DUA-A CEP Jaén Feb 2022

Diseño Universal y
Aprendizajes Accesibles
[DUA-A]
17 febrero 2022
Arantxa Mar)
@Arantxaorienta
Mábel Villaescusa
@mabelvillaescus
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa
TAREA:
ELEGIR
SOLO UNA

INCLUSIÓN
EDUCATIVA
DEFINICIÓN
La educación inclusiva se define como un proceso orientado

a responder a la diversidad de los estudiantes
incrementando su participación y reduciendo la exclusión en
y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la
participación y los logros de todo el alumnado, con
especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones están
en situación de mayor vulnerabilidad.
UNESCO | 2015
Ilustración de Pernan Goñi en h4ps://fevas.org/?wp>_dl=146
Contextos discapacitantes vs contextos accesibles

Gafas de
la inclusión

Adaptación a par,r del modelo
de Respuesta a la Intervención
(RTI).
Proceso de evaluación e
intervención: realizar un
seguimiento sistemá,co del
progreso del estudiante y tomar
decisiones sobre la necesidad de
modificaciones de instrucción o
apoyos cada vez más
intensificados (Mellard y
Johnson, 2008).
http://www.rtinetwork.org/essenti
al/tieredinstruction/tier1

7
Barrera: son todos aquellos factores ambientales en el
entorno de una persona que condicionan el
funcionamiento y crean discapacidad.
Discapacidad: Denota los aspectos negativos de la

interacción entre la persona con una alteración de la
salud y su entorno (factores contextuales y
ambientales).
Si se eliminan barreras la persona es menos discapacitada

o incluso puede llegar a no mostrar ninguna discapacidad.
Accesibilidad
La creación de entornos, programas y herramientas educativas accesibles hace
posible que todas las personas, independientemente de sus limitaciones
funcionales, género, edad o cultura pueda estar presente, participar y aprender.
Hablar de accesibilidad es hablar de igualdad de oportunidades.
Tiene como objetivo que cualquier entorno, producto o servicio pueda ser
utilizado por el mayor número de personas posible SIN NECESIDAD DE
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa ADAPTACIONES. Utilizando para ello los principios del diseño universal.
Condiciones personales que en interacción con el contexto
pueden limitar la presencia, la participación y el aprendizaje
VISUALES Ceguera, baja visión, ceguera al color
AUDITIVAS Sordera, problemas de audición
Dificultades de usar un ratón, tiempo de respuesta

MOTRICES lento, limitado control motor fino. Limitaciones en la
movilidad.
Dificultades de lectoescritura, comprensión literal,

distracción, incapacidad para recordar o para
COGNITIVAS concentrarse cuando hay grandes cantidades de
información. Dificultades de comunicación. Talento
en algunas áreas, etc.
Historia personal y escolar, expectativas, dificultades

EMOCIONALES
en las relaciones interpersonales, etc.
Conocer al grupo para identificar las barreras

PLAN ACTUACIÓN DIGITAL
ÁMBITO: PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
Implementación de los principios del Diseño Universal de
Aprendizaje (DUA)
Las formas de representación, las de acción y expresión, así como
las de implicación son los principios básicos del DUA, cuyo
desarrollo va en favor de la necesaria inclusión en los centros
educativos. Ser consciente de ello y aplicar esos principios
sistemáticamente contribuye a la mejora general de los
aprendizajes,
1. Se ofrece al alumnado múltiples formas de

representación (visual, auditiva, táctil) de los contenidos
tratados.
2. Se ofrece al alumnado múltiples formas de acción y

expresión para que respondan o demuestren sus conocimientos
y habilidades.
3. Se proporciona al alumnado múltiples formas de

implicación que mantengan su motivación y participación .
Principio 1. Uso equita2vo: el diseño se u+liza por personas con dis+ntas
capacidades y habilidades, proporciona iguales o equivalentes maneras de uso y
evita segregar a algún usuario.
Principio 2. Flexibilidad en el uso: permite la elección del método de uso, el diseño

se adapta a un amplio rango de preferencias y capacidades individuales facilitando
la exac+tud y precisión.
Principio 3. Uso simple e intui2vo: el uso del diseño es fácil de entender

independientemente de la experiencia, conocimientos, competencia lingüís+ca,
nivel cultural o capacidad de concentración.
Principio 4. Información percep2ble: el diseño transmite la información necesaria

de forma eficaz al usuario, independientemente de las condiciones ambientales o
de su capacidad sensorial.
¿Cuáles son los 7
Principio 5. Tolerancia al error: el diseño minimiza el riesgo y los errores y dispone
principios del de advertencias para ello.
diseño universal?
Ron Mace y su equipo (1997) Principio 6. Poco esfuerzo físico: el diseño debe ser usado de forma cómoda y
eficiente con el mínimo esfuerzo físico.
Principio 7. Dimensiones que permitan un uso adecuado: las dimensiones y el

espacio son apropiados para permi+r el acercamiento, alcance, manipulación y uso
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa independientemente del tamaño del cuerpo del usuario, su postura o movilidad.
Aplicar el diseño universal
a los procesos de enseñanza y aprendizaje
¿Qué supone • Al diseño de la enseñanza: actividades, tareas,

aplicar principios evaluaciones, etc. Y a las situaciones de aprendizaje.
del diseño
universal a los • A la planificación de las estrategias y metodologías.
procesos de E/A?
• Al diseño de materiales y uso de herramientas.
• Al diseño de los espacios (clase, entornos virtuales,

otros espacios de aprendizaje y convivencia)
Mábel Villaescusa
@mabelvillaescus

Photo by Markus Spiske on Unsplash
Al aplicar el diseño universal se
recomienda seguir unos pasos:
¿Qué vamos a enseñar? ¿A quién va dirigida ¿Cómo vamos a enseñar?

¿Cómo se aplican nuestra programación?
los principios del
Define los objetivos y Conoce las características y Incorpora los principios del
diseño universal? contenidos educativos desde el potencial de tu alumnado, diseño universal en conso-
el marco curricular y los tanto individualmente como nancia con las prácticas
conocimientos presentes y de grupo. basadas en evidencias para
futuros que va a necesitar. maximizar el aprendizaje de
todo el alumnado.
ADAPTACIÓN Y TRADUCCIÓN DEL ORIGINAL:

¿Alguien se ha ¿Cómo vamos a
hCps://www.washington.edu/doit/sites/default/f
iles/atoms/files/EA_InstrucNon_5_28_20_0.pdf
quedado fuera? evaluar?
CEFIRE ESPECÍFICO DE ED. INCLUSIVA
Incorpora las adecuaciones Evalúa el aprendizaje
necesarias cuando el diseño regularmente, haz un
no resulte del todo accesible seguimiento de la eficacia
para alguno de tus de la enseñanza y recoge
alumnos/as. evidencias para una
evaluación formativa.
Análisis de los distintos enfoques del paradigma del diseño universal aplicado a la educación
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4755984.pdf
Universal Design in Education: Principles and Applications (DO-IT)

https://www.washington.edu/doit/universal-design-education-principles-and-
applications

hCps://www.youtube.com/watch?v=KNbHew448yE http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO26916/diseno_universal_universidad.pdf
https://visible-learning.org/wp-
content/uploads/2018/03/VLPLUS-
252-Influences-Hattie-ranking-DEC-
2017.pdf

https://ies.ed.gov/ncee/wwc/
h"ps://educa,onendowmen1ounda,on.org.uk/evidence- h"ps://www.educaixa.com/es/listado-evidencias
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa summaries/
http://www.ibe.unesco.org/es/docu
ment/how-children-learn-
educational-practices-7
hCp://www.ibe.unesco.org/es/ne
ws/guiding-principles-learning-
twenty-first-century

ACCESIBILIDAD ACCESIBILIDAD ACCESIBILIDAD ACCESIBILIDAD
PASO 1: HAZ TU FÍSICA SENSORIAL COGNITIVA EMOCIONAL
AULA ACCESIBLE
En los contextos de
aprendizaje
pueden existir
barreras que
limitan el acceso a
la información y
bloquean el
aprendizaje.
DISEÑO
UNIVERSAL=
Accesibilidad en
todos los ámbitos
A C C E S I B I L I D A D D I G I TA L
Pictos de Sergio Palao
Desplazarse, llegar, entrar, Acceder, a través de los Entender las actividades, Sentirse bien realizando las
participar en las actividades sentidos, a la información comprender los entornos y actividades, en los entornos
y permanecer en los necesaria para realizar el uso de los objetos. y con los objetos. Sentirse
diferentes lugares de actividades, manipular Adaptado al nivel de competente y acogido.
manera cómoda. objetos y desplazarse por comprensión.
Coger y manipular objetos los entornos.
Mábel Villaescusa
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa cómodamente.
Accesibilidad digital:
Accesibilidad digital: • Estar y participar en las actividades cuando se desarrollan
Garan6zar que la en un contexto digital.
información que se ofrece • Acceder a través de los sentidos a la información necesaria
en un contexto digital para realizar las actividades en el contexto digital.
pueda ser u6lizada por la
mayor can6dad de • Entender el entorno virtual, saber moverse en ese entorno
personas posible, más allá (sin perderse), comprenderlo y realizar las actividades que
de sus capacidades y se propongan.
habilidades personales,
así como de los entornos, • Sentirnos competentes, seguros y acogidos en los entornos
plataformas o disposi6vos digitales de aprendizaje y participación.
que se u6licen.
Accesibilidad con las TIC:

Utilizar la tecnología para crear contextos accesibles física,
sensorial, cognitiva y emocionalmente.
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa Mábel Villaescusa

@mabelvillaescus
PASO 2: DISEÑO
UNIVERSAL EN LAS
ACTIVIDADES
ACCESIBILIDAD ACCESIBILIDAD ACCESIBILIDAD ACCESIBILIDAD
FÍSICA SENSORIAL COGNITIVA EMOCIONAL
En los contextos
de aprendizaje
pueden existir
barreras que
limitan el acceso a
la información y
bloquean el
aprendizaje.
DISEÑO
UNIVERSAL=
Accesibilidad en
todos los ámbitos
A C C E S I B I L I D A D D I G I TA L
Pictos de Sergio Palao
Desplazarse, llegar, entrar, Acceder, a través de los Entender las actividades, Sentirse bien realizando las
participar en las actividades sentidos, a la información comprender los entornos y actividades, en los entornos
y permanecer en los necesaria para realizar el uso de los objetos. y con los objetos. Sentirse
diferentes lugares de actividades, manipular Adaptado al nivel de competente y acogido.
manera cómoda. objetos y desplazarse por comprensión.
Coger y manipular objetos los entornos.
Mábel Villaescusa
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa cómodamente.
ACCESIBILIDAD Desplazarse, llegar, entrar, par.cipar en las ac.vidades y permanecer en los
FÍSICA diferentes lugares de manera cómoda. Coger y manipular objetos
cómodamente.
En las aulas y espacios de trabajo.

En las ac.vidades extraescolares.
En las herramientas y materiales de trabajo: escritura, equipamientos
específicos…

hIps://www.thingiverse.com

Motrices:
Pueden incluir movilidad limitada, debilidad, insuficiente control muscular (tales como
movimientos involuntarios, la falta de coordinación o parálisis), limitaciones de la
sensación, problemas en las articulaciones o falta de alguna extremidad.
Barreras a la accesibilidad
• Interfaces de usuario que solo se pueden utilizar con ratón
• Enlaces y controles de formulario muy pequeños.
• Interfaces de usuario que requieren un control muy preciso.
• Opciones de respuesta de duración limitada en las páginas Web, formularios...
Ratones, teclados adaptados
Pulsadores y joys-cks
Licornio
h"p://discapacidadmotoragrupo4.blogspot.com/p/propuesta-en-la-evaluacion.html hCps://www.youtube.com/channel/UCljHsj0QJlcuODWiedLVsNA
Adaptaciones
hardware
Por voz
Control de la interface
Para personas con Con ligeros
limitaciones en el movimientos hCps://www.youtube.com/watch?v=ZYiReqc6FPg
movimiento &feature=emb_logo
Por rastreo visual
U:lizando
neurofeedback

ACCESIBILIDAD FÍSICA SÍ NO IDEAS DE
MEJORA
¿Todo tu alumnado puede desplazarse, llegar, entrar y permanecer en los
diferentes lugares de manera cómoda?
¿Todo tu alumnado puede participar en cualquier actividad sin encontrar

dificultades físicas?
¿Todo tu alumnado puede coger y manipular objetos cómodamente (uso de
material escolar, informático, etc.)?
¿Se favorece un entorno en el que el alumnado con alguna discapacidad

pueda tener la máxima autonomía?
¿Se tienen en cuenta las cuestiones de ergonomía para que sean

facilitadoras del aprendizaje para todo tu alumnado?
¿Todo el alumnado en tu clase puede participar sin problemas económicos

en las actividades o tener el material necesario?
¿Las actividades se diseñan para que el alumnado con problemas de salud

(asma, alergias u otras enfermedades o condiciones de salud) pueda
participar?
¿Otras?

Accesibilidad sensorial

Utilizar recursos aumentativos o complementarios a la información por vía visual.
Ayudas técnicas
Audiodescripciones
Texto alterna6vo
Braille
Modelos en relieve

hCps://www.bbvaopenmind.com/tecnologia-para-invidentes-mas-alla-del-braille/
Lectores de
pantalla.(VoiceOver)
Regleta Baille
Modelos en relieve
Lectores de documentos
Navegadores de voz
Podcast, audiolibros.
Audiodescripciones de
vídeos.
hCps://vimeo.com/86912300
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa h"ps://www.youtube.com/watch?v=5V1-IqRSwnk&ab_channel=BraiBookBraille

https://hetah.net/hetah
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa hZps://apps.apple.com/es/app/seeing-ai/id999062298
Uso de texto
alterna6vo para
descripción de
imágenes
h"ps://www.salvadomenech.es/2020/06/05/describir-imagenes-personas-ciegas/
https://www.tilomotion.com/blog/como-se-adaptan-las-redes-sociales-a-las-personas-ciegas-y-viceversa/
https://audiocinemateca.com/

La categoría más amplia y común de
daltonismo es la llamada ceguera rojo-
verde, que implica más dificultades para
diferenciar entre estos colores.
Sería muy fácil para alguien con una

deficiencia rojo-verde distinguir entre un
color verde claro y rojo oscuro ya que si el
rojo es aproximadamente tan oscuro como
el verde, hay una mayor probabilidad de
que los colores se confundan.
hCp://accesibilidadweb.dlsi.ua.es/?menu=deficit-visual-daltonismo
El daltonismo lo
padecen un 8% de
hombres y entre un
0,5% y un 1% de las
mujeres.
hZps://www.bbc.com/mundo/no6cias-48744787
DALTONISMO:
El contraste del fondo y del texto
• El contraste es lo mas importante para

un daltónico, la mejor opción es u6lizar
letras negras sobre un fondo blanco.
• Los fondos azules, verdes y rojos disminuyen la
legibilidad.
• El uso de azules ligeros y grises claros, aumenta el stress
óp6co en los daltónicos.
Guía de accesibilidad web y color (II). Recomendaciones de las WCAG 2.1 para color y
contrasteh"ps://www.nachomadrid.com/2020/05/wcag-color-contraste/
Comentario de un alumno universitario

Arantxa Martí • Mábel Villaescusa http://www.color-blindness.com/coblis-color-blindness-simulator/
Sim Daltonism: APP de código abierto para iOS y Mac
hCps://apps.apple.com/es/app/sim-daltonism/id693112260?mt=12
Red Stripe: diferenciador de color para iOS y Mac

hCps://michelf.ca/soiware/red-stripe/
Color Oracle APP de código abierto para Windows, Mac y Linux, un app diseñada por un
especialista en visualización inmersiva, Bernie Jenny, de la Monash University de
Australia)
hCps://colororacle.org/
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa ColorBlindness SimulateCorrect: google

hCps://play.google.com/store/apps/details?id=com.SeewaldSoluNons.ColorBlindnessSimulator&hl=es&gl=US
h"ps://www.educaciontrespuntocero.co
m/no4cias/como-aprenden-programar-
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa ninos-deficit-visual/
Adaptación de tableros para trabajar la robótica educativa con
alumnado con discapacidad visual
2º Ciclo Educación Infan,l y 1º Ciclo Educación Primaria
hCps://code.intef.es/prop_didacNcas/adaptacion-de-tableros-para-trabajar-la-
roboNca-educaNva-con-alumnado-con-discapacidad-visual/

U6lizar recursos aumenta6vos o complementarios
a la información por vía audi6va:
• Ayudas técnicas (emisoras fm, etc)

• Lengua de signos
• Palabra complementada
• Sub6tulado: guía metodológica para el sub6tulado de vídeos:
hZps://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:b74533bf-d69d-44b5-8098-
1a2f4c64c048/2011-guiametodologiasub6tulado-pdf.pdf
• Tecnología para transcripción de voz a texto
• Las páginas web y los programas informá6cos deben ofrecer formatos alterna6vos al
audio.
• Avisos claros de inicio y final tarea, alertas visuales o tác6les.
• Ralen6zar o detener la presentación dinámica de la información.
Traduce textos a lengua de signos y Traductor en tempo real de LSE

APPMultdub: sub,tulado
braille htp://hetah.net/ • htp://www.signslator.com/ • htp://www.multdub.com/?lang=es
Sub$tulado
Las leyendas aparecen en sincronía con el contenido
Sincronizado hablado.
Incluir controles para hacer una pausa o detener el
audio.
Equivalente El contenido debe ser equivalente a la de la palabra

hablada.
Las personas que están hablando son identificados
cuando hablan.
Se incluye - sonido importante que no sea el diálogo -
por ejemplo, pasos que se acercaban, cierre de puertas
Accesible Fácilmente accesible y disponible.

Sub>tulado
Descarga de subitulos castellano:
www.subdivx.com
www.addic7ed.com
www.opensub6tles.org.
www.podnapisi.net/
www.opensub6tles.org/es
Subtítulos para personas sordas como

herramienta para mejorar las destrezas orales y
escritas en el aprendizaje de lenguas extranjeras
https://canal.uned.es/video/5a6f9e20b1111fe5598b45d6
https://www.youtube.com/watch?v=ktfbpnbk0aM
SUBTÍTULOS EN PowerPoint
Subitulos en 6empo real
hZps://support.microsom.com/es-es/office/cree-presentaciones-de-powerpoint-
accesibles-para-discapacitados-6f7772b2-2f33-4bd2-8ca7-dae3b2b3ef25
hCps://www.josemariafernandez.es/2
020/11/incluir-subNtulos-
automaNcos-a-una-videoconferencia-
en-zoom-con-web-capNoner/

Opciones de los propios
sistemas opera6vos (Siri,
voiceover, etc)
APPs de reconocimiento de voz

y transcripción a texto h"ps://abilityconnect.ua.es/listenall

Opciones de algunas aplicaciones
OTRA OPCIÓN
hZps://webcap6oner.com/cap6oner/

ACCESIBILIDAD
SENSORIAL

h"ps://portal.edu.gva.es/cefireinclusiva/es/accesibilidad-herramientas/
Audi%vas
Sordera-
Hipoacúsia
http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atenci
on_diver/contenidos/nee/discapacidadaudi
tiva/qu_hacer_y_cmo_actuar.html
hZps://www.youtube.com/watch?v=9vJ
MBareQeY
Fuente: http://avanzandoconemociones.com/hipersensibilidad-entorno-sensorial-en-clase-infografia-descargable/
Autoría: Iris Carabal
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa hZps://www.youtube.com/watch?v=217hKAy3peI
hTps://view.genial.ly/5deb638552d7ce0f46ea5cbf
ACCESIBILIDAD SENSORIAL SÍ NO IDEAS DE
MEJORA
¿Todo el alumnado puede acceder sin dificultades, a través de los
sentidos, a la información necesaria para realizar actividades, manipular
objetos y desplazarse por los entornos?
En el caso de que tengas en tu clase algún alumno o alguna alumna con
problemas de audición (sordera o hipoacusia), ¿tienes en cuenta sus
necesidades en el diseño de actividades?
problemas de visión (ceguera, baja visión, daltonismo, etc), ¿tienes en
cuenta sus necesidades en el diseño de actividades?
hipo o hipersensibilidades sensoriales, ¿tienes en cuenta sus necesidades
en el diseño de actividades?
problemas hápticos (relacionados con el tacto), ¿tienes en cuenta sus
necesidades en el diseño de actividades?
¿El sistema que anuncia el cambio de clase es perceptible por todo el
alumnado?
¿Otras?

Arantxa Martí • Mábel Villaescusa https://www.youtube.com/watch?v=_k-cx7Zu_Dg&feature=youtu.be
hCps://iedra.uned.es/courses/course-v1:UNED-ONCE+InterPerCom03+2018/info

ACCESIBILIDAD COGNITIVA

Accesibilidad cognitiva
El término accesibilidad cogniDva se refiere a las
caracterísDcas que deben presentar los entornos,
procesos, bienes, productos, servicios, objetos o
instrumentos, herramientas y disposiDvos para que
resulten inteligibles o de fácil comprensión.
Belinchón, Casas, Díez y Tamarit, 2014
h"p://sid.usal.es/idocs/F8/FDO2
7041/accesibilidad_cogni,va.pdf

En los roles y
conductas
En la
En la
organización
información
del 7empo
En los
espacios ACCESIBILIDAD En el
físicos y COGNITIVA aprendizaje
virtuales
Vista del trazado total elevado. Marcado en rojo la estación de Inagi-Naganuma.
Los entornos ininteligibles o difíciles de entender generan

Arantxa Martí • Mábel Villaescusa incertidumbre, ansiedad, dependencia y pasividad.
Accesibilidad cognitiva
Son entornos más

fácilmente predecibles.
Clave para
favorecer el Mejoran nuestra sensación
de control.
bienestar
Favorecen la
emocional autodeterminación.
del sujeto
Posibilitan nuestra
par;cipación.
ESPACIOS ACCESIBLES

Desde el punto de vista de la accesibilidad, toda
ac2vidad que desarrolla una persona 2ene dos
componentes:
• EL DESPLAZAMIENTO, es decir el traslado hasta el
lugar idóneo para realizar la acción: poder moverse
libremente por el entorno sin limitaciones ni
obstáculos.
• EL USO, es decir el desarrollo de la acción en sí:
poder disfrutar, u2lizar, sacar provecho de lo que
hay a nuestro alrededor.
MANUAL PARA UN ENTORNO ACCESIBLE

Arantxa Martí • Mábel Villaescusa hCps://sid.usal.es/idocs/F8/FDO17241/manualparaunentornoaccesible.pdf
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa Mairena d’Aljarafe (Sevilla)
Hotel en Constanza (Rumanía)
h"p://fevas.org/wp-content/uploads/2018/01/Accesibilidad-cogni,va.-%C3%9Anete-al-reto.pdf

o
Únete al ret
Por una educación inclusiva,

por el derecho del alumnado
a comprender el entorno
y acceder a los aprendizajes.
h"p://fevas.org/wp-
content/uploads/201
8/01/Accesibilidad-
cogni,va.-
%C3%9Anete-al-
reto.pdf

En este sen-do, la Asociación Española para la Normalización y la Cer-ficación (AENOR) ha desarrollado
las normas ISO 170.001-1:2007 e ISO 170.001-2:2007, que definen y regulan la aplicación los requisitos
DALCO para la ges-ón de entornos accesibles, considerando que para lograr dicha condición deben
GesIón cumplirse las siguientes condiciones:
de entornos
a) Requisito de deambulación. Los entornos deben facilitar la acción de entrar y desplazarse de un
accesibles si-o a otro, permi-endo al usuario llegar a los lugares y objetos a u-lizar. Debe contemplarse que el
desplazamiento pueda realizarse solo o acompañado (por personas, perros-guía o de asistencia),
u-lizando bastones, andador o silla de ruedas; llevando carrito de bebé, transportando objetos o
carre-llas, etc. Asimismo, debe contemplarse que el usuario pueda realizar la deambulación en
cualquier estado, situación o ritmo (ejm., cansado, mareado, hablando, jugando, deprisa...).
b) Requisito de aprehensión. Es la acción de manipular elementos, productos o servicios. Incluye
interacciones como asir, atrapar, girar, pulsar, etc. y suele implicar transportar lo manipulado. Deben
contemplarse las acciones de aproximación, alcance y manipulación de manera sencilla.
c) Requisito de localización. Es la acción de localizar e iden-ficar lugares y objetos de modo sencillo
que sigue a la orientación en el espacio y a la de comprensión de sus relaciones y ambientes
específicos, así ́ como a la planificación de las posibles rutas y al desplazamiento por ellas.
d) Requisito de comunicación. Consiste en la transmisión y recepción de información que acompaña a
la puesta a disposición de bienes y servicios, y que se realiza tanto a través de medios materiales
como a través del personal. El sistema de comunicación debe contemplar todos los medios que
permitan obtener información precisa para que el entorno pueda ser u-lizable y comprensible por
todas las personas en condiciones de seguridad, comodidad y de la forma más autónoma y natural
posible.
ACTIVIDAD

ACTIVIDAD

ACTIVIDAD

ACTIVIDAD

PROPUESTA DE
ACTIVIDAD PARA
EL AULA:
Técnica
coopera,va
del puzzle de
Aaronson

Accesibilidad Web
Facilitar la comprensión en espacios virtuales
Tener en cuenta las personas con dificultades de comprensión, los hablantes no na6vos o las
personas que no están familiarizadas con el tema.
htps://www.w3.org/WAI/perspectves/understandable.html
• Evitarlas palabras excesivamente complejas, jerga y los acrónimos, Contextualizar la

información.
Proporcionarla estructura mediante encabezados, listas, y el espaciamiento. Ilustraciones
que aclaren el contenido.
• Proporcionar diseño claro por el que sea fácil navegar. Proporcionar instrucciones claras.
Que informe claramente de los procesos que se están realizando.
• Incorporar mensajes informa6vo de error, que ofrezcan una solución.
• Indicarla forma correcta de escribir la información que poner en los formularios con un
texto o audio de apoyo en cada caja.
• Evitar borrar toda la información volcada en un formulario si al enviarlo algún error.
• La estructura y organización de la página debe ser similar en todas sus secciones, y que
éstas se puedan personalizar y diferenciar con colores o imágenes.
• Tienen que ayudar al visitante a encontrar la información con el mínimo número de clicks
posibles. (Máximo 5)
Migas de pan o breadcrumb trails
https://www.marketingdirecto.com/digital-general/digital/6-maneras-de-crear-una-pagina-web-accesibilidad

hZps://www.plenainclusio
n.org/informate/publicaci
ones/10-pautas-para-
crear-contenidos-
accesibles-en-paginas-
web-y-apps

APRENDIZAJE CON MEDIOS DIGITALES
Prensky, 2001; Salomon, 2000
• Velocidad.
• Mayor procesamiento en paralelo.
• El texto ilustra a la imagen.
• Ruptura de la linealidad en el acceso a la información.
• Conec6vidad.
• Acción previa a la reflexión
• Orientada a la solución de problemas.
• Recompensa inmediata.
• Realidades virtuales.
APRENDIZAJE MULTIMEDIA
• Sobreabundancia de imágenes
INTERACCIÓN
ESTUDIANTE- • Hiperes6mulación sensorial
• Velocidad de presentación
CONTEXTO VIRTUAL
• Contracción del discurso
DE APRENDIZAJE
• Simplificación del contenido
• Estructura narra6va, etc.
Dificultan el análisis de los contenidos,

la reflexión crí>ca y la memorización
APRENDER CON MULTIMEDIA
Antes
• Información previa y enmarque
• Relación con otros temas estudiados
• Dar esquema o guión
• Aspectos a tener en cuenta
• Las tareas que deberán realizar
Durante
• Seguir el esquema entregado, conceptos claves a
localizar etc.
Después
• Completar la información con otras fuentes.
• Realizar las ac.vidades de síntesis, reflexión, etc.
• Evaluar el trabajo realizado
• Incluir algunos aspectos en la evaluación general
de la materia
hCps://www.invesNgacionyciencia.es/
revistas/mente-y-cerebro/el-
inconsciente-sale-a-la-luz-783/la-
• Los resultados sugieren que el medio digital dificulta la concentración, lo que
lectura-digital-en-desventaja-18011 redunda en un procesamiento de la información menos profundo, tal y como
propone la hipótesis de superficialidad.
• Los textos expositivos se comprenden peor si se leen a través de un medio digital, fenómeno
que no sucede con los de género narrativo.
• Acciones como pasar la página o sentir el material con nuestras manos llevan a una
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa experiencia multisensorial que aumenta nuestra inmersión cognitiva, afectiva y emocional
en el contenido.
El siguiente gráfico muestra la can.dad máxima de texto que los
usuarios leen cuando visitan páginas con diferente número de
palabras.
Los usuarios de la Web dedican el 80%

de su .empo a consultar la información
en la parte superior de la
página. Aunque los usuarios se
desplazan, solo asignan el 20% de su
atención a la parte inferior de la
página.
En una visita promedio, los usuarios

Lectura leen el 50% de la información solo en
en pantalla aquellas páginas con 111 palabras o
menos.
Los usuarios leerán aproximadamente el 20% del texto
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa hIps://www.nngroup.com/ar,cles/how-liIle-do-users-read/

Escaneo en forma de F
Las implicaciones de este

patrón son:
•Las primeras líneas de
texto de una página
reciben más miradas que
las siguientes líneas de
texto en la misma página.
•Las primeras
palabras a la izquierda
de cada línea de texto
reciben más fijaciones
que las palabras
siguientes en la misma
línea.
hIps://www.nngroup.com/ar,cles/f-
shaped-paIern-reading-web-content/
Escaneo por capas
El patrón de escaneo
de capas consiste en
fijaciones hechas
principalmente en los
encabezados y subTtulos de
la página, con fijaciones
ocasionales deliberadas en el
texto (cuerpo) en el medio.

hCps://www.nngroup.com/arNcles/eyetracking-study-of-web-readers/
Patrón manchado
Implica fijarse en palabras
específicas o fragmentos de
palabras esparcidos por la
página
1.Se destacan visualmente en

el texto porque .enen un
es.lo diferente (por ejemplo,
enlaces, palabras de diferentes
colores, palabras en negrita,
listas con viñetas)
2.Se parecen a una palabra

que el usuario busca para
realizar la tarea actual (por
ejemplo, letras mayúsculas
para una dirección, dígitos
para una información
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa numérica).
Patrón de compromiso
En este patrón, los usuarios se

fijan en todas o la mayoría de
las palabras de contenido en el
pasaje del texto.
Ocurre cuando los usuarios

están muy interesados o muy
moDvados para leer el
contenido
https://www.nngroup.com/articles/scrolling-
and-attention/
HIPERTEXTOS
Fragmentos textuales vinculados entre
sí de tal modo que las unidades puedan
leerse en dis2nto orden
• La estructuración de las
informaciones no lineal, sino arbórea o
re2cular
• La posibilidad de que el lector recorra

el texto siguiendo i2nerarios diferentes
según la finalidad de la lectura
Navegación
• Deben establecerse claramente los obje/vos de la lectura para poder trazar,

i/nerarios específicos
• Es necesario manejarse con soltura las guías que se le proporcionan para la
navegación.
• Para elegir el orden en que leer un hipertexto los lectores siguen una estrategia de:
• Coherencia: se elige lo que está relacionado semán/camente con la búsqueda
• Mo8vación: se elige lo que parece más interesante.
• Prominencia: se eligen los enlaces que aparecen en primer lugar
• La selección y la toma de decisiones sobre qué hipervínculos seguir da paso a la fase
siguiente
Salmerón, Kintsch y Cañas, 2006

Arantxa Martí • Mábel Villaescusa hIps://www.plenainclusion.org/informate/publicaciones/tecnologia-aula
hCps://earli.org/sites/default/files/2021-01/EARLISIG15_COVID_guide_SPANISH.pdf
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa hIps://sites.google.com/educarex.es/inclusion-digital/
hZps://koynos.org/

ACCESIBILIDAD EN LA
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO

¿Cómo hacemos visible el Hempo en la escuela?
Facilitar que se comprenda Mejorando la adaptación y el desarrollo de los procesos de autorregulación.
cuál es el orden de las
ac6vidades a realizar (qué
va primero, qué pasará
después) también ayudará …para conocer la estructura
a tener sensación de
control sobre lo que
de la semana
ocurre.
Por el contrario, no tener
información al respecto,
generará incer6dumbre y
Diseñamos … para conocer la estructura
ansiedad, lo que siempre estrategias de cada día
afecta negaHvamente al
rendimiento.
… para conocer la estructura

de las actividades
Situaciones conocidas y previsibles

Ru6nas
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa Anunciar cambios
Diario visual
h"p://www.fundacionorange.es/aplicaciones/dia-a-dia/

ACCESIBILIDAD
EN LOS ROLES Y CONDUCTAS

Explicitar las conductas
y los roles de las ¿A quién y dónde acudir si
dis/ntas personas tengo un problema en el patio?
facilitadoras en los
dis1ntos escenarios.
La conducta de los
miembros del centro
tendrá una amplia ¿Qué hago si pierdo algo?
repercusión sobre la
facilidad o dificultad de
comprensión del mismo.
¿Qué hago si no encuentro a mi

profesor/a o a mi mentor/a?

Mábel Villaescusa
¿Sabemos comunicarnos con
personas con diversidad?
hCps://cermicv.es/Archivos/Documento/20190226_Protocolo_
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa Atenci%C3%B3n_Alumnado_Discapacidad.pdf
INFORMACIÓN ACCESIBLE
LECTURA FÁCIL / TEXTOS ACCESIBLES

COMUNICACIÓN

[…] la falta de
accesibilidad cogniDva a
la información escrita se
convierte en un modo
suDl pero rotundo de
discriminación,
especialmente en la
actual sociedad de la
información.

LECTURA FÁCIL
Obje6vo: acercar la lectura en todas sus a personas con dificultades lectoras o de
comprensión lectora
30% de la población
Es un concepto basado en el principio de democracia lectora y de la integración social a

través de la lectura: para poder par6cipar de forma ac6va en la sociedad, estamos
limitados por nuestra capacidad de leer y entender determinados documentos que
afectan a nuestra vida co6diana, como cartas de la administración, prospectos de
medicamentos, instrucciones de uso, etc.
hZp://relatosenconstruccion.com/eltrastero/lectura-facil-blanca-mata/

https://www.plenainclusion.org/informate/campa%C3%B1as/2020/queremos-lectura-facil
Ver sentencia oficial y
sentencia adaptada
hIps://www.neurolegal.es/sen
tencia-lectura-facil

hCps://www.youtube.com/watch?v=L5JFgKCPWKY

Arantxa Martí • Mábel Villaescusa hZp://www.lecturafacil.net/es/search/
hZp://www.culturaydeporte.gob.es/cultura/areas/bibliotecas/mc/eBiblio/hazte-socio.html

https://www.genbeta.com/web/esta-inteligencia-artificial-
analiza-claridad-tus-textos-espanol-te-da-consejos-para-
mejorarlos
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa h"ps://clara.comunicacionclara.com/

Para qué la LF en la escuela:
• Disponer una biblioteca de L-F para alumnos que

les cueste seguir el ritmo y que lean los mismos
libros que sus compañeros.
• En las cues7ones de los exámenes que la
comprensión de la pregunta no suponga para
nadie ninguna dificultad.
• En la comunicación con las familias.
Autor de los pictogramas: Sergio Palao
• En el caso de alumnos con graves dificultades de
comprensión lectora para adaptar algunos
materiales básicos.
• Alumnado extranjero que desconoce el idioma.

hZp://www.lecturafacil.net/
http://sid.usal.es/libros/discapacidad/27043/8-
hCp://www.plenainclusion.org/sites/d
1/lectura-facil-guias-practicas-de-orientaciones-
efault/files/lectura-facil-metodos.pdf
para-la-inclusion-educativa.aspx
hCp://sid.usal.es/idocs/F8/FDO22225/elaborar_textos_lectura_facil.pdf
hCps://www.plenainclusion.org/sites/d
efault/files/informacion_todos.pdf hCp://www.ceapat.es/InterPresent1/groups/imserso/d
ocuments/binario/cmoelaborartextosdefcillectura.pdf
Leer imágenes
PICTOGRAMAS

hZps://avanzandoconemociones.com/2020/07/29/crear-pictotraduccion/
hZps://twiZer.com/alfas
aac/status/13203746648
08550402?s=27

hIp://www.arasaac.org/aac.php
La contribución de ARASAAC en la ultima década
Recursos tecnológicos para la Comunicación

Aumentativa y Alternativa
h"ps://orangedigitalcenter.es/courses/88
La enseñanza estructurada, una clave en

la intervención con personas con TEA.
Funda-mentos y herramientas digitales
de apoyo. h"ps://orangedigitalcenter.es/courses/119

https://orangedigitalcenter.es/courses/48
hCps://www.plenainclusion.org/sites/defa
ult/files/como_hacer_infografias_faciles_d
e_entender.pdf

o
Únete al ret
Por una educación inclusiva,

por el derecho del alumnado
a comprender el entorno
y acceder a los aprendizajes.
h"p://fevas.org/wp- h"ps://www.plenainclusion.org/site
BibliograRa content/uploads/2018/01/Accesibilidad
h"p://sid.usal.es/idocs/F8/FDO2704
1/accesibilidad_cogni,va.pdf s/default/files/guia_de_evaluacion_
-cogni,va.-%C3%9Anete-al-reto.pdf de_la_accesibilidad_cogni,va_de_e
básica ntornos.pdf

ACCESIBILIDAD COGNITIVA SÍ NO IDEAS DE
MEJORA
¿Tu alumnado entiende las actividades, comprende lo que pasa en el aula y sabe utilizar los materiales
necesarios para realizar actividades?
¿Las actividades son predecibles? ¿sabe tu alumnado lo que va a hacer y lo que se le va a pedir?
¿Tu alumnado entiende lo que va a ocurrir a lo largo de la semana y cada día? ¿el tiempo/horario y actividades
están visibles?
¿Está previsto un sistema, conocido por tu alumnado, para avisar en el caso de que haya cambios en las clases
(cambios de lugar, profesorado, etc.) o si hay actividades extraordinarias?
¿Sabe tu alumnado a quién acudir en caso de que tenga un problema en la escuela?
¿Las actividades están adecuadas a los distintos niveles de comprensión de tu alumnado?
¿El diseño y contenido de la actividad trata de eliminar cualquier posible prejuicio, parcialidad o trato injusto?
¿Los materiales y el contenido de la actividad tienen en cuenta la perspectiva de género? ¿y las diferencias
culturales?
¿Todo tu alumnado tiene adquiridos los conocimientos básicos necesarios?
Además de la memorización, ¿utilizas otras estrategias para ayudar a tu alumnado a recordar la información?
Cuando pides a tu alumnado que use habilidades organizativas complejas ¿das opciones para aquellos/as que
necesitan utilizar habilidades más sencillas?
¿Utilizas textos con distintos niveles de vocabulario y de comprensión lectora adecuados a los distintos niveles
de tu alumnado?
¿Utilizas formatos complementarios de presentación de la información (visual, auditivo, gestual, digital, etc.)?
¿Utilizas distintas formas de evaluar?
¿Tienes en cuenta al alumnado que puede necesitar distintos formatos, organización, tiempo o apoyos
complementarios para expresar el conocimiento?
¿Los materiales y recursos del aula están organizados y etiquetados? ¿Todo tu alumnado sabe encontrar y
guardar el material en su sitio?
En el caso de que tengas en tu clase algún alumno o alguna alumna que requiere algún apoyo o ayuda
específica para la comunicación,¿tienes en cuenta en el diseño de las actividades sus necesidades?
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa En tu clase, ¿todo el alumnado puede comunicarse sin ningún problema ocasionado por desconocimiento de
las lenguas vehiculares?
¿Otras?
ACCESIBILIDAD EMOCIONAL

En cualquier situación de aprendizaje (en la vida)
median factores cognitivos y emocionales
Implicación Autoconcepto (académico)

Atención Experiencias previas
Motivación Expectativas
Memoria Sentirse competente
Sobrecarga cognitiva Autonomía
Feedback Pertenencia
Conocimientos previos Sentirse comprendido
Condiciones fisológicas Sentirse seguro
Sentirse bienvenido
Imagen de DAMIAN NIOLET en Pixabay Mábel Villaescusa

Barreras emocionales
Accesibilidad emocional: interacción entre los factores emocionales del alumnado,

profesorado, familia y otros agentes educativos y el contexto de aprendizaje y
convivencia. El resultado de esta interacción puede limitar, activando barreras
emocionales, o, por el contrario, facilitar el aprendizaje y la participación del
alumnado. (M. Villaescusa, 2017)
Definición: Sentirse capaz realizando las actividades, moviéndose en los entornos

y manipulando los objetos. Sentirse competente, seguro y acogido.
“Accesibilidad emocional para el aprendizaje y la participación en la escuela inclusiva”

en Emociones en secundaria. AEMO. Villaescusa, M.I. (2017)
hIps://drive.google.com/open?id=1EpQUIYCWVWbiPrZIuP5xPqlB_siib8aE
ACCESIBILIDAD
Tres necesidades básicas: sentirse competente, autonomía personal y la
EMOCIONAL
vinculación con otras personas, el sentimiento de pertenencia. Deci y
Ryan, 1998
https://www.redalyc.org/pdf/4835/483555396010.pdf,
Las expectativas y el efecto Pigmalión. Rosenthal y Jacobson, 1968.

http://www.cienciacognitiva.org/?p=1971
La importancia de la autoeficacia en la motivación. Wigfielf y Eccles,

2000..
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0361476X99910159?via%3Dihub
La mentalidad de desarrollo vs mentalidad fija. Carol Dweck, 2006

https://www.bbva.es/finanzas-vistazo/aprendemos-juntos/carol-dweck.html
La cultura del error. Doug Lemov, 2014

https://www.achievementnetwork.org/lff-culture-of-error
La indefensión aprendida. Martin Seligman, 1967

https://www.youtube.com/watch?v=OtB6RTJVqPM&feature=emb_logo
La accesibilidad emocional viene dada por la interacción entre los factores emocionales del
alumnado, profesorado, familia y otros agentes educativos y el contexto de aprendizaje y
convivencia. El resultado de esta interacción puede limitar, activando barreras emocionales,
o, por el contrario, facilitar el aprendizaje y la participación del alumnado. (M. Villaescusa,
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa 2017)
Indefensión aprendida:
un estado psicológico
que ocurre cuando
percibimos como
incontrolables lo que
ocurre a nuestro
alrededor y percibimos
que no podemos hacer
nada para cambiarlos.
Martin Seligman (1967,
Universidad de
Pensilvania)
hZps://www.youtube.com/watch?v=OtB6RTJVqPM
Mentalidad fija piensan que Mentalidad de desarrollo
sus capacidades están limitadas consideran el esfuerzo como el
y no pueden cambiar mucho, camino para avanzar, aceptan
por eso ven el esfuerzo como los desaBos, toman el error y
algo inú:l, evitan los desaBos, las crí:cas como fuente de
Mentalidad de se rinden ante los obstáculos, aprendizaje y encuentran
desarrollo o los errores le frustrarán y le inspiración en el éxito de los
Growth Mindset harán abandonar y el éxito de demás. Todo ello, le ayuda a
de Carol Dweck los demás le resulta alcanzar su mayor potencial de
(2006) amenazante. desarrollo y a vivir con menos
estrés.
https://www.bbva.es/finanzas-vistazo/aprendemos-juntos/carol-dweck.html
https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/la-mentalidad-que-puede-cambiar-la-vida-de-un-nino-
carol-dweck/
CULTURA DEL ERROR:
creación de un contexto donde los
estudiantes se sienten cómodos y seguros
discu.endo sobre los errores que
cometen, de forma que se pase menos
.empo a la caza del error y más en la
corrección de los errores.
“Si los alumnos intentan ocultarte sus errores, tendrás que esforzarte el
doble para encontrarlos, pero si ellos quieren que los veas... si estás de
acuerdo tácitamente en que descubrir el error y solucionarlo es tu tarea
compar:da, algo bueno y justo, pues entonces estás en el camino.”
Doug Lemov
Planificación de la
Claves de la convivencia y
evaluación conHnua
convivencia
en la escuela
inclusiva
• Par.cipación ac.va del alumnado: apoyo mutuo y sen.miento de

pertenencia.
• Creación de un entorno seguro y acogedor en los dis.ntos espacios de
interacción y convivencia.
• La coeducación se trabaja transversalmente.
• La diversidad se considera un recurso con valor educa.vo.
• El centro cuenta con técnicas y estrategias concretas de resolución de
conflictos y con herramientas y procedimientos para la detección y
resolución de situaciones de acoso y de cualquier .po de violencia.
BUEN CLIMA DE CENTRO Y DE AULA DONDE TODO EL

Arantxa Martí • Mábel Villaescusa ALUMNADO SE SIENTE SEGURO, ACOGIDO Y RECONOCIDO
Características de un entorno emocionalmente accesible
• Se dan oportunidades de éxito académico y para participar a cada uno y a

cada una en su medida. Creando situaciones en las que demuestren lo que
APRENDIZAJE
saben hacer.
• Considera el error una oportunidad para aprender y da feedback adecuado

para ello.
• Es un entorno exigente que demande a cada alumno y alumna el máximo

de su potencial.
• Es un entorno seguro, acogedor y comprensible.

PARTICIPACIÓN
• Permite que todos seamos reconocidos, aceptados y nos sintamos uno

más.
• Favorece la participación y la ayuda entre iguales.
• Cuida la convivencia y cuenta con procedimientos adecuados de resolución

de conflictos.
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa Mábel Villaescusa, 2019
@mabelvillaescus
ACCESIBILIDAD EMOCIONAL SÍ NO IDEAS DE MEJORA
¿Tu alumnado se siente capaz de realizar las actividades que se proponen en clase?
¿Diseñas la tarea y los requisitos de la materia para que todo el alumnado se sienta
seguro en su desempeño?
¿Tu alumnado se maneja con soltura en los distintos entornos de aprendizaje?
¿Se favorece un entorno en el que todo tu alumnado pueda tener la máxima
autonomía?
¿Tu alumnado sabe utilizar adecuadamente los materiales y recursos del aula?
¿Las actividades de aula permiten movilizar y visibilizar las capacidades de todo tu
alumnado?
¿Tu alumnado se siente competente, acogido y seguro?
En el caso de que tengas en tu clase algún alumno o alguna alumna con historia de
fracaso escolar, ¿tienes en cuenta sus necesidades en el diseño de las actividades?
Al diseñar las actividades, ¿tienes en cuenta si alguien en tu clase está viviendo una
situación familiar o personal que pueda suponer una barrera emocional para el
aprendizaje y la participación?
Si llega alguien nuevo al grupo, ¿cuentas con un protocolo de acogida?
¿Te aseguras de que todo tu alumnado conoce y entiende las normas de convivencia
de la clase?
¿Hay establecidos procedimientos de resolución de conflictos conocidos por todos?
¿Se cuenta con espacios o actividades periódicas que permitan la participación de todo
el alumnado del grupo?
¿Te aseguras de que en tu clase no haya nadie que sienta que no encaja en el grupo o
se siente fuera de lugar?
¿Otras?

APRENDIZAJE ACCESIBLE

Diseño Universal y Aprendizaje Accesible [DUA-A]
Elementos
1 IMPLICACIÓN
• MoDvación
2
FEEDBACK
• Atención • En la tarea
• Memoria y carga cogniDva • En el proceso
• Aprender enseñando • Para la autorregulación
3 4 5
ACCESO A LA INFORMACIÓN PROCESAMIENTO EXPRESIÓN DEL
• Presentar la información • Seleccionar CONOCIMIENTO
u/lizando diversos formatos • Organizar y elaborar • Emplear diversos modos de
• Representar la información con • Procesar y expresar expresarse y comunicar
dis/ntos niveles de complejidad • Emplear diversos modos de
evaluación sumativa
Javier Agus, • Mábel Villaescusa
ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE ACCESIBLE [DUA-A]
1 IMPLICACIÓN
• Motivación
• Atención Social Emocional
• Memoria y carga cognitiva
• Aprender enseñando
IMPLICACIÓN
conductual Cogni+va

MOTIVAR
META
MoDvación
NTIEN
MA
E
E
D IR IG
ACTIVA

DIFERENTES METAS
o Al aprendizaje
o Al resultado
o A la evaluación

Implicaciones educa<vas
Curiosidad Relevancia y Conciencia del DesaRo

• Información utilidad problema • Que se
sorprendente • Vincularla a sus • Conectar con perciba
• Plantear experiencias y sus como un
problemas e necesidades conocimientos reto
interrogantes previos y alcanzable
mostrar su • Que tenga
insuficiencia éxito aunque
sea parcial

Mensajes
ANTES DURANTE DESPUÉS

Activar Dirigir Mantener la conducta
- Centrando la -Comunicar -Lo que se ha
atención en la confianza aprendido
tarea -Cómo superar las - Cómo se ha
- Indicando los dificultades aprendido
pasos a seguir

Componentes afectivos
• Emociones
• Creencias/expecta2vas
• Ac2tudes

MOTIVACIÓN SÍ NO IDEAS DE MEJORA
¿Al presentar la tarea introduces alguna actividad con información nueva o
incongruente con sus conocimientos previos para activar la curiosidad y captar la
atención inicial?
Ante una propuesta de trabajo, ¿te aseguras de que el alumnado ha entendido la
finalidad de la tarea?
¿Se hacen explícitas la utilidad y la relevancia de lo que están aprendiendo los
alumnos y alumnas? ¿Se vincula con su vida y su entorno cuando es posible?
¿Se plantea alguna situación-problema donde se ponga en evidencia los insuficientes
conocimientos, que tiene el alumnado, para entenderla o resolverla?
¿Se dan opciones para que el alumnado pueda elegir uno o varios aspectos de la
actividad a realizar?
¿Se proponen diferentes actividades para conseguir un mismo objetivo o trabajar
contenidos similares?
¿Tienes en cuenta qué tipo de mensajes e instrucciones se dan antes, durante y al
finalizar la tarea?
¿Tiene tu alumnado accesible en todo momento las indicaciones para la realización de
la actividad con el fin de consultarlas de forma autónoma cuando lo necesite?
IMPLICACIÓN: ¿Al realizar alguna corrección se destaca tanto lo que está bien como los errores
motivación cometidos?
¿Has observado qué alumnos/as se centran en el aprendizaje, cuáles se focalizan en
los resultados y quiénes en la evitación de la tarea?
¿En aprendizajes que requieren dominar una base de conocimientos que deben
memorizarse, utilizas algún recurso de gamificación?
¿Otras?
Implicando la atención
Atención
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa Ilya Repin – “No le esperaban” (1884-1888, óleo sobre lienzo, 160 x 167 cm, Galería Tetriakov, Moscú).
Activar preguntando
Registros (3 min) de movimientos

oculares en la misma persona
1. Primera libre, sin tarea

2. Estimar clase de familia
3. Estimar edades
4. Estimar actividades previas
5. Recordar vestimentas
6. Recordar posiciones
7. Estimar cuánto tiempo el visitante
ha estado ausente
Yarbus, 1967

ATENCIÓN SÍ NO IDEAS DE
MEJORA
¿Con alumnos o alumnas cuya competencia inicial es muy baja o con
escasa motivación hacia los aprendizajes utilizas algún sistema de
refuerzos?
¿Focalizas de forma reiterada la atención en la tarea principal?
¿Te aseguras antes de iniciar la actividad que el alumnado ha entendido
lo que tienen que hacer y los pasos que tiene que seguir?
A lo largo de la actividad, ¿recuerdas al alumnado en qué aspectos debe
centrar especialmente la atención?
¿Facilitas frecuentemente guiones de trabajo respecto al proceso que
tiene que seguir?
¿Antes de finalizar una actividad se proporciona “feedback” que permita
confirmar o reorientar la actividad para alcanzar el resultado adecuado?
IMPLICACIÓN:
atención Cuando se debe trabajar con especial intensidad, ¿se cuidan los
estímulos del entorno que pueden causar distracción?
¿Otras?

Memoria

“La carga que el Siempre hay carga cognitiva cuando:
desempeño de una
tarea parDcular
impone sobre el La tarea no se ha automatizado y requiere el
sistema cogniDvo empleo de muchos recursos cognitivos.
del aprendiz”
El flujo de información es mayor del que

podemos procesar.
Paas, F, Tuovinen, J, Tabbers, H & van

Gerven, P 2003, ‘Cognitive load
measurement as a means to advance
cognitive load theory’, Educational
Psychologist, vol. 38, no. 1, pp. 63-71. Limitada memoria de trabajo
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa Sweller, J 1994, ‘Cogni,ve load theory, learning difficulty, and instruc,onal design’, Learning and Instruc,on, vol. 4, no. 4, pp. 295- 312.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO = REDUCIR LA CARGA
EXTRAÑA + AUMENTAR LA
CARGA RELEVANTE + GESTIONAR LA
CARGA INTRÍNSECA
https://evidenciaenlaescuela.wordpress.com/2017/09/17/la-teoria-de-la-carga-cognitiva-una-teoria-que-si-se-basa-en-investigaciones/
https://www.aptus.org/publicacion/infografia-teoria-de-la-carga-cognitiva-una-guia-para-el-profesor/
Estrategias para
Estrategias para optimizar
optimizarlalacarga
cargacognitiva
cognitiva
Estrategias para optimizar la carga cognitiva
1 2 3
1 1 2 2 3 3
Adapte las Utilice problemas Aumente gradualmente
lecciones según los resueltos para enseñar la resolución autónoma
Adapte las
conocimientos y
Utilice
nuevo
problemas
contenido o
Aumente gradualmente
de problemas.
lecciones según los Adapte las resueltos para Utilice problemas
enseñar Aumente gradualmente
la resolución autónoma
habilidades existentes lecciones según
habilidades
los a los resueltos para enseñar
conocimientos y
de los estudiantes. nuevo contenido o de problemas. la resolución autónoma
conocimientosestudiantes.
y nuevo contenido o de problemas.
habilidades existentes habilidades a los
habilidades existentes habilidades a los
de los estudiantes. estudiantes.
de los estudiantes. estudiantes.
4 5 6 7
4 Elimine la información 4 5
Presente toda la 5 6
Simplifique la 6 7
Incentive a los 7
innecesaria. información esencial de información compleja estudiantes a
forma integrada. presentándola oral
Presente toda la Simplifique la y Simplifique la visualizar conceptos y Incentive a lo
Elimine la información Elimine la información
Presente toda la visualmente.
Incentive que
procedimientos
a loshan
innecesaria. innecesaria. información
información esencial de esencial de información
información compleja compleja estudiantes a estudiantes a
forma integrada. presentándola aprendido.
oral y visualizar
forma integrada. presentándola oral y visualizar conceptos y con
visualmente. procedimient
visualmente. procedimientos que han
aprendido.
aprendido.
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa CENTRO DE ESTADÍSTICAS Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN Aptus.org WWW.CESE.NSW.GOV.AU 6
hCps://www.aptus.org/publicacion/arNculo-manejo-de-la-
carga-cogniNva-mediante-presentaciones-efecNvas/
https://www.aptus.org/publicacion/articulo-teoria- hCps://www.aptus.org/publicacion/arNculo-
de-la-carga-cognitiva-un-area-de-investigacion-que- teoria-de-la-carga-cogniNva-en-pracNca-
los-profesores-necesitan-comprender ejemplos-para-la-sala-de-clases/
CLASSROOM PRACTICE GUIDE SEPTEMBER 2017
DEPARTMENT OF EDUCATION
Cognitive load theory Cognitive load theory:

in practice Research that teachers really
Examples for the classroom need to understand
Centre for Education Statistics and Evaluation

www.cese.nsw.gov.au/publications
PRINCIPIOS DEL
APRENDIZAJE
MULTIMEDIA.
Richard Mayer

https://www.alejandraavila.com/11-principios-de-aprendizaje-multimedia/
“Frente al docente hoy hay un alumno que convive
diariamente con otros lenguajes, saberes y escrituras que
circulan en la sociedad en forma de fragmentos. Son
saberes mosaico, descontextualizados y desordenados.
Ponerlos en contexto y orientar a los adolescentes para
que puedan organizarlos, procesarlos, analizarlos,
utilizarlos y crear a partir de ellos nuevos contenidos es
un desafío para la educación en todo el mundo.”
Pasaje de: Roxana Morduchowicz (consultora de la Unesco en temas de educación y
tecnologías) “Ruidos en la web”

Memorizar
La repetición es un procedimiento ideal para

retener información

¿CÓMO PODEMOS MEJORAR LA MEMORIA?
Recomendaciones
para mejorar la
memorización • Fase de codificación Prestar atención,
procesamiento profundo
• Fase de retención Asociar, categorizar,

repetir con nuestras
palabras
• Fase de recuerdo Evocar,

buscar indicios
¿recuerdas qué hiciste

el 16 de agosto del 2002?
Memorización

Memoria a largo plazo

MEMORIA Y SOBRECARGA COGNITIVA SÍ NO IDEAS DE
MEJORA
¿Los contenidos nuevos o más importantes los presentas durante los
primeros 20 minutos de la sesión?
¿Tienes previstas actividades, prácticas y puestas en común para los
momentos en que baja la atención?
¿Tienes en cuenta los diferentes aspectos de la sobrecarga cognitiva
para que el alumnado centre sus esfuerzos principalmente en la carga
relevante?
¿Cuentas con algunas estrategias para conseguir activar o relajar al
grupo al realizar tareas de aprendizaje?
¿Realizas diferentes tareas de síntesis en cada fase del aprendizaje?
¿Incorporas con frecuencia ejercicios de repaso intensivos?
IMPLICACIÓN: ¿Tienes en cuenta el número de conceptos u operaciones no
automatizadas que tiene que utilizar el alumno al realizar una
Memoria y actividad?
sobrecarga ¿Tienes en cuenta que la carga cognitiva extrínseca es diferente según
cognitiva la familiaridad con los conceptos, vocabulario, tipo de tarea... de cada
alumno?
Para contenidos que deben memorizarse, ¿se trabajan reglas que
faciliten la memorización?
¿Otras?
INTERACCIONES QUE PROMUEVEN
LA IMPLICACIÓN Y EL
APRENDIZAJE

Colaboración entre iguales: entre dos o más
alumnos con habilidades y competencias
similares
Cooperación entre iguales: entre dos o más

alumnos con habilidades heterogéneas, y que
se enmarcan dentro de unos márgenes de
proximidad (cognitiva, de competencia
curricular, de intereses, de habilidades...
Tres
Tutoría entre iguales: entre dos o más
dimensiones alumnos que, presentan diferentes niveles de
habilidad. Se trata de una relación asimétrica,
con roles diferenciados
Damon, W. y Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three approaches to peer

Arantxa Martí • Mábel Villaescusa education. International Journal of Educational Research, 13 (1), 9-19.
COMPROMISO Y PARTICIPACIÓN SÍ NO IDEAS DE
MEJORA
¿Se intenta facilitar el nivel óptimo de activación para cada
alumno/a teniendo en cuenta la dificultad de la tarea?
¿Se proponen expectativas exigentes en los aprendizajes?
Cuando se plantea una actividad, ¿se tienen cuenta diversos
niveles de ejecución para el alumnado con mayores y menores
competencias?
¿Se destacan los progresos, aunque en conjunto el ejercicio no
esté correctamente resuelto?
¿Se tiene en cuenta de manera explícita y se valora tanto el
esfuerzo como el resultado?
¿Propones tareas que deban trabajarse necesariamente en
interacción con otros compañeros y compañeras?
IMPLICACIÓN:
¿Tienes en cuenta qué situaciones propician un clima de aula
Compromiso y
individualista, cooperativo o competitivo?
participación
¿Al realizar actividades de tutorización y aprendizaje entre iguales
se valora la implicación y el esfuerzo?
¿Se recuerda con cierta frecuencia todo lo que han progresado
desde un momento dado? (por ejemplo, revisando y comparando
ejercicios realizados en meses anteriores…)
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa ¿Otras?
2
FEEDBACK
• En la tarea
• En el proceso
• Para la autorregulación

Feedback

Feedback
Es un elemento fundamental en el proceso de
aprendizaje.
Es elemento clave en la mejora del progreso
académico

Condiciones de un
feedback eficaz
Nos debe permitir

saber cómo lo
estamos haciendo =
nivel o rendimiento
actual
Los objetivos de
Debe decirnos aprendizaje deben
cómo podríamos definirse claramente
mejorar
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa Ni el elogio, ni la descalificación pueden considerarse feedback para los aprendizajes
1. El feedback debe ser específico y claro
Las indicaciones deben ser muy enfocadas, específicas y

claras.
“esfuérzate más”, “has cometido seis errores” o “tienes
7 sobre 10” no proporcionan ninguna indicación de
cómo mejorar.
Para que los comentarios y correcciones sean útiles

deben centrarse en:
• Lo que hicieron y el resultado que lograron
• Lo que necesitan hacer para lograr el resultado
que desean

2. los comentarios y correcciones deben centrarse en la
tarea, no en el estudiante

3. El feedback efectivo es oportuno
El feedback es eficaz si permite a los estudiantes saber cómo les

está yendo mientras todavía hay tiempo para ajustar y
perfeccionar sus respuestas.
4. El feedback efec-vo es adecuado a las
capacidades del alumno

5. Un feedback eficaz está vinculado al propósito
del aprendizaje, con metas y criterios de éxito que
el estudiante enOenda claramente
• Cuando esta directamente relacionado con los

obje7vos del aprendizaje, criterios de éxito y la
futura evaluación, a los estudiantes les parece
una ayuda muy efec7va.
• Cuando los docentes facilitan en la misma

situación otros aspectos del trabajo
(presentación, ortograRa, etc.) la ayuda deja de
ser eficaz. Por tanto, es preferible centrarse en
uno o dos mensajes clave en cada ocasión.
6. Además de ofrecer feedback debemos asegurarnos
de que el alumno nos ha escuchado
Debemos asegurarnos que aplicamos

correctamente el feedback pero sobre cómo
nuestros alumnos entienden y aplican
nuestras indicaciones y comentarios.

¿Cuánto >empo espera un docente tras realizar una pregunta?
Preguntas para favorecer la metacognición
• ¿Por qué has elegido esta respuesta?
• ¿Has usado todo lo que sabes para realizar este

ejercicio?
• ¿Qué más cosas podrían hacerse para mejorarlo?
• ¿Por qué crees que esta es la respuesta correcta?
Metacognición
• ¿Podrías dar otra solución?
• ¿Qué haces para saber que no te has equivocado?

Preguntas orientadas a la autorregulación
• ¿Cómo te organizas a la hora de aprender algo?
• ¿Cómo podrías organizar esto de modo diferente?
• ¿Has pensado alguna otra manera mejor para

aprenderte esto?
• ¿Qué haces cuando Denes

que memorizar algo?

Escalera metacognición
rlo es
iza on
id me
?
til asi
o?
id he
se qué
o u oc
o?
o?
nd lo
nd e
ed ué
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id
re h
h a a ra
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pu n q
a p óm
¿P
¿Q
¿E
¿C

Robert J. Swartz, Arthur L. Costa, Barry K. Beyer, Rebecca Reagan y Bena Kallick “El aprendizaje basado en el pensamiento”
https://elt.oup.com/feature/global/exp hCps://www.evidencebasedteaching.org.au/
ert/assessment-for- ?s=feedback
learning?cc=global&selLanguage=en
https://www.aptus.org/publicacion/articulo-
metacognicion-como-mejorar-las-reflexiones-de-
los-estudiantes-sobre-sus-aprendizajes/
DISEÑO UNIVERSAL Y APRENDIZAJES ACCESIBLES (DUA-A)
Una herramienta para organizar medidas de respuesta para todos
CANVA PARA DISEÑAR ACTIVIDADES Y TAREAS DE APRENDIZAJE ACCESIBLE
ACCESIBILIDAD (cuestiones generales derivadas de la evaluación inicial del grupo o nuevas necesidades)
Física:
Sensorial/comunicación:
Cognitiva:
Emocional:
Objetivos y criterios de evaluación:
¿Cómo voy a motivar e implicar a mi alumnado? ¿Cómo haré el seguimiento continuo y daré feedback
durante la tarea y en el proceso de enseñanza y
aprendizaje?
ACCESO A LA INFORMACIÓN PROCESAMIENTO DE LA EXPRESIÓN DEL CONOCIMIENTO

INFORMACIÓN

EN LA TAREA (feedback básico) SÍ NO IDEAS DE
MEJORA
¿Al comentar el ejercicio, exposición, etc. que ha hecho el alumno/a señalas tanto lo que hizo bien como los
errores cometidos?
¿Las demandas y la tarea se adecuan a las competencias del alumnado?
¿Recuerdas con frecuencia la finalidad y los procedimientos para realizar correctamente la tarea?
¿Los comentarios y la frecuencia en proporcionar feedback se ajustan a cada alumno/a en particular?
¿Tienes en cuenta la utilidad y reacción de los alumnos y alumnas sobre nuestros comentarios y correcciones?
¿Intentas que el feedback sea lo más inmediato posible para el alumnado con menor competencia en esa tarea?
¿Dilatas el feedback para el alumnado con mayor competencia?
¿Otras?
EN EL PROCESO (feedback de entrenamiento) SÍ NO IDEAS DE
MEJORA
¿Al señalar un error indicas en lo que se ha equivocado y das alguna pista de cómo resolverlo correctamente?
¿Das indicaciones específicas de diferentes aspectos que podría cambiar para mejorar?
¿Al dar indicaciones o correcciones intentas que sean concretas y evitando la sobrecarga cognitiva?
Cuando el alumnado lo necesita, ¿ejemplificas paso a paso el proceso?
¿Se anima a que el alumnado se esfuerce al máximo?
¿Otras?
PARA LA AUTORREGULACIÓN DEL PROPIO APRENDIZAJE SÍ NO IDEAS DE
MEJORA
¿Facilitas pautas de corrección, rúbricas… para que el alumnado pueda autoevaluar su trabajo?
FEEDBACK ¿Haces preguntas sobre la actividad realizada para que el alumno/a sea capaz de descubrir los errores
cometidos?
¿Se intenta que cada alumno/a establezca comparaciones con su rendimiento previo?
¿Realizas frecuentemente actividades de autoevaluación y coevaluación en la corrección de ejercicios?
¿En ocasiones pides opinión al alumno o alumna sobre qué comentarios o apoyos sobre su tarea le ayudan más?
¿Animas al alumno/a a que se monitorice al realizar un ejercicio preguntándose qué tengo que hacer, cómo
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa estoy haciéndolo y cómo lo he hecho?
¿Otras?
3 ACCESO A LA INFORMACIÓN
Presentar la información u/lizando diversos

formatos
• U/lizar dis/ntas vías de acceso a la información.
• Presentar materiales o recursos a través de
dis/ntos medios.
Representar la información con dis8ntos niveles de

complejidad
• U/lizar dis/ntos /pos de lenguaje para
representar la información.
• U/lizar diferentes grados de complejidad
conceptual en el material o recursos planteados.

La claridad
Elemento clave para que se produzcan los aprendizajes.

Estos aspectos incluyen la claridad en aspectos como:
ü Organización
ü Presentación
ü Explicación
ü Ejemplos y práctica guiada
ü Feedback
ü Evaluación del aprendizaje
ScoI Titsworth, Joseph P. Mazer, Alan K. Goodboy, San Bolkan y ScoI A. Myers (2015) Dos metaanálisis que
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa exploran la relación entre la claridad del maestro y el aprendizaje de los estudiantes, Educación en
comunicación, 64: 4, 385-418, DOI: 10.1080 / 03634523.2015.1041998
Presente el texto de tal forma que sea fácil de leer
Utilice listados Evite el uso Mantenga el

de ideas. excesivo de texto alineado
mayúsculas. a la izquierda.
MAYÚSCULAS
Mayúsculas
Al asignar tareas, deje las instrucciones a la vista para que los
estudiantes puedan consultarlas
Instrucciones:
1.
2.
3.
hZps://view.genial.ly/5deb638552d7ce0f46ea5cbf
ACCESO A LA INFORMACIÓN
Recomendaciones / qué hacer Evitar / qué no hacer
Tener en cuenta el principio de ajustar las características del estímulo a Seleccionar el material didáctico y los entornos de aprendizaje sin
las condiciones personales de nuestro alumnado en la selección y considerar las condiciones personales de nuestro alumnado.
adecuación de materiales y entornos de aprendizaje.
Presentar los contenidos empleando múltiples vías (verbal, auditiva, Emplear una única vía y modalidad de presentación de los contenidos.
visual, etc.) complementando la información escrita con oral o gráfica,
por ejemplo, o utilizando, si es necesario, sistemas aumentativos o
alternativos para la comunicación.
Tener en cuenta las necesidades específicas que pueden presentar de Usar de forma poco flexible de los materiales y recursos pedagógicos, sin
forma temporal o permanente algunos alumnos o alumnas (dificultades tener en cuenta las necesidades específicas del alumnado.
visuales, auditivas…).
Cuidar siempre las condiciones lumínicas y acústicas de los espacios de No tener en cuenta aspectos como la luminosidad de la sala, brillo,
trabajo. intensidad sonora, ruidos, reverberación, nitidez en las proyecciones, etc.
Asegurar que los recursos tecnológicos utilizados son accesibles para Utilizar cualquier recurso tecnológico sin considerar las posibles barreras
todo el alumnado, realizando ajustes si es necesario o seleccionando los de acceso.
más adecuados.
Asegurar, además de la accesibilidad física y sensorial, que la Organizar los tiempos, recursos y actividades de manera homogénea para
organización temporal, los recursos y las actividades son accesibles para todo el alumnado.
todo el alumnado.
Utilizar materiales con diferentes grados de complejidad conceptual. Emplear materiales y recursos con la misma dificultad conceptual para
todo el alumnado del grupo.
Seguir los criterios para hacer accesibles los textos (por ejemplo, Utilizar los mismos materiales de lectura para todo el alumnado.
utilizando lectura fácil) en la selección y realización de materiales con el
fin de facilitar la comprensión.
Tener en cuenta las condiciones de accesibilidad en todas sus No considerar los diversos elementos de la accesibilidad al planificar las
dimensiones en las salidas fuera del centro, actividades extraescolares, actividades y salidas fuera del centro.
etc.
Asegurarnos de que todo el alumnado conoce y puede manejar los No considerar las dificultades que puede encontrar alguno de los
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa instrumentos o herramientas necesarias para realizar las actividades. estudiantes para manejar los recursos del aula o útiles de trabajo.
Física:
Cognitiva:
Emocional:
aprendizaje?

INFORMACIÓN

PROCESAMIENTO
• Seleccionar
• Organizar y elaborar
• Procesar y expresar

¿ Complejidad=Dificultad?

HABILIDADES DE ORDEN SUPERIOR
Crear Autorregulación
Evaluar Metacognición
Analizar Aplicación
Aplicar Análisis
Comprender Comprensión
Recordar Recuperación
HABILIDADES DE ORDEN INFERIOR
BLOOM
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa MARZANO
TAXONOMÍA DE ROBERT MARZANO1
VERBOS RECOMENDADOS PARA INDICADORES Y NIVELES COGNITIVOS
- NIVEL COGNOSCITIVO +
1 2 3 4 5 6
RECUPERACIÓN COMPRENSIÓN ANÁLISIS APLICACIÓN METACOGNICIÓN Dimensión
Dimensión 1 Dimensión 2 Dimensión 3 Dimensión 4 Dimensión 5 SELF-SYSTEM= Sistema de uno mismo
Actitudes y percepciones positivas acerca Adquisición e integración Extender y refinar el conocimiento. Usar el conocimiento significativamente. Hábitos mentales productivos. =AUTORREGULACIÓN
del aprendizaje. del conocimiento. Sistema de Conciencia del Ser
Se refiere a que el educando añade nuevas Se relaciona, según los psicólogos cognoscitivistas, Sin lugar a dudas, una de las metas más Está compuesta de actitudes, creencias y sentimientos que
Se refiere al hecho de que sin actitudes y Se refiere a ayudar a los estudiantes a integrar distinciones y hace nuevas conexiones; analiza lo con el aprendizaje más efectivo, el cual ocurre importantes de la educación se refiere a los determina la motivación individual para completar
percepciones positivas, los estudiantes el conocimiento nuevo con el conocimiento que ha aprendido con mayor profundidad y mayor cuando el educando es capaz de utilizar el hábitos que usan los pensadores críticos, determinada tarea.
difícilmente podrán aprender que ya se tiene; de ahí que las estrategias rigor. Las actividades que comúnmente se conocimiento para realizar tareas significativas. En creativos y con autocontrol, que son los hábitos
adecuadamente. instruccionales para esta dimensión están relacionan con esta dimensión son, entre otras, este modelo instruccional cinco tipos de tareas que permitirán el autoaprendizaje en el individuo Los factores que contribuyen a la motivación son: la
orientadas a ayudar a los estudiantes a comparar, clasificar y hacer inducciones y promueven el uso significativo del conocimiento; en cualquier momento de su vida que lo importancia, la eficacia y las emociones.
relacionar el conocimiento nuevo con el deducciones. entre otros, la toma de decisiones, la investigación, requiera. Algunos de estos hábitos mentales son:
previo, organizar el conocimiento nuevo de y la solución de problemas. ser claros y buscar claridad, ser de mente abierta, Evaluación de importancia: determinar que tan
manera significativa, y hacerlo parte de su controlar la impulsividad y ser consciente de su importante es el conocimiento y la razón de su percepción.
memoria de largo plazo. propio pensamiento.
Evaluación de eficacia: identifica sus creencias sobre
habilidades que mejorarán su desempeño o comprensión
(BLOOM NIVEL = 5ÍNTESIS) de determinado conocimiento.
(BLOOM NIVEL 1 = CONOCIMIENTO) (BLOOM NIVEL 2 = COMPRENSIÓN) (BLOOM NIVEL 4 = ANÁLISIS) (BLOOM NIVEL 3 = APLICACIÓN)
Observación y recordación de información; Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; Evaluación de emociones: identificar emociones ante
conocimiento de fechas, eventos, lugares; Entender la información; captar el significado; Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer Hacer uso del conocimiento o de la información; generalizar a partir de datos suministrados; determinado conocimiento y la razón por la que surge
conocimiento de las ideas principales; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; significados ocultos; identificar componentes. utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones relacionar conocimiento de áreas persas; determinada emoción.
dominio de la materia. interpretar hechos; comparar, contrastar; nuevas; solucionar problemas usando habilidades o predecir conclusiones derivadas.
ordenar, agrupar; inferir las causas predecir conocimientos. Evaluación de la motivación: identificar su nivel de
las consecuencias. motivación para mejorar su desempeño o la comprensión
del conocimiento y la razón de su nivel
(BLOOM NIVEL 6 = EVALUACIÓN)
Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la

presentación de teorías; escoger basándose en argumentos
razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la
El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las El estudiante genera, integra y combina ideas subjetividad.
El estudiante recuerda y reconoce El estudiante esclarece, comprende, o conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza en un producto, plan o propuesta nuevos para
información e ideas además de principios interpreta información en base a de una pregunta o aseveración. datos y principios para completar una tarea o él o ella. El estudiante valora, evalúa o critica en base a
aproximadamente en la misma forma en conocimiento previo solucionar un problema. estándares y criterios específicos.
que los aprendió
repetir definir interpretar predecir distinguir examinar aplicar producir planear definir juzgar detectar
registrar listar traducir asociar analizar catalogar emplear resolver proponer combinar evaluar debatir
memorizar rotular reafirmar estimar diferenciar inducir utilizar ejemplificar diseñar reacomodar clasificar argumentar
nombrar identificar describir diferenciar destacar inferir demostrar comprobar formular compilar estimar cuestionar
relatar recoger reconocer extender experimentar discriminar practicar calcular reunir componer valorar decidir
subrayar examinar expresar resumir probar subdividir ilustrar manipular construir relacionar calificar establecer gradación
enumerar tabular informar discutir comparar desmenuzar operar completar crear elaborar seleccionar probar
enunciar citar revisar contrastar contrastar separar programar mostrar establecer explicar medir medir
recordar identificar distinguir criticar ordenar dibujar examinar organizar concluir descubrir recomendar
describir ordenar explicar discutir explicar esbozar modificar dirigir reconstruir justificar explicar
reproducir seriar ilustrar diagramar conectar convertir relatar preparar idear estructurar sumar
exponer inspeccionar seleccionar transformar clasificar deducir reorganizar pronosticar valorar
parafrasear pedir arreglar cambiar descubrir resumir reordenar predecir criticar
comparar clasificar categorizar experimentar computar generalizar desarrolla apoyar discriminar
separar usar construir integrar reescribe predecir convencer
substituir generalizar concluir establecer rangos
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa crear modificar
inventar plantear
plantear hipótesis
http://pamhook.com/solo-apps/learning-intention-generator/
• Una estructura sencilla fácil de enseñar, de recordar y de usar
• Un organizador gráfico que la hagan visible
• Debe ser utilizada de forma reiterativa en el aula
• Uso individual o colectivo
Autores
David Aja David Perkins “Rutinas de Pensamiento” (2008).
Ana Alonso
Raúl Diego
Laura Ramos
Miguel San Martín
Marián Sousa
Miguel Villazán
Rocío Zorrilla
http://www.pz.harvard.edu/projects/visible-thinking
SALESIANOS SANTANDER
MIRO PIENSO ME PREGUNTO

Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
DESCRIBE INTERPRETA CONJETURA

Pensamiento eficaz
• RuDnas
• Destrezas
• Hábitos de la mente
• Metacognición
h:ps://www.teach-think.org/es/recursos/lecciones-y-
ar>culos/
ADPTAR DISTINTOS PUNTOS DE VISTA O PERSPECTIVAS
Ante una misma situación

recoger información relevante
desde distintos puntos de
vista, finalidades, materias, etc.

RUTINA DE PENSAMIENTO: CICLO DE PUNTOS DE VISTA
Pensar una lista de diferentes perspectivas y luego usar este protocolo como
guía para explorar cada una:
1. YO PIENSO QUE (el tema) DESDE EL PUNTO DE VISTA DE
punto de vista que hayas elegido).
2. YO PIENSO Describir el tema desde tu punto de vista. Como un actor,
asumir la caracterización desde tu óptica).
3. Realizar
una pregunta que se haya generado.
CERRANDO EL CICLO: ¿Qué nuevas IDEAS tienes ahora sobre el tema que no
tenías antes? ¿Qué nuevas preguntas se te han generado?
Propósito: ¿Qué tipo de pensamiento promueve?

Esta estrategia ayuda a los estudiantes a considerar diferentes y diversas perspectivas relativas al
tema. Entender que las distintas personas pueden pensar y sentir de forma diferente con respecto a
temas que son claves y despiertan controversia, como por ejemplo: crisis ambiental
contemporánea
Aplicaciones: ¿Cuándo y dónde puede ser aplicada?
Ponle un titular a lo que has aprendido, a una imagen, etc.

Haz un meme

Hacer un esquema, mapa conceptual…

DIBUJAR LAS IDEAS (VISUAL THINKING)
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa Garbiñe Elarralde

hCps://enredarteayudaaprender.blogspot.com/
@garbinelarralde
COMPARA Y CONTRASTA
Compara y contrasta
Compara y contrasta
Compara y contrasta (abierto)
Compara y contrasta con destreza

¿En qué se parecen?
1. ¿En qué se parecen?
2. ¿En qué se diferencian?
3. ¿Qué similitudes y diferencias son importantes?
4. ¿Qué conclusiones podemos sacar de esto?
¿En qué se diferencian?
En cuanto a
• Personajes de una historia

• Alimentos
• Figuras geométricas
Grandes ideas basadas en las semejanzas y diferencias significativas
Conclusión o interpretación

• Establecer conexiones
• Ir más allá́ de la literalidad
• Descubrir aquello que el texto no dice
• Hacer uso de nuestros conocimientos previos: « lo que ya sabemos
• Interpretar y producir nueva información
Pepe se levantó de la silla y pidió La niña se levantó de la silla y
permiso a la profesora para ir al subió a jugar a su habitación.
baño.
¿Dónde está Pepe? ¿Dónde está la niña?
Mercedes Lancharro Mercedes Lancharro
Rosi pasea por el bosque pisando Me pongo la ropa para ir al

hojas secas. En el suelo hay colegio.
castañas.
¿Es fin de semana?

¿En que estación ocurre esto?
Mercedes Lancharro Mercedes Lancharro

Mercedes Lancharro, Rocío Olivares Rosa M Fernández Valero, Cris,na Peñas y Anabel Cornago
Coordinado por El sonido de la hierba al crecer
hCp://ruNnasdepensamiento.salesianossantander.org/

¿Qué he aprendido?
¿Qué sé ahora que antes no sabía?
¿Qué puedo hacer ahora, con lo que he

aprendido, que antes no podía hacer?

PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Especificar el objetivo de la tarea y proporcionar guiones y pautas de No especificar la finalidad o no dar pautas para recoger los datos de
observación para la recogida y selección de la información. forma sistemática.
Facilitar criterios de verificación y fiabilidad cuando se utilizan Asumir las informaciones, sin verificar ni valorar críticamente.
documentos o observaciones indirectas.
Plantear, en relación a los temas de estudio, preguntas relevantes No asegurarse que el alumnado conoce el vocabulario y los
sobre los conocimientos que tiene el alumno/a, sean de tipo conceptos básicos del tema a trabajar
académico o no.
Tener en cuenta todos los conocimientos que aporta el alumno/a, No buscar relaciones entre lo que se estudia y su utilidad en la vida
procedentes de diversas fuentes, para proponer soluciones a del alumnado.
problemas reales.
Al plantear contenidos académicos, cuestiones, situaciones, Analizar desde una única perspectiva los contenidos, situaciones,
problemas, etc. se demandan diferentes puntos de vista para problemas...
analizarlo.
Trabajar explícitamente los conocimientos declarativos, No hacer explícitos los conocimientos que estamos utilizando.
procedimentales y condicionales.
Dar instrucciones claras y precisas y mostrar de forma explícita los Dar correctamente las instrucciones, pero no hacer de modelo al
procedimientos y razonamientos cuando se enseñan nuevos enseñar nuevos aprendizajes.
contenidos, se resuelven problemas o se realizan tareas complejas.
Ordenar y reelaborar las nuevas informaciones que se trabajan Organizar y reelaborar los aprendizajes con la misma forma de
utilizando distintas formas de representación. representación que la fuente.
Aplicar, en la resolución de problemas, procedimientos que permitan Tener en cuenta únicamente la verificación del resultado cuando se
verificar cada uno de los pasos. Desde el planteamiento hasta la resuelven problemas.
comunicación del resultado.
Realizar tareas de síntesis con trabajos individuales o grupales Estudiar los contenidos sin relacionarlos explícitamente con otros
intentando aplicar los nuevos conocimientos a otras situaciones conocimientos.
además de las estudiadas estableciendo comparaciones, categorías y
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa relaciones.
Física:
Cognitiva:
Emocional:
aprendizaje?

INFORMACIÓN

Diseño Universal y Aprendizaje Accesible [DUA-A]
Elementos
Portafolios Diarios de aprendizaje
EXPRESIÓN DEL
5
CONOCIMIENTO
• Emplear diversos
modos de expresarse y
comunicar
• Emplear diversos Dianas de evaluación
modos de evaluación Rúbricas
sumativa

ACCESIBILIDAD EN LA EVALUACIÓN TRADICIONAL = Exámenes accesibles

EXPRESIÓN DEL CONOCIMIENTO
Promover que el alumnado comunique y exprese su conocimiento Primar una única forma de expresar los conocimientos y
utilizando diferentes vías (orales, escritas, gráficas, audiovisuales, comunicarse.
dramatizaciones…).
Incorporar los apoyos técnicos que permitan, favorezcan y No utilizar apoyos técnicos en la expresión y comunicación cuando
enriquezcan la expresión y la comunicación. sean necesarios.
Evaluar de forma continua en una amplia variedad de situaciones. Evaluar de forma puntual y de un único modo.
Evaluar tanto tareas individuales como grupales. Evaluar únicamente el desempeño en tareas individuales.
Evaluar el uso que el alumno hace de las sugerencias y ayudas en la No tener en cuenta cómo el alumno/a utiliza las “pistas” o apoyos
resolución de las tareas. que se le facilitan.
Plantear actividades de evaluación con diferentes niveles de Plantear las tareas de evaluación muy similares en cuanto a su
complejidad cognitiva y que activen distintos recursos cognitivos. complejidad cognitiva y respecto a los recursos cognitivos que deben
activarse para su resolución.
Proporcionar al alumno en las correcciones: además de la calificación Proporcionar correcciones que solamente informan de los errores
obtenida y los aciertos/errores, información sobre las respuestas cometidos y la puntuación alcanzada.
correctas y la forma de mejorar teniendo en cuenta su punto de
partida.
Facilitar criterios de evaluación o rúbricas para que el alumnado No facilitar pautas para la autoevaluación o coevaluación.
pueda autoevaluarse o realizar la evaluación entre pares.
Evaluar, en tareas grupales tanto los aprendizajes como la implicación Evaluar únicamente los progresos en los aprendizajes realizados.
y aportaciones al grupo de cada participante.
Tener en cuenta en la realización de exámenes y ejercicios la Realizar pruebas estándar, idénticas en la presentación tiempos, etc.
Arantxa Martí • Mábel Villaescusa accesibilidad en la presentación, tiempos… para ajustarlo a las para todo el alumnado.
características del alumno.
Física:
Cognitiva:
Emocional:
aprendizaje?

INFORMACIÓN

https://portal.edu.gva.es/cefireinclusiva/va/dua-a-2/

TAREA:
ELEGIR
SOLO UNA

"Children must have at least one person who believes in them.
It could be you." —Marian Wright Edelman
Los niños deben tener al menos una persona que crea en ellos.
Puedes ser tú.

DUA-A CEP Jaén Feb 2022

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Diseño Universal y

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La educación inclusiva se define como un proceso orientado

Contextos discapacitantes vs contextos accesibles

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Discapacidad: Denota los aspectos negativos de la

Si se eliminan barreras la persona es menos discapacitada

Hablar de accesibilidad es hablar de igualdad de oportunidades.

VISUALES Ceguera, baja visión, ceguera al color

AUDITIVAS Sordera, problemas de audición

Dificultades de usar un ratón, tiempo de respuesta

Dificultades de lectoescritura, comprensión literal,

Historia personal y escolar, expectativas, dificultades

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1. Se ofrece al alumnado múltiples formas de

2. Se ofrece al alumnado múltiples formas de acción y

3. Se proporciona al alumnado múltiples formas de

Principio 2. Flexibilidad en el uso: permite la elección del método de uso, el diseño

Principio 3. Uso simple e intui2vo: el uso del diseño es fácil de entender

Principio 4. Información percep2ble: el diseño transmite la información necesaria

Principio 7. Dimensiones que permitan un uso adecuado: las dimensiones y el

¿Qué supone • Al diseño de la enseñanza: actividades, tareas,

• Al diseño de los espacios (clase, entornos virtuales,

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ADAPTACIÓN Y TRADUCCIÓN DEL ORIGINAL:

Universal Design in Education: Principles and Applications (DO-IT)

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Accesibilidad con las TIC:

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Ratones, teclados adaptados

Por rastreo visual

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¿Todo tu alumnado puede participar en cualquier actividad sin encontrar

¿Se favorece un entorno en el que el alumnado con alguna discapacidad

¿Se tienen en cuenta las cuestiones de ergonomía para que sean

¿Todo el alumnado en tu clase puede participar sin problemas económicos

¿Las actividades se diseñan para que el alumnado con problemas de salud

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Arantxa Martí • Mábel Villaescusa h"ps://www.youtube.com/watch?v=5V1-IqRSwnk&ab_channel=BraiBookBraille

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Sería muy fácil para alguien con una

• El contraste es lo mas importante para

Comentario de un alumno universitario

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Red Stripe: diferenciador de color para iOS y Mac

Arantxa Martí • Mábel Villaescusa ColorBlindness SimulateCorrect: google

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• Ayudas técnicas (emisoras fm, etc)

Traduce textos a lengua de signos y Traductor en tempo real de LSE

Equivalente El contenido debe ser equivalente a la de la palabra

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Subtítulos para personas sordas como

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