allí (en su casa, es padre o marido, cuando vota es un ciudadano como
cualquier otro, etc.) y que la autoridad que tiene sobre sus alumnos deriva no
de él como sujeto individual, sino del rol que desempeña dentro de la clase
como sistema social.
En el caso del nivel primario, donde el rol docente suele ocuparlo una mujer
como continuidad del rol materno, sin embargo, resulta fundamental que ella
no sea “en modo alguno una madre para sus alumnos”, sino que actúe “como
agente canalizador y legitimador de la diferenciación entre los componentes
de la clase en función del rendimiento” (Parsons, 1959: 75).

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En una escuela primaria organizada en grupos mixtos de chicos pertene-

cientes a un mismo barrio, a cargo de una única profesora que permanece con
ellos a lo largo todo un ciclo lectivo, el proceso de diferenciación dependerá de
que se garantice la “igualdad entre los competidores” –en términos de edad y
de “antecedentes familiares”–, la realización de tareas comunes, la polariza-
ción entre el grupo de alumnos y una única docente representante del mundo
adulto, y un sistema relativamente sistemático de evaluación del rendimiento
escolar –de atribución de premios y castigos– que “constituye un criterio de
selección para la determinación del futuro estatus del individuo en la socie-
dad” (Parsons, 1959: 68). En síntesis, el ingreso al nivel primario supone:
CC
1) Una emancipación del niño de su primitiva identificación emotiva con la fa-
milia; 2) una asimilación de una cierta categoría de valores y de normas socia-
les que se encuentran en un escalón superior a los que el niño puede adquirir
en el seno de la familia; 3) una distinción entre los miembros de la clase en
función del rendimiento respectivo y de la distinta valoración de tal rendimien-
to, y 4) desde el punto de vista de la sociedad, una selección y distribución de
los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad
adulta. (Parsons, 1959: 76)
En sintonía con lo propuesto por Durkheim, la escuela será el “órgano de

socialización” responsable de transmitir los valores de la cultura común y las
normas que moldean las personalidades individuales, necesarias para el desa-
rrollo de los roles sociales en la vida adulta. Como ejemplo, podríamos decir
que en la escuela aprendemos a creer y tener fe en que la educación nos dará
recompensas sociales futuras –lo que Parsons denomina como el aprendizaje
del “rendimiento como motivación de la conducta” (1959: 81)–; aprendemos
a someternos a la disciplina escolar y a comportarnos como alumnos (a los
tiempos y formas escolares, de vestir, de hablar, de movernos), el respeto a la
lengua y la cultura institucional, al sistema de jerarquías y el respeto a la auto-
ridad docente; a reconocer en la educación un medio de movilidad individual y
de progreso social; a participar en la competencia social por la obtención de
las titulaciones, entre otras cuestiones.
Para que esto sea posible, dirá nuestro autor, la familia y la escuela deben
compartir la creencia en la legitimidad tanto de la valoración diferencial del
rendimiento individual según criterios meritocráticos como de la gratificación
selectiva de los logros evaluados, siempre que se haya garantizado inicialmen-
te la igualdad de oportunidades. A la vez, debe “suavizarse” este mecanismo
apelando al carácter cuasi maternal de la profesora y su consideración de las
necesidades y dificultades de los niños. Por último, hay que considerar que
la configuración de una jerarquía de estatus dentro de la clase genera ciertos
“niveles de aspiración” diferenciales entre los niños y, en consecuencia, una
especie de segregación entre los diferentes grupos (Parsons, 1959).
En el proceso de socialización que se produce a lo largo de la escolariza-
ción, entonces, los individuos aprenden tanto las habilidades necesarias para
el futuro ejercicio profesional como los valores sociales consensuados que
garantizan la integración social. Mientras que en la primaria se desarrolla prio-
ritariamente el aspecto moral –valorado por sobre el aprendizaje cognitivo–,
en la secundaria se profundiza el proceso de diferenciación a través de una

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diversificación tanto de los contenidos transmitidos como de los profesores a

cargo de su enseñanza, priorizando la formación preprofesional y preuniversi-
taria, según el grupo de estudiantes del que se trate.
Si para los alumnos pertenecientes a los niveles de estatus más bajos la
escuela secundaria “constituye el principal trampolín desde el cual (...) saltan
hacia la vida laboral activa” y la estratificación se evidencia en “las diferen-
tes categorías de empleo futuro”, para los alumnos de estatus más alto, la
divisoria se juega entre quienes acceden solo al college –y los distintos roles
que allí puedan desempeñar– y quienes continúan sus estudios aún más allá
(Parsons, 1959: 81).
Sin embargo, en el nivel secundario, la diferencia de estatus y la jerarqui-
zación que resulta del rendimiento académico no son los únicos factores que
inciden en la selección, sino que también los grupos juveniles juegan un papel
central como fuente de prestigio social y que coexiste hasta cierto punto de
modo casi independiente de los primeros. Y es que, a diferencia de la prima-
ria, aquí los grupos de pares se conforman de modo voluntario, en función de
ciertas afinidades más allá de la pertenencia al mismo barrio, y constituyen
un ámbito de integración más autónomo, tanto respecto de la familia, como
de los grados/cursos escolares:
CC
El acceso a una posición de prestigio dentro del grupo juvenil al que se pertenece
constituye en sí mismo una especie de rendimiento o logro que se valora social-
mente. De aquí el hecho de que entre aquellos individuos que están destinados a
alcanzar un estatus elevado en la sociedad adulta se puedan distinguir dos cate-
gorías: la de aquellos cuyo expediente escolar es más o menos brillante y cuyo
prestigio dentro de su círculo es solo relativamente satisfactorio, y la categoría in-
versa: la formada por aquellos individuos que gozan de considerable prestigio,
siendo su expediente académico meramente satisfactorio. (Parsons, 1959: 83).
La escuela, entonces, al garantizar la cualificación de las personas en relación

con sus capacidades y esfuerzos opera como institución que contribuye a la
selección de los “más aptos” para ocupar las posiciones más prestigiosas y,
a su vez, socialmente necesarias. Las desigualdades resultantes son justas,
ya que son los propios individuos los responsables por el éxito o fracaso de su
formación y, por ende, de las posiciones laborales a las que podrán acceder
en el futuro. El circuito integración, selección y diferenciación retroalimenta el
funcionamiento armónico del orden social. Esta perspectiva tendrá continuidad
en la teoría del capital humano desde el campo de la economía coronando los
argumentos legitimadores de la meritocracia como valor liberal por excelencia.
2.2.2. Educación, productividad y crecimiento económico

Como decíamos en la introducción de la unidad, en el marco de la denominada
Guerra Fría librada entre Estados Unidos y la URSS la ambición por liderar la
carrera cientifica motivó a ambos países a invertir activamente en sistemas
educativos para producir recursos humanos competentes, objetivo que supu-
so, a su vez, dar con argumentos novedosos que sirvieran de base para reco-
nocer la función tecnológica y económica de la educación.

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El proceso de expansión educativa que devino en Europa y Estados Unidos

del acelerado crecimiento poblacional luego de la posguerra había sido abor-
dado desde una perspectiva económica preocupada por controlar el gasto o
el costo presupuestario y fiscal, que consideraba las demandas provenientes
del mundo de la educación como variables externas a la economía. El proble-
ma de satisfacer la nueva demanda cultural que traía aparejada la explosión
demográfica y la carrera armamentista exigía entonces resolver tres cuestio-
nes básicas: ¿cuánto se debía financiar y/o cuáles eran las prioridades?, ¿a
quiénes les cabía esa responsabilidad? y ¿cuál era el modo más eficaz y efi-
ciente de hacerlo?
Como puede intuirse, no hubo una respuesta unívoca frente a estas cues-
tiones, sino que se delinearon tres posiciones distintas: para los grupos afi-
nes a la ortodoxia económica, la idea de financiar ad eternum las demandas
educativas de la población era considerada una medida inviable por los excesi-
vos costos que ello implicaría; en cambio, en muchos países europeos donde
se habían consolidado los Estados de bienestar, proveer servicios educativos
universales vía el aumento de los recursos fiscales constituía una alternativa
posible. Finalmente, en el caso de Estados Unidos, los aportes de la teoría
del capital humano que desarrollaremos aquí sentarían las bases de un mode-
lo que traslada hacia los individuos la mayor responsabilidad en la resolución
de esta cuestión.
En este contexto, a principios de 1960 aparece por primera vez en el
debate académico la idea del significado puramente económico de la forma-
ción educativa de la población. De la mano de los economistas estadouniden-
ses Theodore Schultz (1902-1998) y Gary Becker (1930-2014), la teoría del
capital humano apuntó a desmontar la creencia dominante de concebir a la
educación como un gasto proveniente de necesidades ajenas a la esfera de
la economía. Por el contrario, planteaban que el aumento de la formación y
de las capacidades educativas de la población debía considerarse como una
“inversión” en virtud, precisamente, de la posibilidad de otorgar mayor tasa
de retorno individual y social a futuro. Vale destacar que, hasta entonces, los
problemas educativos habían permanecido por fuera de la órbita de las preo-
cupaciones del discurso dominante en las ciencias económicas.
El argumento retoma la distinción básica de la teoría económica de conce-
bir el gasto como consumo o por el contario como inversión. Si en el primer
caso, los bienes de consumo apuntan a generar una satisfacción directa de
las necesidades de los individuos (tales como los alimentos, la vestimenta o
la vivienda), los denominados bienes de inversión (como las maquinarias en
las industrias o el equipamiento tecnológico), en cambio, no producen satis-
facción inmediata, sino que su valor se estima por la capacidad de generar
nuevos bienes y servicios y aumentar con ello el rendimiento productivo. De
aquí que, en la medida que la educación no solo mejora los ingresos indivi-
duales, sino que a su vez aumenta las capacidades productivas mejorando el
funcionamiento de la economía a gran escala, puede ser concebida como una
inversión (Schultz, 1972).
¿Cómo explicar teóricamente el postulado central de este enfoque vinculado

con la relación existente entre las habilidades y los conocimientos de las per-
sonas y la productividad individual y de las economías nacionales?

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La denominación de la teoría del capital humano, con la que los autores dan
batalla a las tradiciones clásicas de la economía política, alude a una noción
que ha sido incorporada de manera tardía al lenguaje de la literatura económi-
ca y de las ciencias sociales (Tenti Fanfani, 2001), lo cual se explica tanto por
razones de orden moral como teóricas. Moral, porque supone concebir a los
sujetos como un recurso productivo y una forma de propiedad, contradiciendo
ciertas concepciones extendidas de pensarnos como los fines de la producción
económica y no como medios. Las teóricas, por su parte, refieren al desarrollo
de la economía como ciencia y a su relación con los modelos de producción.
Si bien, en su primera etapa, las explicaciones económicas incluían el tra-
bajo como uno de los componentes centrales del funcionamiento de la pro-
ducción, este era considerado desde su carácter eminentemente cuantitativo
en tanto “el grueso de la producción requería básicamente de esfuerzos físi-
cos o habilidades manuales elementales para las que todos los trabajadores
estaban, en principio, igualmente calificados” (1999: 130). La complejidad de
los sistemas de producción desarrollados centralmente durante la segunda
mitad del siglo XX plantearon a los economistas la necesidad de elaborar nue-
vos modelos interpretativos con el fin de comprender las “diferencias cuali-
tativas entre las capacidades productivas de los trabajadores, distinguiendo,
de este modo, entre componentes físicos y componentes humanos del stock
de capital” (1999: 131).
Para este enfoque, todo gasto que provea a las personas de la posibilidad
de aumentar su capacidad productiva debía ser concebido como un “capi-
tal”. De allí que el concepto de capital humano no se limita al problema edu-
cativo, sino que también refiere a aquellas actividades vinculadas tanto a los
servicios de salud como de formación profesional o de movilidad migratoria
que, en virtud del impacto que tienen sobre el rendimiento productivo de los
individuos, son también considerados elementos prioritarios.
En estudios orientados a comparar la experiencia de la economía de
Estados Unidos con la de algunos países de Asia y Europa, Schultz encuentra
que la razón que explica la variación positiva del primero sobre el resto no se
halla en la existencia de mayores recursos naturales o de inversión en capital
físico, sino en el capital humano.
Las contribuciones de la teoría del capital humano a la tradición funciona-
lista pueden comprenderse mejor a partir de las siguientes premisas: si las
personas parten de igualdad de condiciones para invertir en su formación,
todas podrían aumentar sus capacidades y convertirse así en “capitalistas”
(en tanto poseedores del capital humano) de una inversión sobre sí que mejo-
ra sus ganancias. Sin embargo, esta idea que a simple vista se nos aparece
como una “evidencia” del sentido común –ya que solemos considerar que es
justo que aquellos hombres y mujeres con más educación reciban mejores
salarios–, se vuelve compleja al nivel de la política pública cuando se trata de
determinar quién es el responsable de hacer esa inversión.
¿Por qué vale la pena invertir en educación?

Un aporte sustantivo de esta teoría ha sido popularizar la idea de la educación
como inversión y brindar argumentos para defender su sostenido incremento.
La teoría del capital humano sostiene que la decisión política de aumentar
la inversión pública en educación se justifica por la “tasa de retorno” (o ren-
dimiento) que genera, tanto a nivel individual como social. Los economistas

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norteamericanos demuestran que el aumento de las titulaciones posibilita el

acceso a puestos de trabajo más calificados y ello mejora, a la vez, el nivel
de las remuneraciones percibidas. Pero, al mismo tiempo, hay un interés
colectivo en la inversión educativa por parte de los gobiernos, en la medida en
que redunda en un crecimiento económico por el aumento de la productividad
de los trabajadores y, por ende, de la producción nacional en su conjunto, al
tiempo que contribuye con la disminución de la pobreza. Así, la “tasa interna
de retorno” y el “rendimiento social de la educación” compensan de manera
visible el gasto de inversión realizado (Schultz, 1972).
Los costos que como individuos tenemos que afrontar en el proceso de
inversión en capital educativo no son todos claramente visibles. La exigencia
del estudio requiere no solo lo que podemos denominar como un costo direc-
to, es decir, invertir dinero en la compra de libros, gastos de traslado o en el
pago de aranceles en el caso de las instituciones privadas, por ejemplo, sino,
principalmente, estudiar o capacitarnos nos exige que paguemos aquello que
los economistas denominan como el “costo de oportunidad”.
Aunque se trata de un costo más oculto y encubierto que el primero, tiene
una influencia mucho mayor sobre las decisiones de los sujetos a la hora de
emprender o abandonar los estudios en la medida que la formación implica
retirarse parcial o totalmente del mercado de trabajo, limitando con ello la posi-
bilidad de percibir ingresos. No obstante los “costos de oportunidad” impli-
cados en la moratoria social, los autores respaldan su postura en ciertas evi-
dencias científicas que arrojan datos para poner en valor ese lapso de tiempo
que el individuo dedica a estudiar y profesionalizarse en alguna carrera, que
muestran la correlación positiva entre nivel de estudio e ingresos y que pone
de relevancia el interés de los individuos por perseguir ese objetivo.
Las llamadas políticas desarrollistas –aludiendo tanto al desarrollo nacio-
nal como de los ciudadanos–, dieron fundamento a la creencia hoy sólidamen-
te vigente sobre la existencia de un modelo único de país –próspero y desa-
rrollado (encarnado por Estados Unidos)– a partir del cual es posible “medir”
y “calificar” al resto. Dentro de la extensa lista de países que en esa etapa
habían sido calificadas con el mote de “subdesarrollados”, se incluyó a los de
nuestra región por considerarse que no mostraban un nivel aceptable de “pro-
greso”, medido este por un conjunto de indicadores entre los que se incluye,
por cierto, los que refieren al sistema educativo.
En este contexto, cobraron impulso las intervenciones desplegadas desde
los organismos internacionales de financiamiento en el campo educativo de
los países subordinados a este poder hegemónico, orientadas a fomentar los
lazos entre la escuela y el mundo productivo como condición para la mejora
de las condiciones de vida de las poblaciones. La educación aparece así como
causa –y como solución– de los males de los países, evitando de ese modo
poner la mira sobre el sistema económico: el problema es la falta o la insu-
ficiencia en la formación, no los modelos productivos que configuran lo que
sus críticos desarrollaron posteriormente como la “teoría de la dependencia”.

54
PARA AMPLIAR
La teoría de la dependencia surge en los años sesenta a partir de la
AA preocupación de un grupo de pensadores latinoamericanos interesa-

dos por estudiar las causas que obstaculizaban el desarrollo regional
respecto del crecimiento de las principales potencias. En discusión
con la “teoría del desarrollo” sostenida por el economista argentino
Raúl Prebisch desde la Comisión Económica para América Latina y
el Caribe (Cepal), diversos trabajos sociológicos –entre los que des-
taca el de los brasileros Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto
“Desarrollo y dependencia en América Latina” (1969)– mostraron
que el problema no era el “subdesarrollo” de los países latinoamerica-
nos, periféricos respecto de un “modelo clásico” de desarrollo seguido
por las economías centrales, sino el de la “situación de dependencia
estructural” que caracteriza a la región. Estas situaciones, además, no
resultan unívocas, sino que asumen diversas variantes según las arti-
culaciones entre las clases sociales, los modelos de producción eco-
nómica y las formas de organización política en cada Estado y nación
(Giller, 2014).
Ahora bien, ¿qué podemos decir hoy de estos argumentos?, ¿cómo han sobre-
vivido las ideas de la teoría del capital humano a lo largo de casi sesenta
años?
Más allá de las importantes críticas que recibió la teoría del capital huma-
no desde diversos autores, todo parece indicar que sus ideas aún gozan de
muy buena salud. Muchas de las creencias instaladas desde este enfoque
forman parte de nuestro más amplio sentido común. Basta atender al discur-
so de los políticos durante las campañas electorales para advertir fácilmente
su vigencia: el bienestar (individual y social) solo se asegura aumentando el
esfuerzo (individual y colectivo) de la inversión educativa; o a los mensajes de
las publicidades que operan de modos más sutiles.
El ex ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, manifestó:
WW “La verdadera pobreza cero se logra con una educación diez”

<https://infocielo.com/nota/70799/>
<https://www.youtube.com/watch?v=Ov9x5naV3ok>

55
Sin embargo, esta persistencia es paradojal, ya que las evidencias en que

otrora se ha sostenido están en franco retroceso. Un aspecto central a seña-
lar para comprender el desarrollo de estas ideas en el tiempo refiere a las
transformaciones profundas en los modelos productivos y en el rol del Estado.
Si en los sesenta la centralidad planificadora del Estado sumada a la expan-
sión del mercado de trabajo fortalecía la apuesta de la inversión educativa
para garantizar la mano de obra calificada que se requería, la emergencia de
perspectivas neoliberales en materia de política económica a mediados de
los años setenta pusieron en cuestión la inversión estatal y su centralidad
en la planificación, pugnando por reducir el gasto público social a través de
mecanismos de descentralización y privatización.
En Argentina, estas medidas comenzaron a ser implementadas durante la
última dictadura cívico-militar y marcaron una ruptura con el modelo de indus-
trialización por sustitución de importaciones iniciado a partir del peronismo.
El resultado fue una enorme ampliación de los niveles de desempleo y pre-
carización del trabajo, provocando una caída abrupta del salario real de los
trabajadores y una incapacidad para incorporar a los grupos sociales que que-
rían “invertir en educación”. La consolidación del modelo neoliberal durante
los años noventa y los procesos de reestructuración económica y estatal pro-
movidos en ese contexto, mostrará un escenario con serias limitaciones para
generar empleo.
De este modo, se observa un crecimiento exponencial del sistema escolar
durante la década de los noventa, en especial en la educación secundaria y
superior universitaria, pero en un escenario muy distinto al que se planteaba
en los años cincuenta y sesenta, donde se inscribe la teoría del capital huma-
no. Allí, los procesos de expansión educativa iban de la mano de un merca-
do de trabajo también en crecimiento que ofrecía oportunidades atractivas
de inserción laboral y altos salarios; en los años noventa, por el contrario, la
demanda por la educación se vinculaba a evitar la pérdida de posiciones o un
empeoramiento de la situación socio-ocupacional –el “efecto paracaídas” que
menciona Jacinto (2004).
Como señalan las investigaciones sobre el tema, la convergencia de estas
dinámicas contrarias –un mercado laboral en retracción y el sistema educati-
vo en expansión– genera un efecto distorsivo en el vínculo entre educación y
trabajo en el cual la sobreabundancia de diplomas habilita a que los emplea-
dores seleccionen a los postulantes a partir de criterios educativos que no
siempre están relacionados con las exigencias de calificación del empleo ofre-
cido. Esta tendencia que ha sido denominada como el “efecto fila” produce el
desplazamiento de los menos educados por los más educados y un proceso
creciente de devaluación de las credenciales educativas. Se produce así una
suerte de círculo vicioso donde la escasez de empleo empuja a las personas
a distinguirse vía la obtención de mayores niveles de estudio, elevando con
ello los niveles de exigencia del mercado laboral, lo que presiona nuevamente
a seguir escalando en el sistema educativo (Filmus, 2001).
Esta espiral autodestructiva que afecta a los sectores más vulnerabilizados
se expresa no solo en el quedar “afuera”, sino también en el tipo de puestos
de trabajo a los que pueden acceder. Son los sectores más desposeídos –y
dentro de ellos los jóvenes, porque aún no cuentan con “experiencia laboral”–
quienes acceden a puestos precarios, inestables y escasamente cualificantes,
a pesar de que en muchos casos son la primera generación en sus familias
que llega a la escuela secundaria (Jacinto, 2004).

56
PARA AMPLIAR
En el siguiente enlace se encuentra una entrevista realizada a Emilio
AA Tenti Fanfani en el programa Falta Envido, Radio EME, el 6 de julio

de 2016, donde –retomando uno de los capítulos del libro Mitoma-
nías de la educación argentina, escrito junto a Alejandro Grimson–
problematiza el vínculo entre educación y trabajo. Resulta interesante
para reflexionar, a la luz de los desafíos que generan en la actualidad
la extensión de la obligatoriedad de la escuela secundaria y las trans-
formaciones que atraviesa el mundo laboral.
<https://www.youtube.com/watch?v=cAymsJHdHS0>
2.3. La crítica a la escuela capitalista y su aporte a la

reproducción de las desigualdades sociales
Lejos de la creencia en la meritocracia y en la igualdad de oportunidades como
condición para una efectiva carrera justa, los años setenta son testigos de
una brutal crítica al sistema escolar y una denuncia social a su participación
en la legitimación de las desigualdades sociales.
Esta crítica se inscribió en una serie de investigaciones que se articularon
en torno a las denominadas “teorías de la reproducción” que se consolidaron
principalmente en Francia y Estados Unidos, en confrontación con la perspec-
tiva funcionalista imperante que consideraba a la escuela como institución de
transmisión de un conocimiento universal, promotora de ascenso social y, por
ende, democrática. Por el contrario, la escuela fue analizada como parte de
los mecanismos de reproducción de las desigualdades de clase. Veamos los
aportes específicos de los diferentes autores y estudios referentes de este
conjunto de teorías.
2.3.1. Educación e ideología

Las contribuciones del filósofo Louis Althusser (1918-1990), nacido en la
Argelia francesa, han sido centrales dentro la teoría marxista y, en particular,
en el seno del Partido Comunista durante la segunda mitad del siglo XX. En
su célebre texto Ideología y aparatos ideológicos de Estado (1970) postuló
una idea que sería central para renovar las bases del debate en el campo
de la sociología de la educación, esto es, pensar a la escuela como aparato
ideológico del Estado.
A partir de la preocupación de Antonio Gramsci sobre la injerencia de la
Antonio Gramsci (1891-1937),
dominación ideológica sobre la reproducción de las condiciones de produc-
filósofo marxista de origen ita- ción, Althusser se interroga por la autonomía relativa de la superestructura y
liano, fue uno de los fundadores su eficacia propia. En un contexto donde el avance del fascismo y el crecimien-
del Partido Comunista en su país. to del poder de los medios masivos de comunicación sobre el dominio de las
A través del concepto de hege-
monía propuso pensar la rela- conciencias asomaban como grandes amenazas a los proyectos revoluciona-
ción dialéctica entre estructura y rios de la izquierda en occidente se propuso dar cuenta del fenómeno de la
superestructura enfatizando en el ideología en tanto instrumento poderoso de dominación del Estado capitalista.
estudio de la dimensión subjetiva
de la acción política.

57
Retomando así el problema crucial de la teoría marxista respecto del modo

en que se reproduce la relación de dominación del capital sobre el trabajo,
Althusser puso de relieve que esta no solo se sostiene a través de relaciones
de fuerzas económicas, sino también mediante relaciones de sentido. Propone
entender al Estado como una institución que se impone no solo por medio de
la represión, sino también por medio de la ideología.
En función de ello distingue, dentro del aparato estatal, entre los “apara-
tos represivos de Estado (ARE)”, por un lado, y los “aparatos ideológicos de
Estado (AIE)”, por otro, aunque unos y otros se encuentran vinculados entre
sí. Mientras que los ARE –tales como el gobierno, la administración, el ejérci-
to, la policía, los tribunales, las prisiones, etc.– recurren en situaciones extre-
mas a la violencia física para imponer la dominación estatal, los AIE, en cam-
bio, operan más sutilmente bajo diversas instituciones –como la escuela, la
Iglesia, los sindicatos, los partidos políticos– que, si bien no se encuentran
asociadas de forma directa con la producción como tal, cumplen allí un rol
fundamental: el de formar o “producir” moral y culturalmente el tipo de trabajo
que requiere el modo de producción capitalista. Pero antes de analizar cómo
operan específicamente los AIE, y en particular el aparato escolar, detengámo-
nos a entender cómo concibe Althusser la estructura del orden social y cuál
es el lugar de la ideología allí.
El autor distingue tres niveles diferenciados en la estructura social, cada
uno de ellos dotados de una materialidad concreta e independiente de la sub-
jetividad de los individuos y de sus configuraciones históricas: el nivel econó-
mico, el político y el ideológico. Mientras que, al igual que Marx y Engels, el
primero refiere al nivel de la infraestructura donde los sujetos entablan rela-
ciones de producción, se diferencia de ellos al distinguir particularidades en el
tipo de vínculo que caracteriza a cada una de las instancias de la superestruc-
tura. Así, en tanto el nivel político (el derecho y el Estado) se caracteriza por
instituir relaciones de clase entre los individuos, el nivel ideológico, en cam-
bio, determina vínculos imaginarios de los sujetos con las “relaciones reales
en que viven” (Althusser, 1970: 46).
Estos vínculos son imaginarios porque no permiten visibilizar la domina-
ción, pero, a su vez, son esas condiciones reales las que los sujetan. Para
el autor, la ideología tiene una existencia material, es decir, las creencias se
configuran en prácticas históricas concretas y rituales específicos definidos
por los AIE. Entonces, el término “imaginario” significa aquí que la ideología
supone una distorsión del vínculo de los sujetos con la realidad en la medida
que se reconocen en su mundo (como sujetos autónomos de quienes depen-
de su posición en las relaciones sociales de producción), pero desconociendo
su relación con él, esto es, ignorantes de las relaciones sociales por las que
ellos mismos están determinados en esa posición, en virtud, precisamente,
de la opacidad de la estructura social que caracteriza al régimen capitalista.
Es así que la materialidad del vínculo imaginario entre los individuos y sus
condiciones de vida produce un falso reconocimiento en las ideas y la con-
ciencia. En el plano de la ideología, los individuos tejen redes de participación
e intercambio donde de forma voluntaria o inconsciente construyen represen-
taciones del orden social y de adhesión a sus normas que dotan de sentido
sus prácticas cotidianas, reproduciendo con ello las jerarquías inscriptas en
la dominación capitalista.

58
LEER CON ATENCIÓN
Lo propio de la ideología, nos dice Althusser, es pues “imponer (sin
LL parecerlo, dado que son ‘evidencias’) las evidencias como evidencias que
no podemos dejar de reconocer” (1970: 53, el destacado es suyo), y es
allí cuando muestra su productividad. Desde este enfoque, entonces,
la función de la ideología es reclutar a sujetos entre los individuos o
transformar a los individuos en sujetos.
Pero ¿cómo explicar esta aparente contradicción entre la transformación y el

reclutamiento de sujetos, entre lo creado y lo dado? La interpelación, según el
autor, es el mecanismo a través del cual la ideología crea esa suerte de alqui-
mia en la que convergen la ilusión de autonomía del sujeto y el sometimiento
vivido como “libre sumisión”. Bajo el presupuesto de que los individuos son
sujetos (el patrón, el empresario, el obrero, el policía), las prácticas ideoló-
gicas garantizan que los sujetos se reconozcan como tales en dicho llamado
ideológico.
En otras palabras, es a través de la ideología que los sujetos construyen
una imagen distorsionada de su vínculo con la realidad, a la que creen crear
en su carácter de sujetos sin poder dar cuenta de que en verdad son consti-
tuidos por ella.
Esta invisibilización se extiende también hacia el Estado. La concepción
de Althusser respecto del mismo permite de algún modo cuestionar la ima-
gen extendida del aparato de gobierno como meramente represivo e incorpo-
rar, sorteando la invisibilidad que las articula, a las instituciones ideológicas.
A diferencia de los ARE, los AIE disponen de autonomía relativa respecto del
poder centralizado y directo del Estado y funcionan mediante una aparente
diversidad que, sin embargo, expresa una unidad que a priori no es claramen-
te visible, pero que está garantizada por la ideología de la clase dominante.
Si bien en su mayoría los AIE proceden del ámbito privado, existe para el
autor una cercanía estructural entre las posiciones de la clase dominante en
el poder del Estado y las de los AIE “en la medida en que, en definitiva, es la
ideología dominante la que se realiza, a través de sus contradicciones, en los
aparatos ideológicos de Estado” (Althusser, 1970: 28).
PARA REFLEXIONAR
Veamos, en el siguiente enlace, un artículo de opinión de Martín
PP Becerra y Guillermo Mastrini, publicado en la revista Anfibia, que

retoma el debate sobre los medios en nuestro país de cara a la reciente
derogación de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual. ¿En
qué medida el concepto de AIE de Althusser resulta relevante para
explicar el sentido de los cambios en las relaciones de fuerza social
que reflejan las transformaciones en el mapa de poder de los medios
de comunicación en Argentina?
<http://www.revistaanfibia.com/ensayo/mas-duenos-nunca/>

59
En tanto los AIE no son la realización de una única ideología, sino arena donde
se expresa el proceso incesante de la lucha de clases, las ideologías requieren
de un proceso de construcción permanente orientado a enfrentar contradic-
ciones surgidas desde diversos frentes. Por un lado, del enfrentamiento con
las posiciones de la antigua ideología dominante y de la ideología de la clase
explotada al interior de cada uno de los AIE, pero también de las disputas libra-
das entre las fracciones de clase y los intereses particulares para realizar una
unidad de clase dominante. Son estas luchas y sus contradicciones lo que
comúnmente dificulta visibilizar la unidad de los AIE como parte del Estado,
así como su participación en la reproducción de la dominación.
Como anticipamos, el aparato escolar, religioso, familiar, político, sindical,
de información y cultural conforman, pues, el diverso abanico de AIE a través
de los cuales se reproducen las relaciones sociales de producción en aquel
sentido amplio, en virtud del poder que ejercen sobre las subjetividades:

CC
La reproducción de la fuerza de trabajo no solo exige una reproducción de su
calificación, sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumisión a las reglas
del orden establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología
dominante por parte de los obreros y una reproducción de la capacidad de
buen manejo de la ideología dominante por parte de los agentes de la explota-
ción y la represión, a fin de que aseguren también “por la palabra” el predomi-
nio de la clase dominante. (Althusser, 1970: 14).
En este sentido, como explica el autor, la reproducción de la calificación de

la fuerza de trabajo (diversificada) que necesita el capitalismo para su sobre-
vivencia, cada vez en mayor medida tiende a realizarse por fuera del lugar de
trabajo y más mediada por las enseñanzas que imparten los AIE.
2.3.2. La centralidad de la escuela como aparato ideológico de

Estado
Por el tiempo que los sujetos participan del sistema educativo y por su masi-
vidad, la escuela es uno de los AIE por excelencia, el AIE dominante, en la
medida en que
CC
Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de in-
fantes, y desde el jardín de infantes le inculca –con nuevos y viejos métodos, du-
rante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el
aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable–
“habilidades” recubiertas por la ideología dominante. (Althusser, 1970: 37)
Frente a ello, Althusser se pregunta: ¿Qué se aprende allí? Ciertamente en la

escuela se enseñan ciertas “técnicas” o “elementos” de la “cultura científica
y literaria” que, como las operaciones aritméticas o de lectoescritura, resultan
centrales para desenvolverse en los distintos puestos de la producción. Sin
embargo, lo principal que se aprende durante la trayectoria escolar no tiene

60
que ver con este carácter más explícito o evidente de inculcación de tales habi-
lidades o conocimientos específicos, sino con el aprendizaje de las normas
morales y culturales de sumisión al orden capitalista. La escuela como AIE
reproduce así la competencia técnica del trabajo que requieren los sistemas
avanzados de producción capitalista moldeando conciencias bien dispuestas
a adaptarse a las exigencias y a las disciplinas del sistema económico de
producción del desarrollo capitalista.
CC
En la escuela se aprenden las “reglas” del buen uso, es decir, de las conve-
niencias que debe observar todo agente de la división del trabajo, según el
puesto que está “destinado” a ocupar: reglas de moral y de conciencia cívica y
profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social-
técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la domina-
ción de clase. Se aprende también a “hablar bien el idioma”, a “redactar bien”,
lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber
“dar órdenes”, es decir (solución ideal), “saber dirigirse” a los obreros, etcéte-
ra. (Althusser, 1970: 14).
En virtud del poder de la escuela para producir individuos que naturalizan las
relaciones de producción capitalistas por medio de la inculcación de hábitos
y disposiciones –tales como la puntualidad, la subordinación a la autoridad o
el valor de la competencia– es que para Althusser la función principal de los
sistemas escolares no sea otra que la de transmitir e inculcar masivamente
la ideología de la clase dominante mediante “una ideología que representa a
la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es ...
laico)” (1975: 38).
Dibujo del pedagogo Francesco Tonucci (conocido como Frato, en su

faceta dibujante), en Otra Educación. Blog sobre educación. Disponible
en <http://otra-educacion.blogspot.com/search/label/Frato> (Consulta
julio 2018)

61
Si bien, como expresa Bonal (1998), las reflexiones de Althusser sobre el

aparato escolar como AIE abrieron un campo fértil para el análisis de la socia-
lización y de las formas de dominación cultural en la escuela, también fueron
duramente cuestionadas por otros autores que vieron en ellas un enfoque en
extremo determinista desprovisto de herramientas para pensar el cambio y la
transformación social. Si como referimos anteriormente, la autonomía relati-
va de la superestructura parecía útil para explicar la eficacia de reproducción
ideológica, hay pocos elementos para interpretar cómo podrían producirse
transformaciones del orden vigente desde la escuela capaces de alterar las
conciencias de los sujetos.
2.3.3. La escuela “de clase”: el aporte de la educación a

la división social del trabajo
Ya más próximos al campo específico de la sociología de la educación, dos
investigaciones –una francesa y otra estadounidense- resultan paradigmáticas
de la denuncia al carácter clasista de los sistemas educativos nacionales: La
escuela capitalista en Francia, de Christian Baudelot y Roger Establet, publi-
cado originalmente en 1971, y La instrucción escolar en la América capitalista
de Samuel Bowles y Herbert Gintis, editado seis años después.
Inicialmente, estas perspectivas se concentraron en la relación entre la
escuela, la economía capitalista y el Estado, aunque, como veremos en el
próximo apartado, en la década siguiente Bowles y Gintis revisaron sus afir-
maciones iniciales y reformularon su perspectiva al incorporar al análisis las
contradicciones entre las esferas sociales (Estado, familia y mercado), com-
plejizando sus interpretaciones sobre la articulación entre los procesos edu-
cativos y los procesos de reproducción del orden capitalista.
Siguiendo los aportes de Althusser, Baudelot y Establet (1987) avanzaron
en el estudio pormenorizado del sistema educativo francés para explicar cómo
se reproduce la fuerza de trabajo por fuera del sistema económico; centralmen-
te, cómo la escuela abona a la reproducción de las relaciones de producción
capitalistas a través de un doble proceso: la formación de la clase obrera a
través de los saberes técnicos requeridos por el desarrollo de la producción y
la inculcación de ideología para evitar cualquier rebelión u opción anticapita-
lista. La escuela francesa, en tanto “aparato ideológico de Estado”, si bien se
presenta como una escuela unificada y unificadora fundada en la libertad, la
igualdad y la laicidad, en realidad, inculca la ideología de la clase dominante
diferenciando la formación de dominantes y dominados, burgueses y proleta-
rios, distinguiendo la transmisión de unos y otros para dirigir o ser dirigidos.
CC
La escuela se presenta espontáneamente bajo la figura de la unidad. Se habla
de la Escuela, del sistema escolar o de enseñanza, como de una realidad ho-
mogénea y coherente. Esta representación se organiza alrededor de dos te-
mas principales: la unidad de la escuela y la escuela unificadora. (Baudelot y
Establet, 1987: 13)
Con este fin, se valieron de la vasta producción estadística existente en

Francia para discutir tanto los resultados como los fundamentos teóricos para

62
la construcción de los datos (Karabel y Halsey, 1976). Esto posibilitó el des-

pliegue de una línea de investigación que, dada su disputa con el statu quo,
tuvo dificultades para acceder al financiamiento y producir sus propios datos.
Lejos de restringirse a mirar quiénes ingresan y egresan, como lo hace la
estadística oficial, Baudelot y Establet construyeron un complejo esquema
analítico que los posicionó como los primeros investigadores –ya en 1974–
en aplicar la perspectiva althusseriana de la enseñanza “al análisis de un sis-
tema educativo específico (añadiendo la idea de que, en Francia, los jóvenes
pertenecientes a la clase obrera parecen resistirse a la inculcación de los
valores y de las normas capitalistas debido, en gran parte, a la actividad de
fuerzas ideológicas contrarias, especialmente los partidos políticos de izquier-
da)” (Carnoy, 1986: 36).
¿Cómo miraron la enseñanza? Básicamente se dedicaron a demostrar que
lo que aparece como “un” sistema escolar con una única modalidad de orga-
nización pedagógica comprende, en realidad, dos redes de escolarización
estrictamente diferenciadas: una destinada a la burguesía y otra destinada al
proletariado. De modo isomórfico a la división en clases sociales antagónicas,
la escuela capitalista en Francia, lejos de constituir una institución destinada
a garantizar “la igualdad de oportunidades” indistintamente de la posición de
origen, no hace más que reforzar la división social del trabajo, robusteciendo
en las nuevas generaciones la división existente entre trabajo manual y tra-
bajo intelectual.
En este punto, la escuela consagraría la ideología burguesa, y lo que pro-
ponen estos autores con su trabajo es derribar esa “falsa creencia” de una
escuela única para todos. Tomando distancia de la imagen piramidal con la
que suele concebirse el sistema educativo nacional que se autopresenta
como universal en su base y más restrictivo en función de los talentos a medi-
da que se avanza en los niveles educativos, desde su perspectiva, el siste-
ma educativo construye trayectorias diferenciadas para sujetos de distintos
orígenes sociales.
Según lo demuestran, la imagen de “la” escuela o “el” sistema educativo
como si se tratara de una realidad homogénea y coherente, oculta las múl-
tiples formas en que la escuela se organiza en ramas diferentes a las que
asisten distintos sectores sociales. Cuestionan entonces lo que consideran
mitos de nuestros sistemas educativos: que la escuela es única –ya que lejos
de configurar una pirámide por la que los sujetos treparían en función de sus
méritos, está dividida en redes diferenciadas– y que es unificadora –en rea-
lidad construye, de un modo disfrazado, diferentes prácticas para distintos
sujetos sociales.
Para los autores franceses, no se trata de un sistema, sino de redes de
escolarización que se estructuran en función de las distintas clases sociales
de pertenencia y del lugar que ocuparán en la producción, en la medida en que
este está definido de antemano por el origen socioeconómico respectivo. En
síntesis, la Primaria Profesional (PP) para los obreros y la Secundaria Superior
(SS) para la burguesía.
Pero ¿por qué esta diferenciación (o segmentación) no es evidente? Porque
la información oficial sobre la escuela contribuye a encubrir esta verdad. La
producción y divulgación de estadísticas educativas que muestran las trayec-
torias de los escolarizados en la escuela secundaria sin incluir a los jóvenes
que no han podido permanecer en el sistema, constituye un ejemplo elocuen-
te de este mecanismo. Al mostrar la relación entre quienes inician y quienes

63
culminan, invisibiliza que tan solo la cuarta parte de la población llega a la

cúspide del sistema, ya que una parte importante de ella ni siquiera accede a
la escuela secundaria. En este sentido, son estadísticas de clase. Reformas
comprensivas de por medio y extensión de la obligatoriedad escolar no modi-
fican esta dinámica: se extiende la enseñanza corta –pero no por ello deja de
ser corta– y se separa a las clases sociales en secciones distintas y ya no en
instituciones materialmente separadas.
Tomemos datos de nuestro sistema escolar. Si nos concentramos solo
xx en los adultos que finalizaron el nivel superior, podemos caer en el error

de suponer que más de la mitad de la población argentina hoy cuenta
con título de grado:
Porcentaje de adultos de 30 a 32 años que culminaron el nivel superior en

Argentina según sexo, 2000 y 2016.
Sexo Varón Mujer Total
Edad 2000 2016 2000 2016 2000 2016
Adultos de 30 a 32 años 49,5 60,0 57,5 61,8 54,2 61,0
Sin embargo, y como ya alertaban estos autores desde los años setenta,
nuestra perspectiva cambia radicalmente cuando incluimos otra fila en
el cuadro, ya que aunque es muy importante el incremento de población
que culmina el nivel, se trata solo de algo más de un tercio de la pobla-
ción total la que está siendo considerada: culminan más de la mitad,
pero de ese tercio de población.
Porcentaje de adultos de 30 a 32 años que accedieron al nivel superior y

porcentaje que lo culminaron en Argentina según sexo, 2000 y 2016.
Sexo Varón Mujer Total
Edad 2000 2016 2000 2016 2000 2016
% adultos de entre 30 y 32 años

26,2 34,9 32,9 39,6 29,8 37,3
que accedieron al nivel superior
% adultos de 30 a 32 años que

49,5 60,0 57,5 61,8 54,2 61,0
culminaron el nivel superior
Fuente: Siteal 2017, Perfiles de país, Argentina. Disponible en <http://www.publica-

ciones.siteal.iipe.unesco.org/perfiles-de-pais/4/argentina> (Consulta julio 2018). (El
cuadro de base ha sido recortado para elaborar este ejemplo).
Por ello, no es menor cómo se presentan los datos en los informes ofi-
ciales, lo que se deja ver y a la vez se oculta en el uso y la divulgación
de las estadísticas. Y esto sin adentrarnos en las múltiples discusiones
respecto de cómo se construyen los propios datos.
En la misma línea, Bowles y Gintis (1987), en otra investigación empírica

también emblemática para la sociología crítica, derriban uno a uno los argu-
mentos meritocráticos que sostienen la ideología liberal en la escuela por su

64
función de legitimación del statu quo. Según los teóricos liberales, la escuela
es un mecanismo fundamental para una competencia justa y, por ello mismo,
una herramienta para reducir la desigualdad económica. En tanto institución
que cumple con la función integradora (a la vida social, política y económica),
desarrollista (despliegue de los talentos personales) e igualitaria (porque brin-
da igualdad de oportunidades) genera las condiciones necesarias para que
cada individuo se desarrolle plenamente. Los autores cuestionan el ideal de
igualdad de oportunidades al denunciar que el sistema educativo es expresión
de la estructura desigual inherente a la economía capitalista a la que, además,
contribuye a perpetuar.
De este modo, si para el liberalismo los individuos con mayor desarrollo
personal ocupan los puestos más altos, y la escuela, al brindar iguales opor-
tunidades para tal desarrollo genera las condiciones para la selección merito-
crática desterrando la transmisión del estatus vía “sanguínea”, para Bowles
y Gintis (1987) ello no es más que una falacia. En efecto, muestran que las
capacidades individuales se correlacionan imaginariamente –falsa conciencia,
como trabajamos en la Unidad 1– con el nivel educativo al que se accede y
con el puesto de trabajo y los ingresos que esa educación habilita.
Preocupados por cómo se sostienen las relaciones de poder y privilegio,
estos autores prestaron especial atención a los aprendizajes “no técnicos”
que se adquieren en las instituciones escolares. Se centraron en la reproduc-
ción de la conciencia que asegura la subordinación y la explotación en el pro-
ceso de producción, y que garantiza la desigual distribución de lo producido
al desarticular las potenciales solidaridades obreras. Son denominados teó-
ricos de la correspondencia porque demuestran que lo más importante es la
correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y de la fábrica
para comprender el aporte propiamente escolar a la legitimación del capita-
lismo, más que la formación en habilidades técnicas o el desarrollo personal.
LEER CON ATENCIÓN
La escuela disciplina para el trabajo, instrumentando a los alumnos
LL provenientes de clases subordinadas para aceptar las relaciones socia-

les de sumisión, obediencia y silenciamiento; y a los estudiantes pro-
venientes de grupos dominantes, en formas de relación social más
ligadas al desarrollo de su capacidad creativa y autónoma: la inteli-
gencia en su versión asociada a lo académico-intelectual. La merito-
cracia juega aquí un rol innegable al ocultar, bajo el argumento de
las dotes intelectuales como causal del rendimiento escolar, la prepa-
ración diferencial que la escuela brinda a los alumnos según su ori-
gen social.
Esta preparación diferencial opera en al menos dos direcciones. Por un lado,

a lo largo de las carreras escolares las relaciones sociales van variando desde
lógicas más subordinadas de respeto a la autoridad hacia otras más autorre-
guladas y en apariencia más libres. Adicionalmente, las relaciones sociales
y lo que se enseña dependen del tipo de escuela y los sectores sociales que
acceden a ellas. En esta combinación en el proceso de socialización escolar

65
que vincula tipos de instituciones con niveles educativos es donde los estu-
diantes adquieren rasgos de personalidad que se adecúan a la posición que
alcanzarán en el mercado laboral. Es así como la estructura escolar se corres-
ponde con la estructura laboral, fuertemente, en la dimensión no cognitiva del
trabajo escolar.
2.3.4. Trayectorias diferenciadas y construcción escolar de las

desigualdades de clase
El estudio pormenorizado de la escuela permitió a Bowles y Gintis poner en
evidencia cómo no solo los contenidos escolares, sino también el estilo de
trabajo pedagógico, las relaciones sociales en la escuela y la definición oficial
de las trayectorias consideradas “normales” constituyen elementos centrales
en la producción y reproducción de las desigualdades entre clases sociales.
Dichas desigualdades y su naturalización se estructuran tanto a través de
la inculcación de normas y saberes comunes que garantizan la reproducción
conjunta de las relaciones sociales de producción –por ejemplo, la ideología
proletaria no solo no es objeto de enseñanza en la escuela capitalista, sino
que es directamente rechazada–, como de mecanismos diferenciados de fun-
cionamiento escolar en función de la clase social de pertenencia.
Baudelot y Establet presentan una mirada más crítica y restringida respec-
to de los aprendizajes de lo común y discuten con la perspectiva de la trans-
misión escolar de la cultura burguesa o la alta cultura, ya que en la propia
escuela primaria los hijos de los obreros tienen enseñanzas diferenciadas que
los excluyen de los saberes necesarios para ingresar a los niveles educati-
vos subsiguientes. La historia del sistema educativo francés es elocuente en
tanto cuenta con numerosos exámenes que van definiendo las posibilidades
de acceder –o no– a los diferentes niveles y orientaciones educativas.
Lo que se presenta como orientaciones de la escuela son, en realidad,
mecanismos selectivos que estructuran los flujos escolares diferenciados, que
habilitan o cercenan la continuidad de la escolaridad en los niveles superiores.
La imagen de una escuela única y unificada supone que esta es la misma
para todos y que el avance en la carrera escolar depende de los talentos (por
eso el resultado sería una pirámide). Sin embargo, Baudelot y Establet eviden-
cian que lejos de una escuela única y unificada, lo que existe es una temprana
división en la formación que fragmenta en dos circuitos muy distintos. Cada
uno de ellos está destinado a un grupo social específico, deriva a los estu-
diantes muy tempranamente en su carrera educativa y lo hace en relación con
el atraso escolar de niños y niñas. Demostrar que ese retraso depende de la
clase social de pertenencia, y no de la inteligencia, es parte del propósito de
los autores para construir las evidencias que les permiten desenmascarar la
realidad de la escuela y evitar caer en “su ideología”.
CC
Las representaciones ideológicas de la escuela tienen como función la de pre-
sentar, enmascarándolas, las realidades de la escuela: tienen esas mismas
realidades como contenido y no pueden existir más que sobre esa misma ba-
se. (Baudelot y Establet, 1987: 19)

66
La base es la explotación del modo de producción capitalista producto de la

instauración de la propiedad privada y la división en clases de la sociedad,
por ello su realidad contradictoria no es una mera falla que puede mejorarse.
No hay reforma del sistema escolar capitalista que unifique lo que de base se
presenta separado (aunque parezca lo contrario). Por un lado, y como expli-
cáramos al principio, una red para la educación del proletariado (PP) y otra
red para la educación de la burguesía (SS). Como muestran a través de la
combinación de diferentes estudios, no hay vinculación entre ambas redes y
quienes asisten a una de ellas, tienen vedado el pasaje a la otra. Y este pro-
ceso se construye en los inicios de la escolarización, desde el nivel primario.
El ingreso o no a la red SS depende de la edad de los escolares y la edad
se asocia al origen social, de allí su función selectiva y discriminatoria. Son
los grupos más desposeídos los que tienen mayor retraso escolar, y este se
vincula con los resultados que permiten o no el acceso a los niveles superio-
res. Por ello, cuestionan la imagen “naturalizada” de las clases organizadas
por edad, para oponer la perspectiva de “edades de clase” (social). Evitar la
relegación del proletariado exige mejorar sus resultados e independizarlos del
tiempo que requieran; pero en el orden capitalista, maximizar el uso del tiem-
po es mejorar la productividad. Sin embargo, las diferencias constituidas a
través de la edad tienen la ventaja de presentarse con el peso de lo natural,
de lo biológico, de lo impersonal, desprendiéndose del carácter socialmente
producido de la clasificación etaria.
CC
La escuela primaria se caracteriza, en primer lugar, por poner en evidencia una
multitud de normas. Siempre se trata en la escuela primaria de lo que es nor-
mal. Tiene la edad normal para entrar a la escuela: 6 años. Hay un tiempo nor-
mal para franquear los diferentes cursos: el alumno normal entra en el curso
preparatorio a los 6 años y se encuentra normalmente 5 años más tarde en el
curso medio, segundo año (...). En cada etapa, hay resultados que el alumno
normalmente cumple: al cabo de seis meses, en el curso preparatorio, “se sa-
be leer”. El inspector, entrando en clase, recuerda la existencia de la norma:
“Y naturalmente, todo el mundo sabe leer”. (Baudelot y Establet, 1987: 21).
La idea de normalidad en los tiempos y las trayectorias tiene total vigencia
xx en la actualidad. Tan es así que a veces se confunde la trayectoria “teóri-

ca” estipulada por el sistema escolar con la única posible. En el siguiente
enlace, veamos un ejemplo reciente de cómo aparecen estas discusiones
al momento de juzgar hoy la tasa de egreso en el nivel secundario, que
ilustra los discursos que circulan en los medios de comunicación, medios
que Althusser considera como parte de los aparatos ideológicos de Estado.
<https://www.clarin.com/sociedad/>
También los teóricos de la correspondencia explican la capacidad del sistema

para producir una fuerza de trabajo dócil y fragmentada a través de la expe-
riencia de la instrucción escolar y no meramente del contenido del aprendizaje
formal. Indudablemente, el sistema educativo fomenta y desarrolla ciertas
actitudes a la vez que desalienta otras, da forma al autoconcepto y a las
aspiraciones personales. En el día a día, acostumbra al estudiante a la disci-
plina del trabajo, desarrolla formas de presentación propias e identificaciones

67
de clase, entre otras actitudes/otros hábitos, cruciales para la idoneidad en

el puesto. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el
estudiante sobre su educación –ya que no participa en las decisiones sobre
el contenido y los planes de estudio–, pero también en la motivación extrín-
seca del trabajo escolar por la fuerza que adquieren las notas como premio o
castigo a lo realizado.
Así como en el mundo laboral en los niveles más bajos de la empresa pre-
valece el control externo, en el sistema educativo es similar: se van logrando
niveles de actividades cada vez más independientes en los tramos superiores
cuando ya se han interiorizado las normas.
PARA REFLEXIONAR
Proponemos una vuelta a las décadas del sesenta y del setenta. Trate
PP de imaginar el sistema escolar de entonces y el modelo de producción

fabril (puede evocar alguna película, publicidades, relatos familia-
res…); piense en los modos de organización del espacio y del tiempo,
y en las reglas que regulaban las prácticas en uno y otro ámbito. ¿Qué
similitudes encuentra entre una escuela y una fábrica?
La amplia aceptación de este modelo se explica adicionalmente por el modo

como se articula con la vida cotidiana familiar. Según evidencian las investi-
gaciones que relevan los autores, los padres de sectores populares apoyan
métodos más estrictos porque esa es su experiencia en el trabajo, mientras
que los padres profesionales prefieren un clima más abierto con mayor consi-
deración de sus opiniones. Ambas instituciones –escuela y familia– premian
atributos propios de las posiciones y tipos de puestos de trabajo que se espe-
ra que ocupen y que, por este medio, las escuelas contribuyen a conformar.
PARA AMPLIAR
Algunos autores son sumamente críticos con el modo como se asumie-
AA ron las teorías crítico-reproductivistas en nuestra región. A su juicio,

por un lado, la heterogeneidad estructural de nuestros países dificulta
esa coherencia que los estudios construyen entre escuela y mundo labo-
ral. Países dependientes, con requerimientos generados de modo exóge-
no, no se condicen con la previsión de los puestos de trabajo que estas
teorías contienen. Pero, además, y en términos político-educativos,
porque fueron asumidas en un contexto de importante expansión de
los sistemas educativos, por lo que la crítica a estos erosionó el carácter
de disputa hegemónica que los grupos que estaban ingresando podían
ejercer, desconociendo sus propias luchas y expectativas. Pero, por
sobre todas las cosas, estas teorías se asumieron dejando escaso margen
al carácter contradictorio del proceso de reproducción social, a la exis-
tencia de otros actores sociales distintos a la burguesía y al proletariado,
e ignorando el potencial democratizador de la escuela (Tedesco, 1983).

68
2.3.5. ¿Nacés o te hacés?: una crítica a la meritocracia

Los trabajos de la sociología de raigambre crítica plantean una especial dis-
cusión con la meritocracia como forma de funcionamiento y legitimación de
las desigualdades en las sociedades capitalistas al consagrar la división del
trabajo social como una división “natural” fundada en los saberes y los talen-
tos. Aunque venimos mencionándola, es hora de detenernos en su significado.
LEER CON ATENCIÓN
¿Qué es la meritocracia? En términos textuales, el vocablo procede
LL de “mérito”, o valor de algo; y “cracia”, autoridad, es decir, la idea de

que las jerarquías de autoridad se constituyen en función del valor de
las personas y no de la transmisión hereditaria de la “nobleza”, como
en la época feudal.
Pero en términos sociológicos, podemos entenderla como “un instru-
mento que participa de la relación de dominación que ejercen ciertos
grupos sociales a través de la escuela. La meritocracia puede ser así
vista como un sistema en el cual la escuela y sus agentes poseen una
autonomía y un poder importante de imposición de normas socia-
les y de decisión sobre las trayectorias profesionales y sociales a pesar
de su dependencia estructural con relación a las elites sociales” (Van
Zanten, 2008: 173).
La escuela participa de la meritocracia al ser la institución por excelencia en la

que se juegan las dos condiciones necesarias para configurar desigualdades
legítimas: la igualdad de oportunidades para alcanzar las posiciones y ser una
institución neutra y justa para sancionar el valor de cada individuo (Van Zanten,
2008). Si bien esto ha definido el modo de funcionamiento de los sistemas
escolares, innumerables estudios han mostrado las desigualdades producto
de las condiciones de vida de los estudiantes y sus familias, y de una oferta
educativa estratificada, entre otras cuestiones.
Esta crítica emerge con toda su potencia en el marco de estas investiga-
ciones desarrolladas en los años setenta. Autores como los que estamos
tratando tienen en común el poner bajo sospecha el aporte de la escuela a
la enseñanza de habilidades y saberes técnicos y enfatizar la relevancia del
aprendizaje de reglas de comportamiento propias del capitalismo.
La existencia de redes de escolarización con prácticas escolares diferen-
ciadas expresaba los límites de la igualdad de oportunidades y de realización
de los talentos tal como denuncian Baudelot y Establet (1987). Así, mientras
en la red PP se promovía la enseñanza de habilidades vinculadas al trabajo
manual, lenguajes simples e instrumentales, y se desarrollaban estrategias
pedagógicas vinculadas a la repetición, la formación de la burguesía en la red
SS se caracterizó por la enseñanza del saber disciplinar, por la abstracción,
y un trabajo pedagógico que favorecía el individualismo y la competencia. En
esta perspectiva, importa tanto qué se transmite como el modo de transmi-
sión. Una infantiliza, la otra forma para dirigir. Una deriva en posiciones labo-
rales subalternas y de menor prestigio y salario, la otra en posiciones geren-
ciales, prestigiosas y de altos ingresos.

69
La multiplicidad de exámenes a través de los cuales, en función del éxito

o fracaso, se regulaban los flujos en el caso francés, no operaban sobre la
igualdad de condiciones, ya que como muestran, existía una orientación dife-
renciada desde el propio sistema escolar por sus enseñanzas hacia el traba-
jo manual o intelectual. El resultado era que mientras el 75% de la población
quedaba relegada a la primera red, el 25% se beneficiaba de la segunda. La
ausencia de contacto entre las redes imposibilitó el pasaje de estudiantes de
una a otra, fortaleciendo el reclutamiento y preparación diferencial de la fuer-
za de trabajo.
Para Bowles y Gintis (1987), por su parte, estas dimensiones pedagógicas
son centrales porque involucran modos de relación social. Consideran que es
necesario comprender que la desigualdad en el capitalismo no se arraiga en
las diferencias individuales o diferencias de inteligencias, sino en la estructu-
ra de la producción y las relaciones de desigualdad. La base sobre la que se
valora el mérito –rendimiento académico competitivo– solo tiene una relación
muy ligera con los atributos personales que indican el éxito individual en la
vida económica. Por lo tanto, las argumentaciones basadas en el mérito cons-
tituyen solo una forma de legitimación simbólica del trabajo enajenado en la
sociedad capitalista, a través de una justificación tecnocrática de la división
del trabajo aunada a la óptica meritocrática de la contratación. Como vimos a
partir de los aportes de la perspectiva funcionalista en la primera parte de la
unidad, esta ideología genera la creencia de que la asignación de puestos es
objetiva y neutral y, por consiguiente, justa e igualitaria.
CC
La claridad con que los estudiantes eran canalizados a las carreras académi-
cas, con base en sus antecedentes étnicos, raciales y económicos a principios
del siglo XX arrojó serias dudas sobre la “apertura” de la estructura de clases
sociales. Para finales de los años 1920, la relación entre antecedentes socia-
les y oportunidades de promoción o tareas académicas quedarían disfrazadas
–aunque no mitigadas– por otra reforma: las pruebas educativas “objetivas”.
Especialmente después de la primera guerra mundial, la capitulación de las es-
cuelas a los valores y conceptos empresariales sobre la eficiencia condujeron
a un mayor uso de pruebas de “inteligencia” y logros escolares, como medio,
ostensiblemente libre de prejuicios, para medir el producto de la instrucción
escolar y la clasificación de estudiantes. (Bowles y Gintis, 1987: 255)
Utilizando la ironía, se preguntan: “Si eres tan listo ¿por qué no eres rico?”
(1987: 154), para una vez más mostrar que la base real de la escuela capi-
talista es la desigualdad de clases. Aun cuando los liberales en nombre de la
justicia social desarrollan estrategias compensatorias para elevar los están-
dares de rendimiento de sectores más pobres, la reacción inmediata ha sido
retomar las argumentaciones biologicistas del cociente intelectual que devuel-
ve a cada clase a su posición. ¿Cómo explicar entonces la falta de asociación
entre el rendimiento en la educación obligatoria y la superior? ¿O la depen-
dencia del origen social de las trayectorias independientemente de los test
de inteligencia?
Ya en los años sesenta las investigaciones que recuperan mostraban la
irrelevancia de la escuela frente al origen social en el posterior acceso al mer-
cado de trabajo. Por un lado, el escaso éxito económico de la población negra

70
a pesar del incremento de su escolarización; o cómo un sistema escolar más

igualitario no avanzaba hacia una mayor paridad en los ingresos.
Si la única fuente de la transmisión intergeneracional del estatus fuera la
herencia del coeficiente intelectual (CI), no debería existir relación alguna entre
los antecedentes familiares y el éxito económico en el caso de individuos con
igual CI; pero no es así, y los autores recuperan investigaciones diversas para
demostrarlo.
Todas estas evidencias conducen a la conclusión de que las escuelas pro-
ducen trabajadores, pero no porque –como intenta inculcar la teoría del capital
humano– les incremente –cual máquinas– su productividad económica, sino
porque la correspondencia entre la relaciones sociales que rigen la interacción
en el puesto de trabajo y las relaciones sociales en el sistema educativo (divi-
sión jerárquica de la autoridad, imposibilidad de controlar el proceso de pro-
ducción económica o pedagógica, fragmentación del proceso de trabajo y del
conocimiento académico) fomenta un modelo de desarrollo personal compati-
ble con las relaciones de dominación y subordinación en la esfera económica.
De hecho, la fuerza de la adaptación al orden es tan relevante en la escue-
la que es sistemáticamente premiada por el profesorado en detrimento, por
ejemplo, de la creatividad. Esta última característica, además, no tiene vincu-
lación con los test de inteligencia, que acompañan las fundamentaciones bio-
logicistas de las derechas respecto de la desigualdad.
PARA REFLEXIONAR
Es interesante la recurrencia a la “ciencia” para fundamentar des-
PP igualdades socialmente construidas como si fueran biológicas y legi-

timar, sobre una supuesta neutralidad vinculada a las mediciones,
las jerarquías entre las personas. ¿En qué medida las actuales pruebas
internacionales de evaluación de la calidad educativa operan con una
lógica similar? Consideremos, por ejemplo, las pruebas PISA –eva-
luaciones estandarizadas que miden el rendimiento de los aprendiza-
jes de los alumnos de 15 años que están en la secundaria– elaboradas
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi-
cos (OCDE), que establece un ranking entre los países participantes
Sobre la OCDE: <https://www.
según sus resultados.
oecd.org/centrodemexico/ ¿Por qué los países más ricos suelen tener mejores resultados: porque
laocde/> su población es más inteligente o por las propias relaciones de domi-
nación social que imponen incluso qué se debe aprender y cómo juz-
gar el logro de esos aprendizajes?
PARA AMPLIAR
Para profundizar en estas discusiones, sugerimos la lectura del texto
AA de Myriam Feldfeber “La cultura de la evaluación y sus (des) vincu-

laciones con el derecho a la educación”.
<https://conversacionesnecesarias.org>

71
A diferencia de Baudelot y Establet, que dan prioridad a la transmisión ideo-

lógica, estos autores subrayan las experiencias cotidianamente vividas en la
interacción escolar (Varela, 2009). Ello no significa que nieguen la dimensión
ideológica, ya que, de hecho, consideran que la ideología tecnocrático-meri-
tocrática es una gran legitimadora de la estratificación que opera a la par del
acostumbramiento de los jóvenes a las relaciones sociales de dominación. A
través de esta socialización en la escuela y en la fábrica se edifica un verda-
dero estilo de vida diferenciado según clase social (Bowles y Gintis, 1987). Así
lo demuestran al revisar los datos relevados por investigaciones:
CC
Una posibilidad es que las calificaciones midan el rendimiento cognoscitivo y
que el rendimiento cognoscitivo determine el rendimiento laboral. No obstante,
cuando se controlaron las evaluaciones de los profesores sobre los hábitos de
trabajo y la cooperación, así como las ausencias a la escuela, mediante una
regresión linear, las calificaciones no tenían capacidad para pronosticar ni la
conducta del trabajador ni la productividad del mismo. De ahí podemos sacar
dos conclusiones: en primer término, las calificaciones pronostican la idonei-
dad para el puesto exclusivamente a través de su componente no cognosciti-
vo; y en segundo, las evaluaciones de los profesores sobre la conducta en el
aula son asombrosamente similares a las evaluaciones de los supervisores
sobre la conducta en el puesto de trabajo. (Bowles y Gintis, 1987: 187).
2.3.6. Escuela y cambio social: ¿es posible una escuela que no

reproduzca las desigualdades?
Es indudable que para todos los autores que han sido enrolados en la corrien-
te del reproductivismo crítico el cambio social es posible, pero no está positiva-
mente integrado con la misma articulación y coherencia en su esquema teórico
que la explicación del ajuste y participación de la escuela en la producción de
sujetos adecuados al mercado capitalista.
De allí que una de las críticas más contundentes haya sido al carácter
funcionalista de estas perspectivas y la atribución de un poder supremo a
la escuela para cumplir funciones reproductivas, y considerar al Estado un
mero instrumento del capital, sin dejar espacio a la acción de los sujetos
(Fernández Enguita, 1986).
Aun cuando Baudelot y Establet reconocen la posibilidad de fisuras en esta
enorme maquinaria burocrática que se expresa en las resistencias estudianti-
les, los conflictos del profesorado o las pedagogías progresistas, estos facto-
res pierden eficacia a la luz de otros que las neutralizan. Centrados en el pro-
fesorado, muestran cómo la formación pedagógica garantiza la adhesión a la
perspectiva liberal de la escuela a la vez que brinda modos de hacer y enseñar
que mitigan las oposiciones a la ideología dominante.
También los propios Bowles y Gintis reconocen y asumen esta crítica años
más tarde y la vinculan a la inadecuada atención a las contradicciones sisté-
micas. No obstante, estas corrientes no presentan suficientemente las media-
ciones entre las distintas esferas sociales, la economía y la escuela ni dejan
espacio al conflicto, a pesar de incorporar en sus producciones algunas expe-
riencias de resistencia. En este punto, y como veremos en la próxima uni-
dad, la perspectiva de Pierre Bourdieu –para algunos parte integrante de esta
corriente– resulta superadora (Varela, 2009).

72
Según Bowles y Gintis (1987), se producen, por un lado, desfasajes tem-

porales entre lo que se enseña en la escuela y las necesidades de desarro-
llo tecnocrático, por lo que algunos de quienes ingresan y quieren acceder a
posiciones más elevadas desatan luchas que expresan la contradicción entre
acumulación y reproducción. Sin embargo, los capitalistas tienen siempre la
capacidad de reordenar el sistema educativo.
Será recién siete años más tarde, cuando presenten una revisión de las
hipótesis del libro editado en los setenta, que reconozcan a la sociedad como
un conjunto de esferas de práctica social, estructuralmente articuladas, con-
sistentes en el Estado democrático liberal, la familia patriarcal y la producción
capitalista. Cada una de ellas opera a través de distintas prácticas que al tras-
ladarse a otras esferas puede producir contradicciones y, por ende, promover
el cambio. Mientras las prácticas de la esfera estatal se articulan a partir de
los derechos universales de la persona en tanto ciudadana capaz de decidir
aunque sea indirectamente sobre su vida, el mercado opera vía los derechos
de la propiedad. Así, la traslación de prácticas de una a otra esfera, la igual-
dad frente a la jerarquización, posibilitaría abrir espacios de lucha (Bowles y
Gintis, 1983).
Otras limitaciones como la desconsideración de las desigualdades de géne-
ro y étnicas fueron incorporadas más tardíamente al campo de la sociología de
la educación (Fernández Enguita, 1999), tal como veremos en la última unidad.
Sin embargo, cabe señalar el enorme aporte de estos trabajos al reconocer el
principio de segmentación como mecanismo de reproducción de las desigual-
dades y, a la vez, la relevancia en ese proceso de la formación de aptitudes y
disposiciones personales. En palabras de Mariano Fernández Enguita:
CC
La mayor parte de estos autores están ahora bajo el fuego cruzado de quienes
señalan que no todo el monte es reproducción y que también hay conflicto y con-
tradicción, (…) pero las críticas a la perspectiva de la reproducción -de las que el
autor de estas líneas solo participa a medias-, por muy saludables que sean a la
hora de restablecer el papel de los actores sociales y de sustituir el pesimismo y
el cinismo que invadían a la sociología por la afirmación de la posibilidad y la ne-
cesidad de una acción militante y transformadora, no deben hacernos olvidar lo
que ha sido su mejor aportación. El haber restablecido la eficacia ideológica pro-
pia de las condiciones y las relaciones materiales, dando así el primer paso ha-
cia la recuperación de la teoría materialista y marxista de la ideología para el
análisis de la escuela, lo que quiere decir para su transformación. Sería triste
terminar tirando el niño con el agua sucia del baño. (1986: 78).
PARA AMPLIAR
En tiempos recientes, Baudelot ha mostrado que la escuela puede ser
AA menos desigual. En el libro que dirigió junto a Francois Leclercq, Los

efectos de la educación, publicado en el año 2008, muestra los resul-
tados contradictorios y advierte que no hay una relación inexorable
entre masificación escolar y deterioro del nivel educativo a partir de
la comparación de la evolución de la educación en distintos países.
De allí que considere que “se puede luchar contra las desigualdades
sociales en la escuela”.

73
Aunque no es claro si ello lograría modificar el sistema de producción

capitalista, al menos deja en evidencia que, en países más democrá-
ticos, los determinismos sociales sobre la escolarización son menos
potentes. Veamos cómo lo expresa en una entrevista.
<https://periodicos.fundaj.gov.br/HLA/article/view/6/5>
1.
KK En el libro Mitomanías de la educación argentina (2015), Emilio Tenti

Fanfani y Alejandro Grimson discuten algunos mitos y creencias sobre
el mundo escolar, como el que figura a continuación:
“La escuela es el mejor medio de ascenso social. La educación es el antí-
doto contra la desigualdad”.
Discuta dicha afirmación, elaborando al menos un argumento desde la
perspectiva funcionalista, y otro desde los aportes que brindan los teó-
ricos de la reproducción.
2.
KK Organice un diálogo posible entre las dos posiciones que encarnan las
afirmaciones que aparecen a continuación, recuperando los aportes de
los autores trabajados en la unidad, en un texto que no exceda las dos
páginas.
a. “A mayor nivel educativo, mayor productividad y mayores ingresos”.
b. “La desigualdad se encuentra en la estructura de clases y la escuela la
reproduce a través de la transmisión de ideología y los procesos de
socialización diferencial que preparan para la estratificación laboral”.
LECTURA OBLIGATORIA
Althusser, L. (2003) [1970], “Ideología y aparatos ideológicos de
OO Estado”, en Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Freud y Lacan,

Nueva Visión, Buenos Aires.
Baudelot, C. y Establet, R. (1987) [1971], La escuela capitalista en
Francia, Siglo XXI editores, México, pp. 239-264.
Bowles, S. y Gintis, H. (1999), “Educación y desarrollo personal: la
larga sombra del trabajo”, en Fernández Enguita, M. (org.), Sociología
de la educación, Editorial Ariel, Barcelona.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998), En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar, Losada, Buenos Aires, pp. 25-38.
Parsons, T. (1976) [1959], “La clase escolar como sistema social: algu-
nas de sus funciones en la sociedad americana”, Revista de Educación,
242, Tendencias educativas del siglo XX, Ministerio de Educación y
Ciencia, España, enero-febrero, pp. 64-86. Recuperado de <https://
www.uv.mx/mie/files/2012/10/TALCONPARSONS.pdf>

74
Schultz, T. (1972), “Inversión en Capital Humano”, en Blaug,

M., Economía de la educación. Textos escogidos, Siglo XXI editores -
Tecnos, México, España, Argentina.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Bonal, X. (1998), “La corriente funcionalista de la sociología de la educación. El
debate entre educación y empleo”, en Sociología de la educación. Una aproximación
crítica a las corrientes contemporáneas, Paidós, Barcelona.
Fernández Enguita, M. (1985), ¿Es tan fiero el león como lo pintan? Reproducción,
contradicción, estructura y actividad humana en la educación, en Educación y Sociedad,
3, pp. 5-32.
Varela, J. (2009), “Sociología de la educación. Algunos modelos críticos”, en Reyes,
R. (dir.), Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, Plaza y Valdés editores, España.

Sociologia de La Educacion Parsons Teorías Críticas-1

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Sociología de la educación

El desarrollo del campo de la sociología

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

democráticas capitalistas, que la presentaron como un engranaje central para

2.2. La escolarización como mecanismo de integración,

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

por la configuración de un sistema de protección social estatal para la ciuda-

“Estado de Bienestar Keynesiano (EBK)” es el nombre que suele

AA utilizarse para referir al sistema social desarrollado en las democra-

Estas perspectivas se consolidaron como las teorías dominantes del campo a

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

2.2.1. El aprendizaje de roles y la preparación para la inserción en el

Las sociedades son sistemas de relaciones sociales; relaciones entre actores

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

Entendida como subsistema específico, la educación aparece aquí como un

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

En la propaganda presentada, vemos cómo la concepción hegemónica de la

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

En una escuela primaria organizada en grupos mixtos de chicos pertene-

En sintonía con lo propuesto por Durkheim, la escuela será el “órgano de

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diversificación tanto de los contenidos transmitidos como de los profesores a

La escuela, entonces, al garantizar la cualificación de las personas en relación

2.2.2. Educación, productividad y crecimiento económico

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El proceso de expansión educativa que devino en Europa y Estados Unidos

¿Cómo explicar teóricamente el postulado central de este enfoque vinculado

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¿Por qué vale la pena invertir en educación?

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norteamericanos demuestran que el aumento de las titulaciones posibilita el

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La teoría de la dependencia surge en los años sesenta a partir de la

AA preocupación de un grupo de pensadores latinoamericanos interesa-

El ex ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, manifestó:

WW “La verdadera pobreza cero se logra con una educación diez”

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Sin embargo, esta persistencia es paradojal, ya que las evidencias en que

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En el siguiente enlace se encuentra una entrevista realizada a Emilio

AA Tenti Fanfani en el programa Falta Envido, Radio EME, el 6 de julio

2.3. La crítica a la escuela capitalista y su aporte a la

2.3.1. Educación e ideología

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Retomando así el problema crucial de la teoría marxista respecto del modo

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LEER CON ATENCIÓN

Lo propio de la ideología, nos dice Althusser, es pues “imponer (sin

Pero ¿cómo explicar esta aparente contradicción entre la transformación y el

Veamos, en el siguiente enlace, un artículo de opinión de Martín

PP Becerra y Guillermo Mastrini, publicado en la revista Anfibia, que

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En este sentido, como explica el autor, la reproducción de la calificación de

2.3.2. La centralidad de la escuela como aparato ideológico de

Frente a ello, Althusser se pregunta: ¿Qué se aprende allí? Ciertamente en la

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Dibujo del pedagogo Francesco Tonucci (conocido como Frato, en su

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Si bien, como expresa Bonal (1998), las reflexiones de Althusser sobre el

2.3.3. La escuela “de clase”: el aporte de la educación a

Establet, 1987: 13)

Con este fin, se valieron de la vasta producción estadística existente en

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la construcción de los datos (Karabel y Halsey, 1976). Esto posibilitó el des-