Didact de La Leng y Lit - Modulo - I

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Profesorado de Lengua y Literatura

Didáctica de la Lengua y la Literatura
MÓDULO 1
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material sin la autorización de C.E.D.Sa
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INFORMACIÓN DE UTILIDAD
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Utiliza la plataforma virtual ingresando a Internet www.cedsa.edu.ar
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de depósitos bancarios, escribir a administracion@cedsasalta.com.
DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Ingresa a la plataforma virtual de CEDSa desde la página de la institución: www.cedsa.edu.ar
Una vez en el Campus, elige la sección.
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Entrega de trabajos Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones
prácticos Desde la sección Ingresa a la opción Ingresa a la opción
Desde la sección “Enviar mails” en “Foros” y a “Módulos”, elige la
“Módulos” puedes plataforma ubica el continuación elige la materia que cursas. A
enviar tu trabajo al nombre de tu tutor y materia y el módulo continuación se
tutor, como archivo envía tus consultas. en los que quieres desplegarán los
adjunto. Para leer las participar con tu siguientes elementos:
devoluciones del tutor opinión. Módulos, Trabajos
ingresa a “Módulos” prácticos y
También. Autoevaluaciones.
Realiza la
autoevaluación.
Modalidad de Cursado
MODALIDAD A DISTANCIA
Dispositivo que apunta al

aprendizaje autónomo de los sujetos
Propuestas Sistema
multimediales Tutorial
portadoras de
conocimiento
Crear un entorno educativo

variado
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La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como
una propuesta alternativa porque:
 Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio

aprendizaje.
 Posibilita el análisis de sus saberes práctico – profesionales desde las
nuevas corrientes teóricas.
 Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran
en zonas alejadas.
 Respeta los tiempos y espacios de cada participante.
 Potencia el desarrollo de múltiples vías de enseñanza a partir de la
incorporación de nuevas estrategias para promover el aprendizaje.
A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:
Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutorías:
a) Tutorías virtuales: las mismas implican un contacto con su tutor a través
de la plataforma ya sea por medio de mensajería interna o chat. El fin de
estas tutorías es lograr un contacto personal para conocer las dificultades
que pueden ir surgiendo en el proceso de aprendizaje, compartir opiniones,
entre otros. Recuerde que es obligatoria por lo menos 2 hs., tutoriales al
mes con el tutor a través de este medio.
b) Tutorías Presenciales: las instancias presenciales son una buena
oportunidad para favorecer el intercambio grupal, plantear dudas,
compartir criterios. La finalidad de las mismas es asesorarlo y orientarlo en
su itinerario formativo, atender sus posibles dificultades, desarrollar el
trabajo en equipo y atender todas sus inquietudes. Son importantes para
enriquecer sus procesos de aprendizaje.
1) Recursos disponibles:
Para cursar la materia cuenta con un módulo (cartilla), Material Complementario
(anexos) y recursos del campus virtual como: material de Internet (en sitios), aportes
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del profesor y debates en foro. Para entender como es la modalidad de cursado tiene
un módulo guía en el campus.
2) Módulos:
El desarrollo de los temas de cada espacio curricular se realiza en tres módulos si la
materia es cuatrimestral y seis módulos si la materia es anual, en los mismos se
encuentran los ejes temáticos y la temporalización es decir una propuesta de
organización del tiempo para estudiar. Debe prestar atención a los íconos (dibujos al
margen de la hoja) que le indican la ruta de su aprendizaje. Cada Módulo dura cuatro o
cinco semanas aproximadamente y se aprueba con la realización de una evaluación
final del módulo.
3) Actividades:
Tiene actividades de reflexión y otras actividades para enviar al tutor, éstas van
interviniendo en la construcción de los aprendizajes y las mismas se verán reflejadas
en el trabajo final del Módulo. Hay actividades de foros (una es obligatoria), las
autoevaluaciones van al final de cada módulo, (para realizar las mismas debes ingresar
al campus virtual) y un examen final integrador.
4) Iconos:
Los íconos se colocan a lo largo del texto con el fin de facilitar tu trabajo son:
Los íconos se colocan a lo largo del texto con el fin de facilitar tu trabajo son:
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Este
RECOMENDACIÓN Con este ícono
ícono indica que ese párrafo
establece una Idea clave DE UN SITIO WEB se señalan actividades
DATO CURIOSO
Sitios que señalan para participar en el
que hay alguna información Señala algo singular o
FORO. Por lo menos uno
relacionada con el tema en llamativo en relación al
tema desarrollado. es obligatorio.
internet.
Este ícono indica

Este ícono
que hay un Resumen
indica ACOTACIÓN DEL
PROFESOR
MICRO VIDEO ACTIVIDAD DE
TUTORIAL REFLEXION
Son videos Son actividades que
al margen del
realizados por el profesor intervienen en la
desarrollo del módulo.
como ayuda tutorial o construcción de los
bien videos que el tutor aprendizajes. Las mismas se
Material ven reflejadas en el trabajo
considera importante
Complementario. Esto final de cada módulo.
para el desarrollo de
indica que hay un material
alguna actividad.
anexo de lectura
obligatoria
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5) Evaluación:
Las asignaturas tienen un régimen de cursado cuatrimestral y anual. Al finalizar el
cursado y una vez regularizada la materia se rinde un examen final en forma
presencial en C.E.D.Sa.
Para regularizar el cursado de las asignaturas los alumnos deben realizar las
actividades propuestas en el campus como: foros, consultas por mail, entrega de
actividades, autoevaluaciones y el trabajo práctico integrador en cada uno de los
módulos, se califica con aprobado o desaprobado.
El examen final presencial se califica del 1 al 10 y se aprueba con 6 (seis).
6) Campus:
Por el sitio web (www.cedsasalta.com) se puede ingresar a la plataforma de CEDSa,
colocando en USUARIO tu número de DNI sin puntos y en CLAVE la palabra secundario
(todo en minúscula).
No se requieren conocimientos específicos para navegar y operar en la plataforma.
Seguí las indicaciones que aparecen para bajar una cartilla instructiva si lo necesitas.
Recuerda: se evalúa tu participación por el campus. Podes desde allí bajar los módulos,
Material Complementario, ver micro-videos tutoriales, intervenir en foros, ampliar la
información por sitios de interés, hacer las autoevaluaciones y enviar prácticos.
Además podes comunicarte con tu tutor y compañeros.
7) Tutorías:
Podes consultar al profesor por mails todas las dudas que tengas. El profesor va a
responderte en el término de 72 hs. Si son preguntas frecuentes el profesor puede
acordar con los alumnos una conexión vía videoconferencia para una mejor
explicación. Existen además micro videos tutoriales para consultar, los mismos se
encuentran en la Plataforma.
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Profesorado de Lengua- Didáctica de la Lengua y la Literatura I- MODULO I
CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA. Zuviría 778. Salta. 4400. Argentina. Tel. 0387 4220075
Temporización.
Actividades 1ra 2da 3ra 4ta 5ta

semana semana semana semana semana
Acérquese a la lectura de
objetivos, introducción y
continúe con la lectura del
primer eje. Reflexione sobre
la actividad sugerida.
Continúe con la lectura, siga
las indicaciones docentes.
Recurran a los espacios de
tutoría para despejar dudas,
plantear sugerencias.
Participe del foro y continúe
leyendo y resolviendo las
propuestas de reflexión.
Continuamos con una re-
lectura del desarrollo de las
actividades a fin de dar
continuidad a los saberes.
Este es un momento preciso
para comenzar a recapitular
sus aprendizajes
No olvide que dispone de los
espacios tutoriales
(presenciales y virtuales) para
todas las consultas.
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PROGRAMA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA

Descriptores
Conceptos generales y fundamentos científicos. Formación del Profesor para la enseñanza de

la Lengua y Literatura en la sociedad actual. Concepto y Objeto de la Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Bases científicas de la Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Una aproximación histórica: Los modelos de la enseñanza de la lengua y la literatura en el tiempo.

Fundamentos del sistema educativo actual. La lengua y la literatura en el sistema educativo. Enfoques
metodológicos. Enfoques en la enseñanza de la Lengua y la literatura.
El currículo del área de lengua y literatura. Los NAP y la enseñanza de la lengua y la literatura.
Los diseños curriculares jurisdiccionales de Lengua y literatura. Sustentación teórica. Orientaciones para su
aplicación. Los contenidos. La evaluación.
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MÓDULO 1: Eje 1: La Didáctica de la Lengua: conceptualización. Campo

CONCEPTOS GENERALES Y disciplinar. La especificidad de la Didáctica de la Lengua.
FUNDAMENTOS Justificación de la Didáctica.
CIENTÍFICOS Eje 2: Formación del profesor para la enseñanza de la Lengua y
la Literatura en la sociedad actual.
Eje 3: Concepto y objeto de la Didáctica de la Lengua.
MÓDULO 2: BASES Eje 1: Una aproximación histórica: los modelos de enseñanza

CIENTÍFICAS DE LA de la Lengua y la Literatura en el tiempo.
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Eje 2: Fundamentos del sistema educativo actual. La lengua y
Y LA LITERATURA la Literatura en el sistema educativo.
Eje 3: Enfoques metodológicos. Enfoques de la enseñanza de
la lengua y la literatura.
Eje 1: El currículum del área de Lengua y Literatura. Los

MÓDULO 3: diseños curriculares jurisdiccionales de lengua y literatura.
SUSTENTACIÓN Eje 2: Sustentación teórica. Orientación para su aplicación.
TEÓRICA Eje 3: Los contenidos. La evaluación.
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INTRODUCCIÓN
La lengua es el soporte en el cual se basa toda la curricula escolar, desde aprender las
letras del alfabeto y hasta escribir una tesis, todo pasa por las manos de los docentes del
área de lengua. Teniendo en cuenta esta afirmación es que; dichos docentes, deben
poseer en sus manos las herramientas que les permitan desarrollar en sus estudiantes
primero: la capacidad de codificar y decodificar el lenguaje, pasando por la comprensión
de la lecto-escritura, el análisis de diferentes situaciones, etc., hasta llegar a ser grandes
críticos de las diversas situaciones que deben atravesar.
La Didáctica de la Lengua, dentro de la formación del profesorado, es el área que va a
otorgar, a los futuros docentes, las herramientas necesarias para alcanzar esos propósitos
pero además; va a orientarlos en el uso de dichos instrumentos en el proceso enseñanza-
aprendizaje, entendido este como la trasmisión de conocimientos y creación de
situaciones estimulantes.
La Didáctica de la Lengua y la Literatura, pretende dar respuestas claras a las preguntas en
torno a la educación y las problemáticas que las mismas encierra. Sin embargo; es seguro
que, en lo que atañe a educación, no está todo dicho y, la experiencia de cada docente
dentro del aula, termina siendo el documento para llenar los baches que nos van
quedando en el camino.
Dejando en claro esto, los dejo en compañía de los módulos.
Equipo Docente
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Eje 1: Conceptos generales y fundamentos científicos.

1. LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA
1.1 CONCEPTUALIZANDO…
La concepción de Didáctica de la Lengua en la cual se basan actualmente, las prácticas
docentes, exige de una revisión, ya que no llega a cubrir el alcance que, como disciplina
científica, exige.
Dicha definición corresponde a una concepción canónica, quien la define como el
conjunto de discursos elaborados acerca del proceso enseñanza-aprendizaje y el complejo
de saberes que constituyen la lengua.
Para revisar esta concepción se tendrá en cuenta que, la Didáctica de la Lengua es una
interdisciplina o sea; que está atravesada por muchas otras disciplinas las cuales le sirven
de apoyo o referencia.
Las disciplinas que colaboran tanto
en la comprensión del contenido de
la enseñanza (contenido lingüístico),
como a los procesos de enseñanza-
aprendizaje son: la psicología, la
sociología y las ciencias de la
educación. Estas disciplinas aportan
principalmente a la didáctica de la lengua orientaciones acerca de cómo, cuándo, por qué
y para qué enseñar.
Si tenemos en cuenta esto, podemos afirmar que la Didáctica se sitúa en un campo
bastante problemático, muy diverso y que atiende a dos estados que establecen entre sí,
diferentes relaciones y que inciden sobre las tendencias que adquiere la didáctica de la
lengua. Dichos estados se definen de la siguiente manera:
 La enseñanza de “lengua” dentro del currículo escolar; la cual se encuentra
sometida a una selección, recorte, jerarquización; entre otras variables.
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 Las diversas disciplinas de apoyo y referencia, las cuales deben estar en constante
actualización, revisiones teóricas, proyección, definición del objeto de estudio, etc.
Sin embargo; no debemos dejar de lado la reflexión en torno a la función de la aplicación
de la Didáctica de la Lengua en el aula, sus características y la dirección que la misma
adquiere en relación a las disciplinas que le sirven de apoyo.
Para ello es muy importante no olvidarnos que alguna vez fuimos alumnos, cuál fue
nuestra trayectoria escolar en relación a nuestra educación, porque de ese modo vamos a
poder reflexionar y replantearnos el trabajo dentro del aula.
Frente a esta situación el docente debe tener

claro el modelo de interrelación interdisciplinaria
que subyace al discurso didáctico para evitar
DATO CURIOSO. Graciela Alisedo afirma:
“La didáctica de la lengua es el conjunto de cometer errores que en ocasiones no sólo van en
discursos elaborados acerca de la
enseñanza y el aprendizaje de este contra de las teorías sociológicas de base para la
complejo de saberes que constituye la
lengua, más el conjunto de discursos didáctica, sino también que pueden perjudicar el
explícitos acerca de las relaciones entre el
estado escolar y el estado interdisciplina”. desenvolvimiento del alumno en la materia.
Actividad: Piensa en tus experiencias escolares, ¿cómo influyeron en tu

decisión de ser docente?, ¿qué experiencias te marcaron?, ¿por qué?, ¿cuáles crees
que llevarías a la práctica con tus alumnos y cuáles no?
Arma con todos esos datos una autobiografía escolar.
1.2 DIDÁCTICA DE LA LENGUA: CAMPO DISCIPLINAR

Graciela Alisedo nos dice que debemos identificar tres discursos que se encuentran
integrados en el marco teórico de base para la disciplina:
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 El primero corresponde al contenido científico que provee la base conceptual de la

materia de enseñanza y aprendizaje, es decir la Lingüística.
La lingüística es la disciplina que se encarga del estudio científico de las lenguas naturales
y lo que se relaciona con ellas (idioma, léxico, habla, pronunciación, etc.). La lingüística
tiene como finalidad revisar las normas y leyes que rigen el habla, estudiarlas, recrearlas y
concretar el uso de la lengua en algo “correcto”.
Estudia su funcionamiento y su comportamiento en la sociedad.
Uno de los primeros estudiosos que desarrolló el campo de la lingüística fue Ferdinard de
Saussure en el siglo XIX, quien dejó claro el concepto de lengua como un mecanismo, un
sistema para hablar. La lingüística también interpretó el uso del signo lingüístico.
En el siglo XX, el lingüista Noam Chomsky, añadió un aspecto fundamental a la materia a
partir del desarrollo de la corriente generativista basada en el hecho de que el habla es un
proceso mental por lo cual; el individuo debe capacitarse para desarrollar aptitudes de
habla.
En tanto, desde el punto del habla, se considerará al texto como la unidad superior de
comunicación y la pragmática que es la encargada de estudiar la enunciación y el
enunciado.
Ferdinard de Saussure Noam Chomsky
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La Lingüística presenta una cierta estructuración: niveles de análisis fonológicos,

morfológicos, sintácticos, etc., que para ser enseñados y aprendidos, deberían ser
reorganizados para dar lugar al “contrato didáctico”.
 El segundo discurso fundante de una didáctica de la lengua lo compone el sujeto
que aprende.
El referente fundamental para estudiar al sujeto, lo brinda la Psicología. De ella, la

didáctica de la lengua, selecciona modelos de adquisición, teorías de aprendizaje y
enseñanza, perfiles afectivos y modelos evolutivos, y los relaciona con el discurso de la
lingüística.
El sujeto participa de un contexto social, y por lo tanto, el discurso didáctico debe
explicitar también su relación con el discurso social. Esta relación es compleja porque el
contexto social es marco y contenido de los aprendizajes lingüísticos.
Por lo tanto, aprender una lengua para un hablante nativo, no es sólo ampliar su
repertorio de usos lingüísticos adecuados a diferentes contextos, sino reconocer los
diferentes contextos.
Un ejemplo claro de ello puede ser cuando un adolescente debe emplear registros
formales en situaciones donde la distancia con el interlocutor es jerárquica. Por ello, el
contexto es contenido de aprendizaje.
Por otra parte, la sociedad espera de la escuela la enseñanza de los usos lingüísticos y los
contextos y que estos aprendizajes sean socialmente relevantes; es decir, que permitan al
hablante escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a
ellos.
1.3 LA ESPECIFICIDAD DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA
El repaso de las orientaciones que se han denominado aplicacionistas permite darse
cuenta de la cantidad de campos científicos que inciden en la enseñanza de la lengua. El
desarrollo de estas ciencias lingüísticas, psicológicas y sociológicas ha permitido ampliar y
profundizar, con mayor conocimiento, en los objetivos de la enseñanza de la lengua en la
escuela, que no se concibe ya sólo como la enseñanza de la gramática y la literatura. La
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consideración de la plurifuncionalidad del lenguaje ha ampliado el abanico de objetivos de

la educación lingüística que tiene que considerar la lengua:
1) como instrumento de desarrollo intelectual, y
2) como objeto de aprendizaje, lo cual implica a su vez considerarla como instrumento de
expresión y comunicación, como instrumento de conocimiento, como construcción
cultural y como metalenguaje.
Paralelamente a este desarrollo en los campos científicos mencionados, se puede

constatar en los últimos años el aumento, que calificaría de espectacular, de la
investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.
La recopilación y análisis de los trabajos sobre la enseñanza del francés como lengua
materna entre los países francófonos que han llevado a cabo Gagné, Lazure, Sprenger-
Charolles y Ropé (1989) muestra la importancia creciente de la investigación en este
terreno (504 trabajos en el período 1970-74, 944 en 1975-79 y 1.008 en 1980-84) y aporta
algunos criterios para fundamentar el estatuto de la investigación en Didáctica de la
Lengua y de su dominio por el hecho de que los autores han tenido que establecer los
criterios por los que consideraban si una determinada investigación pertenecía al campo
de la Didáctica de la Lengua o no.
Su definición viene dada por los tres elementos que configuran el triángulo de la
interacción didáctica: la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, y agrupan las
publicaciones según la focalización en alguno de estos tres polos, aunque en la mayoría de
las investigaciones se da la asociación con alguno de los otros dos componentes.
La revisión de las investigaciones sobre la producción escrita y su enseñanza podría

ejemplificar un cambio de acento importante en la investigación en ese terreno: desde
escritores inexpertos y los aprendices se ha pasado al estudio de las situaciones reales de
producción por parte de los que aprenden a escribir y al de las situaciones de enseñanza y
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aprendizaje de la composición escrita en situación escolar (cf. Freedman, 1987; Hillocks,

1986; Camps, 1991).
Estos estudios se ven en la necesidad de ampliar su campo de referencia más allá de los
procesos cognitivos y tienen que explicar los resultados obtenidos a partir del
conocimiento de la lengua que se usa y que se produce, del de las interacciones entre los
participantes en la acción y de la multiplicidad de sistemas de comunicación concurrentes,
desde el conocimiento de la especificidad del contexto en los textos se producen y por lo
tanto desde la consideración que la escuela como institución ejerce, de las expectativas
sociales, etc.
Estas investigaciones requieren de algunos instrumentos metodológicos que a menudo se
han desarrollado en otros campos científicos, pero parece evidente que el marco
epistemológico que permita explicar los resultados que se obtienen no es exclusivo de
ninguna de ellas y que halla su especificidad justamente en las interrelaciones que se dan
en el sistema didáctico a que se refería al principio de esta exposición.
Sin embargo, el análisis de estas interrelaciones no basta para caracterizar la investigación

didáctica. Como señalan Bronckart y Schneuwly (1991), la investigación en este campo
parte, en general, de la constatación de algún problema, de alguna insuficiencia en las
relaciones de enseñanza/aprendizaje de la lengua en situación escolar.
En este caso, la investigación se orienta al análisis del problema y a la elaboración de

propuestas que, a modo de hipótesis, se ponen en práctica para resolverlo. Es interesante
la metáfora de Artigue (1990), que se refiere a la didáctica como ingeniería, porque la
profundización en su conocimiento requiere tomar en cuenta las “realizaciones
didácticas”, lo cual exige métodos de investigación que permitan dar cuenta de la
complejidad del sistema didáctico en funcionamiento.
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La Didáctica es, pues, una disciplina que tiene su origen en la práctica y en ella se
sitúa también su objetivo con la finalidad de que cumpla de forma más adecuada los
propósitos que con ella se pretende alcanzar.
Por este motivo, el análisis de las interacciones didácticas se inscribe en el conjunto de

formulaciones explícitas, creencias, valores, etc., que la sociedad atribuye a la enseñanza y
al aprendizaje de la lengua en relación con las expectativas, unas explícitas y muchas otras
implícitas, sobre los conocimientos lingüísticos del ciudadano.
El análisis de la práctica en toda su complejidad tiene que ser el punto de partida para la
elaboración de una teoría de la acción didáctica y una metodología de investigación que
no se limite a tomar como referencia una suma de disciplinas teóricas más o menos
interconectadas.
La didáctica renace hoy cada día sobre

la base de la crítica a los ocho supuestos
enumerados. Porque siempre se puede
enseñar mejor, que es necesario revisar
permanentemente los currículos;
porque es necesario seleccionar y usar
bien las estrategias de enseñanza y
crear nuevas maneras de enseñar y de
evaluar; porque tenemos el
compromiso de lograr que todos los
alumnos aprendan y construyan toda
clase de saberes que le son
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indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como

trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas
pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas así como realizar
investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y porque la reflexión debe
acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es
que afirmamos que es necesario contar con la teoría didáctica madura, seria, rigurosa y
dinámica.
Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica

que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la
enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar
y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas
prácticas plantean a los profesores.
Como tal, no puede permaneces indiferente ante la opción entre diversas concepciones
de educación, de enseñanza, de aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances
sociales de los proyectos de acción educativa.
La didáctica en una teoría necesariamente comprometida con prácticas

sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a
diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones
de aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y todos
los tipos de instituciones.
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La didáctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma

de posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social, y que
procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en los
distintos niveles de adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y
desarrollo curricular, de programación didáctica, de estrategias de enseñanza, de
configuración de ambientes de aprendizaje y de situaciones didácticas, de la elaboración
de materiales de enseñanza, del uso de medios y recursos, de evaluación tanto de los
aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional.
Actividad:
Arme un cuadro que sintetice cuáles son las disciplinas que le aportan a
la Didáctica de la lengua y el aporte que le hace a la misma.
JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA
Presentamos a continuación nuestros argumentos en favor de la

¿Por qué y para
qué la didáctica? didáctica. Con ellos nos proponemos demostrar que es una
disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con
ciertas condiciones que le dan legitimidad.
La educación ha asumido variadas formas según los fines que la

animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y
de hombre que le sirven de sustento. Es así como, cuando
estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en el
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transcurso de la historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes formas

de persuasión y que algunos adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento.
Observamos que, con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la
consideración de la ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque
una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar
los resultados a costa de la consideración de la
correspondencia entre la modalidad de la formación
que se brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra
parte, creyéramos que todas las formas de
influencia sobre las personas, independientemente
de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue
de disposiciones personales y del respeto a su
libertad, pueden ser consideradas modalidades
legítimas de educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.
a) Como sabemos, se puede enseñar de diferentes maneras y, de hecho, esto ocurre. A

partir de la lectura de obras pedagógicas, de relatos o de observaciones directas,
estamos en condiciones de afirmar que se enseña y se enseñó empleando diversos
métodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada época. Y que
aún hoy se enseña recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseñanza
diferentes. Si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que
existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los
propósitos de la educación, entonces la didáctica no sería necesaria.
b) Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos disciplinarios

organizados que están demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento que se
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ocupan, las metodologías de investigación y validación de los conocimientos que

emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, así como, también, las
estructuras de conocimientos que desarrollan. Si creyéramos que la enseñanza debe
transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se
descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario,
entonces la didáctica no sería necesaria.
c) Las decisiones acerca de para qué hay que aprender y, en consecuencia, qué es lo que
las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niñez hasta
la edad adulta, han variado según los marcos sociales, culturales, económicos, políticos
y, también, filosóficos, de cada pueblo, cultura, época, clase social y género. Las
tradiciones parecen haber logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la
necesidad de que ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en
edades determinadas, por lo que se podría pensar que los componentes
fundamentales de los programas de formación en uso pueden sostenerse a lo largo del
tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos de decantación a los que la historia
de la educación los ha sometido. Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas
ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter a crítica constante los
principios teóricos y prácticos que las sustentan, entonces la didáctica no sería
necesaria.
d) La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la

educación escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los
sistemas educativos, difundiéndose a sectores sociales que antes estaban excluidos de
la educación formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Sólo
algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos
niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los
estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. Si creyéramos que esta
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situación es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusión
de todos en altos niveles de desempeño y de información, entonces la didáctica no
sería necesaria.
e) Algunos autores sostienen que el límite de los aprendizajes que una persona puede
realizar está definido por las aptitudes con las que ha sido dotada, que ellas están
determinadas ya en el momento de su nacimiento, y que esto es así porque las
aptitudes marcan el término máximo de su posible realización efectiva. La enseñanza,
de acuerdo con estos autores, está sujeta y coartada, en consecuencia, porque
depende de factores que le son externos y que no puede modificar, al menos en un
sentido positivo que le permita trascender el límite natural de los atributos personales
de los alumnos. Si creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado
y que la acción del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en
condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural, la
didáctica no sería necesaria.
f) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones de

nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que establecen con claridad
formas, períodos, tipos de instrumentos, escalas de calificación y regímenes de
promoción. En algunos casos, las autoridades centrales de los sistemas o subsistemas
determinan los criterios de evaluación y establecen estándares para orientar la
enseñanza y las decisiones de la evaluación que realizan los docentes. Si creyéramos
que con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra
resolver los problemas que plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que
el alumno ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.
g) Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para
enseñar y que si lo tiene su institución le será suficiente para resolver los problemas
que se le presentan en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o
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que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos
didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.
h) La educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan de acuerdo con
las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Es así
como, cuando estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en el transcurso
de la historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes formas de
persuasión y que algunos adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento.
Observamos que, con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la
consideración de la ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque
una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la
consideración de la correspondencia entre la modalidad de la formación que se brinda y la
libertad del sujeto.
Si, por nuestra parte, creyéramos que todas las formas de influencia sobre las personas,
independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de
disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas
modalidades legítimas de educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es
necesaria.
Actividad:
Arma un pequeño texto de opinión que resuma tu postura en relación a lo estudiado

en el eje.
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Eje 2: Formación del Profesor para la enseñanza de la Lengua y Literatura

en la sociedad actual.
PARA
2.1 MEMORIA HISTÓRICA Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
REFLEXIONAR
Luisa, una profesora de enseñanza media de la ciudad de Buenos
Aires, relata, en un encuentro de capacitación, su preocupación en
torno a cómo trabajar los textos literarios con sus alumnos. Cuenta
que cuando se formó en el profesorado, la línea teórica que
predominaba era el estructuralismo y que a partir de esa formación,
de alguna manera, ella sentía que tenía que seguir un mandato muy
fuerte que consistía en analizar los textos a partir del modelo estructuralista. Durante años
lo abordó de esa manera, pero sentía que la única que trabajaba en el aula era ella,
mientras los chicos se aburrían o copiaban lo que se les dictaba. Esos análisis tan
detallados de la estructura, los núcleos narrativos y los procedimientos literarios hacían
que tuviera que preparar muy bien las clases y exponer todo el análisis. En la actualidad,
en cambio, lee en voz alta los textos y los chicos siguen la lectura para después realizar una
puesta en común y hacer comentarios entre todos. También, agrega, les hace escribir
textos que se relacionen con las lecturas y, una vez por semana, se lleva los trabajos para
corregir. En este relato de Luisa, el interrogarse por la historia de sus prácticas y sus
intereses o preocupaciones nos da la posibilidad de ver cómo las prácticas actuales traen
ecos del pasado o cómo las prácticas del pasado resuenan en las del presente; cómo las
preguntas que nos hacemos hoy pueden ser similares, o diferentes, a las que nos hicimos o
se hicieron otros en el pasado. Las cuestiones relevantes en los contextos actuales,
respecto de la enseñanza de la lengua y la literatura, pueden haber sido fútiles en otros
tiempos o importantes. La cuestión es que si no consideramos esta historia de las
prácticas, presentamos como dado aquello que responde o está estrechamente vinculado
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a las tendencias curriculares y a determinados momentos históricos. Es decir, la

enseñanza de la lengua y la literatura –y la de todas las disciplinas escolares- es una
práctica que va modificándose a lo largo del tiempo de acuerdo a las políticas, ideologías y
proyectos de país que se van privilegiando en distintas épocas. A Luisa, ahora, le preocupa
que sus alumnos se formen como lectores, que descubran a distintos escritores, que
compartan con sus compañeros sus lecturas.
ACTIVIDAD
Narra dos situaciones relacionadas con tus vivencias dentro del sistema educativo:
 Una en la que creas que el docente invita a reflexionar a sus alumnos,

 Otra en la que el docente sea un mero trasmisor de conocimiento y el alumno sólo un
receptor.
La reconstrucción de la memoria histórica de las prácticas de enseñanza actuales –como

intenta Luisa en su relato- es una ausencia notable en los diversos espacios de la
formación docente en Letras, aunque sea una marca de identidad de las prácticas mismas.
Es decir, como pensamos la enseñanza de la lengua y literatura hoy tiene relación con
cómo se la pensó en distintos momentos de nuestra historia, y sus señas particulares han
dejado huellas indelebles en nuestras prácticas.
Esto se debe a que la historia de la escolarización da cuenta de prácticas complejas que

van más allá de personas y hechos concretos, son procesos pedagógicos que se dan a
largo plazo y que refieren a situaciones sociales heredadas. Los modos de leer –
entendidos como la diversidad de lecturas que distintos sujetos ponen en práctica cuando
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leen-, las prácticas de escritura –incluso las de

ficción-, las rutinas didácticas, la selección de textos
literarios, los diversos dispositivos didácticos que se
De acuerdo a lo trabajado hasta el
ponen en juego en un aula remiten por oposición o momento, a la conceptualización de
la didáctica, y a nuestros saberes
semejanza a otras prácticas en otros tiempos. Ese previos, experiencias y todo aquello
que conforma nuestra memoria
pasado nos permite, en primer lugar, hacernos
histórica...
ciertas preguntas que de otra manera no
¿Qué significa para ustedes ser un
aparecerían; en segundo lugar, nos lleva a repensar docente de Lengua?, ¿cuál es su
marco de referencia?, ¿qué, por
y desnaturalizar nuestras prácticas construyéndolas qué y para qué se estudia Didáctica
de la Lengua y la Literatura?
en un devenir histórico que presenta continuidades
y rupturas.
Hasta la década del ´60 y ´70, en el caso de la lengua y de la literatura, la enseñanza se

pensaba como diacrónica, los avances en la investigación en el ámbito universitario se
trasladaban a la escuela de manera cronológica. Por ejemplo, los desarrollos sobre el
estructuralismo que llevó a cabo la cátedra de Gramática de la Universidad de Buenos
Aires, a cargo de Ana María Berrenechea, llegaron a la escuela casi en forma inmediata
y permanecieron durante muchos años.
En cambio, a partir de la década del ´80, y con más fuerza en la del ´90, la enseñanza
de nuestra disciplina se fue pensando como acumulativa, como un saber dónde
estaban presentes profusas teorías acerca del lenguaje y la literatura. Fue así que se
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impuso que ya no podían analizar sintácticamente oraciones, sino que había que
analizar textos y sus procedimientos cohesivos; o bien, ya no se podían analizar los
núcleos narrativos, sino que lo innovador estaba en el análisis de los procedimientos
narratológicos; o, también, ya no se trataba de analizar textos literarios, sino que lo
nuevo era leer y escribir crónicas periodísticas. Fue así que enseñar lengua y literatura
implicó conocer lo más nuevo de los avances teóricos, y se dio por sentado que lo
nuevo implicaba lo bueno.
Esta imposición de la
innovación pedagógica trajo,
como consecuencia, que
muchos profesores creyeran
que lo que sabían ya no les
servía, que se debían
abandonar viejos modos de
enseñar e imponer
únicamente lo nuevo porque
era lo efectivo sólo por su
novedad. Ante este estado de cosas, se hace necesario reconstruir la historia de las
prácticas de enseñanza como un modo de acercarse al análisis e indagación de las
prácticas actuales que construyeron su identidad, a partir de otras del pasado. Por
ejemplo, la práctica de leer y escribir crónicas periodísticas que en la década del ´90 se
impuso en las escuelas como lo novedoso, en realidad, ya se ensayaba en la primera
década del siglo XX en las escuelas medias y primarias de nuestro país.
Nos proponemos estudiar la historia de la enseñanza de la lengua y literatura dando

cuenta de las relaciones que establecen profesores y alumnos, en el circuito escolar, en
cada momento de la historia. De ahí que nos interese estudiar aquello que se percibe
como familiar y cotidiano, para docentes y alumnos, pero tomando distancia y
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transformándolo en lo ajeno, no visible y no evidente del hecho educativo; como dice el

teórico del currículum inglés Ivor Goodson, se trata de “acceder a las pautas internas de la
enseñanza”.
El estudio histórico de las prácticas de enseñanza nos permite desentrañar la experiencia

cotidiana escolar, que hace referencia a los modos en que los profesores y alumnos se
vinculan e involucran en la educación, ensayan, conocen y modifican la realidad escolar.
Se trata, entonces, de registrar distintos modos de pensar la enseñanza y los sujetos que
participan de ella para, de esta manera, construir la memoria colectiva de los sistemas
didácticos de una comunidad; en el caso que nos ocupa, de la disciplina Lengua y
Literatura.
2.2 Didáctica de La Lengua y La Literatura para Educar En El Siglo XXI
Los diversos cambios sociales, económicos, políticos, científicos y culturales ponen a los
profesores importantes y constantes desafíos a los que debe dar respuesta, en especial los
profesores de Lengua y Literatura, ya que es una asignatura básica para adquirir las
herramientas que todo sujeto necesita para su desenvolvimiento en sociedad.
Algunos de los desafíos a los que debe enfrentarse los docentes son:
 Nuevos retos en la enseñanza de Lengua y Literatura.

 Capacitación continua.
 Suficiente formación científica y humanística para tener una visión global de la
enseñanza.
 Conocimiento del marco teórico.
 Disposición para la actualización e innovación.
 Grandes dosis de creatividad.
 Actitud investigadora y reflexión crítica y constructivista sobre su propia práctica
docente.
 Sensibilidad estética y crítica para la educación literaria.
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 Atención a la educación plurilingüe y pluricultural y a la diversidad en el aula.

 Adecuada formación en el lenguaje de los medios de comunicación y el uso de las
nuevas tecnologías como recursos didácticos.
2.2 Especificidad de La Didáctica de La Lengua
Surge en el siglo XX, frente a la necesidad de dar soluciones concretas a los problemas que
se presentaban en el aula.
Es por este motivo que el principal objetivo que persigue la Didáctica de la Lengua es
intervenir en la identificación de los problemas relacionados con la enseñanza-aprendizaje
de la Lengua y la Literatura, usando como método, la investigación y buscando soluciones
a los problemas que se presentan ya desde los centros de estudio para desarrollar dicha
educación con éxito.
Te invito a ver la presentación del

Congreso Iberoamericano de las Lenguas en
la Educación y en la Cultura, realizada en
España donde se plantean varios conceptos
que implican la didáctica de la lengua, sus
https://www.youtube.com/watch?v=YlYrcCUy6Uc prácticas y teorías; es decir, su complejidad.
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Eje 3: Concepto y objeto de la Didáctica de la Lengua.
3.1 EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA

Para comenzar hay que recalcar que el dominio actual de la Didáctica de la Lengua
representa un campo del conocimiento y la investigación que tiene como objeto lo que en
terminoskuhnianos se denomina “núcleo duro de la Didáctica” (Chevallard, 1991) o
“sistema didáctico” (Bronkart, 1990), este último término pone el acento en la
interrelación entre los elementos que lo componen, estos elementos, a su vez,
constituyen subsistemas de gran complejidad. Es así que puede afirmarse que el objeto
central de la Didáctica de la Lengua es,
el espacio de interacción entre
prácticas pedagógicas y procesos de
aprendizaje de una materia específica
de la Lengua (Cicurel, 1988).
Las ciencias que inciden en el estudio de cada uno de los subsistemas implicados y de sus
interrelaciones han evolucionado diversificándose y haciéndose cada vez más complejas.
En el momento actual, en el espacio de la Didáctica de la Lengua coincide la aportación de
campos de conocimiento diverso. La dificultad primera con la que se encuentra la
Didáctica de la Lengua es, pues, la delimitación de su propio espacio, de forma que no se
defina simplemente como una amalgama de distintas disciplinas y metodologías de
investigación y de forma que no se limite a la simple aplicación de una o algunas de dichas
disciplinas.
Un breve repaso de las relaciones de la Didáctica de la Lengua con las disciplinas

relacionadas nos permitirá situar la complejidad del espacio de la Didáctica de la Lengua
que hemos caracterizado.
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3.2 La Didáctica de La Lengua Como Práctica de Diversas Disciplinas Teóricas
La concepción que podríamos llamar tradicional tiene su base en los estudios gramaticales
enraizados en la tradición gramatical y retórica grecolatina. En esta tradición, gran parte
de los estudios gramaticales tenían en sí mismos una función pedagógica: la gramática era
concebida como un instrumento de conocimiento y análisis de los textos literarios
clásicos. En este enfoque, la enseñanza de la lengua se confunde, pues, con el de la
gramática caracterizado por el predominio de la orientación analítica y prescriptiva. Basta
recordar la definición que de esta disciplina dan Dionicio de Tracia: “conocimiento
práctico de los usos de poetas y prosistas” y la Real Academia de la Lengua Española: “El
arte de hablar y escribir correctamente un idioma” (Tusón, 1982).
La renovación pedagógica y el desarrollo de los estudios lingüísticos han incidido de

manera diversa en la enseñanza de la lengua y en su conceptualización. Consideraremos
en primer lugar tres concepciones de la Didáctica de la Lengua: (1) como parte de la
Pedagogía; (2) como la aplicación de los saberes lingüísticos reconocidos; (3) como
aplicación de las investigaciones en Psicología.
3.2.1 La didáctica de la lengua como metodología
La renovación pedagógica que representó la Escuela Nueva puso el acento en el alumno,

el niño, y en sus necesidades. Aunque sirvió de punto de partida del desarrollo de la
Psicología Infantil, su origen y desarrollo tienen la base en las investigaciones y
observaciones de tipo pedagógico. Dice Piaget en 1935:
“La pedagogía moderna no ha salido en absoluto de la psicología del niño a la manera

como los progresos de la técnica industrial han salido, paso a paso, de los
descubrimientos de las ciencias exactas. Antes bien, es el espíritu general de las
investigaciones pedagógicas, y frecuentemente los mismos métodos de observación,
los que al pasar del campo de la ciencia pura al de la experimentación escolar han
vivificado la pedagogía” (1969, p. 167).
www.cedsa.edu.ar 32
En esta tradición, que todavía perdura, la didáctica de la lengua se identifica con una
metodología que tiene su raíz en concepciones pedagógicas más generales. En este marco
el aprendizaje de la expresión escrita y la lectura se relaciona con los conceptos de
creatividad y placer y los objetivos de la enseñanza se orientan a las mismas actividades
lectora y escritora. Cabe destacar la importancia dada a las distintas propuestas
metodológicas para la enseñanza de la lectoescritura (Montessori, Decroly y, un poco más
tarde, Freinet) y en el acento que se pone en los aspectos expresivos y motivacionales del
lenguaje frente a los analíticos.
Esta aproximación no implica cambios en los contenidos gramaticales ni en la concepción

de la función de esos contenidos en relación con el aprendizaje de la Lengua en general.
La enseñanza de la gramática perdura y se mantiene al margen de las actividades de
comprensión y comunicación. Como ejemplo valga la pregunta retórica que formula
Freinet (1968): “¿Si la gramática fuera inútil?” y que él mismo responde considerando su
estudio sistemático, arbitrario e incluso perjudicial.
3.2.2 La Didáctica de la lengua como Lingüística aplicada
El estructuralismo lingüístico introdujo cambios fundamentales en la concepción de la

enseñanza de la lengua y en especial en la reformulación de los contenidos gramaticales.
Por un lado, parecía poner orden en una clasificación de las categorías morfosintácticas
que presentaba desajustes importantes y que mezclaba criterios de orden muy diverso,
resultado de la aplicación a la lengua de
estructura distinta de las categorías elaboradas
para el griego y el latín. Por otro lado, al poner
el acento en la lengua oral, parecía dar estatuto
científico a unas prácticas escolares renovadas
que intentaban promover la expresión del
alumno pero que se basaban sólo en la
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institución del maestro; y parecía también introducir un aire renovador en algunas

prácticas de enseñanza de la lengua excesivamente centradas en la lengua escrita de los
clásicos.
La gramática generativa, y sobre todo el primer modelo de Chomsky (Sintactic Structures,

1957) pareció constituir una explicación del funcionamiento del lenguaje humano y fue
punto de referencia para muchas transposiciones didácticas, algunas de las cuales por
excesivamente simplificadoras llegaron a desvirtuar los conceptos fundamentales de la
misma teoría que pretendían enseñar.
Con el estructuralismo y la gramática generativa aparece el concepto de Lingüística

aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras y de segundas lenguas (análisis contrastivo
de las estructuras lingüísticas, ejercicios estructurales…), aunque también incidió de
manera importante en la enseñanza de la lengua materna, especialmente, como se ha
dicho, en los conceptos gramaticales que se enseñaban.
El florecimiento de nuevas gramáticas y sobre todo la evolución y proliferación de los

modelos generativistas (teoría standard extendida, gramática de los casos, semántica
generativa, gramática funcional de Dik, etc.) trajo consigo cambios terminológicos
provenientes de distintas escuelas estructuralistas y generativistas que fomentaron la
desorientación de maestros y alumnos y obligó a plantear por primera vez de manera
acuciante el problema de selección y adaptación de los contenidos científicos para ser
enseñados.
Parece significativo que en los años 70 las demandas de formación permanente del
profesorado en el área consistieran fundamentalmente en cursos de Lingüística
estructural y generativa con la esperanza de que estas teorías dieran respuesta a las
insuficiencias que se detectaban en la formación lingüística de los escolares. El acento se
pone, pues, en el qué enseñar más que en el cómo se enseña.
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¿Qué Enseñar? ¿Cómo enseñar?
A pesar de las críticas que, con razón, se han formulado a la adopción indiscriminada de
términos de la gramática estructural y la generativa en las descripciones pedagógicas de la
lengua, estas teorías son todavía marcos de referencia generales para las decisiones
curriculares en el campo de la gramática de la frase. Sin embargo, las investigaciones
lingüísticas parecen alejarse cada vez más de las necesidades de la escuela y permanece
aún planteado el problema de la transposición didáctica de los saberes científicos a
saberes objetos de enseñanza, es decir, de modelos gramaticales adaptados a las
necesidades escolares de conocimiento de la lengua (una gramática pedagógica la
denomina Titone, 1986) o a las de los ciudadanos (una gramática del usuario, la llama
Stubbs, 1989).
3.3 La Diversidad Actual De Los Estudios Científicos
El momento actual representa la emergencia de nuevos conceptos: discurso, texto,

enunciación, coherencia, cohesión, etc., pertenecientes a nuevas orientaciones de los
estudios lingüísticos como son la pragmática, las teorías de la enunciación, la gramática
del texto, el análisis del discurso, etc. A pesar de la heterogeneidad que el conjunto de
corrientes presenta, se pueden destacar algunas perspectivas comunes que, siguiendo a
Bronckart (1985), pueden resumirse como sigue: “todas tienen como objetivo ir más allá
www.cedsa.edu.ar 35
de las opciones sintagmáticas y

sintácticas, lo cual se traduce, por un
lado, en tomar en cuenta aspectos del
contexto, y por el otro (y en
consecuencia), por una aproximación
funcional de la organización de la lengua
poniendo en cuestión la unidad frase y
oponiéndole las nociones de enunciado,
de texto o de discurso como formas de la
actividad humana”. Esta orientación
general que, a pesar de la heterogeneidad de enfoques de los que hemos hablado, es la
que se encuentra en la base de muchas de las nuevas propuestas de enseñanza de la
lengua; presenta, sin embargo, numerosos problemas. Como señala Charolles (1985) en
un análisis de la situación actual de los estudios lingüísticos a partir de las propuestas de
Kuhn, “no se puede decir que se encuentren en estado normal” por la falta de
paradigmatización de la orientación pragmática y por la orientación divergente de dicha
orientación con la proveniente del estructuralismo. Conviven, pues, orientaciones muy
diversas en los estudios lingüísticos, lo cual hace extraordinariamente compleja la relación
de la enseñanza con las ciencias del lenguaje, dándose además la paradoja de que el
naciente predominio de las orientaciones discursivo-comunicativas en la enseñanza no se
corresponde con la formación lingüística que se da en las universidades,
predominantemente filológica o estructuralista-generativista.
Según el texto del Material Complementario de Transposición

Didáctica. Bases para repensar la Enseñanza de una disciplina. Plantee cuál
es la importancia en la tarea docente.
www.cedsa.edu.ar 36
3.4 La didáctica de la lengua como Psicología aplicada

a) El nacimiento y desarrollo de la Psicolingüística ha contribuido de forma
decisiva en la reconceptualización de la enseñanza de la lengua. Por un
lado, ha proporcionado datos para el conocimiento del lenguaje infantil
más allá incluso de las primeras edades. Basta recordar los estudios que
ponen de manifiesto el desarrollo tardío de algunas estructuras
gramaticales, especialmente aquellas que se relacionan con lo que ha
venido en llamarse competencia textual, por ejemplo: uso de conectores,
formas verbales, anáforas, etc, (cf., a título de ejemplo, los trabajos de
Fayol, 1983, 1986; Bronckart y Schneuwly, 1984; Schneuwly, 1988; entre
muchos otros), y especialmente con el desarrollo de la competencia
discursiva. Por otro lado, ha permitido profundizar en las interrelaciones
entre el desarrollo lingüístico y el desarrollo intelectual. El marco teórico
que ofrece la concepción de Vygosky y de sus discípulos y seguidores ha
estimulado tanto el estudio del lenguaje como instrumento de elaboración
del conocimiento como la reconsideración de lo que representan los
aprendizajes lingüísticos en situaciones escolar.
b) En los últimos 20 años se han desarrollado algunos planeamientos de la
enseñanza de la lengua que la hacen depender fundamentalmente de
teorías o de modelos elaborados en el marco de la psicología cognitiva. Un
ejemplo de ello son las numerosísimas propuestas de enseñanza derivadas
de los análisis de los procesos implicados en la comprensión lectora. Las
primeras investigaciones en estos campos tomaron el análisis de la
conducta experta como punto de referencia para el conocimiento de lo
que se consideraban conductas inadecuadas de los aprendices o no
expertos. Sin embargo, las investigaciones sobre la lectura y,
especialmente, la escritura en situaciones de enseñanza y aprendizaje
muestran cada vez con mayor claridad que el enfoque cognitivo es
insuficiente para explicar estos procesos y ponen de manifiesto la
especificidad de los problemas didácticos.
www.cedsa.edu.ar 37
Para cerrar…
Pensar en la tarea docente no es fácil, ya que la misma implica muchas cuestiones las cuales no se
sustentan en teorías, sino que se van a adquirir en el hacer diario.
La Didáctica de la Lengua pretende brindar una serie de herramientas que permitan hacer más
llevadera dicha tarea, es por eso que la misma debe pensarse como eso, como soporte para mi
futura tarea docente.
En este primer módulo nos fuimos acercando al concepto de Didáctica, a la consideración de la

misma como ciencia, y a cómo deben formarse los docentes del área para desarrollar de manera
satisfactoria su trabajo, el cual como se dijo, implica una ardua tarea.
Por último cabe recalcar la importancia de tener claro siempre el objetivo, ya que a partir del
mismo es que se va a poder realizar mejor la tarea docente.
Saludos cordiales. Nos encontramos en el siguiente módulo.
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Dispositivo que apunta al

Crear un entorno educativo

 Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio

Este ícono indica

Actividades 1ra 2da 3ra 4ta 5ta

PROGRAMA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA

Conceptos generales y fundamentos científicos. Formación del Profesor para la enseñanza de

Una aproximación histórica: Los modelos de la enseñanza de la lengua y la literatura en el tiempo.

MÓDULO 1: Eje 1: La Didáctica de la Lengua: conceptualización. Campo

MÓDULO 2: BASES Eje 1: Una aproximación histórica: los modelos de enseñanza

Eje 1: El currículum del área de Lengua y Literatura. Los

Eje 1: Conceptos generales y fundamentos científicos.

Frente a esta situación el docente debe tener

Actividad: Piensa en tus experiencias escolares, ¿cómo influyeron en tu

1.2 DIDÁCTICA DE LA LENGUA: CAMPO DISCIPLINAR

 El primero corresponde al contenido científico que provee la base conceptual de la

Ferdinard de Saussure Noam Chomsky

La Lingüística presenta una cierta estructuración: niveles de análisis fonológicos,

El referente fundamental para estudiar al sujeto, lo brinda la Psicología. De ella, la

consideración de la plurifuncionalidad del lenguaje ha ampliado el abanico de objetivos de

Paralelamente a este desarrollo en los campos científicos mencionados, se puede

La revisión de las investigaciones sobre la producción escrita y su enseñanza podría

aprendizaje de la composición escrita en situación escolar (cf. Freedman, 1987; Hillocks,

Sin embargo, el análisis de estas interrelaciones no basta para caracterizar la investigación

En este caso, la investigación se orienta al análisis del problema y a la elaboración de

Por este motivo, el análisis de las interacciones didácticas se inscribe en el conjunto de

La didáctica renace hoy cada día sobre

indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como

Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica

La didáctica en una teoría necesariamente comprometida con prácticas

La didáctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma

Presentamos a continuación nuestros argumentos en favor de la

La educación ha asumido variadas formas según los fines que la

transcurso de la historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes formas

a) Como sabemos, se puede enseñar de diferentes maneras y, de hecho, esto ocurre. A

b) Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos disciplinarios

ocupan, las metodologías de investigación y validación de los conocimientos que

d) La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la

f) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones de

Arma un pequeño texto de opinión que resuma tu postura en relación a lo estudiado

Eje 2: Formación del Profesor para la enseñanza de la Lengua y Literatura

a las tendencias curriculares y a determinados momentos históricos. Es decir, la

 Una en la que creas que el docente invita a reflexionar a sus alumnos,

La reconstrucción de la memoria histórica de las prácticas de enseñanza actuales –como

Esto se debe a que la historia de la escolarización da cuenta de prácticas complejas que

leen-, las prácticas de escritura –incluso las de

Hasta la década del ´60 y ´70, en el caso de la lengua y de la literatura, la enseñanza se

Nos proponemos estudiar la historia de la enseñanza de la lengua y literatura dando

transformándolo en lo ajeno, no visible y no evidente del hecho educativo; como dice el

El estudio histórico de las prácticas de enseñanza nos permite desentrañar la experiencia

2.2 Didáctica de La Lengua y La Literatura para Educar En El Siglo XXI

 Nuevos retos en la enseñanza de Lengua y Literatura.

 Atención a la educación plurilingüe y pluricultural y a la diversidad en el aula.

2.2 Especificidad de La Didáctica de La Lengua

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3.1 EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA