Cast Compilación 17 10 2022

Serie: Educación Inclusiva, clave para la calidad con equidad.
Atención inclusiva a la población de educación básica

con aptitudes sobresalientes y talentos, CAST

ATENCIÓN INCLUSIVA A LA POBLACIÓN DE

3
EDUCACIÓN BÁSICA CON APTITUDES
SOBRESALIENTES Y TALENTOS, CAST
Monterrey, Nuevo León - octubre de 2022


ATENCIÓN INCLUSIVA A LA POBLACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA

CON APTITUDES SOBRESALIENTES Y TALENTOS, CAST
ÍNDICE
− SIGLAS Y ACRÓNIMOS 9
− PRESENTACIÓN 11
− INTRODUCCIÓN 15
1. Corrientes teóricas en torno a la población con aptitudes

sobresalientes y talentos, CAST, base para su conceptualización,
identificación y respuesta educativa. 21
1.1 Modelos de Rendimiento. 21
1.1.1 Teoría de los Tres Anillos de Joseph Renzulli. 22
1.1.2 Modelo diferenciado de superdotación y talento de

Françoys Gagné 24
1.1.3 Modelo Tripartita de la Alta Capacidad de Steven E.
Pfeiffer 26
1.2 Modelos Cognitivos. 28

1.2.1 Teoría Triárquica de la Inteligencia de Robert
Sternberg. 28
1.2.2 Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard
Gardner 30 5
1.3 Modelos Socioculturales y mixtos 34
1.3.1 Modelo Psicosocial de Filigrana de Abraham
Tannenbaum 35
1.3.2 Modelo global de la superdotación de Luz Pérez, Pilar

Domínguez y Olga Díaz. 36
1.4 El Modelo de Talentos Múltiples de Calvin W. Taylor 37
1.5 Modificabilidad Estructural Cognitiva y la Experiencia de

Aprendizaje Mediado de Dr. Reuven Feuerstein. 40
1.6 Cuadro Concentrador de teorías y sus aportaciones para la

identificación y respuesta educativa de la población escolar
CAST 47
2. Caracterización de la población escolar con Aptitudes

Sobresalientes y Talentos, CAST 49
2.1 Conceptualización y Definición de la población CAST 49

2.2 Definición de los conceptos imprescindibles relativos a las

Aptitudes Sobresalientes y los talentos: inteligencia,
creatividad, motivación específica, aptitud, campos del
quehacer humano, necesidades específicas, contexto
55
facilitador, catalizadores y otros.
3. Identificación de la población con aptitudes sobresalientes y talentos,

CAST 61
3.1 Identificación de las aptitudes sobresalientes y los talentos:

propuestas a partir de las diferentes orientaciones teóricas. 61
3.1.1 Puerta Giratoria de Renzulli 61
3.1.2 Test de Inteligencias múltiples, de Howard Gardner para
alumnado de Secundaria y docentes 65
3.2 Identificación de NNAJ con aptitudes sobresalientes y talentos en

las escuelas de educación básica del nuevo Nuevo León 67
3.2.1 Proceso de detección exploratoria inicial:
Nominaciones por el profesorado, por los compañeros y
auto-nominaciones 70
3.2.2 identificación de alumnos y alumnas CAST
71
3.2.3 Recopilación de evidencia y Decisión colegiada sobre
estrategia pedagógica por la UDEI 74
6
4. Atención educativa inclusiva de la población con aptitudes
sobresalientes y talentos -CAST- en la SENL 75
4.1 Enriquecimiento comprensivo del contexto escolar. 77
4.1.1 Modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM)
de Renzulli y Reis. 80
4.1.2 El Programa STEM y STEAM ciencia, tecnología, ingeniería,
arte y matemáticas en el aula con visión de género. 85
4.1.3 Las Inteligencias Múltiples y el enriquecimiento escolar
para todo el alumnado con énfasis en la población
escolar CAST. 91
4.1.4 El Proyecto Educativo de Talentos Ilimitados (Talents
Unlimited) para las escuelas: para toda la escuela o salón
de clases o como estrategia de enriquecimiento). 94
4.2 Estrategias diversificadas en el aula para el alumnado

CAST. 103
4.2.1 Enriquecimiento curricular y/o ajustes razonables al
currículum. Repertorio de Técnicas: Agrupamientos
flexibles para desarrollar el currículum, Trabajo por
proyectos, Desarrollo de la creatividad, Diálogo
Socrático, Lluvia de Ideas, Dramatización, Phillips 66. 104

4.2.2 Diseño Universal para el Aprendizaje, DUA 115

4.2.3 Enriquecimiento y mejora de la práctica
pedagógica a partir de la mediación en el
aprendizaje: la Modificabilidad Estructural Cognitiva
y la Experiencia de Aprendizaje Mediado de
Feuerstein. 117
- Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte, DIA,
para el enriquecimiento de los contextos de
interacción. 118
- Filosofía para niños. 120
4.3 Implementación de Estrategias Específicas para eliminar

BAPyC que enfrenta la población CAST 122
4.3.1 Identificación de las BAPyC específicas que enfrenta
la población CAST 123
4.3.2 Definición de estrategias específicas a implementar:
Ajustes Razonables, apoyos técnicos, … 125
4.4 Acreditación, promoción y certificación anticipada de la

población escolar CAST. 125
4.5 Implementación de Estrategias de Enriquecimiento
Extraescolar. 130
4.5.1 Vinculación interinstitucional para acceso a
espacios de enriquecimiento para la población con 7
Aptitudes Sobresalientes y Talentos. 130
4.5.2 Participación y compromiso de la familia. 131
5. Seguimiento de la población escolar CAST. 135

– El seguimiento por las UDEI y por la DEE de NL
– Seguimiento de la población CAST por las escuelas de
educación básica
- Bibliografía 139


SIGLAS Y ACRÓNIMOS
A EE Atención Educativa Especializada

Barreras para el Aprendizaje, la Participación y la
B AP y C
Convivencia
CA ST Con Aptitudes Sobresalientes y Talentos
CN D H Comisión Nacional de los Derechos Humanos
CTE Consejo Técnico Escolar
CTU Consejo Técnico de UDEI
Dirección de Educación Especial
DE E
(Ciudad de México)
DI A Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte
DOF Diario Oficial de la Federación
DU A Diseño Universal para el Aprendizaje
E NE I Estrategia Nacional de Educación Inclusiva
L GE Ley General de Educación
9
N N AJ Niñas, niños, adolescentes y jóvenes
P EMC Programa Escolar de Mejora Continua
P MCU Programa de Mejora Continua de la UDEI
Schoolwide Enrichment Model
SE M
(Modelo de Enriquecimiento de toda-la-escuela)
SE NL Secretaría de Educación de Nuevo León
SEP Secretaría de Educación Pública
ST E AM Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics

Science, Technology, Engineering and Mathematics
ST EM
(Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas)
IM Inteligencias Múltiples
UD E I Unidad de Educación Inclusiva
Organización de las Naciones Unidas para la Educación
U NE SC O
la Ciencia y la Cultura (por sus siglas en inglés)
US A E R Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular

10

PRESENTACIÓN
Un sistema que atienda a la diversidad en toda su amplitud es garantía de calidad

y equidad educativas, es decir, de que el principio de igualdad de oportunidades sea
un hecho real en el ámbito de la educación, como base para la posterior inserción en
la sociedad, en las mejores condiciones. (Erika Landau, 2003)
Eso es exactamente lo que la Secretaría de Educación del nuevo Nuevo León

tiene por objetivo durante su administración: convertir al sistema educativo en
instancia que atienda la diversidad en toda su amplitud y, en esta ocasión,
extendiendo sus posibilidades de atención de calidad con equidad y en el
marco de la educación inclusiva, a la población de educación básica con
aptitudes sobresalientes y talentos con el fin de proporcionarles diversas
oportunidades educativas para el desarrollo de sus potencialidades ya que
requieren de esa motivación y apoyo, de tener un facilitador o catalizador, para
desplegar sus aptitudes en beneficio propio, de su escuela, de su familia y de
nuestro Estado. Bien decía Erika Landau desde 2003, que el enemigo mortal de la
creatividad es la conformidad, es decir, que ni el individuo ni la sociedad pueden
ni deben permitirse renunciar a las capacidades creativas, por lo que, en toda
sociedad pujante, es necesario fomentar el talento. (Landau, 2003).
11
El principio fundamental de una escuela inclusiva es la atención a la diversidad y,
con ello, la promoción de aprendizajes que respeten ritmos, estilos e intereses y
que desarrollen habilidades y competencias para la resolución de problemas
cotidianos, en todos sus estudiantes. Con este fundamento, se trata de reiterar el
derecho que tiene el alumnado con aptitudes sobresalientes y talentos a recibir
una educación fundamentada en los principios de equidad, de respeto a la
diversidad y a las diferencias individuales, así como a los derechos humanos y a la
igualdad de oportunidades.
El punto de partida es, entonces, la valoración de la diversidad y el

reconocimiento de que la escuela sea el lugar donde niñas, niños, adolescentes
y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos encuentren ambientes
enriquecidos en los que se promueva su aprendizaje, su participación y una
convivencia que pueda ser un aporte decisorio para el desarrollo pleno de su
potencial. Ante esta realidad, atender a la diversidad y satisfacer las necesidades
educativas de todos los estudiantes, implica ofrecer recursos conceptuales,
metodológicos y didácticos diferentes que enriquezcan los espacios educativos,

así como detectar las barreras que puedan amenazar su desarrollo óptimo para
eliminarlas o minimizarlas.
Y ¿Cuál es esta población? ¿Cómo la identificamos? Seguramente en cada

salón de clases los docentes han percibido que algún alumno o alumna siempre
destaca de los demás en la mayoría de los temas o más en unos que en otros.
Son parte del alumnado con ciertas características y que, en el mejor de los
casos, ayudan a la maestra en el salón y también a sus compañeros. Pero, a
veces, ellos se sienten como “fuera de lugar” algo así como “inadecuados” y a
veces hasta “rechazados”, es decir, enfrentan múltiples barreras para el
aprendizaje, la participación y la convivencia. Existen muchas manifestaciones
de las circunstancias que puede vivir el alumnado talentoso o con aptitudes
sobresalientes cuando no se implementan estrategias para darles una atención
especializada dentro del salón de clases, dicho de otra manera, cuando la
escuela, en sus diferentes contextos, no es incluyente.
Se convierte en una prioridad, por lo tanto, que la escuela haga posible su

desarrollo pleno mediante el ofrecimiento de una respuesta educativa
diferenciada, acorde y pertinente con la condición de cada uno de sus
estudiantes donde se ofrezcan nuevas formas de organización escolar, la
optimización de la utilización de los espacios físicos y de todos los materiales con
que cuenta o los que puedan gestionar con fines de innovación y de acuerdo 12
con las exigencias que nos da el conocimiento de las alternativas tanto de
conceptualización como de detección de dicha población escolar para priorizar
el logro de que sus docentes pongan en práctica tanto estrategias diversificadas
como otras alternativas que posibiliten la realización de actividades de
enriquecimiento dentro y fuera de la escuela.
Ya en la Ley de Educación del Estado de Nuevo León, se refleja la importancia

de hacer visible a esta población como parte del universo del alumnado inmerso
en sus centros escolares y la define así en su Artículo 4, Inciso “e)” 2: “Persona con
Aptitudes Sobresalientes y talentos específicos: Aquella capaz de destacar
significativamente en uno o más de los campos del quehacer humano:
intelectual, social, artístico o motor. Las personas con aptitudes sobresalientes
pueden desarrollar un talento específico en un área concreta del actuar
humano” (LEY DE EDUCACIÓN DEL ESTADO, (16-06-2021).
Además de su definición, la ley y reglamentos correspondientes contemplan su

atención especializada y está ampliamente demostrado que cada persona, que
cada alumno o alumna, debe disponer de una respuesta educativa adaptada a
sus peculiaridades personales y de contexto social, de lo contrario, aumenta la

probabilidad de que su rendimiento sea inadecuado y se tienda al inaceptable

abandono escolar.
Se verá durante el desarrollo del presente trabajo, que los autores que
representan sus bases teóricas son numerosos y plantean diferentes modelos. Sin
embargo, se observa como acuerdo general, que para que las aptitudes
puedan transitar desde lo potencial hasta lo manifiesto, es necesario que el
ambiente sea propicio para desarrollar creatividad, motivación, perseverancia y
autoconcepto positivo mediante su aprendizaje en contextos adecuados que
potencien sus capacidades. Todos ellos destacan por la búsqueda de la
atención a la diversidad, a la inclusión educativa de los sobresalientes, y, de
manera importante, por la elaboración de propuestas que favorezcan su pleno
desarrollo.
Al respecto, la SENL se preocupa y se ocupa de la atención educativa de la

población infantil de referencia y aborda el tema, con su propuesta de
identificación y atención correspondientes, en este Cuadernillo que hoy se
presenta -el tercero de la serie Educación Inclusiva, clave para la calidad con
equidad en el nuevo Nuevo León- al que denominamos Atención inclusiva para
la población de educación básica con aptitudes sobresalientes y talentos, CAST,
en el que se revisan las teorías más exitosas en el campo y se proponen
metodologías suficientemente probadas, tanto para su identificación como para 13
el trabajo pedagógico y su implementación en el aula, con el que, además, se
favorece a toda la población escolar, sin excepción alguna.
El principal referente a nivel nacional que motiva el trabajo que hoy se presenta,
tiene como antecedente nuestra propia Constitución Política en su Artículo 3º,
cuyo criterio considera en la Fracción II, inciso “f)”, que la educación: “Será
inclusiva, al tomar en cuenta diversas capacidades, circunstancias y necesidades
de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes
razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar
las barreras para el aprendizaje y la participación”, así como la expresada en el
inciso “i)” que marca como criterio a destacar que: “Será de excelencia,
entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo
logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento
crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad” (DOF,
15/05/2019, Artículo 3º. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos)
La presente publicación se pone a disposición, como referente teórico y

operativo, orientador de la labor educativa del personal docente de educación
básica de la SENL, bajo el liderazgo -dentro de la Subsecretaría de Educación

Básica - del grupo especializado de la Unidad de Educación Inclusiva, UDEI, con

miras a la inclusión total en nuestros centros educativos donde todos y todas sean
considerados desde su condición particular. Asimismo, se espera que su
implementación en el quehacer cotidiano sea ocasión para ofrecer pautas para
su enriquecimiento mediante la incorporación de planteamientos innovadores
gracias a la creatividad de los diferentes integrantes del gran equipo profesional
de educación básica dedicado a la mejora permanente de la educación.
Espero que esta publicación ayude a ver a esta población desde sus
características individualidades, se puedan conocer sus capacidades y
comprender sus necesidades. Con ello y desde el lente que nos dan las teorías y
experiencias, se podrán tomar decisiones y organizar servicios con los que se les
conceda libertad y seguridad, con el que se les permita expresarse o “mostrarse”
desde su aptitud sobresaliente o su talento y así dar “rienda suelta” a su
creatividad sin temor a incomprensión, discriminación o abuso de sus pares o
mayores.
Dicho de manera positiva, cuando la escuela posibilita este entorno seguro,

empático y enriquecido, niñas, niños, adolescentes y jóvenes podrán desplegar
su aptitud o talento y desempeñarse de acuerdo con éste. Se educa para el
futuro, se fomentan sus capacidades creativas y se sientan las bases que sirvan
de cimiento para un mundo mejor pues, y tal como lo implica en todos sus 14
trabajos Joseph Renzulli, psicólogo norteamericano, padre del trabajo educativo
de la población con aptitudes sobresalientes, después de más de 40 años de
investigación y experimentación: “Las escuelas son el lugar apropiado para el
desarrollo del talento. (Schools are the places for talent developping)” (Renzulli,
2017).
“La educación debe adaptarse a cada persona porque, así como no todas las personas somos iguales,
tampoco aprendemos de la misma manera. Cada uno tiene más desarrolladas unas inteligencias que
otras: hay que detectar cuáles, fortalecerlas y potenciarlas para conseguir un aprendizaje más eficaz.
(Howard Gardner, Inteligencias Múltiples, 1995)
Dra. Sofíaleticia Morales Garza

Secretaria de Educación del nuevo Nuevo León

INTRODUCCIÓN
En el marco de la educación inclusiva y del compromiso del Gobierno del nuevo

Nuevo León de ofrecer a su población una educación de excelencia, creando
las condiciones necesarias para que ningún niño, niña, adolescente o joven del
Estado quede excluido del servicio educativo y reciba atención de acuerdo con
sus características específicas, la SENL consideró como otra de sus altas
prioridades y reto importante, dar una orientación consolidada, con sustento
teórico sólido basado en teorías de avanzada y de posible aplicación educativa
para la atención a la población escolar con potencial intelectual arriba del
promedio, que muestre compromiso con la tarea y eminente creatividad, para
poder coadyuvar o facilitar el desarrollo pleno y máximo de su potencial en
beneficio propio, de nuestra sociedad neoleonesa y del país entero. Es decir,
ofrecer educación enriquecida a la población infantil con aptitudes
sobresalientes y talentos, CAST.
Para ello, se ha diseñado el contenido de este Cuadernillo: Atención Inclusiva

para la población de educación básica con aptitudes sobresalientes y talentos, 15
el tercero de la Serie: Educación Inclusiva Clave para la calidad con equidad,
con los elementos constitutivos necesarios y suficientes para que docentes y
directivos de educación básica, así como especialistas de las Unidades de
Educación Inclusiva y de la Dirección de Educación Especial de la Secretaría,
puedan contar con componentes a partir de los cuales decidirán la atención
educativa inclusiva de esta la población CAST, las formas de identificación que
resulten más idóneas y, con base en los resultados, puedan definir el tipo de
atención o respuesta educativa -de acuerdo con sus características y recursos-
para toda la escuela o para los integrantes de cada aula específica.
Esta población requiere de un apoyo o soporte educativo para que su inclusión

en la escuela y la sociedad sea exitosa. Por ello, corresponde a la SENL adoptar
las medidas tanto para identificar al alumnado CAST, como para definir y
adoptar alternativas educativas en el marco de la educación inclusiva, dentro
de las cuales existen estrategias de enriquecimiento curricular adecuados a sus
características y necesidades, dentro y fuera de la escuela, que le permitan
desarrollar al máximo su potencial.

Será necesario considerar que la población de referencia forma grupos muy

heterogéneos y diversos al igual que el resto de la población escolar y
enfrentarán barreras que serán específicas para su aprendizaje, su participación
y su convivencia (BAPyC) en campos diversos del aprendizaje y del
comportamiento, incluyendo los referentes al desarrollo psicoafectivo y
psicosocial en los contextos áulico, escolar y sociofamiliar.
Estos retos se convierten en la base y marco referencial para continuar con la

búsqueda de la atención a la diversidad en el ámbito de los principios de la
inclusión educativa que tiene como objetivo último el pleno desarrollo de sus
estudiantes y, en esta ocasión, centrándose en la población escolar con
aptitudes sobresalientes y talentos, potenciando su crecimiento socioemocional.
Serán base, simultáneamente, para la definición de diversificadas formas de
identificación, de estrategias para el enriquecimiento de sus ambientes de
aprendizaje y, de manera concomitante, de la elaboración de propuestas que
detecten las barreras que enfrentan, las eliminen o minimicen para favorecer su
desarrollo pleno.
Para ello, se organizó el contenido de este documento en 5 capítulos sobre las

temáticas que describiremos a continuación.
En el capítulo 1, Corrientes en torno a la población con aptitudes sobresalientes y

talentos, CAST, base para su conceptualización, identificación y respuesta 16
educativa y tal como se planteó en la introducción de dicho capítulo, se realiza
la revisión de los modelos más representativos sobre las altas capacidades, como
marco de referencia imprescindible para sustentar tanto su conceptualización
como su identificación para dar pie a las propuestas didácticas para su trabajo
en el aula desde una aproximación inclusiva. Todas las teorías abordadas
destacan por la búsqueda de la atención a la diversidad que incluya la atención
de “los más capaces” en la escuela.
En el primer grupo de autores podremos ubicar los modelos orientados al

rendimiento, para quienes la superdotación se define como el conjunto de las
características esenciales para alcanzar, justamente, un alto rendimiento o logro
creativo y en las cuales destaca el hecho de que, poseer un alto nivel de
capacidad intelectual, es una condición necesaria, pero no suficiente para
lograrlo. Se incorporan características personales y la influencia de los factores
ambientales, para considerar el desempeño notable y la productividad. Entre
ellos se abordan los modelos de los tres anillos y su planteamiento educativo SEM
(Schoolwide Enrichment Model) de Joseph Renzulli, el Modelo diferenciado de

superdotación y talento de Françoys Gagné y el Modelo Tripartito de la Alta

Capacidad de Steven Pfeiffer, los cuales se describen de manera abreviada.
En seguida, se presentan dos planteamientos adicionales, fundamentados en la

psicología cognitiva, misma que se encarga de estudiar e investigar los procesos
de la mente involucrados en la capacidad humana para resolver problemas,
aprender conceptos, adquirir conocimientos y pensar. Los dos modelos cognitivos
que se presentan son el de la Teoría triárquica de la inteligencia de Robert
Sternberg y el modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, modelos
que revolucionaron el concepto de inteligencia y cuyos planteamientos ofrecen
gran riqueza para el trabajo en los contextos áulico, escolar y sociofamiliar.
La tercera agrupación corresponde a los Modelos Socioculturales y Mixtos los

cuales consideran que una aptitud sobresaliente solo se podrá desarrollar con
una favorable interacción entre los factores sociales y las condiciones
individuales. Dentro de estos modelos validamos nuevamente las aportaciones
de F. Gagné quien presentamos ya en la primera parte como eminentemente de
la corriente de los modelos de rendimiento, pero con una gran visión en su teoría
de la importancia de los catalizadores o facilitadores sociales en el desarrollo de
este alto rendimiento e introduciremos las aportaciones de Abraham
Tannembaum y su Modelo Psicosocial de Filigrana o de Estrella y, los modelos
mixtos, estarán representados por el Modelo global de la superdotación de las 17
españolas Pérez, Domínguez y Díaz.
Como continuación del mismo capítulo entraremos a revisar el Modelo de

Talentos Múltiples de Calvin W. Taylor de gran importancia para el trabajo en el
aula y en el desarrollo de talentos “de la calle” en el alumnado desde la primera
infancia, además de ser marco teórico del Modelo de Talentos Ilimitados,
estrategia de enriquecimiento de toda la escuela.
Finalmente, se incorporó en este capítulo el planteamiento de Reuven Feuerstein

y sus estrategias de Modificabilidad Estructural Cognitiva y la Experiencia de
Aprendizaje Mediado que lo conducen a plantear el Dispositivo de Evaluación
de la Propensión de Aprendizaje y el Programa de Enriquecimiento Instrumental
de Feuerstein (EIF) para la creación de ambientes modificantes que están a la
base de estrategias de enriquecimiento específico para la educación de NNAJ
CAST en áreas como las artes o la literatura.

Lo anterior se ofrece, asimismo, como respuesta a lo definido en la Nueva Ley de

educación de que toda educación impartida en el país, tanto por el Estado
como por instituciones u organismos educativos particulares “(…) se basará en los
resultados del progreso científico, (…) debiendo implementar políticas públicas
orientadas a garantizar la transversalidad de estos criterios en los tres órdenes de
gobierno. (LGE, 2019. Capítulo III De los criterios de la educación. Artículo 16. p.8)1
Conceptualización de las aptitudes sobresalientes y los talentos es la temática del

Capítulo 2: Caracterización y definición de la población escolar CAST, en la que,
después de un análisis de las aportaciones teóricas de los planteamientos de los
autores revisados en el capítulo 1, define a la población CAST, así como incluye
un listado de definiciones de vocabulario y conceptos del campo a manera de
glosario especializado y un repertorio de conductas que podrán ser modelo para
realización de cuestionarios o encuestas para identificación y/o nominaciones de
alumnado CAST.
EL tercer capítulo está dedicado a la importantes orientaciones sobre las formas

de identificación de las aptitudes sobresalientes y los talentos, tomando como
modelo las propuestas existentes a partir de las diferentes teorías sobre las
mismas, tales como la de Renzulli con su Puerta Giratoria o de Howard Gardner
con su Test de inteligencias Múltiples disponible tanto en forma escrita (incluido) 18
como en línea en el enlace que ahí se registra.
La segunda sección de este capítulo aborda las diferentes formas de realizar la

correspondiente identificación con estrategias que abarcan desde el proceso de
detección exploratoria inicial, seguida por los diferentes tipos de nominaciones,
así como la recopilación de evidencias y la conformación del Expediente Único
del cada alumno o alumna identificados por parte de la Unidad de Educación
Inclusiva, UDEI, terminando con la decisión colegiada sobre la respuesta
educativa en cada caso.
El capítulo más extenso por la diversidad y centralidad de su contenido, el

capítulo cuarto, el cual aborda un gran abanico de opciones para la atención
educativa inclusiva de la población CAST. Presenta tres modelos comprehensivos
de enriquecimiento para toda la escuela, incluyendo el correspondiente al del
fomento del estudio de las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas
(STEM, por sus siglas en inglés) así como el Proyecto Educativo de Talentos
1 DOF 30-09-2019. Nueva Ley General de Educación, Cámara de Diputados, p. 3, consultada en:
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf p.8

Ilimitados con su filosofía y metodología en favor de toda la población escolar y

generando espacios enriquecidos que satisfagan los requerimientos del
alumnado CAST así como el impulso a todo el resto de la población escolar que
avanzará de acuerdo con sus intereses, sus estilos y ritmos de aprendizaje.
Asimismo, el cuerpo docente y los integrantes de la UDEI podrán encontrar

estrategias diversificadas para el trabajo en el aula y un repertorio de técnicas
para lograr los objetivos planteados. De igual manera, se recurrirá al Diseño
Universal para el Aprendizaje, DUA con los beneficios ya conocidos incluidos en el
Cuadernillo 2 de la UDEI y dos estrategias que han probado ser muy efectivas y
en las que se aplica la Experiencia de Aprendizaje Mediado de Feuerstein, ya son
conocidas con los nombres de DIA (Desarrollo de la Inteligencia a través el Arte) y
la Filosofía para Niños.
Este mismo capítulo continúa, en otro apartado con ideas para la

implementación de estrategias para eliminar las BAPyC específicas que suele
enfrentar el alumnado CAST.
El capítulo cuatro termina con dos temas fundamentales relativos a la

acreditación, promoción y certificación anticipada de la población escolar
CAST, a quiénes va dirigido, es decir, la población objetivo, las características y 19
procesos correspondientes, así como la implementación de estrategias de
enriquecimiento extraescolar incluyendo la participación y compromiso de la
familia.
Para terminar, en el capítulo 5, se hace referencia al seguimiento de la población

CAST, tanto lo que le corresponde a la UDEI, de acuerdo con los reglamentos
vigentes y a la Dirección de Educación Especial de la SENL, así como el que le
concierne a la escuela a través de la participación de los docentes y directivos
de las escuelas de educación básica.

20

1. CORRIENTES TEÓRICAS EN TORNO A LA POBLACIÓN CON

APTITUDES SOBRESALIENTES Y TALENTOS, CAST, BASE PARA SU
CONCEPTUALIZACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y RESPUESTA EDUCATIVA.
En este capítulo y como se planteó en la introducción, se realiza la revisión de los

modelos más representativos sobre las altas capacidades, como preámbulo y
base de referencia imprescindible para poder sustentar las propuestas didácticas
para el trabajo en el aula sobre las aptitudes sobresalientes y los talentos desde
una aproximación inclusiva y con el propósito de beneficiar a esta población
escolar y, con ella, a todo el alumnado asistente a la escuela, mediante
estrategias de enriquecimiento en los contextos áulico, escolar y sociofamiliar que
impacte, a la vez, los aprendizajes imprescindibles y el desarrollo socioemocional
saludable de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Todas las teorías abordadas
destacan por la búsqueda de la atención a la diversidad que incluya la atención
de “los más capaces” en la escuela.
Se presenta este capítulo en respuesta a lo definido en la Nueva Ley de

educación de que toda educación impartida en el país, tanto por el Estado
como por instituciones u organismos educativos particulares “(…) se basará en los
resultados del progreso científico, (…) debiendo implementar políticas públicas 21
orientadas a garantizar la transversalidad de estos criterios en los tres órdenes de
gobierno. (LGE, 2019. Capítulo III De los criterios de la educación. Artículo 16. p.8)
1.1 Los Modelos de Rendimiento.
En los modelos orientados al rendimiento, la superdotación se define como el

conjunto de las características esenciales para alcanzar un alto rendimiento o
logro creativo. Sin embargo, destaca el hecho de que poseer un alto nivel de
capacidad intelectual es una condición necesaria, pero no suficiente para lograr
un alto rendimiento. Con estos modelos se rompe la posición donde el único
componente de la superdotación es la inteligencia pues, además, se incorporan
características personales y la influencia de los factores ambientales, para
considerar el desempeño notable y la productividad. Entre ellos se citan los
modelos de Renzulli, de Gagné y de Pfeiffer que describiremos a continuación de
manera resumida.

1.1.1 Modelo de los tres anillos de Joseph Renzulli.
El más conocido representante de los Modelos de Rendimiento es el Dr. Joseph S.

Renzulli, psicólogo estadounidense quien, en su “modelo de los tres anillos”2, logró
aprehender, las principales características que definen el potencial que tiene el
ser humano para llevar a cabo producciones creativas, definiendo que el
desempeño sobresaliente consiste en conductas que reflejan interacciones entre
tres grupos básicos de rasgos:
1. Habilidad arriba del promedio y/o habilidades específicas (rendimiento);
2. Altos niveles de compromiso con la tarea (motivación y perseverancia);
3. Altos niveles de creatividad.
El autor nos indica3 la importancia de tener

presente que estos tres rasgos emergen
simultáneamente únicamente en ciertas
personas, en determinados momentos y
bajo determinadas circunstancias, es
decir, que los individuos que desarrollan
estos comportamientos son pocos y no
solamente reúnen los tres grupos de
rasgos, sino que los aplican a áreas del 22
desempeño humano.
Primer rasgo, habilidad arriba del

promedio y/o habilidades específicas (rendimiento): incluye tanto aptitudes
generales, como razonamiento verbal o matemático y relaciones espaciales o en
áreas específicas del desempeño humano tales como la capacidad para
adquirir conocimientos o resolver actividades especializadas como diversos tipos
de diseño, química y sus aplicaciones, pintura y fotografía, entre otras.
En el segundo de altos niveles de compromiso con la tarea, se trata de personas

con mucha perseverancia, determinación, fuerza de voluntad, motivación,
(como fuente de energía) y, adicionalmente, confianza en la capacidad propia
2
El modelo de los tres anillos de Joseph Renzulli no nació como modelo de identificación o
“diagnóstico” sino, de intervención educativa.
3 Renzulli, Joseph S. 1978. What Makes Giftedness: Reexamining a Definition, Phi Delta Kappan.
Renzulli, Joseph S. 1984. The schoolwide enrichment model: A comprehensive plan for educational
excellence, Connecticut: Creative Learning Press, Inc.
Renzulli, Joseph S. (23-02-2017). Identifying and Developing Creative & Productive Giftedness. Conference at
University of Connecticut. Video: https://youtu.be/UfWKjhhK1Sk

tenacidad, dedicación que, por lo general, se enfoca a un área específica de

desempeño.
En el tercer anillo existen altos niveles de creatividad, es decir, de características

que incluyen la curiosidad, la originalidad, el ingenio, así como voluntad de
cuestionar las convenciones sociales y resolver problemas de manera original con
análisis profundo y gran visión en torno a cuestiones científicas o de la vida diaria.
De manera adicional, se identifica a dicha población como productores, más

que consumidores de conocimiento.
Un dato importante a destacar es que esta teoría fue considerada como punto
de partida para el desarrollo de otros modelos teóricos de la sobredotación y de
múltiples programas de atención como el presente.
Además del desarrollo de esta importante teoría, el Dr. Renzulli con la

colaboración de la Dra. Sally Reis, diseñaron un programa denominado Renzulli
Learning Renzulli y Reis, (s/f). 4, al cual se puede acceder por Internet en el sitio
https://renzullilearning.com/es. Renzulli Learning (Aprendizaje Renzulli). Es un
sistema interactivo en línea que proporciona un entorno de aprendizaje
personalizado a los estudiantes y que permite a los docentes ideas y estrategias
para lograr un mayor rendimiento académico y lo apoya basado en fortalezas
en todas las asignaturas para estudiantes desde preescolar hasta Secundaria. 23
Éste ha servido de apoyo importantísimo durante la época de mayor crisis
generada por la pandemia de COVID-19 y, ahora, continúa ofreciendo servicio
gratuito.
Asimismo, Renzulli y Reis desarrollaron su modelo educativo para fomentar las

capacidades del alumnado, el cual inicialmente estuvo muy apegado a su
modelo de los tres anillos y, con el tiempo y los éxitos logrados, fue mejorado de
manera progresiva hasta el desarrollo de su actual Modelo de Enriquecimiento
para-toda-la-escuela, (Schoolwide Enrichment Model, SEM)5, que será
presentado como una de las estrategias de enriquecimiento del capítulo 4.
4
https://renzullilearning.com/eshttps://renzullilearning.com/es
Video de Introducción (en inglés): https://www.youtube.com/watch?v=PJuPvpAtub0
5
Renzulli y Reis, (1997). El Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela de Renzulli (I)
https://robertoranz.com/2014/11/28/el-modelo-de-enriquecimiento-para-toda-la-escuela-de-renzulli-i/

1.1.2 Modelo diferenciado de superdotación y talento de

Françoys Gagné6. (Université du Québec à Montréal)
“la meta de la educación es maximizar el potencial de cada estudiante”

(Gagné 2015, p.13)
Françoys Gagné, publicó en 1985 sus primeras investigaciones sobre la distinción

entre Sobredotación y Talento, con el nombre de Modelo Diferenciado de
Dotación y Talento, DMGT, donde con dotación (dones, G) designa la posesión y
el uso de capacidades naturales sobresalientes sin entrenamiento y
espontáneamente expresadas y talento (T), el dominio excepcional de
competencias desarrolladas sistemáticamente (conocimientos y capacidades)
en al menos un campo de la actividad humana.
Y así, en el Modelo define el desarrollo del talento como la transformación

progresiva de las capacidades naturales excepcionales -dones o aptitudes- en
conocimientos y capacidades excepcionales, es decir, en talentos y, de manera
fundamental, lo constituye con dos tipos de catalizadores, intrapersonales y
ambientales, que activamente moderan el proceso de desarrollo del talento.
Estos cuatro componentes causales interactúan dinámicamente para fomentar,
o a veces dificultar, la aparición del talento. (ver Figura 1). 24
En su modelo explica que estos cuatro componentes causales interactúan
dinámicamente para fomentar -o, en ocasiones, dificultar o inhibir- la aparición
del talento. Los tres primeros constituyen el núcleo del DMGT y sus interacciones

mediante los catalizadores, indican la esencia de la concepción del desarrollo

del talento del DMGT, es decir, la transformación progresiva de los dones en
talentos.
F. Gagné nos hace saber que su teoría parte de la búsqueda de respuestas a las
preguntas de ¿Por qué algunos estudiantes destacan en la escuela, mientras que
la mayoría de sus compañeros obtienen resultados medios por debajo de los
mismos? y ¿Cuáles son los orígenes de la excelencia en las materias escolares, a
veces etiquetada como ¨talento académico”?
La respuesta que obtiene va en dos sentidos (igualmente válidos) que evidencia

en su segundo Modelo el MDDT (Diferenciación entre Dotación y Talento) donde
muestra de manera más dinámica (con los mismos componentes) los dos
grandes conjuntos de influencias representadas por los catalizadores:
- Los catalizadores7 intrapersonales que definen el temperamento, la
personalidad, las necesidades y deseos de un individuo
- “Los catalizadores ambientales presentes en la familia, la escuela y el
entorno social de cada niño” (Gagné 2015, p.14) y la calidad del entorno
familiar y el apoyo recibido en el hogar, así como la influencia del ámbito
escolar y, específicamente, del trabajo y relaciones en el aula.
Con estas comprobaciones y elementos combinados de sus 2 Modelos anteriores 25

el autor generó su tercer Modelo, mismo que denominó Modelo Comprehensivo
de Desarrollo del Talento o Modelo Integral de Desarrollo de Talento (CMTD, por
sus siglas en inglés de Comprehensive Model of Talent Developent) en el que
destaca la diferenciación de las separaciones en las que se agrupan los
conceptos:
A. dotación: el potencial, la aptitud y las capacidades naturales,
B. talento: desempeño, logro, y capacidades desarrolladas
sistemáticamente,
C. experiencia: eminencia y prodigio
A manera de resumen, Gagné distingue entre superdotación y talento; habla de

superdotación cuando aparece una habilidad por encima de la media en una o
dos áreas pertenecientes a las capacidades naturales y, de talento, cuando hay
un rendimiento superior en uno o más campos de la actividad humana. Se
deduce, por lo tanto que el talento se desarrolla a través del trabajo sistemático.
Los catalizadores ambientales e intrapersonales (contexto, suerte…), que maneja
7 Sustancia que acelera las reacciones (químicas) sin sufrir modificaciones.

en sus modelos influyen, de manera positiva o negativa, en el desarrollo de las

aptitudes individuales, aspecto fundamental a tomar en consideración para el
trabajo pedagógico en los contextos áulico, escolar y sociofamiliar.
TOMADO DE GAGNÉ (2015)
1.1.3 Modelo Tripartita de la Alta Capacidad, de Steven E. Pfeiffer 26
Steven Pfeiffer (2015)8 presenta un nuevo paradigma, mediante su Modelo

Tripartito de la Alta Capacidad, para ver a los estudiantes más dotados desde
tres perspectivas: la alta capacidad vista como alta inteligencia, como
rendimiento sobresaliente y como alto potencial para sobresalir o rendir de modo
excelente. Asimismo, y de manera importante para el trabajo educativo, vincula
su evaluación a cada una de las tres perspectivas mencionadas, ofreciendo a
psicólogos y educadores alternativas y enfoques para identificar a los estudiantes
más capaces en las escuelas.
Su Modelo está considerado como una síntesis de los modelos de desarrollo,

psicométricos y de transformación y concebido en un intento de reconciliar
algunas de las posturas y discusiones, sostenidas por los seguidores de los
diferentes modelos. Como lo hacen otros autores, determina que, en un principio,
8 Pfeiffer, S.I. (2015) El Modelo Tripartito sobre la alta capacidad y las mejores prácticas en la
evaluación de los más capaces. Revista de Educación, 368, 61-87
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:2433bf78-9aa0-4374-b552-490bfdf4e3db/el-modelo-
tripartito-sobre-la-alta-pdf.pdf

se puede utilizar el cociente intelectual para conocer o tener referente sobre la

medida de capacidad general, pero que éste no debe ser entendido como
elemento determinante de la alta capacidad.
Desde su Modelo Tripartito (Pfeiffer, 2017) plantea que la Alta Capacidad puede
ser abordada desde tres perspectivas:
1. Alta capacidad como alta inteligencia y capacidades cognitivas. Se
establece la alta capacidad como capacidad de carácter general y se
evalúa a través de las pruebas del Cociente Intelectual (CI), aunque
existen opciones adicionales para evaluarla.
2. Alta Capacidad como alto rendimiento. Se refiere al rendimiento real y no
interesa mucho el CI, sino lo que hace realmente la niña, niño,
adolescente o joven en el
diario vivir, por ejemplo, en el
salón de clase, durante el
recreo, en algún deporte, en
su casa, etcétera). En
muchas ocasiones hace
referencia rendimiento
académico y, su evaluación
correspondiente.
3. Alta capacidad como
potencial para rendir de 27
modo excelente, la cual se
muestra a través de un gran
potencial. Tampoco requiere un CI alto, ni un alto rendimiento con
respecto a los demás, sino que se trata de niños y niñas que mostrarán alto
desarrollo, si reciben los recursos adecuados.
Este autor plantea, con base en su experiencia, que el talento se desarrolla y se

transforma con el tiempo y señala la importancia del trabajo fuerte y constante,
la voluntad y la persistencia.
En resumen, Pfeiffer (2015) considera al cociente intelectual una medida útil para
identificar a los alumnos más dotados y, a la vez, reconoce la importancia de las
capacidades, actitudes, destrezas y rasgos de la personalidad como
componentes esenciales de la inteligencia. Considera, entonces, que tanto la
alta inteligencia, como los logros sobresalientes y el potencial para rendir de
manera excelente son los pilares básicos de una alta capacidad. Sin embargo,
observa que pueden o no confluir y que dicho potencial es significativo para
sobresalir en el rendimiento académico. Asimismo, pondera la conveniencia de

fomentarlos pues NNAJ definitivamente y, en cualquier caso, se beneficiarán de

programas o estrategias de enriquecimiento educativo.
Por último, resulta importante destacar que este autor, basado en su teoría,
encuentra formas recomendables de identificar las altas capacidades y lo
publica en su libro “Identificación y evaluación del alumnado con altas
capacidades: una guía práctica”, traducido al español en 2017 por la Editorial
Kindle, en la Universidad de la Rioja, España.
1.2 Los Modelos Cognitivos.
Estos modelos, fundamentados en la psicología cognitiva -misma que se encarga

de estudiar e investigar los procesos de la mente involucrados en la capacidad
humana para resolver problemas, aprender conceptos, adquirir conocimientos y
pensar, en la que intervienen la atención, la percepción, la memoria, los
pensamientos, el lenguaje y el aprendizaje- pretenden identificar los procesos y
las estrategias que se ponen en marcha cuando se realizan tareas de un nivel
superior.
Entre estos modelos, seleccionamos las más destacables y útiles para la atención
de niñas, niños, adolescentes y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos, tal
como la teoría de Sternberg, así como el modelo de las inteligencias múltiples de 28
Howard Gardner, quien revolucionó el concepto de inteligencia y cuyos
planteamientos ofrecen gran riqueza para el trabajo en los contextos áulico,
escolar y sociofamiliar. La teoría de las inteligencias múltiples es considerada
como parte de los modelos cognitivos, ya que Gardner piensa que la inteligencia
es una capacidad que favorece la resolución de problemas, que genera nuevos
planteamientos o la capacidad de elaborar productos de valor contextual y
sociocultural.
1.2.1 Teoría triárquica de la inteligencia de Robert Sternberg9
En su teoría triárquica de la inteligencia, Robert Sternberg (Sternberg, Robert J. (1985))

-psicólogo y profesor de la Universidad de Yale- describe la relación de la
inteligencia con el mundo interno del individuo a través de tres capacidades
básicas y los procesos mentales correspondientes que están implicados en el
pensamiento, según la cual existen tres tipos de inteligencia: la analítica, la
creativa y la práctica.
9 Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.

Es una perspectiva contraria al enfoque psicométrico que se acerca a la

perspectiva cognitiva. Para
Sternberg, la inteligencia
representa nuestra capacidad
para adaptarnos con éxito a los
cambios que se presentan en
nuestra vida. Cuanto mejor nos
adaptemos a estos cambios, más
inteligentes seremos. Se llama
triárquica porque hay tres
aspectos que la determinan y,
cada uno, con la subteoría
correspondiente que la
complementa: la capacidad
analítica con la subteoría
componencial, la creativa con la experiencial y la práctica con la contextual.
La inteligencia analítica y subteoría componencial.

Los componentes de este tipo de inteligencia se dividen en los siguientes
componentes:
- Los responsables de las decisiones que tomamos, de la manera en la que 29
actuamos y de su planeación: Los metacomponentes o procesos de
control.
- Los que definen nuestra manera de resolver problemas, lo que hacemos
en nuestro día a día y nuestra capacidad de tomar decisiones y los que
posibilitan llevar a cabo los planes establecidos por ellos: los componentes
de rendimiento.
- Los que permiten el aprendizaje y obtención de la información: los
componentes de adquisición.
La inteligencia creativa o experiencial: dos características importantes:
- La novedad. Es decir que las personas con una alta capacidad creativa
saben encontrar soluciones a un problema novedoso y cada solución es
diferente a la que otros ofrecen.
- La automatización. Indica que cuando una experiencia ya se ha vivido,
cuando ésta se repite, ya se reconoce y permite actuar de manera
sencilla, rápida y automática, sin necesidad de reflexionar.

La inteligencia práctica o contextual:

Las personas que tienen esta inteligencia práctica saben adaptarse de manera
exitosa al entorno en el que viven. Se reconoce el entorno y se modifica nuestra
manera de ser para vivir exitosamente dentro de él.
Sternberg da mucha importancia a lo que surge cuando podemos modificar

nuestro entorno para satisfacer nuestras necesidades importantes y, más aún,
cuando se hace intencionalmente para generar un espacio donde podemos
vivir mejor. Hace referencia a los mecanismos que se usan en la adaptación,
selección y configuración del medio.
En resumen, para Sternberg la inteligencia es toda actividad mental que se

orienta a la adaptación consciente al entorno. Concibe la inteligencia como una
relación del individuo con el contexto a nivel cognitivo con el objetivo de
adaptarse al mismo, así como de transformarlo, dependiendo de la
circunstancia. Esto tiene aplicaciones educativas metodológicas muy útiles y
exitosas.
Finalmente, Sternberg señala cinco criterios que son necesarios para poder
hablar de altas capacidades:
Criterio de excelencia: Predominio superior en algún área o en varias.

30
Criterio de rareza: Alto nivel de ejecución en algún aspecto excepcional.

Criterio de productividad: Capacidad superior en el trabajo de algún campo
específico.
Criterio de demostrabilidad: La capacidad o capacidades se demuestran
mediante pruebas válidas y fiables.
Criterio de valor: La capacidad es reconocida y valorada por los demás.
1.2.2 Teoría de las Inteligencias Múltiples o la diversidad de

capacidades de Howard Gardner
Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es el desafío educativo
fundamental: estimular a cada alumno de una forma personalizada. Howard Gardner
(UNIR La Universidad en Internet, 20/09/2019)
El descubrimiento de las inteligencias múltiples fue posible gracias al trabajo de

Howard Gardner en dos campos esenciales para el área de la educación:
los procesos de aprendizaje y el funcionamiento del cerebro humano.

Este autor trabajó con personas con daño cerebral, con las que pudo aprender
lo más relevante de cada zona del cerebro al analizar la pérdida de la
capacidad específica en la zona en la que el cerebro sufre una lesión, o sea,
dependiendo de la zona del cerebro lesionadas, las funciones cerebrales
mostraron afectaciones específicas; por ejemplo, se puede perder el habla,
conservando la comprensión del lenguaje o se puede perder el significado de las
palabras, pero conservar la gramática o sintaxis, en otro campo, se puede perder
la destreza musical o la capacidad para orientarse, entre otras tantas
combinaciones.
Al construir la teoría de las inteligencias múltiples, Howard Gardner tuvo como

objetivo convertir la palabra inteligencia en una palabra plural y describir, al
mismo tiempo, las capacidades humanas distintas en función de la inteligencia
predominante. Describió ocho inteligencias y cada una de ellas se caracteriza
por habilidades y capacidades específicas, mismas que se describen a
continuación de manera simplificada (Gardner, Howard, 1983, Primera edición en
inglés).
 Inteligencia lingüística: Es la  Inteligencia lógico-matemática:

capacidad para usar el lenguaje Capacidad para resolver cálculos
en todas sus expresiones y matemáticos y poner en práctica el
manifestaciones. razonamiento lógico.
31
 Inteligencia musical: capacidad  Inteligencia corporal cenestésica:
de percibir y expresarse con capacidad para expresar ideas y
formas musicales. sentimientos con el cuerpo.
 Inteligencia interpersonal:  Inteligencia intrapersonal:
capacidad para relacionarse capacidad para desarrollar un
con los demás, generar empatía conocimiento profundo de uno
e interacción social. mismo.
 Inteligencia espacial: capacidad  Inteligencia naturalista: capacidad
para percibir el entorno visual y de observar y estudiar los elementos
espacial para transformarlo. de la naturaleza (objetos, animales y
plantas).
El ser humano tiene hasta ocho tipos de inteligencia desde que nace y todas ellas pueden ser
potenciadas desde la infancia. Éste es, muy brevemente, el fundamento básico de la teoría
de las Inteligencias Múltiples, del profesor Howard Gardner10.
10
http://www.jmunozy.org/files/NEE/sobredotado/MATERIALES_POZ/5.INTELIGENCIAS_MULTIPLES/MARIA_ROMER
O.Descubriendo_el_talento.pdf

A partir de este planteamiento, el concepto de inteligencia cambió de manera

expedita; antes, la inteligencia se percibía como estática, innata e influenciada
por la herencia y la cultura; la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
plantea una visión plural de la inteligencia, reconociendo en ella diversas facetas
y aproximaciones. Desde esta perspectiva, inteligencia y creatividad son
conceptos plenamente relacionado. Cada inteligencia representa una manera
de poder conocer el mundo, interpretarlo y transformarlo y esto implica que el
perfil de inteligencia le es propio a cada ser humano y lo que implica que cada
persona posee diferentes potenciales cognitivos. (Suárez, Jaqueline, et. al, 2010).
Es de suma importancia que reconozcamos y alimentemos todas las inteligencias

humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos tan diferentes en
parte porque todos poseemos combinaciones distintas de inteligencias. Si reconocemos
este hecho, creo que al menos tendremos más posibilidades de enfrentarnos
adecuadamente a los numerosos problemas que se nos plantean en esta vida. Howard
Gardner (1987) en Armstrong, Thomas (2006, 2017).
La teoría de las Inteligencias Múltiples, desde el punto de vista educativo.
Gardner plantea una escuela centrada en el individuo, comprometida con el

entendimiento óptimo y el desarrollo del perfil cognitivo de cada estudiante y
32
plantea dos hipótesis: la primera, que toda persona tiene las mismas
capacidades, aunque no todos aprenden de la misma manera y segundo, que
nadie puede llegar a aprender todo lo que hay por aprender.

En el ámbito de la educación, esto implica algo determinante, pues resulta 33

evidente que los procesos de aprendizaje y su sistema de evaluación deben
valorar aspectos como la diversidad, las capacidades individuales, la
constitución cerebral, el entorno y el contexto cultural, es decir, en este ámbito,
esta teoría proporciona información relevante sobre estilos de aprendizaje,
contribuyendo a percibir que los estudiantes aprenden de maneras diferentes y a
aceptar la diversidad del alumnado en sus formas de ser inteligentes, igual a lo
que se implica desde la perspectiva de la educación inclusiva de que todos
somos diferentes y en esa diversidad existe una gran riqueza.
Ante este hecho, en el ámbito educativo estamos obligados a generar

estrategias metodológicas diversas para un mismo contenido, potenciando en el
estudiante la posibilidad de reconocer y utilizar al máximo sus capacidades
cognitivas. Dicho de otra manera, el uso de las diferentes estrategias didácticas y
el empleo de variados recursos y estilos para desarrollar el currículo, sin duda
serán detonador de la capacidad creadora de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes y, además, facilitarán la capacidad y habilidad para la solución de
problemas y elaboración de productos, tal como lo veremos en el Capítulo 4

referente a las respuestas educativas posibles de acuerdo con el modelo de las

Inteligencias Múltiples.
1.3 Los Modelos Socioculturales y mixtos
Los Modelos Socioculturales incorporan el valor de los contextos sociales a la hora

de definir la superdotación o la alta capacidad y el talento. Consideran que se
puede desarrollar si existe una interrelación favorable entre los factores
individuales y sociales, es decir, que se basan en que la superdotación solo se
puede desarrollar cuando esta interacción entre los factores sociales y las
condiciones individuales existe. La teoría sociocultural es una teoría del
aprendizaje, corriente de la psicología desarrollada por el psicólogo ruso Lev
Vygotsky (1896-1934), según la cual el aprendizaje y la adquisición de
conocimientos resultan de la interacción social. El enfoque sociocultural de la
alta capacidad sostiene que los modelos tradicionales no han considerado el
papel de la familia y/o de la sociedad, como aspectos favorables o
desfavorables para el desarrollo de los individuos superdotados. Dentro de estos
modelos veremos las aportaciones A. Tanenbaum.
Asimismo, abordaremos uno de los Modelos mixtos, de finales del siglo XX e inicios
del siglo XXI, que también incorporan el valor de los contextos sociales, aunque 34
relativizan el concepto y lo circunscriben a un determinado ambiente cultural
entendiendo que la superdotación puede variar como resultado de las
influencias ambientales.
En el Modelo Mixto abordaremos el Modelo global de la superdotación, Pérez,

Domínguez y Díaz, 1998, el cual surge del análisis de varios modelos existentes.
Plantea la interacción entre tres núcleos de factores: la capacidad, la
creatividad y la aplicación a la tarea, a diferencia del modelo de Renzulli,
reconoce siete aspectos de capacidad, abarcando capacidades no
intelectuales (matemática, lingüística, motriz, musical, artística, espacial e
interpersonal). El talento lo relaciona con el “autogobierno mental”, reconoce la
influencia del contexto: escolar, familiar y social.

1.3.1 Modelo Psicosocial de Filigrana de Abraham Tanenbaum de los

factores que componen la superdotación (Tannenbaum, 1997)
Tanenbaum define la superdotación como un potencial para llegar a desarrollar

o producir un tipo de trabajo que realce esferas de la actividad humana: moral,
física, emocional, social, intelectual o estética. Para ello, considera necesaria la
inteligencia más ciertos factores de personalidad, culturales y sociales.
Para ello, afirma que son fundamentales cinco factores: capacidad general,
aptitudes específicas, factores no intelectuales, influencias ambientales y el factor
de oportunidad o suerte, es decir que la alta capacidad será el resultado de una
compleja red de características innatas y del contexto. Los mismos, suelen
representarse en esta figura en forma de estrella.
En su “estrella”, el autor diferencia dos tipos de factores: estáticos y dinámicos, y

se añade una interrelación entre
ellos –coalescencia– que tiene como
resultado la creatividad. En este
caso, si un factor falta no se puede
compensar, tienen que estar todos
presentes.
35
Con la consciencia de que no todos
los niños y adolescentes talentosos
logran el desarrollo pleno de su
potencial, Tannembaum sostiene
que únicamente se les debería
considerar potencialmente talentosos en esta etapa del desarrollo.
El autor urge a que los niños con alta capacidad estén expuestos a la mayor
variedad de información y experiencias posible durante su niñez y adolescencia,
a lo largo de su desarrollo, con el fin de aumentar las oportunidades para
alcanzar su máximo potencial. Esta idea suponía cambios radicales en la forma
en que los niños y adolescentes con alta capacidad debían ser educados pues
al considerar ésta como consecuencia de la sociedad, sostiene que solo se
muestra en la edad adulta, por lo que sugiere la necesidad de brindar
oportunidades de enriquecimiento a NNAJ y evaluar cuáles responden
favorablemente.

1.3.2 Modelo global de la superdotación, Pérez, Domínguez y Díaz, 199811
Es un modelo que nace del análisis de varios modelos existentes que defiende la
interacción entre tres núcleos de factores: la capacidad, la creatividad y la
aplicación a la tarea, es decir, la base teórica y primer componente de esta
propuesta se basa en el modelo de Renzulli, pero a diferencia de él, distingue
siete núcleos de capacidad que pueden darse aislados o de forma compleja,
abarcando capacidades no intelectuales: matemática, lingüística, destreza
motora, musical, artística, espacial e interpersonal.
Además, en este modelo el talento está relacionado al “autogobierno mental”

cuyo objetivo fundamental es explorar y concretar nuevas direcciones en la
aplicación de la teoría a la práctica educativa, indica la influencia de los
elementos probables que ocurren por la capacidad del individuo y su contexto:
escolar, familiar y social y los posibles, dados por la suerte. Es decir, al hablar de
elementos probables, se haría referencia a aquellos aspectos que con toda
probabilidad el sujeto va a desarrollar a lo largo de su vida y, de los elementos
posibles, aquellos factores que
aparecerán o se desarrollarán
dependiendo de las
oportunidades de enseñanza o lo
que podamos llamar suerte. El 36
modelo incluye, asimismo, dos
aspectos de la personalidad: el
autoconocimiento y el
autocontrol, pues la motivación y
algunos factores de la
personalidad condicionan a
mediano y largo plazo las
ejecuciones brillantes.
Según Pérez (2002) podríamos

resumir las aportaciones de este
modelo en las siguientes ideas:
1. Es un modelo de
“coalescencia” o combinación
11 Pilar Rodríguez Ramírez, Luz F. Pérez Sánchez. (1999). Perspectiva Psicoeducativa de la Sobredotación
Intelectual. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, No. 36, Dic. 1999, pp. 93-106
file:///C:/Users/Isabel/Downloads/Dialnet-PerspectivaPsicoeducativaDeLaSobredotacionIntelect-
118048%20(2).pdf

de distintas variables sobre una base más cualitativa que cuantitativa.

2. La “inteligencia” como capacidad general (CI) es una condición
necesaria pero no suficiente para el desarrollo de la capacidad superior.
3. Los elementos “posibles” y los contextos llegan a ser determinantes en el
desarrollo de la capacidad superior.
4. La motivación y algunos factores de la personalidad condicionan a medio
y largo plazo las ejecuciones brillantes.
1.4 Los Talentos Múltiples de Calvin W. Taylor

A mediados de los 50’s en la Universidad de Utah en EE.UU., el Doctor Calvin
Taylor enfocó su trabajo en identificar a personas con potenciales innatos o
hereditarios que fueran adicionales a los necesarios para ser exitoso en los
aprendizajes adquiridos. Postuló que no todos los individuos sobresalientes
mostraban excelencia en los mismos talentos y encontró que los tests
tradicionales de inteligencia medían solamente una pequeña fracción
(alrededor del 10%) de los talentos identificados. Tuvo la expectativa de que al
poder identificar un mayor número de talentos o destrezas se podría motivar en
mayor medida a los talentosos potenciales y así se contribuiría, a la vez, a un más
amplio desarrollo de los talentos de cada país. Los planteamientos de Taylor
(1968) sobre la naturaleza multifacética de la inteligencia humana fueron
37
validados tanto por Gardner (1983), como por Sternberg (1985) hecho que influyó
en el desarrollo de una definición más amplia del talento, la sobredotación o
aptitud sobresaliente.
A partir de lo anterior, Taylor desarrolló su teoría y Modelo de Talentos Múltiples en

el cual definió diversas áreas en las que los estudiantes podrían mostrar talentos.
Al respecto, se centra en el desarrollo del talento en lugar de sólo la adquisición
de conocimientos y estimula la realización de las actividades de participación
abierta que no solo permitan, sino que fomenten el desarrollo de toda una serie
de talentos, no solo el académico, sino aquellos de la vida diaria o del mundo del
trabajo que hacen exitosas a las personas, mismos que presentamos en la tabla
anexa.

38
Al respecto, buscó enfoques diversos para fomentar, junto con el aprendizaje, el

desarrollo de dichos talentos en la escuela enfatizando el trabajo de intercambio
dentro del aula y una transición suave y progresiva hacia el abordaje de
situaciones y solución de problemas del "mundo real", a través de talentos tales
como la toma de decisiones o la planeación y, de manera simultánea el
importante trabajo de la confianza y la autoestima de los estudiantes.
La aproximación del Dr. Taylor al proceso de enseñanza-aprendizaje presenta
características tales como las siguientes:
─ Postula que hay formas de ser brillante o talentoso, relacionadas con el

mundo del trabajo y, de acuerdo con éste, plantea la agrupación de

destrezas basada específicamente tanto en el Talento Académico (el más

reconocido en la escuela) y en cinco adicionales: Talento de Pensamiento
Productivo, Talento de Toma de Decisiones, Talento de Planeación, Talento
de Predicción y Talento de Comunicación, sosteniendo que cada uno de
ellos, pueden funcionar para la adquisición de aprendizajes en las diversas
temáticas o áreas del saber.
─ Desde la perspectiva del Modelo de Talentos Múltiples, los estudiantes

estarán desarrollando sus talentos mientras simultáneamente se
enriquecen en conocimiento. Además, Taylor cree firmemente en el
hecho de que mientras más se utilice este Modelo de Talentos Múltiples se
observará un mayor número de estudiantes que tengan éxito tanto en la
escuela como fuera de ella, puesto que el Modelo se define como un
complejo proceso que incorpora tanto componentes cognitivos, como
afectivos y psicomotores.
─ Asegura que al menos uno de cada nueve NNAJ obtendrá resultados por
arriba del promedio y, en general, cada alumno o alumna del salón de
clases podrá tener éxito en al menos uno de los talentos mencionados,
pues a través del trabajo para fomentar el talento en la escuela se
promueve que el alumnado vaya adquiriendo un mayor control sobre sus
39
propias capacidades y destrezas de pensamiento lo cual redunda en
beneficios personales y afectivos desarrollando niveles valiosos de
autoestima, seguridad y colaboración.
El Modelo de Talentos Ilimitados (Talents Unlimited Model). Tomando el trabajo de

Calvin W. Taylor como marco teórico referencial, en 1993, la Dra. Carol Schlichter
y asociados12 diseñaron el llamado Modelo de Talentos Ilimitados (Talents
Unlimited Model) en el que utilizan esta aproximación a la naturaleza
multidimensional de la inteligencia humana transformada en metodología
didáctica. Dicho modelo está dirigido a la capacitación del personal de las
escuelas, desde Preescolar hasta Secundaria para aplicar el modelo en cada
salón de clases con el fin de ayudar a los docentes a identificar y nutrir los
talentos múltiples de pensamiento del alumnado.
En el capítulo 4 de este Cuadernillo, se incluyen las características principales del

Modelo, con su metodología y algunos ejemplos que motiven a los docentes a
12Schlichter, Carol (1996) .Creative and Critical Thinking: Not Just Enrichment. Tuscaloosa,
Alabama, pp. 17 a 22. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED411382.pdf

fomentar en los alumnos y alumnas el desarrollo de estas habilidades del

pensamiento en los salones de clases basadas en las áreas de talento ya
mencionadas y que, de acuerdo con los autores, va más allá del enriquecimiento
pues fomenta el pensamiento crítico y creativo.
1.5 Reuven Feuerstein, la Modificabilidad Estructural Cognitiva y la

Experiencia de Aprendizaje Mediado.
“(…) que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones
familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales, que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y
culturas y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales”
13
.
Reuven Feuerstein (1921-2014), pedagogo y psicólogo rumano, quien bajo la

dirección de Jean Piaget realizó estudios de posgrado en la Universidad de
Ginebra y posteriormente doctorales en la Sorbona, orientó sus trabajos más
importantes a los campos de la psicología del desarrollo, la clínica y la
cognoscitiva, desde una perspectiva transcultural.
Es reconocido mundialmente por el desarrollo de la Teoría de la Modificabilidad

Estructural Cognitiva (MEC) y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM),
trabajos de investigación que lo conducen a plantear el Dispositivo de
40
Evaluación de la Propensión de Aprendizaje, el Programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein (EIF) y la creación de ambientes modificantes que
actualmente y de forma sistemática se aplican en más de 70 países.
La Modificabilidad Estructural Cognitiva –MEC- parte de un concepto de

crecimiento humano, evolutivo y de transformación del potencial cognitivo en
habilidades de razonamiento y búsqueda continua de soluciones a los problemas
que plantea el entorno. Explica el desarrollo humano desde los aspectos
biológico, psicológico y sociocultural.
En la MEC, Reuven Feuerstein, plantea que, a través de la exposición de la

persona a las experiencias de aprendizaje mediado, el desarrollo cognitivo
mejora significativamente; descarta que la inteligencia sea fija, al contrario, la
concibe a partir de estructuras dinámicas y establece que todo niño/a puede
aprender cómo aprender, lo cual implica que optimizando y enriqueciendo los
procesos de pensamiento es factible mejorar la habilidad para aprender.
13 Aranibar Brañez, David E. (2010) LOS SIETE SABERES SEGÚN EDGAR MORIN, en Gaceta Médica
Boliviana, v.33 n.1 Cochabamba.

Asímismo, define la
inteligencia como “la
capacidad de una
persona de utilizar su
experiencia previa
para su adaptación a
nuevas situaciones14”.
De acuerdo con la
MEC, al plantear la
inteligencia como
adaptativa, se
entiende ésta como
un proceso, -no
estático- en él que los
esquemas previos de
los estudiantes se
modifican para
adaptarse a las
cambiantes situaciones que producen las experiencias nuevas. De lo anterior se
desprende que, el desarrollo cognitivo diferencial de una persona, se modifica a
41
partir de la exposición a los estímulos de las experiencias nuevas.
Según Feuerstein: “...la Experiencia de Aprendizaje Mediado es mucho más que

un simple modelo pedagógico; conlleva la explicación de los procesos
cognoscitivos como subproducto de la transmisión cultural.
El aprendizaje se da a través de dos modalidades de interacción del humano

con su medio:
a) La exposición directa a los estímulos, considerada como la manera más

penetrante, en la cual la interacción del organismo-ambiente afecta al
organismo.
b) La Experiencia de Aprendizaje Mediado –EAM- en la cual la interacción
del humano con su ambiente es mediada por otra persona que actúa
intencionalmente. Esto transforma los tres componentes de E-O-R de
manera significativa en una combinación compatible, donde H es el
14 Instituto Superior de Estudios Psicológicos. Experiencia de Aprendizaje Mediado.

https://www.isep.es/actualidad-educacion/experiencia-de-aprendizaje-mediado/

humano mediador, O es el organismo o sujeto del aprendizaje, R es la

respuesta y E representa los estímulos; H se interpone entre E y O, así como
entre O y R15”.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), se traduce en la manera en la

que el estímulo es presentado y trasformado por el agente que funge como
mediador. Mediador es aquella persona que organiza y presenta los estímulos
para que el estudiante los reciba, procese la información y ésta se transforme en
un aprendizaje propio. Aunque pueden ser diferentes personas como los padres o
madres de familia, el docente es el principal agente de cambio y transformación
de estructuras cognitivas, incluso de aquellos NNAJ que enfrentan barreras para
el aprendizaje, la participación y la convivencia.
El papel del docente “mediador” resulta trascendental, ya que con su

intervención enriquece la interacción del estudiante con el medio ambiente,
dando sentido y resignificando lo que sucede en su entorno.
El docente mediador se caracteriza por:

─ Tener siempre la intención de transmitir significados y conocimiento,
─ Interponerse entre el estímulo y el estudiante,
─ Adaptar los procesos y estrategias de enseñanza-aprendizaje, a las
necesidades, características y estilos de los NNAJ,
42
─ Aceptar que cada NNAJ es único y diferente.
Aun cuando los rasgos de un buen profesor mediador se desarrollan a través de

la propia práctica pedagógica y la experiencia en la mediación le posibilita
diseñar o seleccionar las estrategias más pertinentes para atender los
requerimientos de aprendizaje de los NNAJ, es conveniente considerar que para
una mediación efectiva hay tres criterios fundamentales.
Principales criterios de mediación

Intencionalidad y Intencionalidad. Implica tener un propósito, una intención clara al
reciprocidad interactuar con los estudiantes, así como saber el propósito de la
mediación y transmitirlo a los estudiantes.
Reciprocidad. Se refiere a hacer que NNAJ se involucren en su
proceso de aprendizaje y estén motivados para que se interesen e
involucren en las tareas.
15Noguez Casados, Sergio (2002). El desarrollo del potencial de aprendizaje Entrevista a Reuven Feuerstein REDIE.
https://www.redalyc.org/pdf/155/15504207.pdf

Trascendencia Significa que aunque se esté tratando con la resolución de un

problema específico o una necesidad inmediata, se visualice la
proyección a futuro y la aplicación de los aprendizajes adquiridos a
otros saberes y situaciones de la vida: la mediacion trascendente
va más allá de la resolución de una necesidad inmediata.
Significado El estudiante debe poder relacionar el aprendizaje nuevo con los

antes aprendidos. Debe darse cuenta que la resolución de la
actividad no termina en sí misma, sino que es pertinente para otras
futuras necesidades o situaciones de aprendizaje.
Es importante despertar el interés por la tarea en el estudiante,
dialogar sobre su importancia y presentar las situaciones de
aprendizaje de forma interesante y relevante, de manera que
signifiquen y hagan sentido para él, para su vida actual y futura.
La EAM posibilita lograr aprendizajes significativos, cuando lo aprendido en un

contexto determinado se aplica a otras situaciones. Particularmente, la
sistemática utilización de procesos metacognitivos facilita apreciar el significado
y sentido de los nuevos aprendizajes. En resumen, “(…) para Feuerstein será en la
cercanía, la empatía, en la relación cercana, en la adaptación al vocabulario, a
la modalidad y a la complejidad que permita hacer asequible la novedad del
contenido o el ropaje con los que presenta la materia de estudio, asegurando el
autodescubrimiento y el éxito en cada intento, con el apoyo imprescindible y la
estrategia adecuada”16. 43
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein –EIF-, inicialmente se

planteó para ser aplicado con individuos con diferencias culturales o privación
cultural y posteriormente se aplicó a poblaciones con discapacidad intelectual.
En los últimos años se ha utilizado con personas con altos niveles de
funcionamiento.
Este programa no contempla contenidos, ya que el aprendizaje de estos no es el

objetivo. Los contenidos son el pretexto para que los estudiantes ejerciten sus
operaciones mentales.
Feuerstein también desarrolló el Dispositivo de Evaluación de la Propensión de

Aprendizaje, que es una herramienta para transformar positivamente los procesos
cognitivos. Se ha llegado a aplicar con individuos con alto rendimiento, sin
16
Tébar Belmonte, Lorenzo (s/f). EDUCAR HOY ES, ANTE TODO, HUMANIZAR-Hacia una pedagogía mediadora
con rostro humano- https://sites.google.com/site/allourchildrencanlearn/home/educar-hoy-es-ante-todo-
humanizar--hacia-una-pedagogia-mediadora-con-rostro-humano--lorenzo-tebar-belmonte

embargo, en quienes con mayor frecuencia se utiliza son NNAJ que asisten a la
escuela.
Es evidente que la MEC tiene notorias coincidencias con los aportes de

reconocidos teóricos del aprendizaje; considerarlos ahora pudiera entenderse
como una postura ecléctica, aunque otros piensen simplemente en
complementariedad.
“La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) constituye una verdadera

fórmula de aprendizaje significativo (AS), por los elementos que coinciden en la
práctica. Los mismos “invariables funcionales” de Piaget (conflicto cognitivo,
desequilibrio, adaptación: acomodación y asimilación) nos permiten entender
el primer paso del aprendizaje de Ausubel, en el que sintetiza el gran secreto de
la Psicología del aprendizaje: conocer los conocimientos previos que el alumno
pose para, a continuación, adaptarse a su nivel de maduración y comprensión,
como hará Feuerstein en su aproximación al educando (EAM).
... Para Vygotski se produce por el salto hacia niveles superiores de ejecución,
con la ayuda del experto mediador, que permite una comprensión rápida y
lúcida de los contenidos a través de sus herramientas e instrumentos didácticos;
para Feuerstein será en la cercanía, la empatía, en la relación cercana, en la
adaptación al vocabulario, a la modalidad y a la complejidad que permita
hacer asequible la novedad del contenido o el ropaje con los que presenta la
materia de estudio, asegurando el autodescubrimiento y el éxito en cada 44
intento, con el apoyo imprescindible y la estrategia adecuada. Para Ausubel la
coincidencia de la materia con conocimientos previos, con los temas de interés
del educando, despierta la curiosidad por lo familiar y lo conocido. De igual
manera De Bono y Lipman acercan los contenidos a la vida del educando, para
que descubra su cercanía y utilidad.
Asimismo todos los autores llevan al educando a la situación final de

comprensión, de metacognición e insight, con las que el aprendiz conecta lo
aprendido con la vida, extrapola y extiende su significado a la vida... 17”.
No queda duda de lo valioso de la MEC en la educación y numerosos estudios

en el mundo han dado cuenta de ello, particularmente nosotros destacamos la
posibilidad de la modificación cognitiva, a partir de la concepción de
inteligencia que se asume; el enriquecimiento y mejora de la práctica
pedagógica a partir de la mediación en el aprendizaje; y la posibilidad de
utilizarla en el trabajo cotidiano del aula como estrategia diversificada con todos
17Tébar Belmonte, Lorenzo (s/f). EDUCAR HOY ES, ANTE TODO, HUMANIZAR-Hacia una pedagogía mediadora
con rostro humano- https://sites.google.com/site/allourchildrencanlearn/home/educar-hoy-es-ante-todo-
humanizar--hacia-una-pedagogia-mediadora-con-rostro-humano--lorenzo-tebar-belmonte

los NNAJ, particularmente con aquellos que enfrentan BAPyC, asociadas a

deprivación cultural, discapacidad intelectual o CAST.
Por lo anterior, hacemos referencia a dos programas que fueron impulsados por
varios años por la Dirección de Educación Especial de la Ciudad de México y
que de acuerdo a nuestra experiencia, resultaron muy exitosos en términos de
práctica docente y de logros de aprendizaje de los NNAJ. Nos referimos al
“Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte (DIA) y a “Filosofía para Niños”,
mismo que abordaremos en el Capítulo 4 sobre estrategias de respuesta
educativa.
A manera de conclusión.
A partir del análisis de los modelos revisados, la propuesta educativa que se

presenta en este Cuadernillo se apoya de manera importante en el enfoque
sociocultural el cual toma en cuenta el entorno social y, en consecuencia, los
procesos interactivos de NNAJ, aunque de manera integral utiliza otras teorías a
las cuales se recurre con frecuencia por su impacto positivo en el salón de clases.
Consideraremos, en general, los siguientes principios para la comprensión,

identificación y atención de niñas, niños, adolescentes y jóvenes con aptitudes
sobresalientes:
45
Tipos de Inteligencias y acciones relacionadas18.
- Existe consenso entre los autores de que la inteligencia por si sola y su

correspondiente medición por medio de pruebas de C.I. no indica la
aptitud sobresaliente. Es necesaria la observación de conductas propias
de una alta capacidad definida como, por ejemplo, compromiso con la
tarea y altos niveles de creatividad sumada a un coeficiente intelectual
arriba del promedio.
- Las aptitudes son dinámicas y pueden estar ocultas; es decir, pueden

variar de acuerdo con los contextos y la interacción con ellos que
determinan si se potencian o se inhiben. Por ello la importancia de
detectarlas oportunamente, para lo cual existen múltiples acercamientos
iniciales tanto en la escuela, en el salón de clases o en el entorno familiar
que se complementan con las pruebas o estrategias de nominación
recomendadas.
18
https://www.google.com/search?source=univ&tbm=isch&q=esquema+de+inteligencias+m%C3%BAltiples+de+Gardner

- Los autores concuerdan, asimismo, en que para que la aptitud

sobresaliente sea manifiesta, se requiere la confluencia de varios factores,
entre los que, de acuerdo con los diferentes modelos, se mencionan:
o Presencia de una o más habilidades intelectuales por encima de la
media, así como de altos niveles de motivación, interés y
dedicación, entre otros. Es decir, tanto la inteligencia como factores
personales no intelectuales.
o Influencias positiva o motivacional adecuadas de alguno de los
ambientes: escolar, familiar y/o social, es decir, su función como
facilitadores o catalizadores.
o La presencia de todos y cada uno de los factores anteriores es
indispensable, pues la falta de uno no está compensada por la
presencia de otro.
- Las aptitudes sobresalientes sólo pueden desarrollarse por medio del

intercambio favorable entre los factores individuales y sociales. Inclusive,
para algunos autores como Tannenbaum y Gagné, esta interacción es
una condición necesaria para el pleno desarrollo de las aptitudes en los
diferentes campos ya conocidos: científico, tecnológico, humanista-social,
artístico o deportivo. 46
- Los autores consideran que cada persona sobresaliente es única e

irrepetible, así como las condiciones en las que desarrolló su potencial y los
elementos que actuaron como catalizadores intrapersonales y
ambientales.
- Los NNAJ con aptitudes sobresalientes pueden presentar barreras en los

contextos: escolar, áulico y sociofamiliar mismos que es necesario detectar
para su eliminación o minimización. Justamente con ese fin están
diseñadas las propuestas tanto de identificación, estrategias diversificadas,
ajustes razonables y apoyos específicos para enriquecer los ambientes de
aprendizaje, mismos que, a la vez, benefician a la escuela en general y a
su alumnado.

47

48

2. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN ESCOLAR CON

APTITUDES SOBRESALIENTES Y TALENTOS, CAST.
En este sentido y después de una nueva revisión de las teorías a disposición y sus
mayores tendencias -ya comentadas y explicadas en el capítulo anterior- se
recuperan aspectos esenciales de cada uno de los planteamientos descritos y se
opta principalmente por los postulados del acercamiento mixto con énfasis en el
sociocultural sin dejar de lado, por supuesto, aspectos destacados de las demás
posturas teóricas incluyendo la Teoría de las Inteligencias Múltiples, el Modelo de
los Talentos Múltiples y el Modelo de Modificabilidad Estructural Cognitiva.
Se reconoce que en educación y, más aún, con su orientación inclusiva, la

interacción del sujeto con el ambiente -la escuela, el aula y la familia- no solo
posibilita el alto desempeño sino que promueve su máximo desarrollo, al poner en
funcionamiento estrategias de enriquecimiento de los contextos, en donde la
mediación docente promueve y motiva tanto la interacción con su alumnado,
como entre ellos y los contenidos del currículum, así como de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes entre ellos mismos y con los integrantes de su familia,
favoreciendo de manera muy significativa el máximo desarrollo del potencial de
cada quien. Se obtiene como resultado un beneficio muy importante no solo
49
para el alumno o alumna en cuestión sino para el alumnado en general.
2.1 Conceptualización y Definición de la población CAST
Se destacan a continuación aspectos a considerar para integrar la definición de

las aptitudes sobresalientes y talentos.
Primero Que para identificarla se puede utilizar la medición del cociente intelectual
como medida de capacidad general, el cual será elemento importante,
pero no suficiente.
Segundo Que las personas con alta capacidad destacan del grupo al que
pertenecen en uno o más de los campos del quehacer humano, a saber:
el artístico, el creativo, el intelectual, el psicomotor o el socioafectivo.

Tercero Que son necesarios otros factores además de la inteligencia para poder
definir la alta capacidad como, según Renzulli, habilidad arriba del
promedio, altos niveles de compromiso con la tarea y altos niveles de
creatividad. O, como señala Robert Sternberg, reconocer rasgos de las
inteligencias, una analítica, otra creativa y otra práctica. O, los cinco
factores de Tannenbaum o Steven Pfeiffer y su modelo tripartita de alta
capacidad que implica: alta inteligencia, rendimiento sobresaliente y alto
potencial para rendir de modo excelente, entre otros. Todos implican que
tendrán que ser por lo menos tres los componentes de la aptitud que se
despliega.
Cuarto Las altas capacidades requieren de un proceso de desarrollo y
transformación de la capacidad natural en destreza, logro o talento cada
vez más destacado y especializado, en la que el entorno y los factores
personales tienen una elevada influencia; los tres modelos de Renzulli,
Gagné y Pfeiffer son coincidentes en entenderlas así.
Quinto Que esta capacidad que se desarrolla y se transforma con el tiempo,
depende directamente de catalizadores o influencias -positivas o
negativas- que la moderan o determinan, la fomentan o la inhiben, como
serían las intervenciones de la familia, de la escuela y de la intervención del
docente como mediador.
Sexto Que existen otras posturas válidas como la de las inteligencias múltiples de
Gardner – quien denomina inteligencias a cada uno de los potenciales
cognitivos del individuo, con interacción entre factores biológicos y
culturales- que indica que la inteligencia no es unitaria, sino que está
compuesta por distintas capacidades específicas y aboga por un amplio 50
concepto de inteligencia, el cual plantea como un conjunto de
componentes relativamente independientes;
Séptimo Que existe una diferenciación entre aptitud sobresaliente y talento, siendo
la primera determinada porque suelen destacar en todas las áreas
intelectuales, no solo en alguna específica, en comparación con la
persona con talento que destaca o sobresale en una o varias áreas
concretas. Es decir, el superdotado se caracteriza por tener la flexibilidad
suficiente que implica una capacidad amplia para tratar cualquier clase
de información, en cualquier ámbito del saber humano.
General - El CI no puede ser el único factor de identificación del potencial. Otros
factores -no excluyentes- deben pasar a formar parte de los procesos
de identificación y evaluación.
- La capacidad no se desarrolla sin oportunidades ajustadas al nivel de
capacidad mostrado en cada área y disciplina, y trabajo y esfuerzo por
parte del individuo, disposición que debe trabajarse desde edades
tempranas.
- Los factores personales son importantes y se desarrollan a través del reto
a nuestras capacidades.

Desde otra perspectiva y con el fin de complementar lo anterior, a partir de las

diversas teorías ya abordadas en el capítulo 1, se pone a disposición el análisis
resumido de los logros que se destacan y que están determinados por la
interrelación de los siguientes factores y que se encontrarán en la base de
nuestra definición:
Habilidad Definida como el factor “g” o de dotación en el que se

general: denota la abstracción del pensamiento y una variedad de
componentes específicos que se pueden conocer con el
empleo de pruebas de inteligencia general.
Habilidades Hacen referencia a ciertas aptitudes en áreas como las

específicas: Artes, Matemáticas, Ciencia, Literatura. Aquí también se
consideran las capacidades que se emplean en la
resolución de problemas en las que destaca la creatividad.
Motivacionales: Relacionadas con las capacidades del individuo

superdotado para orientarse de manera autónoma,
mediante factores intrínsecos que explican su dedicación y
compromiso con las tareas que emprende hasta su
conclusión satisfactoria.
Personalidad: A este respecto, los autores mencionan múltiples
características individuales que hacen referencia repetida a
su capacidad de imaginación, a su amplio conocimiento y 51
su velocidad de adquisición, su persistencia, su falta de
perspicacia, liderazgo natural, a su perfeccionismo,
autoconcepto y resiliencia, entre otros.
Ambientales: La respuesta de la participación de NNAJ sobresalientes en
los contextos sociales desde la familia y la escuela hasta la
comunidad, determinará si se favorecen o inhiben sus
capacidades
Oportunidad Algunos teóricos insisten en la influencia del factor o un

o factor suerte: evento al azar que determinan el desarrollo de las
habilidades de los niños y niñas “dotados”.
Adaptación del cuadro de estos investigadores19
19 Chávez Soto, Blanca Ivet; Zacatelco Ramírez, Fabiola; Acle Tomasini, Guadalupe. (2014)¿QUIÉNES
SON LOS ALUMNOS CON APTITUD SOBRESALIENTE? ANÁLISIS DE DIVERSAS VARIABLES PARA SU
IDENTIFICACIÓN. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, Volumen 14,
Número 2. p. https://www.redalyc.org/pdf/447/44731371018.pdf

Con este antecedente y con una orientación totalmente ecléctica, definimos las
aptitudes sobresalientes y los talentos así:
Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con aptitudes sobresalientes son

aquellos capaces de sobresalir en los grupos a los que pertenecen en uno
o más de los campos del quehacer humano gracias a que poseen
habilidad arriba del promedio, así como alto nivel de compromiso con la
tarea y de creatividad debido a factores individuales, sociales y culturales.
Sin embargo, estas aptitudes solo pueden ser desarrolladas y llevadas a su
máximo potencial en contextos facilitadores en los que existan mediadores
que enriquezcan la interacción con el medio ambiente en el que el
individuo vive, interactúa y crece y que les permitirá desarrollar sus
capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses. Asimismo, NNAJ con
aptitudes sobresalientes podrán desplegar inteligencias múltiples (lingüístico-
verbal, lógico-matemática, viso-espacial, musical, corporal-cenestésica,
intrapersonal, interpersonal y naturalista) y se espera que todas sus
respuestas sean creativas, originales y excepcionales.
Los talentos también pueden ser múltiples ya sea en los campos generales
del quehacer humano o en los del mundo del trabajo siendo que lo
esencial en el talento es que es específico, por lo que se requieren
instrumentos de evaluación propios de cada área y una atención
diferenciada para que dicho talentos se puedan desarrollar. 52
(NOTA: Para las acciones de Aceleración o Promoción Anticipada,

seguirán vigentes la definición y Glosario de Términos Educativos en
las Normas Específicas de Control Escolar de la DGAIR/SEP.20)
Con esta definición se quiere hacer conciencia de que hay diversas maneras de
abordar las aptitudes sobresalientes y que, aunque una inteligencia arriba del
promedio es condición fundamental, no es suficiente y se requiere de ambientes
ricos en experiencias, en intercambios, en motivaciones, en mediadores para que
NNAJ puedan desarrollar al máximo su potencial.
Se hace énfasis en el papel fundamental que para ello tienen tanto la escuela
como la familia, apoyos sin los cuales no es posible la existencia de NNAJ con
aptitudes sobresalientes y talentos e, inclusive, serán factores para que se
20 SEP/DGAIR (2017). Anexo 1 Glosario de Términos Educativos, en Normas Específicas de Control

Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y
Certificación de la Educación Básica, Dirección General de Acreditación, Incorporación y
Revalidación (DGAIR).
https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/doctos/dof/Anexos-NCE.pdf

presenten las oportunidades debidas a lo largo de la vida de cada individuo

para que la alta capacidad sea desplegada.
Parafraseando a Paulina Bonfalvi (2015)21, caracterizar a la población infantil con

aptitudes sobresalientes y talentos de esta manera, nos hace volver a
concientizar los siguientes planteamientos, convertidos en principios para la
atención de dicha población:
− Ser conscientes del papel de la escuela y de la educación inclusiva como

catalizador e impulsor del potencial.
− Reconocer que la aptitud sobresaliente y el talento no son funciones que
se dan en línea recta y siempre ascendente, que se manifiesta en todas
las áreas del mismo modo y en la misma “cantidad”, sino una función
compleja que a veces es precoz y en otras ocasiones tardía, a veces
específica en un área y otras multitarea, que puede estar en constante
crecimiento, sujeta a alti-bajos, o cambiar de enfoque o área de interés.
− Aceptar que el ritmo e intensidad de desarrollo de nuestras capacidades
varía en cada NNAJ y en cada momento de su desarrollo. El reto que
ofrecemos debe estar ajustado a estas variables, en cada momento.
− La motivación por desarrollar nuestras capacidades es exponencial,
cuando más se desarrollan, más motivados estamos por seguir
avanzando, asumiendo retos que nos lleven más y más lejos. 53
− Para que lo anterior suceda, los educandos deberán estar expuestos a
estímulos, experiencias e informaciones variadas, ricas y abundantes,
entre las que se incluye el enriquecimiento curricular, durante la niñez y
adolescencia con el fin de desarrollar todo su potencial y talentos.
− El concepto propuesto concibe a la aptitud como una capacidad natural
del individuo que se desarrolla como producto de la experiencia tanto
familiar y escolar, como social. Esta aptitud se encuentra en la población
escolar sobresaliente a pesar de que no haya sido formada
sistemáticamente ni en la escuela, ni fuera de ella. La aptitud tiene un
carácter dinámico, de modo que un contexto puede facilitar su desarrollo
o inhibirlo.
− Otro de los elementos del concepto que debe analizarse es la capacidad
de destacar significativamente o sobresalir y hace referencia a la manera
en que un alumno o alumna expresa una o más habilidades que puedan
ser observadas de forma cualitativa o cuantitativa, tanto en sus
21
Banfalvi, Paulina (2015). La Rebelión del Talento: Evolución del Concepto de Alta Capacidad
https://aacclarebeliondeltalento.com/2018/09/15/evolucion-del-concepto-de-alta-capacidad/

desempeños como en sus productos, en un contexto social y educativo

determinado.
− Para que las aptitudes puedan manifestarse y no solo sean un potencial, es
necesario que el alumnado reúna condiciones personales entre las que
destacan la motivación, la perseverancia y un autoconcepto positivo. De
igual manera, se reitera la necesidad de que la población de referencia
tenga la posibilidad de acceder a contextos adecuados que faciliten el
desarrollo de la aptitud. Es decir que, cuando se logra una interacción
adecuada entre los diferentes dominios de la aptitud y el contexto
facilitador, entre el alumnado y sus mediadores, se posibilita la
manifestación de las aptitudes sobresaliente en diferentes campos.
Para terminar, y haciendo alusión a las cualidades que muestra la población de

referencia y en términos generales, las niñas y niños con aptitudes sobresalientes,
transcribimos la lista de los comportamientos o reacciones que han caracterizado
tradicionalmente a esta población y que serán útiles para estar siempre alertas
para detectarlos en cualquier momento:
- Aprenden con rapidez y facilidad - Tienen un interés profundo, y a veces

cuando están interesados. apasionado, en algún área de
- Tienen una destreza superior a la investigación intelectual.
media para resolver problemas. - Demuestran iniciativa para seguir 54
- Utilizan el conocimiento adquirido y las proyectos ajenos.
destrezas de razonamiento para - Pueden adoptar hobbies elaborados
resolver problemas complejos teóricos según su propia elección.
y prácticos. - Manifiestan una excepcional
- Incorporan un vocabulario avanzado capacidad para el aprendizaje
a su lenguaje oral y lo utilizan en autodirigido, aunque posiblemente sólo
complejas estructuras lingüísticas. en actividades extraescolares
- Comprenden de modo excepcional - Muestran independencia en el
ideas complejas y/o abstractas. pensamiento y una clara tendencia
- Manipulan notablemente símbolos e hacia la no conformidad.
ideas abstractas, incluyendo la - Tienden a ser perfeccionistas,
percepción y manejo de las relaciones intensamente autocríticos y aspiran a
entre ideas, sucesos y/o personas. niveles elevados de rendimiento;
- Formulan principios y generalizaciones desean sobresalir.
gracias a la transferencia de - Poseen una gran sensibilidad y
aprendizajes. consistencia con respecto a sí mismos y
- Poseen un comportamiento a los otros, a los problemas del mundo y
sumamente creativo en la producción a las cuestiones morales, así como
de ideas, objetos y/o soluciones. pueden resultar intolerantes con la
debilidad humana

Esto mismo se presenta ahora clasificado por grupos de características:
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA POBLACIÓN INFANTIL

CON APTITUDES SOBRESALIENTES
COGNITIVAS CREATIVAS EMOCIONALES SOCIALES

• alto nivel de La creatividad, elemento Marcan diferencia importante en Se dan cuenta que son
comprensión, que caracteriza a la relación con el resto de los niños diferentes, pero -aunque les es
conceptualizaci infancia sobresaliente. (preocupan a la familia): difícil relacionarse con otros-
ón de la lengua • son creativos con • perfeccionismo (Negativo: si necesitan ser aceptados y
oral y escrita a imaginación, está acompañado de miedo y pertenecer al grupo. Incluso
edad • poseen pensamiento ansiedad. Positivo, si busca la algunos optan por esconder
temprana, que les posibilita excelencia), sus habilidades para ser igual
• gusto por la descubrir varias • sentido de justicia e idealismo, que sus compañeros. Este
lectura, soluciones donde los (edades muy tempranas). problema se agudiza cuando
• uso adecuado y demás sólo encuentran • preocupación por los problemas se trata de niñas con aptitudes
elevado del una. mundiales, morales y sociales (se sobresalientes.
vocabulario, • sorprenden con involucran en alguna causa • prefieren dedicar el tiempo
• capacidad preguntas inusuales y para satisfacerla). a sus actividades que
general que les ocurrencias increíbles • necesitan una coherencia de compartir con los demás.
permite un nivel • combinan elementos vida, • valoran mucho la amistad,
de desempeño de manera diferente a • alto sentido del humor (“su tabla por lo que se inclinan a
superior a la cualquier niño o niña de salvación”) tener pocos amigos
media de su edad. • manifiestan profundidad en sus cercanos que, por lo
• uso de Principales rasgos sentimientos y vivencias general, conservan durante
estrategias creativos: (intensifican sentimientos y muchos años;
propias para la • la curiosidad y la emociones… fuertes expresiones • buscan amigos mayores por
resolución de búsqueda de psicosomáticas y afectivas. su lenguaje y su capacidad
problemas. respuestas, • se sienten “diferentes”, de razonamiento
• la originalidad de presentan sentimientos de culpa avanzados.
pensamiento y la y de vergüenza por lo que • Algunos llegan a ser líderes,
55
forma de ser o actuar, enmascarar sus sentimientos e se distinguen por tener
• la espontaneidad y la incluso encubren sus habilidades sociales y ser
libertad de expresión capacidades para ser asertivos y empáticos
• el sentido del humor. aceptados.
• ajuste psicológico depende
mucho del apoyo que reciban.
2.2 Definición de los conceptos imprescindibles relativos a las Aptitudes

Sobresalientes y los talentos. (inteligencia, creatividad, motivación
específica, aptitud, grupo social, campos del quehacer humano,
necesidades específicas, contexto facilitador, catalizadores y otros).
Uno asunto importantes a resolver, respecto a la población escolar CAST, es el

tipo de atención que debe recibir para que pueda desarrollar al máximo su
potencial y, para hacerlo, es indispensable definir qué entendemos por cada uno
de los conceptos involucrados, tales como inteligencia, sobredotación, aptitud
sobresaliente o talento, entre otros, así como sus implicaciones en las
aproximaciones o formas de identificarlas además de la selección de la mejor
respuesta educativa a ofrecerles. De igual manera, es necesario estar

conscientes de que esta población, presentan múltiples necesidades de

conocimiento, de motivación, de curiosidad y de desarrollo global e integral que
la escuela le debe proporcionar mediante contextos enriquecidos.
En esta sección del Cuadernillo vamos a anotar definiciones generales sobre

términos que se utilizan de manera recurrente en este ámbito y que coadyuvarán
con el logro de precisiones, para luego proceder a una definición de las
aptitudes sobresalientes como del talento.
Elementos conceptuales de las aptitudes sobresalientes (a manera de Glosario):
COMPONENTE
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
Concepto establecido por el Consejo Europeo que hace referencia a

la población que posee capacidad intelectual arriba de la media y un
Alta Capacidad
conjunto de características propias y potencialidades -o varias
capacidades- que destacan muy por encima de la media.
Capacidad natural que se desarrolla como fruto de experiencias

educativas y que permiten funcionar con dominio y eficacia ante las
exigencias planteadas del grupo al que pertenece en por lo menos un
campo de la actividad humana. Se encuentran presentes en el 56
Aptitud alumnado aunque no hayan sido formadas sistemáticamente en la
escuela o fuera de ella. Elevado interés hacia contenidos de
aprendizaje de carácter erudito, técnico o social, dedicando esfuerzos
prolongados para asimilarlos y profundizar en ellos, llegando a
especializarse en algún tema de su interés
Dificultades o impedimentos sociales, culturales, actitudinales,
materiales, económicos,..., que dificultan u obstaculizan, por ejemplo,
Barreras
el acceso al sistema educativo, su permanencia a él con calidad o la
transición entre etapas y a la vida adulta.
Aptitud para hacer, conocer, sentir. Las capacidades pueden ser de
diferentes tipos: cognitivas, emocionales, motivacionales,
Capacidad
psicomotrices, de autonomía y de equilibrio personal, de interrelación
o inserción social, entre otras.
Alude a una persona o ambiente que sin estar implicada en el
proceso, provoca una reacción. Estos pueden ser positivos, cuando
provocan o aceleran la reacción esperada o negativos, cuando la
Catalizador
desaceleran o inhiben.
(Término importado de la química y utilizado en ámbitos
psicosociales).

Flexibilidad en ideas y pensamientos. Abordar problemas y conflictos

desde diversos puntos de vista, aportando fluidez de ideas,
originalidad en las soluciones, alta elaboración de sus producciones y
flexibilidad a la hora de elegir procedimientos o mostrar opiniones y
Creatividad
valorar las ajenas. Habilidad de una persona para inventar cosas
nuevas, llevar a cabo asociaciones originales entre conceptos ya
existentes e innovar con sus propuestas. Es una capacidad para
plantear soluciones originales y novedosas.
Campos del Son las distintas áreas en que pueden desarrollarse las personas y se
quehacer diferencian por tener diversos ámbitos de desempeño o áreas de
humano. desarrollo.
Campo Científico-tecnológico. Incluyen las áreas lógico-matemáticas:

física, química, biología y geografía, entre otras.
Campo Humanístico-social. Contempla las áreas de las ciencias

sociales y se refiere a aspectos como el estudio de la cultura,
acontecimientos y problemas sociales, entre otros.
Campo Artístico. Incluye la posibilidad de manifestar de forma

personal las experiencias, así como la apreciación, integrando
capacidades perceptuales y reflexivas con sensibilidad y emotividad a
través de música, danza, artes visuales y teatro. Analiza la
manifestación del gusto, de la sensibilidad, del disfrute, de la habilidad,
de la destreza y/o de la facilidad en la expresión de estos lenguajes.
Campo de acción motriz. Comprende las diferentes formas de la 57

actividad física, como el juego y el deporte, entre otras, que se
relacionan con la adquisición de patrones básicos del movimiento o
movimientos naturales como andar, correr, brincar, rodar, empujar,
etcétera, con la mejora de las habilidades y la integración de las
cualidades físicas que propician un mejor desarrollo.
Campos de las El proceso de manifestación de las aptitudes sobresalientes destaca

aptitudes un grupo de cinco potenciales humanos: intelectual, creativo,
sobresalientes. socioafectivo, psicomotriz y artístico.
Aptitud sobresaliente intelectual. Nivel elevado de recursos

cognoscitivos para adquirir y manejar contenidos verbales, lógicos,
numéricos, espaciales, figurativos y tareas intelectuales. Puede
expresarse en aptitud académica y el alto potencial de aprendizaje.
Aptitud sobresaliente creativa. Capacidad de producir gran número

de ideas, diferentes entre sí, originales o novedosos. La creatividad es
la combinación de recursos intelectuales y características de
personalidad.
Aptitud sobresaliente socioafectiva. Habilidad para establecer

relaciones adecuadas, comprensión de contenidos sociales asociados
con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales.
Habilidad para convivir con los demás, de comunicación y

adaptación social. Se considera la inteligencia social, intrapersonal e

interpersonal.
Aptitud sobresaliente artística. Disposición de recursos para la

expresión e interpretación estética de ideas y sentimientos, a través de
medios como la danza, el teatro, las artes plásticas y la música.
Capacidad de razonamiento abstracto, sensibilidad estética,
creatividad y habilidades motrices.
Aptitud sobresaliente psicomotriz. Habilidad para emplear el cuerpo

en formas diferenciadas con propósitos expresivos y para el logro de
metas. Habilidades físico-motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales. La
capacidad intelectual juega un papel importante en la realización y
optimización de las aptitudes psicomotrices.
Espacios o condiciones del entorno, ambientes o grupos que rodean a

un individuo y en los cuales tienen efecto las acciones, relaciones o
Contexto
interacciones y que ayudan al desarrollo o crecimiento personal,
facilitador
intelectual, afectivo o de aprendizaje de una persona. Favorece la
potenciación de las capacidades.
Cognitivo. Se refiere a explicaciones en términos de constructos psicológicos.
Hace alusión a que “llama la atención” la forma en que una persona
realiza una actividad o producto, los recursos o estrategias que se
Destacar emplean y se expresan. Es decir, que la persona en cuestión realiza las
significativamente acciones u obtiene productos, cuantitativa o cualitativamente
mejores o destacados del resto de sus pares y siempre sobrepasa las
expectativas de todos. 58
Designa la posesión y el uso de capacidades naturales sobresalientes
Dotación
sin entrenamiento y expresadas espontáneamente. (Gagné)
Proceso básico y previo al de diagnóstico clínico integrado de
Detección alumnos potencialmente de altas capacidades: "precoces",
(Proceso de) "superdotados" y con "talentos específicos" y que puede representar el
inicio de un proceso de identificación.
Estrategia educativa que consiste fundamentalmente en realizar
ajustes, en el sentido cuantitativo y cualitativo de los contenidos
Enriquecimiento
curriculares. Es una medida que suele aplicarse al alumnado que
escolar.
muestra aptitudes sobresalientes, talento escolar o determinados
talentos específicos.
Evaluación
Proceso previo al diagnóstico clínico completo de las altas
psicopedagógica
capacidades, que pueden realizar los equipos de orientación o
de las altas
asesoramiento psicopedagógico de las escuelas
capacidades.
Persona que ayuda a otro u otros a llevar a cabo sus actividades o a
Facilitador
conseguir cualquier tipo de objetivos.
Contexto específico en donde se desenvuelve el alumno (familia,
Grupo social escuela, grupo escolar y comunidad). El grupo social y educativo es el
y educativo punto de referencia para valorar el nivel de desempeño en que se
destaca, comparando al alumno con sus compañeros.

Identificación Proceso que puede iniciarse con la detección y continuar con la

(Proceso de): evaluación psicopedagógica.
Capacidad para comprender y manejar símbolos e ideas abstractas,
complejas, nuevas. Facultad de la mente que permite aprender,
Inteligencia
entender, razonar, tomar decisiones y formarse una idea determinada
de la realidad.
La motivación es algo –comparable con un impulso- que puede
ayudar a cualquier individuo a mantenerse en acción, lograr los
Motivación
procesos necesarios e implementar las acciones pertinentes para
obtener un logro, objetivo o saciar una determinada necesidad
Intervenir en la manera en la que el estímulo es presentado y
trasformado por medio del agente que funge como mediador.
Mediación (Feuerstein). También sucede cuando una persona con conocimientos
e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el
individuo la propensión al cambio, al aprendizaje.
Es el dominio excepcional de competencias desarrolladas
Talento sistemáticamente (conocimientos y capacidades) en al menos un
campo de la actividad humana (Françoys Gagné)
Cualidad en personas que poseen características y habilidades
intelectuales significativamente superiores a la media y que sobresalen
Sobredotación en todas las disciplinas. Son observadores, curiosos, con gran memoria
y capacidad de atención, habilidosa, imaginativa y de aprendizaje
veloz.
59

60

3. IDENTIFICACIÓN DE LA POBLACIÓN CON

APTITUDES SOBRESALIENTES Y TALENTOS, CAST.
3.1 Propuestas de Identificación de las aptitudes sobresalientes y los

talentos a partir de las diferentes orientaciones teóricas.
Varios de los teóricos de las aptitudes sobresalientes, talentos, altas capacidades

o superdotación, consideraron necesario dentro de su planteamiento
cognoscitivo idear formas diversas para la identificación de esta población con
el fin de que NNAJ con este potencial puedan desarrollarlo sin límite. Entre ellos
seleccionamos a dos por la coherencia en su trabajo y por la posibilidad de
aplicación en las escuelas de educación básica del nuevo Nuevo León: Joseph
Renzulli, quien, de acuerdo con su teoría de los tres anillos diseñó el Modelo de
identificación denominado Puerta Giratoria y de Howard Gardner quien pone a
disposición -por escrito y en línea- su Test de Inteligencias Múltiples, para
alumnado de Secundaria y docentes.
3.1.1 La Estrategia de Identificación de la Puerta Giratoria de Renzulli22.
Otro aspecto del Modelo de los tres anillos de Renzulli se complementa con su
estrategia de identificación de la población CAST, con lo que denominó la 61
“Puerta Giratoria” y que, según Renzulli y Reis (1991), se desarrolla con los
siguientes objetivos23:
1. Facilitar el desarrollo de la creatividad y el compromiso con la tarea de
los alumnos con una capacidad intelectual por encima del promedio.
2. Proporcionar experiencias de aprendizaje y sistemas de apoyo que
promuevan la interacción de los rasgos definidos por la concepción de
los tres anillos: la creatividad, el compromiso con la tarea y una
capacidad intelectual por encima de la media.
3. Facilitar recursos y promover el desarrollo de conductas superdotadas.
El modelo de identificación de Puerta Giratoria está diseñado para aplicar la

concepción de los tres anillos de Renzulli a un conjunto de procedimientos que
permitan seleccionar alumnos para programas específicos que puedan
desarrollarse tanto dentro como fuera del aula y queda representado
esquemáticamente en la figura siguiente.
22 https://www.javiertouron.es/el-revolving-door-identification-model/
23 Centro Renzulli. https://www.centrorenzulli.es/_movil/nuestros-servicios/evaluacion.html

EL MODELO DE IDENTIFICACIÓN DE PUERTA GIRATORIA DE RENZULLI
62
Como se puede apreciar está dividido en diferentes niveles y el objetivo final es

llegar a identificar, por diversas vías, alrededor del 15% de los alumnos de un
determinado distrito o escuela.
Los docentes tienen una gran importancia en el proceso de selección, por ello se
recomienda que reciban una formación específica, no sólo en relación con los
programas sino también en relación con la identificación de las características
propias de estos alumnos, con el fin de que puedan cumplir cabalmente con el
objetivo de identificación.

Selección de acuerdo con de puntuaciones de tests (inteligencia,

PASO 1
aptitudes, rendimiento)
Nominación de aquellos NNAJ cuyo rendimiento en algún test de los
habitualmente utilizados en la escuela esté por encima del percentil
92. Existe flexibilidad en el uso de tests diversos; se pretende que los
sujetos que sean brillantes en algún aspecto reciban las ayudas que
precisen y, al mismo tiempo, que aquellos que no tengan un buen
rendimiento escolar, pero sí una alta capacidad en algún rasgo, no
queden excluidos.
Paso 2. Nominaciones de los docentes

Los docentes son informados sobre el alumnado que ha sido pre-
seleccionado por los tests y que tienen la posibilidad de nominar a
aquellos estudiantes que exhiben características que no son
fácilmente reveladas en dichos tests24. El sistema de identificación
puede ser utilizado en relación con servicios de aceleración o
enriquecimiento. El profesor valora las características del alumnado en
una serie de aspectos relativos a ámbitos de talento o aptitudes
diversas, pero relacionados con una concepción predeterminada de
la aptitud sobresaliente o alta capacidad: aprendizaje, liderazgo,
motivación, creatividad, entre otras.
63
Paso 3. Camino alternativo a los dos anteriores
Estas alternativas generalmente se refieren a nominaciones de los
padres, de los compañeros, autonominaciones, tests de creatividad,
evaluación de productos o cualquier otro procedimiento que pueda
ofrecer alguna evidencia a la UDEI. Los caminos alternativos deberán
ser decididos por el equipo interdisciplinario de la UDEI.
Paso 4 Nominaciones especiales “válvula de seguridad”

Consiste en elaborar una lista con todos los sujetos nominados en los pasos
1 a 3 y pasarla a todos los profesores para que puedan determinar nuevos
estudiantes que no hayan sido incluidos en la lista y que reúnan
condiciones adecuadas. Así, por ejemplo, docentes de años anteriores
podrán identificar posibles alumnos que hayan pasado desapercibidos en
los pasos previos. Este paso ayuda también a evitar los efectos indeseados
de los profesores que sobrenominan o que no nominan.
24 Un buen ejemplo del tipo de características lo tenemos en la escala SRBCSS (Scales for Rating
Behavioral Characterisics of Superior Students). Escalas de Renzulli (SCRBSS), en
https://orientrazos.files.wordpress.com/2009/01/escalas-renzulli-evaluacic3b3n-sobredotados2.pdf

Paso 5. Notificación y orientación a los padres

Se envían cartas a los padres de NNAJ que integran el grupo del
alumnado identificado (para el control y seguimiento por parte de la
UDEI). Esto no supone una certificación como alumno o alumna de alta
capacidad, sino que se centra en explicar la naturaleza y las
características de los programas, al tiempo que supone una invitación
para tener algunas reuniones informativas en las reciben información
sobre los trabajos de enriquecimiento propuestos.
Los NNAJ seleccionados tienen reuniones del mismo tipo. No se les dice
que sean "superdotados", sino que se les explica el modelo y los
procedimientos que pueden emplearse para desarrollar la propia
capacidad potencial, de modo que lleguen a comprender que el
desarrollo de la capacidad es un objetivo del programa que se les
ofrece, pero, sobre todo, una responsabilidad personal que deben
asumir como reto propio dentro de la escuela y con sus compañeros y
compañeras de aula.
Paso 6. Segunda válvula de seguridad del sistema

Con la experiencia de que este sistema ocasionalmente puede ignorar
o pasar por alto a estudiantes que por una u razón, no son 64
identificados, se ofrece orientación a todos los profesores a través de
un sistema denominado “mensaje de información-acción" para que se
“fijen” cuando cualquier NNAJ se muestra extraordinariamente
interesado por algún tema particular, área de estudio, idea o suceso,
que tenga lugar dentro o fuera de la escuela.
Así pues se trata, como vemos, de un sistema que va buscando la promoción de

ayudas para el mayor número
posible de candidatos, siempre
abierto, flexible y permeable a
cualquier indicador que pueda
poner de manifiesto la menor
necesidad de un apoyo
educativo especializado.

3.1.2 Test de Inteligencias múltiples, de Howard Gardner para

alumnado de Secundaria y docentes
Otro de los teóricos seleccionado para incluir en este subcapítulo de
identificación fue Howard Gardner y su Test de Inteligencias Múltiples
representado por lo que denominamos un Cuestionario de Habilidades del
Pensamiento y dirigido a la población de Secundaria e inclusive para los
docentes que estén interesados en aplicarla.
Este Test se puede realizar también por Internet en este enlace:

https://www.psicoactiva.com/test/educacion-y-aprendizaje/test-de-las-
inteligencias-multiples/ donde se obtiene el resultado de inmediato. Sin embargo,
si no se cuenta con esa posibilidad, ponemos el Test25 a disposición para su
aplicación cuando se requiera conocer las inteligencias que el alumnado tiene
más desarrolladas con fines de apoyo educativo adecuado.
Instrucciones:
Lee cada una de las afirmaciones, y coloca si es falso o verdadero según

corresponda, es decir, si expresan características fuertes en tu persona y te
parece que la afirmación es: Verdadera entonces coloca una V Si no lo es,
coloca una F (por Falso).
Respuesta Puntua- 65
No. Pregunta
V F ción
Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien
1.
como tiene que llegar
Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente
2.
sé exactamente por qué
Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento
3.
musical
4. Asocio la música con mis estados de ánimo
Puedo sumar o multiplicar mentalmente con
5.
mucha rapidez
Puedo ayudar a un amigo a manejar sus
6. sentimientos porque yo lo pude hacer antes en
relación a sentimientos parecidos
Me gusta trabajar con calculadoras y
7.
computadores
8. Aprendo rápido a bailar un ritmo nuevo
No me es difícil decir lo que pienso en el curso de
9.
una discusión o debate
25 https://nodo.ugto.mx/wp-content/uploads/2016/05/Cuestionario-de-habilidades-del-
pensamiento.pdf

Respuesta Puntua-
No. Pregunta
V F ción
10. Disfruto de una buena charla, discurso o sermón
11 Siempre distingo el norte del sur, esté donde
11.
esté
Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta
12.
o en un evento especial
13. La vida me parece vacía sin música
Siempre entiendo los gráficos que vienen en las
14.
instrucciones de equipos o instrumentos
Me gusta hacer rompecabezas y entretenerme
15.
con juegos electrónicos
Me fue fácil aprender a andar en bicicleta
16.
(o patines)
Me enojo cuando oigo una discusión o una
17.
afirmación que parece ilógica
Soy capaz de convencer a otros que sigan mis
18.
planes
19. Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación
Con frecuencia veo configuraciones y relaciones
20. entre números con más rapidez y facilidad que
otros.
21. Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)
22.
22 Tengo agudeza para encontrar el significado 66
de las palabras
Puedo mirar un objeto de una manera y con la
23.
misma facilidad verlo
Con frecuencia hago la conexión entre una
24.
pieza de música y algún evento de mi vida
25. Me gusta trabajar con números y figuras
Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar
26.
sobre mis sentimientos íntimos
Con sólo mirar la forma de construcciones y
27.
estructuras me siento a gusto
Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o
28.
cuando estoy sola
29. Soy bueno(a) para el atletismo
30. Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos
Generalmente me doy cuenta de la expresión
31.
que tengo en la cara
Me doy cuenta de las expresiones en la cara de
32.
otras personas
Me mantengo "en contacto" con mis estados de
33.
ánimo. No me cuesta identificarlos
34. Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros
Me doy cuenta bastante bien de lo que otros
35.
piensan de mí

Para calcular tu resultado debes hacer lo siguiente:

1. Revisa las preguntas en el siguiente orden dado
2. Si en cualquiera de ellas pusiste verdadero asígnale un punto a cada una.
3.
A. 9 -10 -17 - 22 - 30 = A. Inteligencia Lingüística
B. 5 - 7- 15 – 20 - 25 = B. Inteligencia Lógico-matemática
C. 1 – 11 – 14 – 23 - 27= C. Inteligencia Visual espacial
D. 8 – 16 – 19 - 21- 29 = D. Inteligencia kinestésica-corporal
E. 3 – 4 – 13 – 24 - 28= E. Inteligencia Musical-rítmica
F. 2 – 6 – 26 - 31- 33= F. Inteligencia Intrapersonal
G.12 - 18 – 32 – 34 - 35= G. Inteligencia Interpersonal
4. Posteriormente suma los puntos de cada fila, cada una de las filas
corresponde a una de las inteligencias, la que tenga el mayor valor,
corresponderá a la inteligencia más desarrollada y así sucesivamente.
3.2. Identificación de NNAJ con aptitudes sobresalientes y talentos en las

escuelas de educación básica del NUEVO Nuevo León
Reconocer que el propósito de la identificación y el desarrollo de programas para los 67

superdotados no consiste en etiquetar o recompensar el rendimiento o las expectativas de la
escuela, sino en encontrar y desarrollar el potencial excepcional. (Touron, 2002)
En la SENL se parte de la base de que la Educación Inclusiva hace referencia al

modo en que la escuela debe responder a la diversidad y que supone estar
conscientes de que, en la práctica cotidiana, en las aulas están presentes todas
las formas de diversidad. Asimismo, se tiene consciencia de que es necesario
garantizar que todos los NNAJ tengan no sólo el acceso a la educación, sino a
una educación de calidad con igualdad de oportunidades, justa y equitativa;
que promueva el máximo logro de aprendizajes, que considere los ritmos, estilos,
intereses y el desarrollo habilidades de todos los estudiantes, así como la
eliminación en los contextos de la las BAPyC que enfrentan los NNAJ en su
proceso educativo.
De lo anterior, con relación a los NNAJ CAST, se deduce que a partir de que se
reconocen las características individuales de los estudiantes, el mayor reto para
las y los docentes es ajustar la respuesta educativa a las necesidades, estilos,
intereses, características y capacidades de cada quien. Y esto es, en justa

medida, lo que nos hace considerar el proceso de identificación de aptitudes

sobresalientes y talentos como el punto de partida o inicio de la atención
educativa a la población descrita.
En el proceso de identificación no se trata únicamente de decir quien manifiesta

o no las aptitudes sobresalientes, sino cómo las manifiesta, en qué contexto, en
qué asignatura o tarea, que características y estilos tiene, qué resultados
académicos logra, cómo es su contexto familiar, etcétera, además, de si es
creativo, si tiene compromiso con la tarea y cuáles BAPyC enfrenta. Toda esta
información da la pauta para la determinación de la respuesta educativa,
apoyados por Feldhusen y Baska, (1985), quienes sostienen que “el propósito de
la identificación de superdotados es detectar jóvenes cuyas habilidades,
motivación, autoconcepto, intereses y creatividad están por encima de la media
que precisan programas especiales que se adecuen a sus necesidades”.
Se considera que la identificación de NNAJ con aptitudes sobresalientes es un

proceso sistemático cuyos propósitos principales son facilitar el máximo desarrollo
de las aptitudes de los estudiantes y estar en posibilidad de dar una respuesta
educativa adecuada y pertinente a sus necesidades educativas. Es decir,
identificar para actuar, para intervenir con estrategias pedagógicas específicas o
diversificadas acordes con sus características.
68
Según Davis y Rimm (1994), el proceso de identificación tiene que estar guiado
por cinco principios:
1. Los intereses de los estudiantes como guía en todo el proceso.

2. Los procedimientos basados en evidencias.
3. La máxima equidad como condición para garantizar que no haya
posibilidad de que algún estudiante pueda no ser seleccionado para
recibir el apoyo específico.
4. La definición adoptada lo más amplia posible.
5. El mayor número de alumnos/alumnas identificados y atendidos.
Coincidentemente, Gargiulo y López (s/f) plantean que la identificación debe ser

un procedimiento capaz de brindar oportunidades a todos los estudiantes, para
que sus características, intereses y habilidades sean evaluadas, con el propósito
de conocer a aquellos que tienen la posibilidad de mostrar un desarrollo con
mayores alcances de los que ofrece el programa escolar básico y, de esta forma,
proporcionarles una atención específica acorde con sus intereses, estrategias de
aprendizaje y/o estilos de pensamiento (Citado en Zacatelco 2015, p.14)

Para esta propuesta partimos de cinco ideas principales:
1. Tan injusto es tratar desigualmente a los iguales, como tratar igualmente a

los desiguales (Aristóteles).
2. El objetivo principal de la identificación de los estudiantes con CAST es
reconocer sus características y necesidades individuales, para ajustar la
respuesta educativa y puedan conseguir el máximo desarrollo de su
potencial.
3. Para la detección y la identificación de un NNAJ con aptitudes
sobresalientes y talentos, no hay que limitarse al uso de los tests de
inteligencia, puesto que, aunque esta información es importante, estas no
aportan la información suficiente para afirmar que alguien sea talentoso o
excepcional (Castaño y Robledo, 2008).
4. La identificación de NNAJ CAST es un proceso continuo durante toda la
escolaridad obligatoria, no limitado a un momento del tiempo de manera
restrictiva: ni un estudiante está identificado para siempre ni puede
descartarse como candidato a un apoyo específico para siempre (Tourón
y Reyero, 2002).
5. Los talentos emergen y crecen evolutivamente y algunos no llegan a surgir
porque no se produce una estimulación adecuada (Treffinger y Feldhusen,
1996).
69
6. Para conseguir resultados satisfactorios y "no dejar a nadie atrás" el
proceso de identificación tiene que empezar de manera generalizada
con todos los estudiantes e incluir como candidatos a quienes resulte
necesario.

3.2.1 Proceso de detección exploratoria inicial: Nominaciones por el

profesorado, por los compañeros y auto-nominaciones
Actualmente, se utilizan diferentes métodos de identificación de aptitudes

sobresalientes y talentos, estos se pueden clasificar en:
1. Instrumentos Informales o pruebas subjetivas, entre ellos: listado de

características; nominaciones; observaciones del desempeño y
comportamiento en los diferentes contextos; y las más comunes, las
nominaciones de los padres, de los docentes, de los pares y la
autonominación, que describimos adelante:
A. Nominación de los profesores. Los docentes pueden aportar

información muy importante para Identificación de los NNAJ CAST,
misma que van obteniendo a través del conocimiento cercano, trato
cotidiano, observación de los estudiantes y valoración de sus
desempeños. Sin embargo los expertos en la temática consideran
importante al referirse a la aptitud académica, poner especial atención
en la observación y registro de los siguientes indicios:
– Interés por nuevos conocimientos.

70
– Buen rendimiento académico, en la mayoría de las ocasiones.
– Implicación y persistencia en la realización de tareas.
– Apasionamiento por una o diversas áreas de investigación
intelectual.
– Perfeccionismo en la ejecución de tareas.
– Riqueza y fluidez de vocabulario.
– Concentración rápida en temas de su interés.
B. Nominación de los padres. Los padres suelen aportar información muy

valiosa para la identificación de estudiantes CAST, especialmente
aspectos del desarrollo evolutivo, de habilidades y capacidades que
en ocasiones desarrollan de manera precoz.
C. Nominación de los iguales. Esta nominación es la que se utiliza con

mayor frecuencia, ya que en diversos estudios ha resultado tener cierta
confiabilidad y es porque entre compañeros se conocen muy bien y
establecen una relación diferente a la que entablan con adultos.

D. Autonomización. Consiste en que sea el propio estudiante el que

describa sus características propias. Estudiantes de primaria alta y
secundaria por el nivel de desarrollo aportan buenos indicadores de sus
aptitudes y de su autoestima. Pueden también dan información sobre
sus intereses, sus aspiraciones, las actividades que realiza fuera de la
escuela, entre otras
2. Instrumentos formales: test de inteligencia, de creatividad, de aptitudes

específicas o talentos, calificaciones escolares, entre otras.
3. Métodos mixtos: que combinan los dos procedimientos anteriores.
3.2.2 Identificación de los alumnos CAST: instrumentos
Para la identificación de los alumnos CAST, usualmente se han trazado dos

estrategias:
- Primero. Empezar el proceso de identificación, a partir de la demanda, es

decir, cuando se da una propuesta de candidato por parte de la familia o
la escuela ya que observan que el desempeño, producciones o su propio 71
desarrollo son claramente más avanzados que los de sus compañeros o
amistades de la misma edad y grado.
- Segundo. Empezar el proceso de identificación con todos los NNAJ de la

escuela, intentando encontrar el mayor número de estudiantes CAST,
generalmente a través de instrumentos como nominaciones en su primera
etapa o fase. Este proceso se puede entender como una preselección de
candidatos. Reconocidos autores como Pfeiffer y Blei, 2008; Tannenbaum,
2003, recomiendan esta forma de trabajo, misma que se conoce como
Screening y debe entenderse que, aunque su objetivo es encontrar el
máximo número de estudiantes CAST, no es por la identificación en sí
misma, sino por encontrar, -como plantean Kitano y Kirby, 1986- los
candidatos potenciales para recibir atención educativa especializada.

En México, la Subsecretaría de Educación Básica ha propuesto una serie de 72

instrumentos aplicables por nivel educativo, mismos que se utilizan en la primera
fase de detección de NNAJ CAST y que continúan vigentes.
Posteriormente, se realiza la Evaluación Psicopedagógica, en la que sólo se

evalúan aquellos NNAJ que lo requieren porque son candidatos a un proceso de
acreditación y promoción anticipada o por cualquier otra situación detectada
por el personal de la UDEI, quien lo decide en acuerdo con el docente titular del
grupo.
El contenido propio de la Evaluación Psicopedagógica se concreta en el

siguiente cuadro.

73

En el caso de los estudiantes identificados CAST, pero que no sean candidatos a

acreditación y promoción anticipada, la UDEI inicia su proceso habitual de
valoración de la situación inicial, en donde los profesionales del equipo
interdisciplinario participarán desde el ámbito de su competencia disciplinar
(psicología, trabajo social y comunicación) con la finalidad de aportar elementos
diferenciados que contribuyan al reconocimiento de las BAPyC y la
determinación de necesidades para la intervención.
Se hace énfasis en que la atención educativa especializada (AEE) que despliega

la UDEI se considera procedente cuando cualquier NNAJ, con o sin
discapacidad, enfrenta barreras para acceder al aprendizaje, la participación y
la convivencia, aún con los apoyos que brinda la escuela o para aquellos cuyos
requerimientos de aprendizaje son superiores.
3.2.3 Recopilación de evidencia y decisión colegiada sobre

estrategia pedagógica por la UDEI
Una vez, que se ha determinado quienes son los NNAJ que recibirán AEE, se
74
acordarán, en corresponsabilidad, las acciones inmediatas que realizarán la
maestra/o de grupo de la escuela, la maestra/o especialista y el equipo de
apoyo interdisciplinario de la UDEI, así como el inicio de la valoración de la
situación educativa de estos alumnos/as en su interacción con los contextos,
para identificar las barreras que obstaculizan su aprendizaje, participación o
convivencia y determinar sí se implementarán por ejemplo estrategias específicas
o diversificadas.
A partir de lo anterior, la UDEI continúa con su intervención como se describe en

el cuadernillo 2 de esta serie, hasta concluir con la conformación de la Carpeta
Única de la Trayectoria Escolar del alumno o alumna en la que sistematizan las
evidencias de logro educativo, mismas que en el caso de los estudiantes CAST, es
importante que las referentes al alto desempeño sean objetivas y tangibles.

Atención educativa inclusiva de la población con aptitudes sobresalientes y

talentos -CAST- en la SENL
Nuestro compromiso con el continuo desarrollo de habilidades en las NNAJ con

aptitudes sobresalientes y talentos implica una sistemática colaboración entre
docentes especialistas, docentes de las escuelas de educación básica y las
familias.
A este respecto, la Ley General de Educación26 (LGE), en su artículo 7 prevé que

la rectoría de la educación corresponde al Estado y la impartida por éste,
además de obligatoria, será: universal, Inclusiva, con atención a las
capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los
educandos, eliminando las barreras para el aprendizaje, la participación y la
convivencia que enfrenta cada uno y cada una, para lo cual se adoptarán
medidas en favor de la accesibilidad y los ajustes razonables. Además, proveerá
de los recursos técnico-pedagógicos y materiales necesarios para los servicios
educativos y establecerá la educación especial para todos los tipos, niveles,
modalidades y opciones educativas de acuerdo con la reglamentación vigente.
En este marco, la respuesta educativa adecuada y de calidad dirigida a la

población CAST, implica poder implementar alternativas pedagógicas
diversificadas que amplíen las oportunidades de desarrollo y aprendizaje, que se 75
diseñen o seleccionen considerando las características de los NNAJ y conduzcan
al enriquecimiento de contextos en los que se desarrolla el quehacer educativo.
En este capítulo se aborda la respuesta educativa a población escolar con

Aptitudes Sobresalientes y Talentos a partir de la intervención que despliega la
UDEI en las escuelas regulares que atiende y a través del mencionado desarrollo
de estrategias pedagógicas diversificadas en el aula. Lo anterior, se realiza
después de haber completado el proceso de valoración diagnóstica que realiza
el docente de grupo, a la valoración de la situación educativa ejecutada por el
maestro/a especialista y a la identificación de las BAPyC que enfrentan NNAJ en
la escuela.
Recapitulamos algunos conceptos básicos cuyo claro entendimiento es esencial

en la construcción de contextos enriquecidos y se sugieren algunas de las
herramientas y recursos metodológicos que se pueden integrar al trabajo. Se
DOF 30-09-2019. Nueva Ley General de Educación, Cámara de Diputados, p. 9, consultada en:
26
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf

trata de algunas estrategias diversificadas, orientadas también a lograr el

enriquecimiento de los contextos y de la propia práctica pedagógica con la
intención de generar las condiciones para ampliar las posibilidades de
aprendizaje de la totalidad de los educandos.
Las decisiones últimas y mejores son las de cada docente: son ellos y ellas quienes
conocen a sus estudiantes y saben seleccionar y adecuar las estrategias a las
características propias de NNAJ y a las de sus contextos.
Finalmente, se describirán los aspectos relativos a la normatividad, a través de la

cual se validan los procesos de acreditación, promoción y certificación
anticipada, en el supuesto de que la aceleración educativa haya sido
planteada como la opción que más favorece al estudiante CAST y atiende a sus
necesidades educativas.
El éxito de la estrategia de atención educativa a la población infantil con

aptitudes sobresalientes y talentos radica tanto en su comprensión como en su
operación como proceso con acciones secuenciadas y articuladas, en las que
es imperante la corresponsabilidad entre el personal de la UDEI y los docentes de
las escuelas de educación básica. De manera general, en el siguiente esquema,
se resume el proceso de atención inclusiva a la población CAS, en las escuelas
de educación básica en Nuevo León.
76
Como observamos en el esquema anterior, la respuesta educativa inclusiva a la

población CAST, se concreta a través de la implementación estrategias
diversificadas para el enriquecimiento de los contextos, incluida las de
Acreditación, Promoción y Certificación Anticipadas y la implementación de
estrategias de enriquecimiento extraescolar para lo cual se buscarán acuerdos
de vinculación interinstitucional y el trabajo social de vinculación y, finalmente, la
implementación de estrategias específicas para eliminar las BAPyC que enfrenta
frecuentemente la población CAST.
Esta estrategia de atención de la SENL tiene fundamentalmente el propósito de

orientar y poner a disposición de los especialistas y los docentes la información y
estrategias que les permitan responder de forma oportuna y pertinente a las
necesidades educativas de los NNAJ con aptitudes sobresalientes y talentos.
Para lo anterior, se ha planteado que en las escuelas se ponga especial atención

en que las actividades y estrategias que se implementen tiendan a:
- Promover el máximo desarrollo del potencial de aprendizaje de los NNAJ,

- Garantizar que los contextos en los que se propician las experiencias de

aprendizaje sean enriquecedores y los contenidos/actividades respondan
a los intereses de los estudiantes,
- Generar ambientes propicios para el aprendizaje, el desarrollo de la
creatividad y motivadores para la tarea,
- Posibilitar que la implementación de las estrategias educativas
diversificadas y enriquecedoras sean dirigidas a toda la población escolar.
- Identificar Barreras para el aprendizaje, la participación y la convivencia
en niñas, niños y adolescentes CAST
- Implementar estrategias específicas para estudiantes CAST,
- Promover la participación activa de las familias.
4.1 Enriquecimiento comprensivo del contexto escolar
En el marco de la Educación Inclusiva, el enriquecimiento de contextos se

plantea como un recurso pedagógico con el que se pretende brindar respuesta
educativa a toda la población escolar, ofreciendo a cada estudiante
oportunidades para aprender que respondan a sus necesidades particulares, a
partir de actividades, técnicas y metodologías planificadas que buscan que las
NNJA obtengan el máximo logro de aprendizaje.
77

Lo anterior implica el diseño y puesta en práctica de una serie de acciones,

proyectos colectivos, situaciones didácticas, actividades extraescolares y
extracurriculares, entre otras, que se realizan en los contextos escolar y áulico.
Se verá en las siguientes páginas como, según las propuestas de Calero, García y
Gómez (2007), entre otras, la respuesta educativa para la atención a la
población con aptitudes sobresalientes debe contemplar:
− Un sistema educativo flexible y susceptible de adecuación a las
características de los NNAJ con aptitudes sobresalientes: Contemplando
medidas o estrategias generales como programas específicos,
aceleración o flexibilización, enriquecimiento o ajustes curriculares.
− Docentes que guíen a los estudiantes para que aprendan a aprender y

trabajen con autonomía.
− Procesos de enseñanza-aprendizaje respetuosos de las características

individuales y necesidades propias.
Para lograrlo, es necesario que tanto el personal especialista de la UDEI, como el

docente de la escuela cuenten con recursos técnicos y metodológicos que les
permitan responder de manera diversificada, atractiva, innovadora y creativa, a
78
las necesidades de la totalidad de NNAJ.
Así, en el marco de la Educación Inclusiva, clave para la calidad con equidad, la

Secretaría de Educación del nuevo Nuevo León, concibe el enriquecimiento de
contextos como un recurso pedagógico con el que se pretende brindar
respuesta educativa a toda la población escolar, ofreciendo a cada estudiante
oportunidades para aprender que respondan a sus necesidades particulares, a
partir de actividades, técnicas y metodologías planificadas que buscan que los
NNJA obtengan máximos logros de aprendizaje de acuerdo con su potencial.
Lo anterior implica el diseño y puesta en práctica de una serie de acciones,

proyectos colectivos, situaciones didácticas, actividades extraescolares y
extracurriculares, entre otras, que se realizan en las escuelas, en los contextos
escolar y áulico, preferentemente con el apoyo e intervención del personal
especializado de las UDEI, en corresponsabilidad del personal docente de la
escuela.

Cobran relevancia, en este rubro, algunos aspectos tratados tanto en el

Cuadernillo 1 de esta serie, “Marco referencial, concepciones y sustento de la
educación inclusiva” como en el Cuadernillo 2, “Unidad de Educación Inclusiva,
UDEI: promoviendo fortalezas”, por ejemplo:
− El trabajo del Consejo Técnico Escolar, en el que el colegiado identifica,
analiza, atiende, da seguimiento y evalúa situaciones de mejora
educativa en beneficio de los estudiantes a partir de sus necesidades y
contextos específicos y de los principios de equidad, pertinencia,
relevancia, eficiencia y eficacia.
− Los objetivos de mejora, metas y acciones dirigidas a fortalecer la escuela
y su gestión, planteados en el Programa Escolar de Mejora Continua.
− La reconstrucción de las políticas, prácticas y culturas de la escuela, a fin
de que la escuela garantice el desarrollo integral de los estudiantes, con
base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los
educandos, como punto de partida para el enriquecimiento del contexto
escolar.
− La intervención de la UDEI, que se organiza en torno a los contextos:
escolar, áulico y sociofamiliar y que realizará su intervención para
promover mejores entornos de aprendizaje, la convivencia inclusiva, la
articulación entre la escuela, la familia y la comunidad, y el maestro/a
especialista deberá privilegiar el impulso a la Educación Inclusiva, así 79
como el diseño y desarrollo de estrategias de inclusión como las siguientes:
− La transformación de los contextos escolar, áulico y sociofamiliar,
− La identificación, minimización y eliminación de las BAPyC.
− La transformación de las políticas, culturas y prácticas de la escuela.
− El enriquecimiento de la práctica docente en el aula,
− La implementación de estrategias didácticas específicas y
diversificadas.
− El diseño universal de aprendizaje, DUA.
− La diversificación de estrategias de evaluación,
− La implementación de ajustes razonables cuando se requieran, entre
otros.
De las estrategias pedagógicas, se retoman ajustes al contenido y a la

metodología que se emplea para la enseñanza para continuar el
enriquecimiento como estrategia encaminada a ofrecer aprendizajes ricos y
variados. Una de sus características principales es el desarrollo de experiencias de
aprendizaje diferenciadas a partir del reconocimiento de las capacidades,
aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada NNAJ.

Uno de los referentes principales de esta estrategia de enriquecimiento es Joseph

Renzulli, quien inicialmente la propone para la atención específica de la
población con capacidades sobresalientes, sin embargo, después de años de
experiencias con su metodología, desarrolló su propuesta para que se emplee
para toda la comunidad escolar.
4.1.1 Modelo de enriquecimiento para toda la escuela, SEM

(The Schoolwide Enrichment Model, SEM. (Renzulli y Reis,1997)27
El núcleo del SEM y su génesis primera es el Modelo Triádico de Enriquecimiento

(Renzulli, 1976), es decir, en la Teoría de los Tres Anillos de J. Renzulli, creado para
favorecer el talento creativo-productivo de los niños y niñas y que, como se
abordó en el capítulo primero, exige la presencia de 3 rasgos comunes que
interactúan entre sí en las personas con aptitudes sobresalientes: capacidad
superior a la media, compromiso con la tarea y creatividad.
Las personas que poseen los tres rasgos o son capaces de desarrollarlos muestran
comportamientos sobresalientes o talentosos, sin embargo, hay que considerar
que la interacción con el entorno propicia que se desarrollen en mayor o menor
medida. De acuerdo con ello, Renzulli considera que una buena intervención
educativa con el alumnado con aptitudes sobresalientes es aquella capaz de
estimular dichos rasgos. 80
El propósito del modelo es el aprendizaje enriquecido para el desarrollo del

talento a partir del interés del propio alumno. Pretende que los maestros creen
entornos de aprendizaje enriquecido no limitados a la exposición de
conocimientos y a su repetición por parte del alumno, sino centrados en el
desarrollo de la creatividad, comunicación, colaboración y pensamiento crítico.
Derivado de sus trabajos de investigación y con la influencia de grandes teóricos

como Piaget, Bruner y Dewey, Renzulli acuña el término “enseñanza y
aprendizaje enriquecidos” y lo define a partir de los siguientes cuatro principios:
27Renzulli, J. S., y Reis, S. M. (1997). The Schoolwide Enrichment Model: A comprehensive

plan for educational excellence. Mansfield Center: Creative Learning Press. El Modelo de
Enriquecimiento para toda la Escuela de Renzulli https://robertoranz.com/2014/11/28/el-modelo-de-
enriquecimiento-para-toda-la-escuela-de-renzulli-i/

PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ENRIQUECIDO

(Tomado de Renzulli y Reis, 2016. p.6028)
Cada alumna o alumno es único, por tanto, todas las experiencias de
1. aprendizaje deben ser encaminadas e manera que tengan en cuenta las
capacidades, intereses y estilos de aprendizaje de cada persona.
El aprendizaje es más eficaz cuando los educandos disfrutan con lo que están
2. haciendo; por tanto, las experiencias de aprendizaje deben ser construidas y
evaluadas teniendo en cuenta el disfrute como una meta más de las mismas.
El aprendizaje es más significativo y agradable cuando el contenido

(conocimiento) y el proceso (habilidades de pensamiento, métodos de
investigación, etc.) se aprenden en el contexto de un problema real y actual; el
3. foco debe centrarse en las oportunidades para personalizar la elección del
alumno o alumna a la hora de seleccionar el problema, su relevancia para
cada estudiante en el momento mismo en que el problema está siendo
planteado y las estrategias auténticas para abordarlo.
En el aprendizaje y enseñanza enriquecidos puede utilizarse algún tipo de

instrucción formal, pero conviene recordar que un objetivo principal de este
enfoque enriquecido del aprendizaje es la mejora del conocimiento y de las
4. habilidades del pensamiento, los cuales se adquieren tanto a través de la
instrucción formal como gracias a la aplicación del conocimiento y las
habilidades resultado de la propia construcción del significado por parte de
niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
81
El Modelo SEM contempla dos objetivos:
1. Fomentar la productividad creativa de la población joven a través de diversos
temas, áreas de interés y campos de estudio.
2. Darles formación en la aplicación de contenidos avanzados, la adquisición de

habilidades de procesamiento y el aprendizaje de metodología en áreas de
conocimiento seleccionadas por ellos mismos de acuerdo con sus intereses”.
(Renzulli y Reis, 2016. p. 46)
El núcleo del SEM y su génesis es el Modelo Triádico de Enriquecimiento (Renzulli,

1976) ya descrito, está integrado por actividades de enriquecimiento de 3 tipos:
− Tipo I, Actividades exploratorias de carácter general,
− Tipo II, Actividades de entrenamiento grupal y
− Tipo III, Investigaciones individuales o en pequeño grupo de problemas reales29
28 Ídem. p. 60

Enriquecimiento Tipo I: Actividades Exploratorias Generales.

Para la realización de éstas se requiere establecer contacto con ponentes sobre
temas que sean interesantes de acuerdo con el grado escolar y edades de la
población a la que se dirigen, así como organizar cursos cortos y demostraciones,
entre otras, consistentes en actividades básicamente exploratorias de carácter
general dirigidas a todo el alumnado. Se seleccionan para presentarles un amplio
espectro de disciplinas, temáticas, descripción de profesiones o aficiones y
hobbies y, asimismo, lugares de interés general, personas y sus características y
acontecimientos. Todos ellos son temas que por lo general no se abordan en el
currículum regular.
La realización de estas actividades exploratorias generales puede ser organizada

por un grupo de personas de la escuela, al que podremos denominar “equipo de
enriquecimiento”, el cual estará integrado tanto por maestros y maestras, por los
propios NNAJ y sus familias y recibirán, en su caso, asesoría de la UDEI.
Enriquecimiento Tipo II. Actividades de Entrenamiento Grupal.

Éstas consisten en el diseño de materiales y metodologías para favorecer el
desarrollo de competencias cognitivas y de gestión emocional mediante
actividades de entrenamiento tanto en el aula general como en programas
específicos de enriquecimiento fuera del horario lectivo en pequeños grupos. Este 82
tipo de enriquecimiento pretende desarrollar habilidades como:
a. Resolución de problemas y habilidades de pensamiento crítico y
creativo (metacognición);
b. Inteligencia emocional (inteligencia inter e intrapersonal);
c. Habilidades de “saber cómo” (Know-How, en inglés), es decir, de
saber cómo hacer cosas mediante la observación, la toma de
apuntes, entrevista, encuestas, análisis y organización de datos,
etcétera;
d. Uso apropiado de materiales para el inicio de la investigación, es
decir la forma de preparar un trabajo de investigación, el uso de
bibliografía, etcétera); y
e. Habilidades de comunicación oral, escrita y no verbal.
29Renzulli y Reis (2014), Actividades de Enriquecimiento del SEM. Consultadas en:

https://robertoranz.com/2014/11/28/el-modelo-de-enriquecimiento-para-toda-la-escuela-de-
renzulli-i/

Además de esta modalidad general, también se puede desplegar otro tipo de

enriquecimiento tipo II: el alumnado que ha trabajado sobre un área de interés
en el Tipo I, pasa ahora a profundizar sus conocimientos en dicha área utilizando
metodología de investigación, como lectura de bibliografía, trabajo por
proyectos y así sucesivamente.
Enriquecimiento Tipo III. Investigación Individual y en Pequeños Grupos de

Problemas Reales.
Está dirigido a alumnos y alumnas que han trabajado áreas de interés Tipo I y II de
manera previa y quieren comprometerse -individualmente o en pequeños
grupos- invirtiendo su tiempo “libre” en adquirir un conocimiento más profundo en
el propio centro o en entornos enriquecidos fuera del centro (como empresas,
universidades o centros de I+D+i -Innovación, Desarrollo e Investigación- gracias
a la creación de alianzas de colaboración con instituciones del entorno), sobre
sus áreas de interés y con orientación de mentores y profesores para investigar
problemas reales.
En este tipo de enriquecimiento, quienes trabajarían como mentores serían los

docentes quienes ofrecerían oportunidades para que el alumnado aplicara sus
conocimientos de manera creativa, ayudándoles con metodología específica
de la respectiva área de conocimiento y orientando a NNAJ para que elaboren
83
un producto final que presenten ante
una audiencia.
El enriquecimiento Tipo III trabaja de

manera específica habilidades como la
autonomía y la creatividad en la
gestión de proyectos y está dirigido
específicamente a la población escolar
con inteligencia por encima de la
media, alta creatividad y alto
compromiso con la tarea, según
la concepción de la alta capacidad
de los tres anillos de Renzulli, pudiendo
implicar del 15 al 20% de la población
de un centro escolar.

El Modelo de Enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment

Model, SEM)30, propone como lema a seguir, la inclusión y de estos tres
conceptos: “disfrutar, comprometerse y entusiasmarse”
Está pensado para que el profesorado pueda crear entornos de aprendizaje

enriquecido centrados en el desarrollo de las competencias claves para el siglo
XXI: creatividad, comunicación, colaboración y pensamiento crítico combinadas
con los aprendizajes imprescindibles y la educación socioemocional. Con el SEM,
se ofrecen experiencias enriquecidas de aprendizaje y sus estándares más altos,
mediante tres objetivos:
− El desarrollo de talentos en toda la población escolar
− La oferta de una amplia gama de experiencias de
enriquecimiento de nivel avanzado también para todos
− La provisión de niveles avanzados de oportunidades de
seguimiento para jóvenes, basadas en sus fortalezas, intereses y
modos preferidos de expresión.
84
En el enriquecimiento del contexto escolar se contempla la escuela en

general, su organización y su compromiso con la mejora de su gestión a
fin de generar ambientes enriquecidos, propicios para el aprendizaje que
coadyuven a que NNAJ alcancen el máximo logro de aprendizajes y
que la educación que impartan sea inclusiva y de calidad con equidad.
30 Renzulli, Joseph S. (23-02-2017). Identifying and Developing Creative & Productive Giftedness.
Conference at University of Connecticut. Video: https://youtu.be/UfWKjhhK1Sk

El modelo SEM, como primer paso, propone la identificación de la

población escolar CAST, a través de mediciones de rendimiento,
nominaciones de profesores, padres, auto nominación, evaluación de la
creatividad y el compromiso con el trabajo. Posteriormente, la
evaluación de sus intereses y estilo de aprendizaje. Finalmente, el
enriquecimiento curricular, a partir de los ajustes que resulten pertinentes.
Para estar en posibilidades de ofrecer dichas experiencias enriquecidas se

deberán realizar previamente las evaluaciones correspondientes a la población
reconocida, por ejemplo, por medio de nominaciones. Esto se podrá llevar a
efecto, entre otros, con la aplicación del modelo de identificación de la Puerta
Giratoria (Renzulli, Reis, y Smith, 1983) o la que se considere más adecuada de
acuerdo con las circunstancias, de las presentadas en el capítulo 3.
1.1.2 El Programa STEM y STEAM ciencia, tecnología, ingeniería,

arte y matemáticas en el aula: en el aula con visión de
género.
Otra propuesta para el enriquecimiento del contexto escolar que robustece

todos los procesos internos de la escuela y coadyuva a dinamizar su organización
85
de tal forma que sea factible generar una atmósfera más creativa, estimulante y
propicia para el aprendizaje y que se puede implementar en toda la escuela con
proyectos de diferente índole que beneficien a toda la población, es la
denominada Educación STEM.
La Educación STEM es una propuesta que promueve la enseñanza de Ciencias,

Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (por sus siglas en inglés: Science,
Technology, Engineering y Mathematics) con un enfoque vivencial y de
aplicación de conocimientos para la resolución de problemas. Busca el desarrollo
de la creatividad, la innovación y el bienestar social a partir del trabajo
colaborativo.
Cuenta con un modelo de intervención mediante el cual se pretende impulsar

“la transformación de México en una sociedad basada en el conocimiento,

incluyente, competitiva, con desarrollo sostenible, donde todas y todos ejerzan

una ciudadanía plena” (Estrategia Educación STEM para México, 2019)
Aunado a lo anterior, se concibe como una oportunidad para el desarrollo y la

equidad: para el desarrollo, por el argumento de que actualmente los países son
competitivos no por sus recursos naturales, sino por el talento de su población;
para la equidad, porque pretende que cada vez más jóvenes y particularmente
más mujeres jóvenes desarrollen nuevas habilidades en materias de ciencia,
tecnología, ingeniería y matemáticas, donde hasta ahora y aún más en los países
del hemisferio sur, han sido predominantemente campos de los hombres, es decir,
con muy poca participación femenina.
Específicamente, en nuestro país, a pesar de los avances logrados en las últimas

décadas, las desigualdades de género continúan teniendo sitio en muchas
regiones, afectando con frecuencia a las niñas. Se sabe que existen factores
socioculturales y económicos que inciden no sólo en las oportunidades de las
niñas de asistir a la escuela, sino también en la calidad de la educación que
reciben, los estudios que seguirán o las carreras que elegirán (en muchas 86
ocasiones contrapuestos a sus intereses, sus aptitudes y sus posibilidades de

desarrollo de talentos).
Por lo anterior, en enero de 2019 en México, se presentó la iniciativa “NIÑASTEM

PUEDEN” (iniciativa de la OCDE) con el objetivo de: “promover en niñas y
adolescentes el convencimiento de que son capaces de emprender carreras
exitosas en Ciencias, Tecnología, Ingenierías y Matemáticas, con independencia
de su condición de género, empoderándolas a reconocer y usar sus
conocimientos y habilidades”. (SEP, 2019)31
Esta iniciativa explícitamente tuvo por objetivos:
31 SEP y OCDE (2017). NIÑASSTEM PUEDEN. México.

http://ninastem.aprende.sep.gob.mx/en/demo/home_

• Empoderar a las niñas y mujeres para que se involucren en los

campos de estudio STEM y sí su interés, aptitudes y talentos van en
ese rumbo, apoyar para que lo mantengan.
• Mejorar la participación, los logros y la continuación de las niñas y las
la educación STEM.
• Fortalecer la capacidad de la escuela a través de la capacitación
docente para brindar educación STEM con perspectiva de género.
• Mejorar la conciencia sobre la importancia de la educación STEM
para niñas y mujeres.
De manera genérica la Educación STEM, propone educar a los NNAJ en los

cuatro campos de estudio, de manera interdisciplinaria y aplicando el
conocimiento en situaciones del mundo real. Así, desarrollar el pensamiento
analítico, la resolución de problemas y las habilidades para la innovación, el
liderazgo y el emprendimiento.
87
CUADRO. Tomado de Visión – STEM para México, página 17
El buen desarrollo de la Educación STEM en la escuela, depende de:

• Trabajar en la escuela con un modelo pedagógico
activo, vivencial, constructivista;
• Diseñar ambientes de aprendizaje motivantes con
contenido significativo e interesante;

• Utilizar la evaluación formativa para valorar el

desempeño de los NNAJ;
• Articular el contenido con las otras asignaturas y el
trabajo colaborativo entre los docentes.
Para lo anterior, es necesario considerar la puesta en práctica de diversas

metodologías como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje
basado en proyectos, con éstas, también utilizar el brainstorming32 o el design
thinking33 para facilitar la generación ideas creativas por parte de los NNAJ.
Por su parte, la AP STEM34 (Alianza para la Promoción de STEM) propone, como

herramienta para las prácticas STEM, entre otros, el Modelo de las 5E, mismo que
más adelante se describe.
Acorde con cada contexto algunas de las acciones pudieran incluir una
orientación y asesoramiento escolar y profesional, la formación en los contextos
escolar y áulico de clubes STEM, materiales de enseñanza y aprendizaje, modelos
a seguir y tutoría, y estrategias diseñadas para desafiar las normas de género y
alentar a los NNAJ, particularmente a las niñas a elegir el camino que desean.
MODELO de las 5 E
(Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration, Evaluation). 88
Fue creado por el “Biological Sciences Curriculum Study (BSCS)35” en Colorado,

EUA. Es una estrategia constructivista, propuesta para estructurar las unidades
didácticas de las asignaturas de ciencias y tecnologías e impulsar el aprendizaje.
Promueve el aprendizaje colaborativo y activo en el que los estudiantes trabajan
juntos para resolver problemas e investigar nuevos conceptos haciendo
preguntas, observando, analizando y sacando conclusiones.
El modelo se desarrolla a través de 5 etapas secuenciales:
32 También llamado ‘lluvia de ideas’ o ‘tormenta de ideas’, es una técnica grupal en la que se generan ideas de forma
colaborativa y creativa con el objetivo de dar soluciones a problemas o situaciones produciendo la mayor cantidad
de ideas posibles.
33 Es un proceso que, a través de soluciones creativas, permite resolver problemas y así generar valor gracias a una
metodología centrada en entender y co-crear alrededor de los usuarios.
34 AP STEM. Alianza para promover la Educación STEM en la agenda pública educativa, económica y social del país.
Integrada por representantes de iniciativa privada, cámaras sectoriales, OSCS, academia, centros de investigación e
innovación, comunidad emprendedora y organismos no gubernamentales nacionales e internacionales que tienen
como prioridad en su agenda el impulso a la Educación STEM.
35 Centro Educativo que desarrolla materiales curriculares, ofrece apoyo educativo y dirige proyectos de investigación
y evaluación en las áreas de ciencia, y tecnología.

Enganchar (establecer compromiso). Se motiva la curiosidad e interés de

los alumnos y se evalúa su nivel inicial de conocimiento del tema. En esta fase se
pretende que el maestro plantee un problema, que los estudiantes no tienen la
posibilidad de explicar, ya que sus conocimientos previos no son suficientes para
hacerlo. Esto motiva el compromiso: contextual y cognitivo. En el contextual, los
estudiantes reconocen el
valor instrumental, al hacer
conciencia de las
implicaciones del problema
planteado por el maestro
en la vida real y, el
cognitivo, surge cuando los
NNAJ reconocen que con
sus conocimientos no
pueden explicar lo que
sucede y se provoca la
necesidad de obtener
elementos teóricos,
conceptuales necesarios.
Se utilizan como técnicas:
lecturas, preguntas, 89
dramatizaciones, etcétera.
Esta etapa de enganche resulta ser excepcionalmente importante porque tiene

relación directa con varios procesos que han mostrado ser críticos en el logro de
aprendizajes significativos, duraderos y con posibilidades de transferencia o
aplicación a otras áreas.
Explorar. En esta fase, los NNAJ exploran el nuevo tema o concepto. Se

proponen actividades en equipo, para que los estudiantes generen ideas,
preguntas y desarrollen actividades como diseñar, investigar y aprender de forma
práctica.
La etapa de exploración consiste en una actividad de investigación que brinda a

los estudiantes la oportunidad de resolver el conflicto cognitivo que se les
presentó anteriormente y elaborar, a partir de nuevos elementos, explicaciones
más pertinentes.
“El papel del profesor es clave al proporcionar un andamiaje cognitivo que permita a los
alumnos avanzar en sus razonamientos y conclusiones, y animar a los alumnos a ayudarse

unos a otros a resolver problemas a partir de los conocimientos del grupo clase. El profesor
plantea problemas, hace preguntas para aclarar las explicaciones y sugiere formas en las
que el grupo puede avanzar hacia su objetivo, dejando que los propios alumnos
reformulen sus explicaciones infiriéndolas a partir de nuevas observaciones. Las
investigaciones muestran que tanto la cooperación en las actividades de resolución de
problemas como la argumentación mejoran el desarrollo cognitivo de los estudiantes”.
(H. Ruiz, W. Bybee. (2022). The cognitive principles of learning underlying the 5E
Model of Instruction.36
Explicar. En esta fase corresponde al maestro o maestra la presentación formal

del tema y los conceptos, intentando siempre facilitar su adquisición y suficiente
comprensión para su posterior aplicación. Antes de ello, solicita a los NNAJ
compartan lo aprendido en la fase de exploración, si tienen dudas o preguntas
sobre el tema. Posteriormente, el docente realiza su exposición y, para ello, podrá
utilizar presentaciones en Power Point, Prezzi, videos, software de computadora, o
cualquier otro medio impreso, digital, etc. que facilite la comprensión de la
temática.
Elaborar. Esta etapa está encaminada a ampliar la profundidad y amplitud de

la comprensión de los conceptos trabajados. Los docentes pueden solicitar a los
estudiantes hacer alguna exposición, presentación, documento impreso o
investigación adicional. Se pretende posibilitar que apliquen lo que han 90
aprendido en diferentes contextos.
Evaluar. Se hace un análisis formal de los conocimientos y habilidades

adquiridos, preferentemente a través de una actividad que represente un desafío
para los NNAJ, aunque también se puede realizar a través de autoevaluación,
evaluación por pares, tareas y exámenes.
El modelo 5E, supone reconocer la evaluación como una etapa más de la

secuencia de aprendizaje. Por lo tanto, se deberá integrar a lo largo del proceso
como parte del mismo. No se deberá dejar solamente al final.
En conclusión, se enfatiza que el Modelo 5E es efectivo porque le provee al

alumnado de tiempo suficiente, indicaciones y múltiples oportunidades de
interactuar con el objeto de conocimiento de tal manera que promueve
conexiones entre lo que se conoce y lo que se pretende aprender.
36H. Ruiz, W. Bybee. (2022). The cognitive principles of learning underlying the 5E Model of
Instruction. International Journal of STEM Education 9, Article 21 https://rdcu.be/cVsdG

4.1.3 Las Inteligencias Múltiples y el enriquecimiento escolar para todo el

alumnado con énfasis en la población escolar CAST.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar diferentes

estrategias o recursos para cada estilo de aprendizaje. Como se vio en el
capítulo 1, Gardner (1999)37 sostiene que, en congruencia con este postulado,
para presentar algún contenido podemos seleccionar una de las cinco
modalidades que responde a las diferentes inteligencias, mismas que cada
docente podrá considerar como puerta de acceso al conocimiento.
Lo interesante es que el docente asuma que la inteligencia puede ser potenciada,
que podemos hacer niños más inteligentes, trabajando no las limitaciones sino las
potencialidades, implica entonces enfatizar el desarrollo de las habilidades
cognitivas y el uso de la mediación como estrategia que facilita este proceso.38
Se considera que esta

información es de suma
importancia para los
docentes en general y
para aquellos que
interactúan con la
población con aptitudes
sobresalientes y talentos, 91
en particular, pues
requiere que se piense
siempre a quien tenemos
enfrente y que cada
NNAJ es diferente, su
manera preferida para
acceder al aprendizaje
también es particular, así
que se verán cuáles son
las estrategias
recomendadas para
que cada alumno y cada alumna tengan el entorno propicio para desarrollar al
máximo su tipo de inteligencia y, con ello, se autorealice y establezca
intercambios pertinentes y enriquecedores con sus pares, en los diferentes
37 Suárez, Jaqueline; Maiz, Francelys; Meza, Marina (2010). p.88

38 Suárez, Jaqueline; Maiz, Francelys; Meza, Marina (2010). Inteligencias Múltiples: Una Innovación
Pedagógica para Potenciar el Proceso Enseñanza Aprendizaje, Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Caracas. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65822264005 p.93

contextos escolares o, en su caso, extraescolares. Lo anterior nos obliga a incluir

actividades que puedan realizarse en la escuela para facilitar la utilización de
cada una de las inteligencias y que los docentes ejerciten su aplicación en el
contexto educativo, en beneficio de todo el alumnado.
A continuación, se presenta una serie de herramientas didácticas, recursos y

materiales, que, de acuerdo con la inteligencia a trabajar, la pedagoga
española, Dra. Fonseca Mora (2002) considera pueden utilizarse en la enseñanza
para potenciar las inteligencias múltiples39:
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA INTELIGENCIA LÓGICO-

Exposiciones orales, MATEMÁTICA
discusiones en grupos grandes Demostraciones científicas,
y pequeños, libros, hojas de ejercicios para resolver
trabajo, reuniones creativas, HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS,
problemas lógicos,
juegos de palabras, RECURSOS Y MATERIALES PARA clasificación y agrupaciones,
narraciones, debates, juegos y rompecabezas de
POTENCIAR LAS INTELIGENCIAS
confecciones de diarios, lógica, ejercicios de
memorización de hechos MÚLTIPLES
expansión cognoscitiva,
lingüísticos, publicaciones,
elaboración de un periódico
cálculos mentales,
escolar. pensamiento crítico.
INTELIGENCIA ESPACIAL INTELIGENCIA CORPORAL- INTELIGENCIA MUSICAL

Cuadros, gráficos, diagramas, KINESTÉSICA Cantos, tarareos,
mapas, visualizaciones, Movimiento creativo, grabaciones, apreciación
fotografías, videos, excursiones, pantomima, uso musical, elaboración de
diapositivas, películas, de imágenes cinestésicas, diferentes ritmos, uso de 92
rompecabezas, laberintos software de realidad virtual,
visuales, modelos
música de fondo, creación
actividades físicas, uso de de melodías, software para
tridimensionales, lenguaje corporal,
apreciaciones artísticas, música, ejercicios de
experiencias y materiales memoria musical, narración
narraciones imaginarias, soñar
despierto, pinturas, montajes,
táctiles, dramatizaciones, cantada, juegos rítmicos,
danzas, ejercicios de
ejercicios de pensamiento canciones didácticas.
visual, mapas mentales, relajación.
metáforas.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL INTELIGENCIA INTRAPERSONAL INTELIGENCIA NATURALÍSTICA
Grupos cooperativos, Juegos individualizados, Paseo por la naturaleza,
mediación de conflictos, reflexiones, conexiones acuarios, cuidado del jardín,
juegos de mesa, reuniones personales, actividades de videos, películas, diapositivas
creativas, participación en la autoestima, confección de con temas sobre la naturaleza,
comunidad, simulaciones, diarios, sesiones de definición eco estudios, plantas en el
clubes académicos, fiestas, de metas, visualización y aula, sonidos de la naturaleza,
reuniones sociales. relajación. música y naturaleza, describir
animales y plantas.
https://www.google.com/search?source=univ&tbm=isch&q=es
quema+de+inteligencias+m%C3%BAltiples+de+Gardner
39 Suárez, Jaqueline; Maiz, Francelys; Meza, Marina (2010). Inteligencias Múltiples: Una
Innovación Pedagógica para Potenciar el Proceso Enseñanza Aprendizaje, Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, Caracas.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65822264005 pp.90-91

¿CÓMO PLANIFICAR?40
Haciendo un diagnóstico de las potencialidades de los niños podremos
seleccionar las actividades a realizar. Armstrong, en su libro Las inteligencias
múltiples en el aula (Armstrong, 2006) muestra la forma de planificar y llevar
adelante clases sobre la base de IM, propone variados ejercicios, modelos de
clases y una excelente información para ayudar al docente.
CÓMO SE MANIFIESTAN LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA

(Fundación Intervida Fundación Intervida/Educación. (s/f). p.27)
AREA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR
Leyendo, escuchando y
Lectura, escritura, Leer, escribir, contar
viendo palabras,
LINGÜÍSTICO- narración de historias, cuentos, hablar,
hablando, escribiendo,
VERBAL memorización de fechas, memorizar, hacer
discutiendo y
piensa en palabras rompecabezas.
debatiendo
Matemáticas, Resolver problemas, Usando pautas y
LÓGICA - razonamiento, lógica, cuestionar, trabajar relaciones, clasificando,
MATEMÁTICA resolución de problemas, con números, trabajando con lo
pautas. experimentar abstracto
Trabajando con dibujos y
Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, colores, visualizando,
gráficos, dibujando, construir, crear, soñar usando imaginando
ESPACIAL
laberintos, despierto, mirar cosas, visualizando
rompecabezas. dibujos despierto, mirar dibujos su
ojo mental, dibujando
Atletismo, danza, arte Tocando, moviéndose,
Moverse, tocar y
CORPORAL - dramático, trabajos procesando información
hablar, lenguaje
KINESTÉSICA manuales, utilización de
corporal
a través de sensaciones 93
herramientas corporales.
Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, melodía, cantar,
MUSICAL sonidos, recordar tocar un instrumento, escuchando música y
melodías, ritmos escuchar música melodías
Entendiendo a la gente, Compartiendo,
liderando, organizando, Tener amigos, hablar comparando,
INTERPERSONAL comunicando, con la gente, juntarse relacionando,
resolviendo conflictos, con gente entrevistando,
vendiendo cooperando
Entendiéndose a sí
Trabajando solo,
mismo, reconociendo sus Trabajar solo,
haciendo proyectos a su
INTRAPERSONAL puntos fuertes y sus reflexionar, seguir sus
propio ritmo, teniendo
debilidades, intereses
espacio, reflexionando.
estableciendo objetivos
Trabajar en el medio
Entendiendo la natural, explorar los seres
Participar en la
naturaleza, haciendo vivientes, aprender
NATURALISTA naturaleza, hacer
distinciones, identificando acerca de plantas y
distinciones.
la flora y la fauna temas relacionados con
la naturaleza
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´Multiple Intelligences.
NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic Pofessional Books 1998).
40 Luca, Silvia Luz (s/f):

Es evidente el aporte de la Teoría de las Inteligencias Múltiples a la educación, los

principales responsables serán los docentes que decidan hacer o intervenir en
este proceso. Una de las consecuencias más alentadoras y fácilmente
observables es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los
educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las tareas, lo cual
transforma el preconcepto que “tener que ir a la escuela” generalmente tienen
NNAJ. El concurrir a su centro escolar se transforma así en algo grato, divertido y
útil.
Sin duda, la teoría de las Inteligencias Múltiples se considera de gran importancia

para potenciar los aprendizajes de NNAJ, minimiza los problemas de conducta;
incrementa su autoestima, desarrolla las habilidades de cooperación y liderazgo,
y aumenta el interés y la dedicación al aprendizaje.
4.1.4 El Proyecto Educativo de Talentos Ilimitados (Talents

Unlimited) para las escuelas: para toda la escuela o salón
de clases o como estrategia de enriquecimiento).
Tal como se mencionó en el Capítulo 1, la Dra. Carol Schlichter41 y asociados son

los autores de este Modelo inspirados en los planteamientos teóricos de Calvin
Taylor y su Modelo de Talentos Múltiples en el que se utiliza esta aproximación a la
94
naturaleza multidimensional de la inteligencia humana transformada en
metodología didáctica.
Para empezar, se verán características comunes del Modelo para lograr una
enseñanza eficaz “para hacer pensar”:
− Se utiliza lenguaje explícito para hacer pensar, con el fin de guiar a los
estudiantes en el uso de varios tipos de pensamiento. Por ejemplo, en un
trabajo escolar, los estudiantes que usan la toma de decisiones son guiados en
la identificación de alternativas y criterios y en la defensa de una elección
final con una variedad de razones.
− La enseñanza de habilidades de pensamiento está integrada en el contenido

de la disciplina que se enseña. Por ejemplo, los estudiantes se basan en sus
propias experiencias de discriminación para comprender un tema similar en
una novela que están leyendo.
41 Carol L. Schlichter es profesora de Educación Especial, Programa para Dotados. y Talentoso, en la Universidad
de Alabama. Fue la directora original de Talents Unlimited, actualmente se desempeña como presidenta de
su Junta Directiva.

− Cada tarea requiere que los estudiantes manejen y vayan haciéndose diestros
en habilidades de información. Deben ir más allá del mero recuerdo para
resolver problemas, hacer aplicaciones, examinar causa y efecto, etc.
− Los estudiantes participan activamente en el proceso de aprendizaje,

construyendo el conocimiento por sí mismos.
Las anteriores premisas ayudan a los estudiantes a comprender los componentes

operativos específicos de los diferentes procesos de pensamiento y son, por
definición los lemas de una buena enseñanza. Asimismo, da como resultado un
pensamiento mejorado para cualquier NNAJ. Con ello, se incrementan las
oportunidades para que los estudiantes apliquen los estilos de pensamiento
preferidos y para que todos piensen sobre conceptos y problemas en varias
disciplinas.
Este tipo de interacción es tan importante para los estudiantes de bajo

rendimiento o desmotivados como lo es para los estudiantes motivados por el
logro o los “talentosos”.
Las actividades educativas que colocan a los estudiantes en un papel activo y

que les exigen hacer uso de información/habilidades para resolver problemas,
considerar diferentes puntos de vista, examinar suposiciones subyacentes y 95
visualizar nuevas posibilidades que hacen que el aprendizaje sea más interesante
y personal. Así, este tipo de enseñanza para el pensamiento creativo y crítico se
convierte en una estrategia de enriquecimiento para todos los estudiantes,
independientemente de sus características y posibilita avances que promueven
el desarrollo de su potencial como individuos y como grupo.
Una de las principales fortalezas del modelo Talentos Ilimitados es su efectividad

con grupos de estudiantes diversos en capacidad intelectual y rendimiento, nivel
socioeconómico e intereses. En la población de la investigación original se
incluyeron grupos de estudiantes a los que a menudo se hace referencia como
estudiantes lentos, así como estudiantes superdotados. En el estudio estuvieron
representados estudiantes de áreas rurales, así como de grupos minoritarios.
Numerosas adopciones exitosas de este Modelo en EE.UU y en varios países
extranjeros dan fe de la validez de este programa para mejorar el desarrollo de

múltiples talentos de pensamiento de estudiantes con diversos antecedentes y

habilidades (Chissom & McLean, 1993)42.
Los Talentos y sus posibilidades de aplicación.

Se verá ahora cada uno de los talentos trabajados en el modelo, sus
características y algunos ejemplos de las posibilidades de aplicación.
Talento de Pensamiento Productivo

Se deberán utilizar las siguientes cuatro habilidades de pensamiento creativo bien
documentadas:
Fluidez: muchas ideas
ideas variadas o ideas que
Flexibilidad:
reflejan un cambio mental
ideas inusuales, algo en lo que
Originalidad:
pocos pensarían
agregar ideas para hacerlas
Elaboración:
más interesantes
Los procedimientos operativos para pensar productivamente no cambian de un

grado a otro, pero el contenido en el que se integran las lecciones refleja formas
“sofisticadas” en el desarrollo del currículo en diferentes grados y para diferentes
audiencias y propósitos. 96
Frases o preguntas para orientar al alumnado: trabajo del Talento de
Pensamiento Productivo:
1. Piensa en muchas ideas sobre el tema
2. Piensa en diferentes ideas
3. Piensa en ideas fuera de lo común
4. Añade algo a tus ideas para mejorarlas.
PENSAMIENTO PRODUCTIVO: EJEMPLO DE EXPERIENCIA DE TALENTOS ILIMITADOS
Como lección de seguimiento a las discusiones y experiencias relacionadas con los

diferentes tipos de casas en las que viven los estudiantes, una maestra de primer grado
lee en voz alta el libro “Una Casa es una Casa para mí”, que demuestra ingeniosamente
muchas maneras inusuales en que una cosa puede ser “una casa para otra cosa” (desde
"una colmena es una casa para una abeja" hasta "una media es una casa para una
rodilla"). Usando estas ideas como modelos de pensamiento creativo, el maestro invita a
los estudiantes a generar una lista de muchos artículos que podrían ser casas para otra
cosa.
42 Chissom, B. S. & McLean, J. E. (1993). "Research and Evaluation Related to the Talents Unlimited
Model: Review and Recommendations." In Carol L. Schlichter and W. Ross Palmer (Eds.), Thinking
Smart: A Primer of the Talents Unlimited Model (pp. 171-197).

PENSAMIENTO PRODUCTIVO: EJEMPLO DE EXPERIENCIA DE TALENTOS ILIMITADOS. CONTINUACIÓN

Como actividad inicial, la maestra lleva a sus alumnos a una búsqueda del tesoro por el
aula. Señala una estantería y dice: "Veo algo que es una casa para otra cosa. ¿Qué
ves?". Se anima a los niños a exponer sus ideas del libro: una estantería es una casa para
libros; un acuario es una casa para nuestros peces; un libro es una casa para una historia.
El maestro selecciona objetos que modelan una variedad de ideas posibles; de hecho,
comenta en voz alta estas variadas ideas a los estudiantes.
De regreso en sus mesa-bancos, los NNAJ continúan su búsqueda de ideas que se ajusten
al patrón. Se les anima a pensar en ideas nuevas y diferentes ya pensar en ideas que
otros, tal vez no utilicen. Se les ocurren ideas tan imaginativas como que una manzana es
una casa para un gusano; un estómago es una casa para el alimento; un reloj es una
casa para el tiempo; y una cabeza es una casa para un dolor de cabeza. Más tarde,
cada estudiante ilustra su idea favorita para un libro de clase que lleve el nombre de
“Muchas cosas son casas”.
Talento de Predicción
El enfoque central del grupo de talentos de predicción es hacer una variedad de
pronósticos sobre las posibles causas y/o efectos de varios fenómenos.
− Hacer conciencia de por qué es más o menos probable que ocurra un
efecto en particular.
− Pedirles esfuerzos de pensar en voz alta para proporcionar al maestro una

buena indicación del nivel de comprensión de los estudiantes con respecto a 97
los objetivos académicos.
− Promover la discusión para generar nuevos conocimientos/comprensión para

algunos estudiantes, pues unos hacen conexiones que a otros no se les
ocurren y que motivan a los otros.
− Presentar diferentes efectos de situaciones diversas de acuerdo con el grado

escolar para que los alumnos descubran las causas. Las temáticas que se
utilizan deben aplicarse en materias diversas, por ejemplo en la clase de
literatura, de geografía o de matemáticas.
Si bien una ventaja obvia de tales estrategias es estimular el pensamiento

analítico al ayudar a los estudiantes a examinar y manipular su base de
conocimientos mediante la creación de conexiones, existe otro beneficio
importante de las habilidades de predicción: este tipo de pensamiento
inferencial puede ayudar a los estudiantes a evitar el pensamiento simplista y
encasillado.


Predicción:
1. Piensa o piensen por qué terminó esto así.
2. Piensa en varios otros finales posibles para esta misma situación.
3. Díganme por qué piensan que pasó esto, es decir, ¿qué lo ocasionó?
(Causa de situaciones presentes, pasadas o futuras )
4. ¿Esto sucedió porque antes había pasado….¿qué?, es decir esto es el
efecto de qué? (Efecto de situaciones presentes, pasadas o futuras).
PREDICCIÓN: EJEMPLO DE EXPERIENCIA DE TALENTOS ILIMITADOS.
Un grupo de alumnos de cuarto grado se está familiarizando con la forma en que

los miembros interdependientes del ciclo de la cadena alimentaria importan
energía a través del ecosistema. La maestra les pregunta cuántos han oído
hablar del césped o pasto artificial que se usa en campos deportivos y en
paisajes comerciales. Después de discutir brevemente sus experiencias con el
pasto artificial y examinar una muestra, el maestro les hace esta pregunta a los
estudiantes: "¿Qué pasaría si la gente estuviera tan contenta con este tipo de
césped porque está siempre verde, no muere y no tiene que ser regado, que se
decidiera que todo el césped de nuestro vecindario fuera reemplazado por
césped artificial?” Prediga muchos y variados efectos posibles de esta situación.
98
Los estudiantes ofrecen respuestas que reflejan alguna conexión científica.
Predicen que las vacas y otros animales tendrían que encontrar otra cosa verde
para comer o que la erosión sería un problema importante porque el césped
artificial no proporciona raíces para retener el suelo. Además, algunos estudiantes
hacen conexiones de otro tipo sugiriendo que a la gente no le gustaría andar
descalza sobre el pasto y que ya no existiría el olor a pasto recién cortado que es
muy agradable.
Talento de Toma de Decisiones
El talento para la toma de decisiones ayuda a los estudiantes a delinear, sopesar,

emitir juicios finales y defender una decisión sobre las soluciones alternativas a un
problema.
− El proceso de toma de decisiones se fortalece cuando las elecciones se

basan en criterios conocidos por el alumnado que, además, coincidan
con sus intereses.

− Se empodera a los estudiantes al darles cierto control sobre su aprendizaje,

sin importar su edad o la disciplina que se esté investigando.

Toma de Decisiones:
1. Piensa en muchas alternativas para resolver un problema.
2. Analiza cada alternativa.
3. Elige la mejor alternativa
4. Da varias razones por tu elección
TOMA DE DECISIONES: EJEMPLO DE EXPERIENCIA DE TALENTOS ILIMITADOS.
En una clase de matemáticas de séptimo grado (primero de secundaria), los estudiantes

están aprendiendo varios métodos para graficar datos. Deben decidir qué método de
representación gráfica sería la mejor manera de presentar la información que han
recopilado sobre temas de interés individual. Generan preguntas de criterio, como las
siguientes ¿Qué método de representación gráfica presenta las ideas principales con
mayor claridad? ¿Qué método proporcionaría una presentación visual atractiva? ¿Qué
método puede ilustrar el nivel de detalle apropiado para la audiencia? Usando una
matriz de toma de decisiones, cada estudiante sopesa sus alternativas con las respuestas
a las preguntas, toma una decisión y defiende la elección con una variedad de razones
antes de implementar la decisión. 99
Talento de Comunicación
− Un objetivo central es aumentar la facilidad de los estudiantes en el uso del
lenguaje tanto verbal como no verbal a través del énfasis en la variedad,
claridad y riqueza de expresión.
− Cualquiera de los temas de las materias o asignaturas sirve como

oportunidad para poder trabajar este enriquecimiento en el lenguaje oral o
en el escrito, así como en la expresión corporal. (Más adelante daremos
algunos ejemplos).
− Es fundamental que todos los docentes de las diferentes clases o asignaturas

cuiden que cada uno de los alumnos o alumnas se expresen con las palabras
o frases adecuadas en cada caso y en cada tema, que se ayuden entre
ellos si a alguien no encuentra la palabra o expresión precisa y que se evite el
uso de palabras polisémicas (con muchos significados) como “esto”,
“aquello”, “esa cosa”, “ese asunto”…

− Que se haga del conocimiento del alumnado del quinto grado en delante
de que el lenguaje oral y el escrito tienen sus diferencias sustantivas y que no
podemos “escribir como hablamos”. En cada caso habrá que utilizar el
código correspondiente.

Comunicación:
1. Piensa en muchas palabras diferentes para describir algo.
2. Piensa en muchas palabras diferentes para describir sentimientos.
3. Piensa en muchas cosas diferentes que se parezcan en cierta forma.
4. Haz saber a los otros que entiendes cómo se sienten.
5. Expresa tus ideas empleando muchos pensamientos diferentes y
completos.
6. Hagamos ejercicios o juegos para expresar sentimientos,
pensamientos y necesidades sin usar palabras.
COMUNICACIÓN: EJEMPLO DE EXPERIENCIA DE TALENTOS ILIMITADOS.
Un maestro de secundaria comienza la clase alentando a los estudiantes a

compartir en alta voz experiencias personales en las que sintieron que fueron
tratados injustamente. Todos los estudiantes tienen historias que contar y
participan activamente en comparar y contrastar sus experiencias con las de sus
compañeros de clase. Después de este intercambio de experiencias personales,
el maestro guía hábilmente a los estudiantes para que conecten sus propias 100
experiencias con las de un personaje principal en “Matar a un ruiseñor”, que es el
libro que recientemente comenzaron a leer.
Talento de Planeación
− Las habilidades del talento de planeación son un vínculo natural con la
toma de decisiones y enfatizan el diseño de una forma de implementar
una idea que sea resultado de una decisión tomada.
− La planificación implica describir lo que se va a hacer -el objetivo)-

identificar los recursos necesarios para hacerlo, delinear una secuencia de
pasos, identificar posibles problemas y, una vez terminado, realizar
cambios para mejorar el plan.
− Tomar la decisión no garantiza necesariamente una implementación

efectiva; por lo tanto, cuando los estudiantes no se sienten satisfechos con

su plan, podrán pasar de un talento a otro para organizarse, por ejemplo:

de la toma de decisiones a la planificación para completar sus proyectos.
− Pedir la opinión de otros puede mejorar la planeación, lo cual es

fundamental para una implementación exitosa.

Planeación
1. Comparte lo que vas a planear para que todos conozcan cuál es tu

proyecto.
2. Enumera todos los materiales y equipo que necesitas para tu proyecto.
3. Define y ordena todos los pasos requeridos para realizar tu proyecto.
4. Enumera los problemas que podrían impedir la realización de tu proyecto y
cómo lo solucionarías
PLANEACIÓN: EJEMPLO DE EXPERIENCIAS DE TALENTOS ILIMITADOS.
Algunos ejemplos específicos de planeación para trabajar relacionados con temas

curriculares podrían ser los siguientes:
− En estudios sociales de la escuela secundaria o para los estudiantes de primaria
que demuestren un comportamiento superdotado, planee una elección simulada
de la escuela para candidatos locales o nacionales. 101
− En ciencias en cualquier nivel, planifique un invento para resolver un problema
relacionado con el calentamiento global.
− En química, usa el talento de planeación para resolver un subproblema
relacionado con los altos precios de la gasolina. En el primero paso de la
planeación, asegúrese de que los estudiantes identifiquen el problema y el
objetivo de ese problema específico.
Con fines de resumen para una visión global de los Talentos Múltiples y su
metodología, se incluye a continuación este cuadro ilustrativo:

102

4.2 Estrategias diversificadas en el aula para el alumnado CAST
Existen, en el ámbito del enriquecimiento de metodologías y estrategias para una

atención inclusiva en el aula que dé respuesta a la diversidad de poblaciones
escolares, las denominadas estrategias específicas y diversificadas como
recursos que favorecen y apoyan el derecho del alumnado de recibir una
educación de calidad de acuerdo con sus particulares características, a través
de medios que promueven los aprendizajes imprescindibles de manera
significativa, de acuerdo con las condiciones resultantes de las necesidades
educativas particulares de cada alumno y alumna y atendiendo al importante
aspecto socioemocional de la población.
El sustento teórico y metodológico de cada una de las estrategias diversificadas

que aquí proponemos, así como las experiencias de su aplicación en contextos
de la educación básica, nos permiten asegurar que aportan apoyos importantes
a cada docente para fortalecer la enseñanza y para responder a las
necesidades educativas de la diversidad del alumnado con sus características
diferenciadas en cuanto a formas de aprender, a estilos y ritmos de aprendizaje,
a intereses mostrados o demostrados centrándonos, en este caso, en la
población con aptitudes sobresalientes y talentos, para eliminar o minimizar las
barreras de cualquier tipo que enfrentan. 103
Se enfatiza que se trata de estrategias de aprendizaje que respetan el proceso, el

estilo y el ritmo de aprendizaje del alumnado y que se ajustan a teorías probadas
que hemos repasado en el capítulo 1 de esta publicación y que promueven la
construcción de ambientes inclusivos enriquecidos.
De esta manera, se impulsa la llamada pedagogía para la diversidad orientada a

utilizar de manera creativa los recursos –materiales didácticos, libros de texto,
propuestas metodológicas, espacios cerrados y abiertos, materiales de deportes,
formas de organización grupal, etcétera- que los docentes tienen a su
disposición, así como las innovaciones que puedan aportar, para trabajar para la
diversidad, romper las rutinas y ofrecer una amplia gama de actividades que
hacen del aprendizaje una tarea entretenida, divertida, motivante,
enriquecedora y que implica un reto para la inteligencia y la creatividad
El enriquecimiento en el contexto áulico se desarrolla con diferentes estrategias

diversificadas en las que se ponen en acción los recursos metodológicos y
didácticos con los que cuenta el docente. Para su desarrollo en el aula se
consideran tanto las capacidades, aptitudes, intereses, estilos de aprendizaje de

los estudiantes, como las barreras para el aprendizaje, la participación y la

convivencia previamente detectadas que enfrentan NNAJ.
En la línea teórica del Diseño Universal de Aprendizaje, se pretende que estas

experiencias de aprendizaje sean pertinentes, apropiadas y estimulantes para
todos los NNAJ, no sólo para quienes tienen aptitudes sobresalientes y talentos.
El propósito de estas actividades es fomentar el pensamiento reflexivo y crítico e

incidir a través de las mismas en el desarrollo de las habilidades de indagación,
de apertura mental y de razonamiento, a la vez, de incrementar la motivación, la
autonomía y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior,
como la creatividad y el aprendizaje.
4.2.1 Enriquecimiento curricular y/o ajustes razonables al

currículum y Repertorio de Técnicas
El enriquecimiento del currículo se plantea como una alternativa pedagógica

que responde a las necesidades educativas de todos los NNAJ y consiste en el
desarrollo de proyectos colectivos, situaciones didácticas, actividades
extracurriculares, entre otras, que se realizan en el contexto áulico y escolar con
el objetivo de propiciar que los estudiantes participen de experiencias de
104
aprendizaje enriquecido.
En este sentido, se pretende que la escuela sea capaz de desplegar mayores

oportunidades de aprendizaje para el total de los estudiantes y contar con un
repertorio de estrategias que favorezcan el potencial de todos y no sólo de la
población escolar CAST.
Lo anterior implica, entre otras, que resulte procedente abordar algunos

contenidos seleccionados a partir de los intereses de NNAJ a un nivel de mayor
profundidad, ampliar la estructura de los temas y establecer relaciones con otros
campos o áreas del conocimiento, poner en práctica estrategias de
investigación y de pensamiento crítico, diseñar actividades que representen retos
y que puedan atañer a situaciones reales y atractivas que motiven el desarrollo
de la creatividad y el compromiso con la tarea por parte del estudiante.
El enriquecimiento curricular parte de plantear modificaciones metodológicas y

de organización en el aula, considerando las que respondan de mejor manera al
contexto y a las características y necesidades propias de los NNAJ.

De esta manera, se establecen los criterios de verticalidad y horizontalidad en la

exploración de contenidos, entendiendo la verticalidad como el análisis más
profundo de temáticas y contenidos y, la horizontalidad, considerando las
relaciones e interconexiones entre los contenidos y demás actividades y
asignaturas, todo ello con la intención de que los conocimientos que se vayan
adquiriendo cobren sentido y significado.
Los objetivos y contenidos que se programen no están necesariamente

contenidos en el currículo oficial, pero pueden vincularse a él, así como otros
diseñados especialmente dirigidos a procesos cognitivos, metacognitivos y socio
afectivos que desarrollen al máximo las capacidades NNAJ.
Es relevante comentar que no se trata de un desarrollo desmesurado de

actividades, sino que las actividades se diseñen y desarrollen considerando el
principio de la flexibilidad curricular y el diseño universal de aprendizaje.
En este sentido, se pretende que la escuela sea capaz de desplegar para los
estudiantes situaciones de enseñanza aprendizaje con distintas estrategias que
favorezcan el potencial de toda la población escolar con aptitudes
sobresalientes y talentos y, a la vez, beneficie al alumnado de toda la escuela.
Es decir, que todas las estrategias que se desarrollen deben propiciar que cada 105
grupo en su totalidad pueda beneficiarse y a la vez, se atiendan las necesidades
individuales dentro de la dinámica general del aula, además de aumentar la
motivación de los estudiantes hacia el trabajo escolar. De éstas, destacamos: Los
agrupamientos flexibles y el trabajo por proyectos.
Repertorio de Técnicas:
- Técnica de Agrupamientos flexibles para desarrollar el currículum
Es un recurso metodológico y de organización que permite diversificar la forma

de trabajo en el aula, favorece que los NNAJ interactúen con sus compañeros y
que todos tengan la oportunidad de trabajar y participar según sus intereses y
niveles de desempeño.
Existen diferentes criterios para la formación de grupos, entre ellos, el nivel de

desempeño.

Grupo de Nivel de desempeño diverso

• El docente es responsable de la contextualización y mediación de la
actividad.
• Las actividades se plantean de igual manera para todo el grupo,
independientemente de que nivel de desempeño sea diverso,
• Se pretende profundizar en el contenido.
• Los NNAJ con desempeños superiores pueden fungir como tutores.
Grupo de Nivel de desempeño similar

• El docente brinda respuesta educativa específica, apoya a cada grupo
de acuerdo con sus requerimientos.
• Los NNAJ se agrupan de acuerdo con su nivel de desempeño.
• Se aborda un mismo tema con particularidades diversas para cada grupo,
las actividades se diseñan de acuerdo con el nivel de desempeño.
106

AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES
Técnica que consiste en flexibilizar la organización de las aulas formando grupos reducidos de alumnos en cada
clase, curso o nivel según diferentes criterios de capacidades o intereses.
El objetivo principal es dar apoyo individualizado a aquellos NNAJ que tienen un desfase curricular con respecto
a sus compañeros y compañeras, pero también, evitar el freno que supondría trabajar con los estudiantes con
CAST.
SUGERENCIAS PARA EL
HABILIDADES APLICACIÓN
DOCENTE
− Promueve el Características: Interrelación con otros instrumentos. Se trata
desarrollo de de una herramienta que puede sumarse a otras -como el Algunos de los factores
habilidades sociales trabajo por proyectos, rincones, etcétera- para poder atender que se sugiere tener en
y emocionales a a la diversidad de intereses, motivaciones, ritmos y cuenta para preparar
través del ejercicio capacidades del alumnado.
los diferentes grupos
de actitudes de flexibles son:
respeto, tolerancia, Temporalidad: no son grupos permanentes. Se puede cambiar
escucha, así como de grupo si niña, niño o adolescente cambia de elección sobre
conocimientos y/o intereses. - Características
control de
personales de los
emociones. Seguimiento individualizado: implica incentivar a quienes NNAJ (ritmos y estilos
− Fomenta la presentan mayores barreras para el aprendizaje o un desfase
cooperación a de aprendizaje, nivel,
curricular y, al mismo tiempo, potenciar las habilidades de los
través del trabajo en más aventajados en cuanto a su proceso de escolarización,
edad, entre otros)
equipo. nivel de competencia curricular, medidas de apoyo, etcétera.
− Desarrolla - Número total de
habilidades para Se combinan agrupamientos diversos en función de los distintos alumnos y alumnas
objetivos:
fortalecer el
pensamiento 1. Gran grupo: en este caso el agrupamiento está formado - Tipo de actividades
creativo. por una o más clases en el mismo espacio y realizando la que han de realizarse.
− Provoca la misma actividad al frente de la cual hay un solo docente.
interacción social. Actividades que se pueden realizar con este tipo de - Agrupamientos 107
− Despierta interés al agrupamiento son: presentación de un tema de interés diferentes de
buscar los niveles general; determinación y regulación de normas de acuerdo con el tipo
adecuados a cada convivencia; detección de intereses de los grupos. de actividad.
grupo y con ello la
respuesta positiva 2. Grupo medio: en este caso el número de participantes
- Número de profesores
ante las por grupo es de 12 a 16, aproximadamente. Un profesor/a
que intervendrán en
oportunidades de se encontrará a cargo del grupo y su papel consiste en
el aula (mientras más
aprendizaje dinamizar y motivar para que surjan ideas nuevas y hacer
de hilo conductor del tema a tratar, así como ser profesores haya, más
− Favorece el
desarrollo de la moderador de las opiniones del grupo. Las actividades variedad de grupos
autoconfianza. regulares con este tipo de agrupamiento son: diálogo, se pueden formar).
− Promueve el discusión, intercambio de ideas, debates, etcétera.
desarrollo de
habilidades de 3. Pequeño grupo: suelen formarse de un mínimo de 3 y
lenguaje oral. máximo de 7 estudiantes. Algunas actividades que se
− Coadyuva en el adecuan a este grupo suelen ser: investigaciones, pequeños
desarrollo de las proyectos, encuestas, entre otras. El papel del maestro/a en
habilidades del este tipo de agrupamiento consiste en cohesionar los
pensamiento crítico grupos, orientar y dinamizar el trabajo de estos.
y lógico. 4. Trabajo individual: Algunas actividades para realizar
individualmente son: lectura, actividades artísticas, escritura,
e investigaciones, entre otras. Resulta útil para afianzar
conceptos y realizar un seguimiento preciso del proceso de
cada NNAJ. En este caso la función del docente es de guía
y de apoyo, tanto en debilidades como en fortalezas.

- Técnica de Trabajo por proyectos, como estrategia de enriquecimiento
El trabajo por proyectos, como estrategia y metodología, permite que NNAJ

trabajen a distintos niveles de profundidad, ritmo y formas de ejecución; posibilita
el uso de diversas formas de acceso y tratamiento de la información y el uso de
distintas formas de expresión para un mismo contenido.
Puede realizarse de forma individual y en agrupamientos pequeños,

favoreciendo la interacción social y la toma de decisiones. Este tipo de trabajo
permite partir de los intereses de los estudiantes con capacidades y aptitudes
sobresalientes y talentos, así como del grupo en general. La realización de un
proyecto está conformada por la suma de tareas diversas, que se pueden
repartir entre los estudiantes en función de los diferentes niveles de competencia,
para llegar a un producto colectivo, con realizaciones individuales.
En el trabajo por proyectos se promueve que los estudiantes trabajen

colaborativamente y aprendan a respetar a los demás, desarrollen un espíritu
investigador, regulen paulatinamente su autonomía, así como que asuman su
responsabilidad e iniciativa en el proyecto.
Resulta importante comprender que el proceso creativo se enmarca en el

pensamiento crítico y reflexivo, en el cual se ponen en juego una serie de 108
habilidades tales como habilidades de indagación, de apertura mental y de
razonamiento.
Habilidades de indagación o cuestionamiento general pueden ser resumidas en

seis tipos de acciones:
1. Hacer preguntas 2. Evitar generalizaciones
relevantes. absolutas.
3. Sustentar los argumentos 4. Reconocer los diferentes
con evidencias. contextos.
5. Entrelazar las evidencias 6. Recuperar y construir sobre
mediante hipótesis las ideas de los otros,
explicativas. después de cuestionarlas.
Habilidades de apertura mental se manifiestan a través de dos actitudes básicas:

aceptar críticas razonables y estar dispuesto a escuchar y ver “la otra cara de la
moneda”, es decir, alternativas para la solución de problemas.

Habilidades de razonamiento se manifiestan básicamente en las ocho acciones

siguientes: ofrecer analogías apropiadas, clarificar conceptos mal definidos,
hacer distinciones y conexiones relevantes, sustentar opiniones con razones
convincentes, ofrecer ejemplos y contraejemplos, buscar y descubrir lo que
subyace en lo que se dice, extraer inferencias apropiadas y hacer juicios
evaluativos balanceados.
109
Técnicas para desarrollo de la creatividad
La mayoría de las técnicas para desarrollar la creatividad parten de la creación

de un clima adecuado el cual, con el apoyo de instrumentos psicoeducativos,
llevan al individuo a tener la inclinación por comportamientos que facilitan el
descubrimiento. En otros términos, mediante la utilización de técnicas
relativamente sencillas se consigue que ciertos tipos de problemas se puedan ver
desde diversos ángulos y a partir de enfoques novedosos para ampliar la realidad
y enriquecerla.

Las estrategias diversificadas, diseñadas y desarrolladas después de un proceso

de identificación de las necesidades educativas de todos los alumnos en general
y de los alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos, en particular, para la
toma de decisiones, actuación colaborativa en el aula y desarrollo de
creatividad se gestan mediante prácticas de enseñanza abiertas y diversas que
posibilitan y amplían el abanico de oportunidades de aprendizaje, es decir, son
prácticas que dejan de lado el tradicional enfoque homogeneizador y lo
sustituye por prácticas que atienden la diversidad existente en el salón de clases.
En las siguientes páginas se sugieren algunas técnicas y estrategias que fomentan

la creatividad y enriquecen el trabajo educativo; llevan los siguientes nombres:
- DIÁLOGO SOCRÁTICO
- LLUVIA DE IDEAS
- DRAMATIZACIÓN
- PHILLIPS 66
110

111

112

113

114

4.2.2 Diseño Universal de Aprendizaje, DUA
En el Cuadernillo 2 Unidad de Educación Inclusiva, UDEI: Promoviendo Fortaleza,

de esta serie, describimos el Diseño Universal para el Aprendizaje, DUA con la
función de orientar y acompañar a los docentes de grupo para favorecer la
accesibilidad al currículo con la realización tanto de ajustes razonables y ayudas
técnicas43, como del diseño universal para el aprendizaje, DUA.
Con miras a la consideración del DUA en la atención de la población CAST,

reiteramos nuestra aproximación a este concepto como un conjunto de
principios para desarrollar el currículo, proporcionando a todos los
estudiantes igualdad de oportunidades para aprender44.
Los principios aludidos están basados en tres tipos de subredes cerebrales que
intervienen de modo preponderante en el proceso de aprendizaje. (Cuadro
elaborado por Alba Pastor, C. et. al. ,201145, basada en Rose y Meyer, 2002).
Especializadas en percibir la información y asignarle

significados.
Redes de En la práctica, estas redes permiten reconocer letras,
reconocimiento números, símbolos, palabras, objetos…, además de otros
patrones más complejos, como el estilo literario de un escritor 115
y conceptos abstractos, como la libertad.
Especializadas en planificar, ejecutar y monitorizar las tareas
motrices y mentales
Redes estratégicas En la práctica, estas redes permiten a las personas, desde
sacar un libro de una mochila hasta diseñar la estructura y la
escritura de un comentario de texto.
Especializadas en asignar significados emocionales a las
tareas. Están relacionadas con la motivación y la implicación
en el propio aprendizaje.
Redes afectivas
En la práctica, estas redes están influidas por los intereses de
las personas, el estado de ánimo o las experiencias previas.
Tabla 1. Redes cerebrales y aprendizaje.
43 Tal y como lo señala la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, en su
última reforma publicada DOF 29-04-2022.
44 Casanova, María Antonia (2022). El Diseño Universal para el Aprendizaje, exigencia de la
accesibilidad curricular. Magisterio. Dossier, nº 12294. Artículo. En las páginas 6 y 7.
https://www.magisnet.com/2022/03/el-diseno-universal-para-el-aprendizaje-exigencia-de-la-
accesibilidad-curricular/
45
Alba Pastor, C. et. al. (2011). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su
introducción en el currículo. Ministerio de Economía y Competitividad.

Éstas se constituyen como una opción para organizar y enriquecer la

intervención educativa en el aula, reconociendo que no todos los NNAJ
comprenden la información de la misma manera, ni expresan de la misma
forma lo aprendido o se motivan para aprender por las mismas razones, lo
que supone que el docente debe ofrecer medios de representación, de
expresión y motivación múltiples para incluir a todos.
Por lo anterior, su implementación en las situaciones de aprendizaje se

resume en los siguientes tres principios:
PRINCIPIOS DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE, DUA

Múltiples medios de
1. El QUÉ del aprendizaje
representación
2. El CÓMO del aprendizaje
expresión
3. El PORQUÉ del aprendizaje
motivación y compromiso
Lo anterior resulta útil para los siguientes fines:
Orientar a docentes de grupo sobre la diversidad en estilos y ritmos de

aprendizaje de los NNAJ. 116
Acompañar a los docentes en la construcción de ambientes propicios

para el logro de los aprendizajes, el desarrollo de experiencias áulicas
significativas y la movilización de saberes.
Orientar y acompañar a los docentes en la implementación de diversas

formas de evaluación, en el marco de la evaluación formativa y
sistemática que involucre a los NNAJ y que considere criterios
diversificados para reconocer los avances, logros y retos del alumnado.
Orientar y acompañar a los docentes en la implementación de

metodologías de enriquecimiento curricular y organización de atmósferas
creativas de aprendizaje para la atención de NNAJ con aptitudes
sobresalientes y talentos (CAST).
Informar a los directivos sobre el proceso normativo de la valoración, la

acreditación y la promoción anticipada del alumnado CAST, en caso de
que se haya determinado ser su mejor respuesta educativa.

4.2.3 Enriquecimiento y mejora de la práctica pedagógica a partir de la

mediación en el aprendizaje: la Modificabilidad Estructural Cognitiva y
la Experiencia de Aprendizaje Mediado de Feuerstein.
De lo ya expresado en el Capítulo 1 sobre la teoría y construcciones de

Feuerstein, enfatizamos en el inicio de esta presentación de su Experiencia de
Aprendizaje Mediado tres principios que cualquier experiencia de mediación
deberá cumplir:
- En nuestra aproximación al educando, haber descubierto los

conocimientos previos que el alumno o alumna posee para adaptarnos a
su nivel de maduración y comprensión.
- Al presentar la materia de estudio, serán necesarias estas condiciones para
hacer asequible los diversos aspectos del contenido (cualquiera que este
sea) y las diferentes formas o estrategias a utilizar: la cercanía con el
educando así como la empatía, la adecuación del vocabulario a utilizar,
la modalidad y la sencillez o complejidad con la que se trabaje,
asegurando el autodescubrimiento y el éxito en cada intento, con el
apoyo imprescindible y la estrategia adecuada.
- Garantizar que se conduce al educando a la situación final de
comprensión, de metacognición e insight, para que conecte, en cada 117
ocasión, lo que aprendió con situaciones de la vida real con las que se
pueda conectar o dar significado a sus vivencias.
A continuación, hacemos referencia específica a los dos programas

mencionados en el Capítulo 1 y que fueron impulsados por varios años por la
Dirección de Educación Especial de la Ciudad de México y que, de acuerdo con
nuestra experiencia, resultaron muy exitosos en términos de práctica docente y
de logros de aprendizaje de los NNAJ:
1. El programa DIA, que se fundamenta en la Teoría de la Modificabilidad

Cognitiva Estructural, y se desarrolla para mejorar las habilidades intelectuales
de los NNAJ, a través de la intervención del docente como mediador,
utilizando el arte visual (pinturas) como objeto del diálogo grupal, en un
ambiente armónico y de respeto.
2. “La Filosofía para Niños” misma que se desarrolla a través de técnicas de
diálogo para el desarrollo riguroso del lenguaje y que se encuentra cercana a
la propuesta de Feuerstein, resulta complementaria y potenciadora de la
teoría de la modificabilidad cognitiva, y apoya, propiciando desde sus

principios esta teoría. Plantea el aprendizaje siempre desde una perspectiva

de construcción dialógica, enfatizando la necesidad de ejercitar el
pensamiento de un modo atractivo y significativo46.
Se desarrollan aquí estos programas ya que en ambos se crean ambientes muy

enriquecidos en los que los docentes se convierten en mediadores, facilitadores
activos y transformadores, los NNAJ desarrollan su potencial de aprendizaje de
manera importante y, en consecuencia, se han utilizado para generar ambientes
que favorecen el desarrollo del potencial de NNAJ con aptitudes sobresalientes y
talentos.
- Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte (DIA) para el enriquecimiento

de los contextos de interacción.
El programa Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte (DIA) es una

metodología educativa, en la que se utiliza el arte visual (pinturas) para
desarrollar la inteligencia de los NNAJ. Las actividades que se realizan tienen el
propósito de generar un diálogo abierto, una discusión grupal sobre una obra de
arte, en un clima armónico y de respeto en el que todas las opiniones son
escuchadas.
La metodología considera que la mediación por parte del docente es el eje

118
medular de las actividades, a través de la mediación, el maestro/a promueve el
desarrollo de habilidades y facilita la construcción colectiva de conocimiento,
motivando a los estudiantes a observar, pensar y razonar sobre una expresión
artística, visual.
Los objetivos de la metodología son:

− “Formar mediadores DIA con una visión trascendente de la educación,
abiertos a modificar su práctica docente y a potenciar sus procesos de
aprendizaje y desarrollo.
− Promover el desarrollo integral del docente y de sus educandos a través
de ejercitar cuatro áreas de habilidades: cognitiva, comunicativa,
afectiva y social”47.
46Ruffinelli V. Andrea. (2002). Modificabilidad cognitiva en el aula reformada

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwi0g56j3L36AhVEK0QIHdr3D
ZUQFnoECAYQAQ&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fservlet%2Farticulo%3Fcodigo%3D2099216&usg=AOv
Vaw1zZK5yow231gKdLbttvCHF
47 Madrazo, Claudia. 2007. Libro dia 1. Nivel Sensibilización y etapa Lenguaje para conocer. México:
Grupo CAZ, S.A. de C.V.

Vale la pena aclarar que, con esta metodología, en las clases DIA no se hace
arte, sino que se aprecia el arte, por lo que no es necesario ser un experto en
arte, se trata de usar el arte como pretexto para estimular a través de la
mediación y el diálogo el desarrollo de habilidades para percibir, reflexionar,
expresar, en los estudiantes, construir y reconstruir conocimientos.
Para el logro de los objetivos DIA plantea tres niveles de formación para los
docentes: Sensibilización, Observación y escucha activa, y Diálogo significativo y
construcción colectiva de conocimiento. Y tres etapas de desarrollo para los
NNAJ: Lenguaje para conocer, Imaginación para comprender e Interpretación y
construcción de significados.
Niveles de Formación para los docentes

Sensibilización Se espera que los docentes:
• Incorporen la clase DIA en las actividades cotidianas
• Conozcan y respeten la estructura de la clase
• Propicien un ambiente de escucha y respeto
• Sean sensibles al arte
• Desarrollen competencias comunicativas.
Observación y Escucha Se espera que los docentes:
Activa • Realicen las actividades en las sesiones, considerando el
objetivo y el desarrollo de las cuatro áreas de
habilidades.
Diálogo Significativo y Se espera que los docentes: 119
Construcción Colectiva • Utilicen la mediación en otras momentos de su quehacer
del Conocimiento profesional para que los NNAJ desarrollen competencias
en otros campos del currículo.
Etapas de Desarrollo para los NNAJ

Lenguaje para Se espera que los NNAJ:
Conocer • Participen con entusiasmo,
• Se expresen con seguridad
• Amplíen su pensamiento e imaginación
• Desarrollen su inteligencia.
Imaginación para Se espera que los NNAJ:
Comprender • Manifiesten su creatividad,
• Se relacionen con respeto
• Reflexionen sobre sus ideas
• Sean sensibles al escuchar a otros
Interpretación y Se espera que los NNAJ:
Construcción de • Asuman una postura abierta y crítica frente a la realidad,
Significados inclusiva con la diversidad y autónoma sobre su propio
desarrollo.
Para los NNAJ, el objetivo de participar en el programa la estimulación de cuatro

áreas de habilidades: cognoscitivas, comunicativas, afectivas y sociales.

El programa DIA, se puede implementar a nivel primaria en todos los grados, se

apoya en un portafolio con 48 imágenes de arte visual y un libro DIA, para
desarrollar 24 lecciones de tres clases cada una, cada clase de 50 minutos. En
cada lección se utilizan dos obras de arte visual
Desde el ciclo escolar 2006-2007, se trabaja el programa DIA en los servicios de

Educación Especial de la Ciudad de México, particularmente en los Centros de
Atención Múltiple,
En el ciclo escolar 2011-2012, la propia Dirección de Educación Especial, lo

promueve a través de las entonces Unidades de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular, como una estrategia específica para apoyar el aprendizaje
de NNAJ con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS) o con Talentos
Específicos (TE).
A mediados del ciclo escolar 2011-2012, en 25 escuelas primarias de la ciudad

que atendían estudiantes CAS, se implementó el Programa DIA en el 5° y 6°, en
donde se observaron excelentes resultados, en los estudiantes con CAS, y en el
resto de los NNAJ de los grupos en donde se trabajo.
- Filosofía para Niños

120
Filosofía para Niños es un programa creado por el filósofo y educador
estadounidense Matthew Lipman en la Universidad de Monclair, Estados Unidos
para enseñar a pensar crítica y creativamente a NNAJ.
Lipman, sostenía que el pensamiento crítico se debe estimular desde temprana

edad y consideró como objetivos: enseñar a pensar bien, utilizando la lógica;
enseñar a pensar autónomamente, favorecer el crecimiento y desarrollo personal
e interpersonal; impulsar el desarrollo de la creatividad y de la capacidad de
reflexión, así como de transformar creativamente sus contextos.
Para lograr sus objetivos, en la Filosofía para Niños no se enseña filosofía, se hace
filosofía a través del diálogo filosófico a partir del cual se estimula la reflexión a
partir de preguntas y respuestas elaboradas nuevamente en forma de preguntas,
con las cuales clarifica significados, analiza conceptos, valida razonamientos,
analiza las consecuencias de asumir una postura o concepción.
Las comunidades de diálogo son el contexto democrático, de confianza y

respeto en el que los NNAJ expresan e intercambian opiniones generando una

capacidad grupal de autocorrección, congruencia, pensamiento crítico y

estimulando la creatividad de los miembros.
La conformación de las comunidades de diálogo implica un proceso de trabajo

planeado y organizado en el que el mediador (docente) tiene que generar las
condiciones y dinámica de trabajo para motivar y facilitar el desarrollo de las
capacidades de los NNAJ.
Cuando ya la Comunidad de Diálogo tiene condiciones para la dinámica grupal,

se inicia el trabajo con el material del programa, que consiste en ocho novelas y
un manual para cada una que contiene ideas principales, ejercicios y
actividades y propuestas para la evaluación y autoevaluación.
Es a partir del texto de las novelas que se genera el diálogo de la comunidad ya

que cada una de ellas, a través de diversos personajes plantea las situaciones
que propician la reflexión en torno a dilemas filosóficos, temas esenciales para la
humanidad o éticos y de valores.
Para iniciar las sesiones se forma un círculo para que todos los integrantes tengan
contacto visual y se hace de su conocimiento o se les recuerda levantar la mano
para participar y escuchar atentamente las participaciones de los demás
participantes. 121
Posteriormente, se da lectura al capítulo correspondiente de la novela y una vez

terminada los NNAJ proponen preguntas abiertas de lo relevante o de aquello
que les haya llamado la atención. Éstas se van recuperando y escribiendo de
manera que estén visibles para todos y puedan votar por las más interesantes.
El docente-mediador, posteriormente, a través de preguntas anima a los NNAJ

para que se involucren y expongan sus puntos de vista, sus ideas o que
cuestionen lo que se plantea, generando la controversia y la profundización en
las temáticas.
Para finalizar la sesión, el docente-mediador plantea preguntas de cierre que

permitan esclarecer posturas, toma de decisiones o la misma reflexión.
Implementar el Programa de Filosofía para Niños enriquece a cada persona, le

da la posibilidad de ser sensible, de ser introspectiva, de poder formular
preguntas y conseguir respuestas, con un pensamiento crítico y una postura
propia en el contexto social y cultural al que pertenece.

En el ciclo escolar 2009-2010, la Dirección de Educación Especial de la Ciudad de

México implementó este programa en escuelas de educación básica a través de
las entonces USAER como una estrategia específica para la atención educativa
a la población escolar con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS) o con
Talentos Específicos (TE). A partir de los resultados obtenidos se determinó como
estrategia diversificada con importante impacto en el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes incluyendo aquellos con discapacidad
4.2 Implementación de Estrategias Específicas contra BAPyC
Las actividades de enriquecimiento que se sugieren deben realizarse para

contribuir a la eliminación de las BAPyC que enfrenta toda la población escolar,
sin excepción.
Tal como fue ampliamente trabajado en el 1er cuadernillo de esta serie, para
Booth y Ainscow –‘padres’ de la educación inclusiva- el concepto de barreras
para el aprendizaje y la participación se refiere a los obstáculos que el alumnado
encuentra para aprender, participar y convivir y que se pueden encontrar en
toda la estructura y niveles del sistema educativo, desde las políticas nacionales o
estatales, las normativas, el currículo, la metodología, en la comunidad
educativa, en la misma escuela o en la familia.
122
Por sí mismas, las barreras pueden situar a los estudiantes en una condición de
desventaja o desigualdad respecto a los otros. Es decir, dichos obstáculos
impiden o limitan las posibilidades de aprender, participar y convivir con los
demás, mismos que, a la vez, están determinados por la existencia de culturas,
políticas y prácticas excluyentes de la escuela, por el desarrollo de metodologías
y actividades de homogeneización en el aula que no considera a la diversidad
para el aprendizaje, además de la falta participación y compromiso de las
familias, entre otros, que generan segregación, discriminación o exclusión en las
aulas. Solamente cuando el objetivo de eliminar o minimizar las BAPyC se logra,
en la escuela se podrán garantizar condiciones de equidad, “sin dejar a nadie
atrás y a nadie fuera del máximo logro de aprendizaje”.
En este cuadro concentramos algunas barreras que genéricamente pueden

situarse en el marco de la atención a la población de educación básica con
aptitudes sobresalientes y talentos para hacerlas visibles o evidentes, con el fin de
reconocerlas y así poderlas evitar o superar.

Cuadro de Barreras para el aprendizaje, la participación y la convivencia que

enfrenta frecuentemente la población CAST.
BARRERAS SUGERENCIAS PARA SU SOLUCIÓN

Entrega de resultados de la • Evitar protocolos de actuación largos y
identificación lentos, no complejos.
oportunos, desfasados de los • Posibilitar que la UDEI y las escuelas tomen
tiempos del ciclo escolar. decisiones sobre la respuesta educativa para los
alumnos y alumnas CAST.
• Protocolos de actuación que faciliten la
respuesta a la población CAST, así como los
recursos e instrumentos necesarios para llevarlo
a cabo.
Personal con poca o ninguna • Capacitación y sensibilización sobre las
capacitación para la atención características, necesidades y detección de
educativa de NNAJ CAST. estudiantes CAST.
Funcionamiento de la escuela y • Adoptar modelos flexibles fundamentados en
modelos educativos que los principios de la educación inclusiva.
dificultan la implementación de • Propuestas didácticas acordes a las
estrategias diversificadas. capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje
de los NNAJ.
NNAJ que no han sido • Hacer visible mediante la implantación en la
identificados como CAST y por lo escuela y familia de características y conductas
tanto no se han atendido sus de la población CAST para identificar a estos
necesidades educativas (falsos estudiantes y sus necesidades educativas. 123
negativos).
Existencia de falsas creencias • Realizar actividades que promuevan y difundan
sociales sobre los NNAJ CAST. el desarrollo del talento en la comunidad
escolar.
Sobrevaloración por parte de la • Orientar a las familias, para que ajusten sus
familia de las capacidades de su expectativas y valoren la importancia de un
hijo o hija o exigencia desmedida desarrollo integral.
con respecto a su rendimiento.
Obsesión del estudiante por • Guiar tanto al alumno o alumna como a su
triunfar y ser el mejor siempre. familia y sus pares para que incorpore el error o
la equivocación como parte del proceso de
aprendizaje y una de sus formas de lograr
aprendizajes imprescindibles.
Conducta de aislamiento, • Reconocer y atender el desfase entre las
intereses no compatibles con los capacidades y destrezas y el desarrollo social y
de su grupo compañeros. emocional.
Aburrimiento en las tareas, falta • Adecuar las tareas a sus capacidades para que
de motivación, bajo rendimiento le impliquen retos superiores.
escolar. • Implementación de estrategias específicas y
diversificadas.

Las BAPyC y las niñas CAST. Numerosos trabajos constatan aspectos de la

condición de las niñas CAST en los que se explica que, a pesar de los avances
sociales logrados, la identificación y atención a las necesidades educativas de
las niñas -en cifras- todavía es poco igualitaria con relación a la de los niños
(Terrassier, 1994). Por lo tanto, es importante, considerar aspectos como los estilos
cognitivos, la personalidad, el rendimiento y, de manera importante, las falsas
concepciones generales y que existen sobre la superioridad de lo masculino
sobre lo femenino, muy particularmente de las niñas CAST, quienes
frecuentemente buscan encajar en su grupo de relación mostrando una menor
capacidad e inteligencia de la que realmente tienen para evitar llamar la
atención e inclusive ser sancionadas en el hogar o en su comunidad.
Los prejuicios de género siguen muy presentes y afectan a niñas no solamente a

partir de la relación que establecen con sus padres, madres y compañeros, sino
también, a través de los modelos y estereotipos que son reproducidos y
reforzados en los contextos familiar, escolar y social. Es común que los docentes,
perciban de manera diferente las capacidades de los niños a las de las niñas,
especialmente si son adolescentes. Adicionalmente, con frecuencia los padres y
madres se preocupan más por la educación de los niños que de las niñas y
apoyan más el que estos lleguen a niveles más avanzados de educación, más
aún, cuando se ven en la necesidad de elegir entre “unas y otros”.
124
En consecuencia, además de las BAPyC que enfrentan los niños, las niñas
pueden mostrar otros obstáculos traducidos en conductas como por ejemplo
intentar pasar desapercibidas y mostrarse con baja motivación, desinterés y baja
autoestima, entre otras.
Para reducir e incluso eliminar estas barreras, es necesario desplegar un proceso

de identificación temprana para niñas CAST y una atención educativa
especializada que contemple tanto el enriquecimiento de contextos como
aspectos inherentes relativos a autoconcepto, autoestima, motivación y fomento
de su capacidad creativa, entre otras.
Otro aspecto por considerar para la atención educativa especializada y la

implementación de estrategias educativas específicas son las disincronías, ya que
constituyen un factor de riesgo que puede presentarse en los estudiantes CAST.
Estas se entienden como desequilibrios en los estudiantes que se origina por el
desarrollo diferenciado de sus capacidades y que puede manifestarse de forma
interna o en las relaciones con el contexto.

Disincronía interna.
o Disincronía entre Es decir, gran rendimiento intelectual

inteligencia y versus baja destreza psicomotora
psicomotricidad
o Disincronía entre lenguaje Es decir, riqueza en su lenguaje y bajo
y razonamiento desempeño en su razonamiento y
análisis de las situaciones
o Disincronía entre Es decir, gran rendimiento intelectual
inteligencia y afectividad versus problemática con la expresión de
sus sentimientos
Disincronía externa:
o Disincronía en la escuela Entre la organización escolar y sus ritmos

e intereses… “se aburre”
o Disincronía en la familia Entre las expectativas familiares y su
desempeño superior o, por ejemplo, su
perseverancia, … “ya deja eso y vente
a jugar”
o Disincronía con sus Con sus compañeros de clase y su
compañeros búsqueda de personas mayores con
quiénes interactuar, … “¿…por qué no 125
quieres estar con nosotros?
4.4 Acreditación, promoción y certificación anticipada de la

población escolar con CAST: Aceleración. criterios y lineamientos:
expedientes de acreditación por la escuela:
En nuestro país, la Secretaría de Educación Pública define la aceleración

como un modelo de intervención educativa, que permite a las NNAJ con
capacidades y aptitudes sobresalientes moverse a través del currículo a
un ritmo más rápido de lo que se establece en el sistema educativo
nacional.
Por su parte la Subsecretaría de Educación Básica y la Dirección General de

Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR), publican los “Lineamientos
para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con
aptitudes sobresalientes en educación básica”, en donde con la denominación

de acreditación y promoción anticipada contemplan: la admisión temprana a

un nivel educativa y la omisión de un grado escolar sin cambiar de nivel
educativo.
1. Admisión temprana a un nivel educativo
En este tipo de aceleración los NNAJ pueden ser inscritos para cursar la
educación primaria o la educación secundaria, con menos edad que la que
estipula el Sistema Educativo Nacional para el ingreso al nivel educativo
correspondiente.
Es importante mencionar que la admisión temprana no aplica para el ingreso a la

educación preescolar. La admisión temprana se puede realizar en los siguientes
casos:
Admisión temprana a un nivel educativo

Cuando el alumno cursa En el siguiente ciclo escolar
2° de preescolar Inscripción a 1° de primaria
3° de preescolar Inscripción a 2° de primaria
5° de primaria Inscripción a 1° de secundaria
6° de primaria Inscripción a 2° de secundaria
126
2° de secundaria Inscripción a 1° de bachillerato
3° de secundaria Inscripción a 2° de bachillerato
2. Omisión de un grado escolar sin cambiar de nivel educativo
En este caso, el alumno no cursará el grado inmediato, se reinscribe para el

siguiente ciclo escolar en el grado superior siguiente dentro del mismo nivel
educativo.
Omisión de un grado escolar sin cambiar de nivel educativo

Cuando el alumno cursa En el siguiente ciclo escolar
1° de primaria Reinscripción a 3° de primaria


1° de secundaria Reinscripción a 3° de
Secundaria
La normatividad también establece que el alumno no puede omitir en el mismo

momento más de un grado escolar. Para omitir otro grado, deberá cursar dos
ciclos continuos antes.
En este punto es preciso reconocer que cada estudiante es único, con

características particulares, que no por pertenecer al grupo de “alumnos CAS”
requiere de las mismas estrategias y que las estrategias, particularmente
hablando la aceleración, no siempre es la respuesta educativa más pertinente.
Lo anterior, para hacer énfasis en la importancia de la toma de decisión sobre
iniciar el proceso de aceleración y hacer hincapié en el análisis de aspectos que
resultan fundamentales como la edad en la que se realiza el proceso, la
separación de los pares, la diferencia de edades e intereses con los compañeros
de grados superiores, entre otras.
En el caso de que la decisión sea que la acreditación y promoción anticipada es

la mejor respuesta educativa para el alumno hay que considerar que la
normatividad establece que se puede aplicar sólo a los alumnos con aptitudes
sobresalientes intelectuales, talento lingüístico, talento matemático, y/o talento
127
científico; que estén cursando la educación básica, y que cubran los siguientes
requisitos:
• Ser alumno inscrito en la educación básica, a partir del segundo grado de

educación preescolar,
• Contar con la autorización de los padres y madres de familia o tutores
para la evaluación del alumno,
• Contar con la autorización de los padres y madres de familia o tutores
para la acreditación y promoción anticipada en caso de que el dictamen
sea favorable.
• Contar con un Informe de Evaluación sobre el alumno o alumna.
• Contar con el Informe de Evaluación Psicopedagógica.
Además de lo anterior, el Informe de evaluación sobre el alumno o alumna

deberá considerar aspectos como:
− alta motivación por el aprendizaje,
− adecuadas habilidades sociales,
− madurez emocional,

− capacidad de adaptación,
− desempeño escolar significativamente elevado y
− participación en un programa de enriquecimiento.
Dicho informe, será elaborado por la educadora de preescolar, el docente de

grupo en el caso de primaria y telesecundaria o el tutor de grupo con el apoyo
del colectivo docente en el caso de educación secundaria.
El Informe de Evaluación Psicopedagógica será elaborado por el personal de

educación especial o especialistas vinculados con el caso. Se enfocará en el
contexto familiar, contexto escolar, capacidad intelectual, desarrollo social y
desarrollo emocional y deberá estar firmado por un profesional facultado para su
elaboración, quien deberá contar con cédula profesional, y no podrá ser familiar
del educando.
Para el proceso de acreditación y promoción anticipada, los alumnos

candidatos pueden ser propuestos por la educadora, el docente, el tutor de
grupo, el colectivo docente o los padres de familia, en el caso de que la
propuesta sea por parte del personal de la escuela, el Director/a será quien
informe a la familia.
En ambos casos el padre o madre de familia deberá llenar y firmar el formato de 128
Autorización para Evaluación y Formalización de la Acreditación y Promoción
Anticipada y entregarlo al director/a para que sí el dictamen es favorable, se
formalice el proceso.
Posteriormente, la directora o el director solicitará por escrito el Informe de

Evaluación Psicopedagógica a los servicios de educación especial, a otra
dependencia de gobierno, universidad o profesional facultado para su
elaboración.
Considerando los informes -de evaluación general sobre el alumno y de

evaluación psicopedagógica- será en la reunión del Consejo Técnico Escolar del
mes de noviembre, en donde se tomará la decisión sobre si la acreditación y
promoción anticipada es la mejor respuesta educativa para el alumno. El Director
de la escuela, deberá firmar el acta del consejo, en donde se asienta el
dictamen, es decir la decisión sobre la acreditación y promoción anticipada.
En caso de que el dictamen sea favorable, el Director deberá enviar al

responsable del área de control escolar de la entidad -a través de mecanismos

oficiales- el formato de Solicitud de Formalización de la Acreditación y Promoción

Anticipada (en original) y anexar a esta solicitud copia de:
• Autorización para Evaluación y Formalización de la Acreditación y

Promoción Anticipada,
• Carátula del Informe de Evaluación sobre el Alumno,
• Carátula del Informe de Evaluación Psicopedagógica,
• Acta del Consejo Técnico Escolar en la que conste la toma de decisión.
El responsable del área de control escolar emitirá el oficio de Formalización de la

Acreditación y Promoción Anticipada dirigido a la directora o el director de la
escuela. En este oficio deberá constar que, por determinación de las autoridades
escolares, el alumno fue promovido y será el documento oficial que acredite el
grado escolar no cursado, le permitirá al alumno, solicitar su reinscripción (en
caso de promociones anticipadas dentro del mismo nivel educativo); o que le
sea expedido el certificado correspondiente (en caso de promociones
anticipadas a otro nivel educativo).
El Expediente de Acreditación y Promoción Anticipada será conformado por el

director/a y permanecerá en la escuela (físico o digital) con la siguiente
documentación:
129
Derivado de las reformas a la Ley General de Educación y a la Ley Estatal de
Educación es importante consultar la normatividad vigente en cuanto a los
requisitos, formatos obligatorios y fechas establecidas para poder cause al
proceso antes de iniciar el proceso de aceleración.

4.5 Implementación de Estrategias de enriquecimiento del contexto

extraescolar
El enriquecimiento del contexto extraescolar, al igual que el del áulico y escolar

es fundamental para brindar una respuesta educativa de calidad a los NNAJ con
aptitudes sobresalientes y talentos.
130
Como se
muestra
en el

siguiente esquema, en este apartado de enriquecimiento extracurricular, se

engloban las actividades que derivan de: las gestiones de vinculación
institucional, de la participación y compromiso de la familia y del desarrollo de
otros programas institucionales.
Las acciones que se desarrollan en este contexto son complementarias a las de

los contextos áulico y escolar.
4.5.1 Vinculación Institucional para acceso a espacios de

enriquecimiento
131
Las actividades que derivan de la vinculación institucional aluden principalmente
a intereses específicos de los NNAJ que por diversas razones no se pueden
satisfacer al interior de la escuela, por lo que se hace necesario identificar
instituciones o espacios en donde se desarrollen programas orientados al
desarrollo de las artes (pintura, música, danza, teatro) ciencias, (matemáticas,
medio ambiente) o deportivas, entre otras.
Lo anterior, implica que, para este tipo de enriquecimiento extraescolar, se

realicen algunas gestiones de vinculación por parte de los directivos escolares
con las otras instituciones identificadas. Lo ideal es que se pudieran crear
programas en conjunto, con seguimiento de ambas instancias.
En este aspecto es necesario comprender la mencionada vinculación como:
- una relación que gestiona la escuela, con el objetivo de conformar una

mejor respuesta educativa para su población.

- un camino de dos vías en el que ambas partes obtienen beneficios

valiosos, diferentes y complementarios.
- una función sustantiva adicional para brindar una respuesta educativa de

calidad y que en si misma es una estrategia de enriquecimiento
extraescolar ya que permite a la escuela ampliar su panorama de
opciones, al incorporarse en proyectos locales, sociales, productivos,
deportivos, artísticos, o de distinta naturaleza, que garanticen el apoyo de
los NNAJ.
Estos programas de enriquecimiento extraescolar pretenden completar la oferta

educativa, a manera de atender las necesidades específicas de los estudiantes.
Las actividades de estos programas deben estar encaminadas, entre otras, a:
desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad, desarrollar las habilidades
sociales, poner a los NNAJ en contacto con formas de expresión y comunicación
no convencionales, colaborar con iniciativas ciudadanas y estar en contacto
con expertos en diferentes temas que propicien el uso de metodologías y formas
de investigación.
Es importante considerar también la participación en encuentros y concursos de

música, baile, pintura, matemáticas, deportivos, etcétera.
132
4.5.2 Participación y compromiso de la familia
Un aspecto inobjetable en la atención educativa de cualquier NNAJ es

reconocer la importancia de la colaboración entre la escuela y la familia, en
todos los niveles educativos y con todos los estudiantes. Cuando las familias se
involucran en la educación de sus hijos el rendimiento es considerablemente
mayor. De acuerdo con Gardner, entre otros, en el caso de los estudiantes CAST,
la escuela, la familia y el entorno social son apoyos indispensables (Gardner,
1995).
Para lo anterior es muy importante que la escuela entable una estrecha relación
de colaboración y corresponsabilidad con la familia, a través de canales de
comunicación adecuados. Asimismo, resulta necesario orientar e informar a los
padres y madres de familia sobre los recursos disponibles para satisfacer las
necesidades educativas de sus hijos, por ejemplo, los que hay en la comunidad o
los que la escuela a través de sus gestiones pueda concertar fuera de la escuela.

Con relación al desarrollo y éxito de las actividades extraescolares, éste depende

en gran medida de la familia, pues de ellos depende la asistencia de los
estudiantes, así como la continuidad de las actividades. Por esto, asumir su
responsabilidad para el buen curso de las actividades extraescolares es
sustantivo.
133

134

5. SEGUIMIENTO A LA POBLACIÓN CON APTITUDES

SOBRESALIENTES Y TALENTOS, CAST, EN PROCESO DE AEE.
El referente para concretar el seguimiento de los estudiantes CAST, es el

documento: Unidad de Educación Inclusiva, UDEI: promoviendo fortalezas,
específicamente en el apartado valoración del impacto, en el que se plantea
que, los profesionales de la UDEI con la orientación técnica de su director o
directora realizan la valoración sistemática de los avances de las NNAJ que han
participado en el proceso de Atención Educativa Especializada, AEE. A esta
etapa se le denomina: impacto del trabajo educativo.
Dicha valoración es un proceso continuo con el que se realiza el seguimiento de

los avances que cada mes se alcanzan de acuerdo con los objetivos de
aprendizaje, participación o convivencia comprometidos en el Plan de
Intervención.
Esta fase evaluativa de las acciones implementadas, por la UDEI y las escuelas de
educación básica, en beneficio del alumnado en proceso de AEE, se concentra
en los siguientes logros:
– Reconocer el progreso en el aprendizaje y participación de la población 135

que enfrenta BAPyC y que, en consecuencia, están en situación
educativa de riesgo.
– Identificar los avances en las estrategias de eliminación y minimización de

las barreras para el aprendizaje, la participación y la convivencia que
enfrenta la población en atención, en los diferentes contextos.
– Identificar avances en relación con el establecimiento de políticas,

prácticas y culturas inclusivas en la escuela y aquellas específicamente
orientadas a la inclusión de la población CAST.
– Reforzar los acuerdos con maestros y maestras de los grupos en los que se
encuentra el alumnado en atención sobre las estrategias para el desarrollo
del trabajo en el aula.
– Tomar decisiones relacionadas con la evaluación de los aprendizajes.

– Evaluar las relaciones de trabajo fortalecidas con los docentes de

Educación Básica, así como al interior de la UDEI.
– Valorar los alcances de las estrategias en las intervenciones

implementadas por los integrantes del equipo interdisciplinario.
– Ajustar el Plan y la Agenda de Intervención, en caso necesario.
Resulta importante tener presente que el seguimiento es un proceso de

evaluación continua en el que se da cuenta de los avances en el desempeño,
en este caso, de los alumnos y alumnas CAST, a través de la recuperación de
evidencias de sus aprendizajes.
Es imprescindible que la UDEI realice el seguimiento del nivel de desempeño del

alumnado CAST, en los campos de formación del currículum y en áreas de
desempeño específicas como lenguaje, pensamiento científico/matemático,
socioafectivo, artístico y/o deportivo, del desarrollo del pensamiento creativo, de
la socialización de los estudiantes, de los apoyos extraescolares y de la
participación de la familia.
136
Se debe determinar, de igual manera, si los apoyos ofrecidos han sido pertinentes
y suficientes, así como determinar nuevos apoyos o retirarlos. También se
pretende evaluar la precisión en la identificación inicial y la garantía de no haber
dejado a nadie sin detectar, para que, si fuera el caso, incluirlos dentro de esta
población y beneficiarlos con la ubicación en espacios con estrategias de
enriquecimiento para el aprendizaje como apoyo educativo especializado.
En este proceso participan el maestro o maestra de grupo regular y el

especialista, el equipo interdisciplinario de la UDEI y la familia.
Como está definido en el Cuadernillo 2 de la UDEI, en esta etapa se elabora la

Carpeta Única de la Trayectoria Escolar48 del Alumno o Alumna, cuyos
componentes consisten en las evaluaciones inicial, intermedia y final y que, para
mayor claridad, se enumeran sus elementos constitutivos en el cuadro que se
incluyó en dicho cuadernillo y del que se repiten aquí sus elementos constitutivos:
48 Ver en el Anexo # 5 del Cuadernillo 2 de UDEI: la Propuesta de Formato de la Carpeta

Única de la Trayectoria Escolar del Alumno o Alumna, página 85.

137
Esta carpeta es de importancia sustantiva también en la atención de la

población CAST pues constituye:
– La herramienta que permite recopilar de manera sistemática la trayectoria

escolar de todo aquel estudiante CAST que ha sido considerado para
recibir intervención especializada.
– Se actualiza cada ciclo escolar, por lo tanto, evoluciona con el alumno o

alumna.
– Analiza las evidencias de logro educativo de cada alumno y alumna CAST

y depura su información para facilitar la toma de decisiones para la
intervención por los profesionales de la UDEI.
– Sigue al alumno o alumna a la escuela donde vaya, en caso de requerir

cambiarse de centro educativo, contiene su historial educativo para darle
beneficio de continuidad en el AEE.

– Informa sobre las barreras que se han identificado como obstáculos para
su aprendizaje, su participación o su convivencia, así como la
implementación de la intervención especializada traducida en estrategias
de enriquecimiento escolar y áulico.
– Se hace evidente a lo largo de la trayectoria escolar y a partir de la

sistematización de evidencias, el progreso obtenido en los resultados
educativos.
–
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Serie: Educación Inclusiva, clave para la calidad con equidad.

Atención inclusiva a la población de educación básica

Atención inclusiva a la población de educación básica

ATENCIÓN INCLUSIVA A LA POBLACIÓN DE

Monterrey, Nuevo León - octubre de 2022

Atención inclusiva a la población de educación básica

Atención inclusiva a la población de educación básica

ATENCIÓN INCLUSIVA A LA POBLACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA

1. Corrientes teóricas en torno a la población con aptitudes

1.1.2 Modelo diferenciado de superdotación y talento de

1.2 Modelos Cognitivos. 28

1.3.2 Modelo global de la superdotación de Luz Pérez, Pilar

1.4 El Modelo de Talentos Múltiples de Calvin W. Taylor 37

1.5 Modificabilidad Estructural Cognitiva y la Experiencia de

1.6 Cuadro Concentrador de teorías y sus aportaciones para la

2. Caracterización de la población escolar con Aptitudes

2.1 Conceptualización y Definición de la población CAST 49

Atención inclusiva a la población de educación básica

2.2 Definición de los conceptos imprescindibles relativos a las

3. Identificación de la población con aptitudes sobresalientes y talentos,

3.1 Identificación de las aptitudes sobresalientes y los talentos:

3.2 Identificación de NNAJ con aptitudes sobresalientes y talentos en

4.2 Estrategias diversificadas en el aula para el alumnado

Atención inclusiva a la población de educación básica

4.2.2 Diseño Universal para el Aprendizaje, DUA 115

- Filosofía para niños. 120

4.3 Implementación de Estrategias Específicas para eliminar

4.4 Acreditación, promoción y certificación anticipada de la

4.5.2 Participación y compromiso de la familia. 131

5. Seguimiento de la población escolar CAST. 135

Atención inclusiva a la población de educación básica

Atención inclusiva a la población de educación básica

A EE Atención Educativa Especializada

SEP Secretaría de Educación Pública

ST E AM Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics

Atención inclusiva a la población de educación básica

Atención inclusiva a la población de educación básica

Un sistema que atienda a la diversidad en toda su amplitud es garantía de calidad

Eso es exactamente lo que la Secretaría de Educación del nuevo Nuevo León

El punto de partida es, entonces, la valoración de la diversidad y el

Atención inclusiva a la población de educación básica

Y ¿Cuál es esta población? ¿Cómo la identificamos? Seguramente en cada

Se convierte en una prioridad, por lo tanto, que la escuela haga posible su

Ya en la Ley de Educación del Estado de Nuevo León, se refleja la importancia

Además de su definición, la ley y reglamentos correspondientes contemplan su

Atención inclusiva a la población de educación básica

probabilidad de que su rendimiento sea inadecuado y se tienda al inaceptable

Al respecto, la SENL se preocupa y se ocupa de la atención educativa de la

La presente publicación se pone a disposición, como referente teórico y

Atención inclusiva a la población de educación básica

Básica - del grupo especializado de la Unidad de Educación Inclusiva, UDEI, con

Dicho de manera positiva, cuando la escuela posibilita este entorno seguro,

Dra. Sofíaleticia Morales Garza

Atención inclusiva a la población de educación básica

En el marco de la educación inclusiva y del compromiso del Gobierno del nuevo

Para ello, se ha diseñado el contenido de este Cuadernillo: Atención Inclusiva

Esta población requiere de un apoyo o soporte educativo para que su inclusión

Atención inclusiva a la población de educación básica

Será necesario considerar que la población de referencia forma grupos muy

Estos retos se convierten en la base y marco referencial para continuar con la

Para ello, se organizó el contenido de este documento en 5 capítulos sobre las

En el capítulo 1, Corrientes en torno a la población con aptitudes sobresalientes y

En el primer grupo de autores podremos ubicar los modelos orientados al

Atención inclusiva a la población de educación básica