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MOMENTO 4 (1 hora)

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El valor social de la escritura: la escritura y los mbitos de la actividad humana. Los
gneros textuales como unidad de trabajo.

La diversidad de discursos se organiza y clasifica a partir de la nocin de gnero. Un
gnero discursivo aglutina los mltiples conocimientos lingsticos y socioculturales que debe
poseer un lector-escritor para poder comunicarse eficazmente en una determinada
comunidad idiomtica y cultural: es el grupo de textos que comparten unos mismos
parmetros contextuales (propsito comunicativo, rol y estatus del emisor y del receptor, tipo
de interaccin, mbito social, etc.) y recursos lingsticos (secuencias discursivas, formas de
cortesa, estilo, fraseologa y terminologa, diseo, etc.) reconocidos socialmente por los
propios usuarios.(Cassany, 2005, pg. 25).

ALGUNOS EJEMPLOS
accin interlocutor propsito
escribir una carta formal Funcionario
narrar y atestiguar o
denunciar
escribir una noticia lectores de diario informar
Hacer la contratapa de
una novela
Potenciales lectores
de la novela
Hablar bien de novela y su
autor, para entusiasmar a
posibles lectores
escribir una carta de
lectores
lectores de cartas
publicadas
explicar y justificar

La consigna de escritura en la clase debe indefectiblemente incluir
una accin
un propsito
un interlocutor

Si la tarea de escritura se organiza integrada con la lectura o como tarea de poslectura
(a partir modelos o textos inspiradores o disparadores) entonces la consigna debe permitir la
transformacin, reescritura, reelaboracin (cambio de destinatario, gnero, registro, seleccin
de informacin).
El gnero que pidamos en la consigna debe ser un gnero reconocido en la comunidad
de habla. Es mejor una consigna que pide una editorial (que es el nombre de un gnero
reconocido en una comunidad de habla) que un texto argumentativo; es mejor que pida un
informe de investigacin que un texto expositivo/explicativo a pesar de que sabemos que en
el primer ejemplo vamos a ensear sobre todo a argumentar y en el segundo a exponer y
explicar.


Los gneros textuales como unidad de trabajo
Este apartado tiene como objetivo presentar la nocin de gnero textual y explicitar el
rol de la produccin textual en la enseanza y el aprendizaje.
Por qu entrar por los gneros textuales para analizar la produccin escrita? En primer
lugar, porque una lengua natural slo puede ser aprehendida a travs de producciones
verbales concretas, que adquieren formas diversas en funcin de las situaciones de
comunicacin en las que aparecen. Estas concreciones empricas, producciones verbales
situadas orales y escritas, se denominan textos (Bronckart, 1996, p. 173) o gneros
discursivos (Bajtn, Camps, Cassany). Nos comunicamos a travs de ellos y no a partir de
frases aisladas. Por lo tanto, consideramos al gnero como la unidad bsica de la enseanza
de la produccin, pero tambin de la lectura y la recepcin verbal. En esta perspectiva, los
gneros se convierten en las herramientas de mediacin necesarias para abordar la
produccin escrita.
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En segundo lugar, porque las prcticas lingsticas significativas y reconocidas
socialmente constituyen una referencia indispensable para orientar la enseanza. En este
sentido, los gneros textuales son entidades intermediarias que permiten estabilizar los
elementos formales y los rituales de las prcticas verbales. Los gneros son reconocidos e
identificados socialmente. Ellos se definen como entidades colectivas con mltiples rasgos
similares. De este modo, los gneros textuales se mueven y reorganizan en funcin del
horizonte de expectativa del gnero en el que estn inscritos (Schaeffer, 2001).
Finalmente, porque el gnero, objeto de enseanza, tambin se revela como
herramienta cultural y didctica. Fundamentalmente, los gneros permiten reagrupar la
inmensa variedad de textos disponibles en funcin de los aspectos comunes, tales como los
contenidos, la estructura comunicativa y las configuraciones de las unidades lingsticas.
As, un gnero es un preconstructo histrico resultado de una prctica y de una
formacin social. El aprendizaje del lenguaje oral y escrito se hace por la confrontacin de un
universo de textos preexistentes. Se trata de una apropiacin de experiencias acumuladas
por la sociedad. Desde este punto de vista, la enseanza escolar se organiza en una
perspectiva histrica y cultural. Al entrar por los gneros textuales, se est contribuyendo a la
construccin de referencias culturales, no solamente a aquellas que apuntan a los textos del
patrimonio cultural, sino tambin a la herencia social inscrita en las redes intertextuales. Es la
puerta de entrada a las formas de decir, a configuraciones de unidades lingsticas, que se
nos transmiten a lo largo del tiempo. Por lo tanto, vemos el gnero como un artefacto de
confluencia del aprendizaje integrado de los recursos lingsticos, en el que aprender a
escribir y a hablar sostiene la movilizacin de dichos recursos.
Para mostrar la necesidad de pasar por los gneros textuales en la enseanza de la
produccin textual, nuestra intencin se articula en cuatro temas. Algunos conceptos tericos
alrededor de la nocin de gnero son presentados en primera instancia. En seguida
explicaremos por qu es posible considerar los gneros como herramientas didcticas y,
de esta forma, daremos las razones que justifican su utilidad en la enseanza de la
produccin textual (Schneuwly, 1994). Para terminar, mostraremos cmo el trabajo a partir
de gneros se corresponde con el enfoque de nuestra materia en la escuela secundaria.

Los gneros como una manifestacin de las prcticas del lenguaje
. Desde nuestra perspectiva, los gneros textuales son el marco que organiza la
enseanza de produccin escrita. En tanto que expresin de las prcticas del lenguaje, los
gneros se caracterizan al mismo tiempo por ser tipos relativamente estables de enunciados,
producto de su historia, pero tambin, por su carcter variable, son considerados dinmicos.
Con el fin de situar la nocin terica de gnero del discurso, nos detendremos en algunos
conceptos bajtinianos.
En Esttica de la creacin verbal, el terico ruso Mijal Bajtn (1984). retoma ciertos
temas desarrollados anteriormente por Voloshinov. Este autor considera los enunciados
como la materializacin de la utilizacin de la lengua cuyas representaciones tienen su origen
en la actividad humana. Cada dimensin del uso de la lengua construye sus tipos de
enunciados relativamente estables. Estas formas estables constituyen los gneros del
discurso. El gnero funciona como una norma que interviene en la estructuracin de los
enunciados, como lo hacen las formas del lenguaje:

El enunciado, considerado como una unidad de comunicacin y de sentido, se
constituye y se realiza a travs de la interaccin verbal determinada y generada por una
determinada relacin de comunicacin social. De este modo, cada una de las formas de
comunicacin social (. . .) organiza, construye y finaliza de manera especfica el estilo y
la forma gramatical del enunciado y del tipo de discurso al que pertenece: nosotros la
denominamos a partir de este momento con el trmino gnero. (Voloshinov, 1930/1981,
pp. 289-290)

Los enunciados se aprehenden en su tensin, su orientacin hacia el otro. Es as como
se concibe lo dialgico de los intercambios lingsticos.
El gnero se define como la combinacin de tres dimensiones esenciales: los
contenidos que podan ser dichos a travs de l, la estructura comunicativa particular, y las
configuraciones especficas de unidades lingsticas, trazos de la posicin enunciativa y del
conjunto de secuencias textuales y de los tipos discursivos que sostienen la estructura. Es un
acervo de unidades lingsticas, puestas en relacin de cotextualidad particular que permiten
identificar un texto como perteneciente a un gnero, y que caracteriza las formas lingsticas
de su textualidad.
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Toda produccin verbal, sea que resulte de los dilogos cotidianos o de la prosa
literaria, pertenece a un gnero (Voloshinov, 1930/1981). En este sentido, Bajtn distingue los
gneros primarios y los gneros secundarios.
Anclado a la situacin en la que se desarrolla, y articulndose estrechamente a ella, el
gnero primario es generalmente oral y tcnicamente ms simple (lpiz y papel, aparato
fonatorio). El gnero secundario, por su parte, implica una anticipacin de contenidos y una
organizacin de las unidades lingsticas. Este gnero es objeto de una mediacin y su
forma es frecuentemente escrita. Los gneros primarios surgen de los intercambios verbales
ordinarios; los gneros secundarios son el resultado del discurso literario, cientfico o
ideolgico y se originan de intercambios culturales ms formales. Ambos gneros estn en
constante interaccin: los gneros secundarios absorben y transforman los gneros primarios
y, como consecuencia, pierden la relacin inmediata con el contexto real y con los
enunciados del otro (Bajtn, 1984).
La interrelacin entre los gneros secundarios y primarios puede ser fcilmente ilustrada
con el ejemplo de la receta de cocina. La receta que la madre le ensea a su hija en la
cocina en el mbito familiar no es la misma que la de una conductora de televisin en un
programa de televisin. Aun si en los dos casos puede haber un nexo inmediato con el
contexto real existente, el nivel de espontaneidad y la cotidianidad de los intercambios entre
la madre y la hija son propios de un gnero primario. El programa de cocina es, por
razones particularmente comerciales y artsticas, en gran parte anticipado y pensado, por
tanto, es mediado. A pesar que este tipo de programa se inspira en las prcticas cotidianas,
su destinatario es un pblico annimo. De igual manera, la receta de cocina del libro tambin
constituye un gnero secundario. En tanto que escrita, la receta no tiene ninguna relacin
inmediata con el contexto real y, desde el nivel de la forma y la estructuracin del contenido,
presenta las informaciones de forma ms condensada y respetando una sucesin. Los
gneros, una vez mediados, forman entidades intermediarias que estabilizan los elementos
formales y los rituales de las prcticas (De Pietro y Dolz, 1997). Un ejemplo similar es el de
las cartas y las novelas epistolares.
En la enseanza, es necesario aprovechar la dinmica entre los gneros primarios y
secundarios. Favorecer el paso de un gnero a otro, proporcionando pistas de actividades
reflexivas, puede ser una estrategia significativa para los alumnos. Trabajar la receta de
cocina, un gnero prescriptivo, posteriormente facilita la redaccin de un manual o las reglas
de un juego.
Antes de que los alumnos escriban una receta de cocina, se les puede solicitar que lo
hagan de forma oral. Al mismo tiempo, los alumnos poco a poco se apropian de las
caractersticas del gnero; se puede anticipar la redaccin de la receta, la organizacin de
sus contenidos, la presentacin de las etapas de su realizacin, el trabajo sobre el campo
lexical (los verbos que describen las acciones que realizar, por ejemplo). Adems de
ayudarlos a planificar el texto que van a escribir, este ejercicio tambin les estimula la
imaginacin y, as, les da la inspiracin necesaria para la escritura. Al final, el alumno
igualmente aprende a pasar de un discurso informal, espontneo, a un discurso pblico
formal.
En didctica, la comprensin de los mecanismos del paso de un discurso informal a un
discurso formal es una de las razones que fundamentan el establecimiento de esta relacin
distanciada. Igualmente, la aparicin de los gneros secundarios en el estudiante no es el
punto de llegada, pero s el punto de partida de un largo proceso de reestructuracin que con
el tiempo va a producir una revolucin de sus capacidades lingsticas (Schneuwly, 1994).

El gnero como una gran herramienta didctica
Siguiendo el paradigma vygotskiano, situamos el gnero textual como una herramienta
didctica (Schneuwly, 1994; Dolz, Moro y Pollo, 2001). El gnero es una herramienta para
actuar en situaciones lingsticas. Sus potencialidades de desarrollo se actualizan y se
apropian en la prctica. Su carcter matricial y generador de actividades y acciones hace que
sea en s misma una megaherramienta (Dolz, Moro y Pollo, 2001). El gnero es una
herramienta cultural, pues sirve de mediador en las interacciones individuos-objetos. Es
tambin una herramienta didctica, pues funciona como medio de articulacin entre las
prcticas sociales y los objetos escolares. En tanto que herramienta de enseanza, el gnero
fija las significaciones sociales complejas referidas a las actividades lingsticas. Orienta la
realizacin de las prcticas del lenguaje, tanto desde el punto de vista de los contenidos, que
le son propios y expresables, como desde el punto de vista de la estructura comunicacional y
de las configuraciones de las unidades lingsticas que genera (su textualizacin). El gnero
aporta una nueva aclaracin sobre el objeto enseado y lleva al docente a modificar su forma
de representarse la produccin textual y su enseanza (Wirthner, 2006). En definitiva, como
herramienta de aprendizaje, el gnero le permite al alumno tener acceso a ciertas
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significaciones que, de ser interiorizadas, contribuirn al desarrollo de sus capacidades
lingsticas.

El gnero como facilitador de la enseanza de la produccin textual
En el marco de la enseanza de la produccin textual, tres argumentos pueden
evocarse para justificar una entrada por los gneros textuales. En primer lugar, de cara a la
diversidad y heterogeneidad de textos, la tarea de reagrupamiento facilita el trabajo sobre los
contenidos de la enseanza. Los gneros pueden ser reagrupados en funcin de ciertas
regularidades lingsticas y de las transferencias que ellos permiten, segn tres criterios: las
finalidades sociales a los que corresponden, los aspectos discursivos y lingsticos que ellos
retoman (ver el cuadro para la actividad 3).
Debido a que esta organizacin se centra en las caractersticas comunes de varios
gneros, permite la economa del trabajo de ciertos componentes durante la enseanza. Un
ejemplo de ello es que el trabajo sobre los rasgos comunes de los textos narrativos puede
mostrar las particularidades de un gnero como la descripcin. Cuando abordamos este
gnero, es de esperar que se lleven a cabo algunas transferencias con respecto a los
gneros narrativos de ficcin abordados anteriormente. El trabajo sobre la diversidad supone
la adopcin de una perspectiva diferencial y comparativa, que se sustenta en los
aprendizajes especficos y el contraste de cada gnero.
La segunda ventaja que presenta el abordaje por gneros tiene que ver con la
posibilidad de trabajar las prcticas sociales. El anlisis del uso de los gneros constituye un
referente para evaluar la pertinencia, la adaptacin y la eficacia comunicativa de los textos.
La tercera ventaja hace referencia a los aspectos asociados a las representaciones
qenricas colectivas movilizadas por el uso del gnero. Si se ha contado un cuento, estamos
en la capacidad de representarnos casi inmediatamente la situacin en la que ese texto es
producido y sus caractersticas materiales y lingsticas. Los gneros son identificados y
categorizados por los usos. Trabajar a partir de las representaciones sociales facilita el
sentido de los aprendizajes. La representacin del gnero determina el horizonte de
expectativa para el productor y para el receptor, esta permite interiorizar determinados
criterios para su xito en su proyecto comunicativo.
El gnero orienta no slo las actividades y estrategias de lectura y de escritura del
alumno, sino que tambin permite el desarrollo de estrategias de intervencin organizadas en
funcin de los conocimientos existentes sobre las estrategias utilizadas por los lectores y
escritores inexpertos. Igualmente, el gnero determina las dimensiones susceptibles de ser
enseadas: los lmites de la situacin, los planes textuales, las unidades lingsticas tpicas,
las unidades de sentido, etc. La elaboracin de un modelo didctico del gnero (Dolz y
Schneuwly, 1998) supone la identificacin de las dimensiones enseables que pueden
producir actividades y secuencias de enseanza.
La definicin de estas dimensiones de manera precisa, facilita las posibilidades de su
enseanza. A partir del momento en que los objetos de enseanza son descriptos y
explicitados, la entrada en la enseanza se hace ms fcil. Este modelo didctico se concibe
igualmente como una matriz que integra los nuevos textos dentro de aquellos que existen
previamente. Entendemos el trabajo escolar con base en el gnero desde una perspectiva
dinmica, integrando los lmites y las libertades que estn ligadas a la produccin de nuevos
textos.
De este modo, los perfiles fluctuantes y maleables del gnero pueden incidir de forma
ms eficaz sobre la creatividad y la autonoma de los alumnos.

El modelo didctico del gnero discursivo (la explicitacin de los aspectos
involucrados en las prcticas como parte de la planificacin del docente)

Una herramienta fundamental ha sido elaborada y conceptualizada con el fin de
organizar la enseanza de la produccin textual a travs de los gneros: el modelo didctico
de los gneros (De Pietro y Dolz, 1997; Dolz y Schneuwly, 1998; De Pietro y Schneuwly,
2003). Se trata de una formalizacin de los componentes enseables de los gneros orales y
escritos (son los aspectos involucrados en las prcticas que mencionan los diseos
curriculares). Un modelo didctico indica la descripcin provisional de las principales
caractersticas de un gnero textual con miras a su enseanza. El modelo didctico del
gnero explicita las siguientes dimensiones:
Los saberes de referencia que se deben movilizar para trabajar los gneros.
La descripcin de los diferentes componentes textuales especficos.
Las capacidades lingsticas del alumno.


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Los modelos didcticos del gnero buscan orientar las prcticas de enseanza. Adems
de lo anterior, la descripcin de las caractersticas del gnero debe presentar siempre un
carcter operacional.

El esquema anterior sintetiza las principales categoras de los componentes del modelo
didctico del gnero textual, aun cuando no especifica las dimensiones lingsticas propias
de cada gnero textual que se vern en los ejemplos del apartado que sigue.
Idealmente, el modelo didctico del gnero debe presentar el conjunto de recursos que
podran ser transformados en aspectos a ser movilizados y enseados en las actividades
escolares.

Algunos ejemplos: modelo didctico de los gneros cuento y relato de
experiencia vivida
La modelizacin didctica de los gneros textuales tiene como marco de referencia el
horizonte de expectativa, es decir, lo que se espera que contenga el texto: las unidades
lingsticas que caracterizan su organizacin, el contexto de comunicacin en el que surge y
el uso que tiene el texto dentro de una comunidad. El modelo didctico nos permite identificar
los diferentes componentes textuales susceptibles de ser enseados. Debido a que se trata
de una modelizacin de orden didctico y no de un modelo terico exhaustivo, tendremos en
cuenta aquellos aspectos que pueden ser enseados en un nivel escolar particular. El
modelo didctico de gnero facilita la identificacin de las fortalezas y de los problemas de
escritura del texto, adems posibilita la jerarquizacin de los diferentes errores y obstculos
encontrados antes de proyectar una serie de actividades para superarlos.
Un modelo didctico comporta cuatro categoras bsicas: situacin comunicativa,
planificacin, contenido, unidades lingsticas las cuales se particularizan y se amplan de
acuerdo con el gnero de texto. Los cuadros que siguen son los modelos que ponemos como
ejemplo para dos gneros textuales: el cuento y el relato de experiencia.

Modelo didctico del gnero cuento (este cuadro est en el ppt)

Situacin de
comunicacin
Narrador: encargado de dar a conocer la historia.
Narratario: destinatario de la historia propuesta por el narrador.
Objetivo de la narracin: proporcionarle al destinatario la
informacin suficiente para que conozca la historia de manera completa.
Planificacin
Presencia de un ttulo.
Esquema actancial y programa narrativo de base: situacin inicial/
conflicto / acciones / resolucin / situacin final.
Articulacin entre las diferentes partes.
Contenidos
temticos
Acciones sobrenaturales, mgicas.
Personajes fuera de lo comn (humanos o animales) que son
ayudados o agredidos por seres irreales: hadas, gigantes, ogros.
Los personajes desean alcanzar un objetivo (un tesoro, salvar a
GNERO
DISCURSIVO

Situacin de
comunicacin
Organizacin:
planificacin
textual

Contenidos
temticos

Paratextos
Textualizacin:
unidades
lingsticas
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otro personaje, obtener ms sabidura).
Desarrollo del programa narrativo con base en pruebas que deben
realizar los personajes antes de alcanzar o no el objetivo.
Unidades
lingsticas
. Frmulas cannicas de inicio y de cierre de la historia (haba una vez,
rase una vez, al final vivieron felices para siempre, colorn colorado
este cuento se ha acabado).
Organizadores temporales (de repente, al da siguiente, mucho
tiempo despus, mientras tanto).
Tiempos verbales: pretrito indefinido (o perfecto simple),
imperfecto, pluscuamperfecto y presente (parte dialogada).
Marcas de dilogo: verbos declarativos, signos de puntuacin.
Referencias anafricas (personajes, espacios) y concordancia
gnero, nmero.
Paratextos
Uso de imgenes.
Distribucin del texto en la pgina.
Tipo de letra.

Modelo didctico del gnero relato de experiencia vivida (este cuadro est en el ppt)


Situacin de
comunicacin
Enunciador: encargado de dar a conocer la experiencia y
personaje principal de lo que relata.
El destinatario de la historia propuesta por el narrador.
Objetivo del relato: informar y distraer al destinatario, relatando
una situacin inhabitual que le haya sucedido al productor del texto.
Planificacin
Presencia de un ttulo.
Estructura que se basa en la propuesta de una situacin o evento
y su desarrollo en diferentes fases (situacin de inicio-desarrollo-cierre).
Articulacin entre las diferentes partes.
Contenidos
temticos
Acciones y situaciones verosmiles que pueden o no estar fuera
de lo comn.
Personajes comunes (humanos).
Trama sustentada en la tensin entre las diferentes fases de la
historia.
Desarrollo de la historia respetando el orden cronolgico de los
sucesos.
Unidades
lingsticas
Uso de la primera persona (plural o singular) para proponer la
historia.
Organizadores temporales (una vez, de repente, entonces, al otro
da, por la noche).
Tiempos verbales: pretrito indefinido (o perfecto simple),
imperfecto, pluscuamperfecto y presente (parte dialogada).
Referencias anafricas (personajes, espacios) y concordancia
gnero, numero.
Paratextos
Uso de imgenes.
Distribucin del texto en la pgina.
Tipo de letra.


Actividad 4
A. El siguiente cuadro tiene en su primera columna los tres mbitos en que se organizan las
prcticas del lenguaje de primero, segundo y tercer ao de secundaria. En la segunda
columna estn escritas las cuatro prcticas que hay que ensear en la materia Literatura de
cuarto, quinto y sexto a propsito de la cosmovisin de cada ao (las cuatro prcticas se
presentan en relacin a los mbitos de la literatura, estudio, formacin ciudadana, por eso
alguna se repite en ms de un mbito). La ltima columna tiene una posible lista de gneros
a ensear (no es necesario que la escuela ensee todos pero a mayor diversidad genrica
enseada a lo largo de toda la secundaria, mejor ser la formacin en escritura (y lectura) de
nuestros estudiantes). Esta lista de ejemplos de gneros est incompleta. Les pedimos que
completen con al menos un gnero ms por cada celda.

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B. En parejas: elijan un gnero de los que agregaron y construyan el modelo didctico con
los aspectos (de la situacin comunicativa, organizacin y planificacin textual, contenidos
temticos, las unidades lingsticas y paratextos) a ensear.

Esta actividad es para realizar en el segundo encuentro

Prcticas
del lenguaje
(1ero, 2do y
3er ao de
Secundaria)
Literatura: detalle de las
cuatro prcticas (contenidos)
de 4to, 5to y 6to a propsito
de la lectura de literatura (que
es contenido tambin)
correspondiente a las distintas
cosmovisiones segn el ao)
Dominios
sociales de
estas prcticas
del lenguaje
Aspectos
lingstico-
discursivos
dominantes
Ejemplos de algunos gneros
orales y escritos que habra
que (re) leer y (re) escribir a
lo largo de los seis aos de
secundaria (tanto en soporte
digital como en soporte
papel).
Prcticas del
lenguaje del
mbito de la
literatura
Participar de situaciones
sociales de lectura y
escritura literaria.

Construir un proyecto
personal de lectura literaria.

Cultura literaria
ficcional.
Narrar.
Poetizar.
Dramatizar.
Cuento maravilloso
(Escenas de) tragedias y
comedias.
Documentacin
y memorizacin
de acciones
humanas

Relatar.
Representacin por el
discurso de
experiencias vividas,
situadas en el tiempo
Diario personal.

Prcticas del
lenguaje del
mbito del
estudio


Establecer relaciones entre
el lenguaje literario y otros
lenguajes artsticos.

Leer y producir textos
acadmicos (de estudio) y
crticos (de anlisis) de
literatura;

Entrevista

Transmisin y
construccin
de saberes.
Exponer.
Presentacin textual
de
diferentes formas de
saberes.
Artculo enciclopdico.

Prcticas del
lenguaje de
la formacin
ciudadana
Participar de situaciones
sociales de lectura y
escritura literaria
1


Discusin de los
problemas
sociales
(pblicos y
privados).
Argumentar.
Sustentacin,
refutacin y
negociacin de
opiniones
y posiciones.
Carta de reclamo,

Artculo de opinin.


1
Repetimos esta prctica en este lugar puesto que tal como lo expresan los Diseos de 4to, 5to y 6to el debate desde la lectura de los textos literarios, permite ir
consolidando ideas propias y encontrar argumentos para defenderlas. Tambin contribuye a la socializacin, a la aceptacin de ideas diferentes y a la valorizacin del
dilogo.
9

Instrucciones,
prescripciones,
sugerencias y
recomendacione
s.
Describir acciones y
objetos.
Regulacin mutua de
comportamientos
Llamar la atencin e
impactar en el
comportamiento del
destinatario.
Reglas de un juego.
Aviso clasificado.








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De esta manera en la planificacin anual que presentemos a comienzo de
ao podramos disear el trabajo con dos o tres (no ms) gneros discursivos por
mbito en el caso de Prcticas del lenguaje (1ero, 2do, y 3er ao) y dos o tres por
cada una de las cuatro prcticas en el caso de Literatura (4to, 5to y 6to).
Idealmente estos gneros que trabajaramos durante el ao estaran
acordados con los colegas de la escuela de manera de articular con el ao
anterior y posterior y as ofrecer diversidad de gneros a lo largo de los seis aos
y evaluar con los colegas qu gneros merecen ser revisitados para llevar a cabo
un anlisis y tratamiento que retome lo del ao anterior para complejizarlo
(muchos gneros merecen ser retomados con objetivos cada vez ms ambiciosos
y especficos).

Los tipos de actividades escolares vinculadas con la escritura y las
secuencias didcticas.

Actividad 4 bis
Realizar una lista de cules son los tipos de actividades de escritura que realizan
habitualmente, cules son las situaciones que les dan origen y describan
brevemente la secuencia que realizan.

El trabajo en torno a una produccin textual necesita que se tengan en
cuenta sistemticamente las situaciones de comunicacin, de ah la necesidad de
tomar como unidad el gnero. Sin embargo, todas las actividades escolares para
mejorar la escritura no implican el uso del texto en su totalidad: algunos aspectos
(como los detallados en los modelos didcticos anteriores) pueden trabajarse
aislados, como tareas iniciales, desmarcados del gnero. A veces una actividad
escolar puntual puede ayudar a tomar conciencia de la dificultad y a encontrar los
mecanismos para superar los obstculos. De este modo, distinguimos tres tipos de
actividades escolares relativas a la escritura y a la produccin textual:
Las tareas de produccin de un texto que implica una situacin de
comunicacin claramente definida. A partir de situaciones de
comunicacin autnticas o simuladas, estas actividades apuntan a que
el alumno considere el conjunto de elementos del texto.
Algunos ejemplos:
sensibilizacin sobre los diversos tipos de textos y la forma
caracterstica de cada uno de ellos;
reconocimiento de las diversas razones por las que se
escribe: entretener, informar, recordar, etc.:
reconocer los posibles destinatarios de los textos;
reconocer los mecanismos de organizacin del discurso;
activar los mecanismos para la organizacin del material
antes de escribir;
desarrollar los mecanismos para la correcin de los textos.
Las tareas de escritura o de revisin de un texto con miras a la
resolucin de un problema (transformar un texto en funcin de un
objetivo, corregir un texto en funcin de un problema observado, etc.).
En este caso, la focalizacin se hace sobre uno o varios componentes
del texto.
Las tareas que aslan un problema de escritura y proponen ejercicios
de identificacin, de sistematizacin, de consolidacin o de
automatizacin de un aspecto puntual del texto. Ejemplo de ello son
los ejercicios para diversificar el uso de organizadores textuales o para
completar un texto incompleto donde los verbos no estn conjugados.

reflexionar sobre temas de gramtica que impactarn en el
uso,
presentar y repasar la ortografa,
desarrollar los esquemas retricos: descripcin, narracin,
etc.,
puntuar textos de forma significativa,
engarzar las ideas y la informacin a travs de oraciones,
seleccionar y ampliar el vocabulario.
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Las actividades escolares en torno a la expresin escrita se enmarcan en
diferentes dispositivos (Lamailloux, Arnaud y Jeannard, 1993). Para los ejercicios
centrados sobre un problema de escritura ofrecemos esta serie de ejemplos:
Textos incompletos. El soporte de este dispositivo es un texto con
espacios en blanco centrado sobre un problema de escritura o sobre
una categora de errores. La tarea consiste en encontrar las palabras,
frases, prrafos que hacen falta para completar el texto. Un listado de
pistas potenciales que proporciona el docente puede convertirse en
una ayuda para sobrepasar la dificultad.
Puesta en relacin. El soporte generalmente presenta elementos de
diferentes categoras para unir con flechas o lneas en funcin de la
lgica presentada en la consigna.
Rompecabezas. El soporte propone extractos de un texto en desorden
que se deben organizar con base en la consigna. Este ejercicio es
conveniente principalmente para descubrir la organizacin de un texto
o para tratar los problemas de cohesin y de coherencia. Muchos de
los ejemplos de El lecturn de Maite Alvarado son tambin actividades
para preparar la escritura.
Matrices textuales o modelos didcticos. Se trata de una serie de
soportes que implican estructuras o esquemas de un texto para que
sean utilizados durante la realizacin de una tarea de escritura.
Reformulacin, reescritura. La tarea consiste en decir de otra forma los
enunciados y modificar las frases, partes del texto o el texto completo
de acuerdo con una condicin particular. Estos dispositivos son
convenientes para adaptar y diversificar la expresin comunicativa.
Actividades que trabajan la relacin entre el texto y el lector o receptor:
o Identificar al lector: nio, adulto, colectivo, empresa pblica, etc.
o Establecer qu informacin se comparte: qu sabe el lector del
tema del que le voy a escribir? Cul es mi intencin a la hora
de escribirle: protestar, alabar, criticar, informar, impresionar... ?
Para qu leer mi escrito: para una seleccin de personal,
para saber algo ms de m... ?
Actividades para trabajar la coherencia
o Reorganizar frases en un prrafo coherente.
o Reorganizar prrafos de un texto.
o Escribir un relato empleando los marcadores de secuencia.
o Elegir el marcador discursivo apropiado en una actividad de
o seleccin mltiple.
o Organizar los temas seleccionados para un escrito y decidir su
o secuencia.
Actividades para trabajar la cohesin
o Sustituir elementos repetidos por pronombres.
o Ordenar una frase.
o Elidir elementos repetidos,
o Elaborar campos lxicos y hacer ejercicios de sinonimia o de
homonimia para trabajar la cohesin lxica: sustituir palabras
repetidas.
Actividades para organizar y desarrollar el contenido
o Completar la descripcin de una persona u objeto que sea
familiar.
o Escribir un resumen o hacer un esquema a partir de un texto
oral.
o Escribir un prrafo de conclusin en un texto de carcter
argumentativo.
o Seleccionar, entre varios, el primer prrafo de un texto.
o Escribir una composicin utilizando prrafos para indicar las
unidades principales de informacin: un prrafo una idea ...
o Hacer el esquema de un discurso.
o Reconocer unas instrucciones desorganizadas y ponerlas en
orden.

12

De igual manera, nos parece importante retener cuatro aspectos en la
construccin de un dispositivo de enseanza sobre la produccin escrita:
La eleccin de una tarea pertinente que permita superar una dificultad
de escritura y/o para remediar una disfuncin de la produccin textual.
La formulacin de la consigna de modo que la tarea sea inteligible
para los alumnos.
La seleccin de un soporte que sea adecuado y que motive la
resolucin de un problema (textos, hojas de ejercicios, ayudas,
modelos, esquemas, etc.),
La elaboracin de herramientas de ayuda y de un procedimiento en
etapas de manera que facilite la progresin del aprendizaje.


Los dispositivos presentados hasta ahora favorecen una focalizacin sobre
un problema de escritura. Estos son convenientes para descubrir un mecanismo
de textualizacin, o tambin para sistematizar o automatizar una estrategia de
escritura. Sin embargo, pueden tener sus riesgos. El primero est ligado al
carcter descontextualizado de las actividades. El segundo se asocia con la
particularidad de algunas actividades de escritura que se proponen como
fragmentadas y desarticuladas. El trabajo en torno a un solo componente de la
escritura no asegura necesariamente la coordinacin con el conjunto de
dimensiones que hay que tener en cuenta en una produccin textual. Por ejemplo,
un ejercicio con espacios en blanco sobre el empleo de los tiempos verbales no
facilita el acceso a las dems exigencias del contexto para poder tomar una
decisin pertinente. En este sentido, la actividad aislada tiene la tendencia a
descontextualizar las prcticas de produccin textual. Desde este punto de vista,
este tipo de actividades son ms eficaces cuando son prembulos o cortes
reflexivos que apuntan a una prctica comunicativa y que favorecen la articulacin
de diferentes componentes de un gnero textual, por ejemplo:

Actividades para desarrollar los esquemas funcionales y de uso
o Reconocer el modelo de una carta/nota de felicitacin y
escribirla.
o Reconocer el modelo de una carta de protesta y escribirla.

Actividades de integracin. Son aquellas en las que conjugamos
muchas o todas las actividades anteriormente mencionadas. Por
ejemplo:
o Escribir una carta de queja en la que se argumenta algo.
o Escribir un resumen.
o Hacer un informe escrito sobre un tema.
o Expresar por escrito los resultados de una grfica.
o Hacer un memorndum.
o Tomar notas en una conferencia.

Actividad 5

Mencionen otro tipo de actividades que realicen en clase para trabajar la escritura.
Comenten alguna que no hayan probado y que crean que van a implementar
pronto.



Al contrario de los dispositivos precedentes, el trabajo por proyectos implica
sistemticamente el apoyo sobre las situaciones de comunicacin. Bien sea
porque se trate de un proyecto de comunicacin autntico (la redaccin de una
invitacin a una fiesta), o porque sea un proyecto escolar (recopilacin de relatos
de aventuras o la fabricacin de fichas de ciencias para los dems alumnos de la
clase), o para un proyecto de aprendizaje (transformacin en un texto explicativo
del protocolo de una experiencia en qumica), todos ellos se enmarcan dentro de
parmetros contextuales. As, se pueden trabajar diferentes aspectos:
13
El anlisis de lo que se pone en juego en las distintas situaciones
comunicativas.
La adaptacin al destinatario.
La expresin escrita como una toma de riesgos.
La documentacin, la recoleccin de informacin, la elaboracin y
organizacin de las ideas.
El conjunto de convenciones de un gnero textual.

Las secuencias didcticas (Dolz, Noverraz y Schneuwly, 2001) se distinguen
de otras herramientas didcticas por los rasgos que presentamos a continuacin.
Una secuencia, como su nombre indica, constituye una serie de actividades
escolares organizadas de manera que asegure la progresin de los aprendizajes.
El orden entre las actividades desempea un papel importante como ayuda a la
construccin de una nueva capacidad. El objeto de una secuencia didctica es un
gnero textual. Como vimos anterioremente la modelizacin didctica de gneros
textuales (cuento, editorial de pre lnsa, informe cientfico, invitacin, receta de
cocina, etc.) permite identificar aspectos textuales y lingsticos involucrados que
tienen un papel fundamental para desarrollar un nuevo texto respetando las
regularidades del gnero. La situacin de comunicacin (destinatario y objetivo
previsto, principalmente) constituyen un elemento bsico para la definicin de la
tarea de escritura o de produccin oral que se pretende trabajar.
La evaluacin inicial de las producciones de los alumnos permite identificar
las capacidades y las dificultades. Los errores son la referencia necesaria para la
eleccin de las dimensiones del gnero textual objeto de aprendizaje y de las
actividades diseadas para superar los obstculos identificados.
Las actividades y los ejercicios se elaboran tomando en consideracin la
deconstruccin de la dificultad de manera que se establezcan tensiones y ayudas
permitiendo la transformacin de aquello que el alumno ya conoce. El conjunto de
las actividades se organiza en mdulos o fases de manera que permitan superar
los obstculos gracias a una planificacin de la progresin.
La revisin, la relectura y la reescritura de los propios textos de los alumnos
son los procedimientos que se proponen para la expresin escrita. El principal
instrumento de ayuda para el alumno consiste en construir colectivamente pautas
para escribir o guas para la revisin o evaluacin (veremos ejemplos en el
prximo encuentro), que constituyen una memoria externa para mejorar la
expresin.
La produccin final del alumno es evaluada en funcin del trabajo realizado
tomando en cuenta las capacidades observadas en la produccin inicial y las
dimensiones seleccionadas para trabajar en el aula lo largo de la secuencia.
De esta manera, para los alumnos, el trabajo propuesto permite clarificar sus
necesidades y problematizar las formas de intervencin. Para el profesor, la
herramienta constituye una ayuda que transforma su actividad en el aula y su
propia visin de la expresin. En cuanto a los contenidos curriculares, el trabajo
propuesto a partir de las secuencias didcticas se fundamenta en una teora
general de los gneros textuales aplicada a la enseanza; teora que toma en
consideracin la variabilidad de las prcticas de lenguaje, las situaciones de
comunicacin diversas, las formas de planificacin y las caractersticas lingsticas
de cada gnero textual.
Una buena secuencia didctica debe incorporar el trabajo con los errores y
los obstculos de los alumnos que el profesor viene detectando, de manera de
hacer suficientemente desafiante pero no inadecuada, excesivamente ambiciosa,
frustrante.

Por ejemplo, detectamos que en la produccin de cartas (de lector, de
reclamo, de solicitud) de nuestros alumnos hay problemas de escritura que se
destacan:

La identificacin del formato y la organizacin del texto (respetando el
plan de una carta argumentativa).
La formulacin de pedidos.
La produccin de argumentos que ayuden a precisar y contextualizar
(en este caso una carta de solicitud)
14
El empleo de la puntuacin como elemento que segmenta las frases
de la carta y que forma parte del formato convencional del gnero.

Para identificar las dificultades, nos basamos, por una parte, en lo que
detallamos en el modelo didctico para deconstruir el gnero y sus
caractersticas. El tratamiento didctico de las dificultades requiere de ambos
procesos. Del anlisis emergen las dificultades de escritura que, a su vez, sirven
como punto de partida y como pistas de trabajo para el docente.

En este apartado, presentamos un esquema de secuencia didctica, con
actividades que pueden trabajarse para el tratamiento de las dificultades
identificadas. La secuencia se organiza en cinco mdulos, que responden a los
problemas de escritura relevados:

El cuadro presenta los mdulos/fases y objetivos de la secuencia, con una
sntesis de las actividades.
Si bien una secuencia didctica presenta una batera de actividades
relativamente amplia, el docente puede seleccionar aquellas que considera ms
importantes para el proceso de aprendizaje. Asimismo, puede regular el tiempo
dedicado a cada una, en funcin de las necesidades del alumno.

Esquema de secuencia didctica para la produccin de cartas de solicitud.

Mdulo
o fase
Objetivos Actividades
1
Reconocimiento de
carta entre otros tipos
de textos.
Identificacin del
formato de una carta.

Comprensin y contraste de las
caractersticas de un cuento y de una
carta de solicitud.
Lectura de cartas e identificacin de
tema y destinatario.
Presentacin del formato.
Reconocimiento de las diferentes
partes de las cartas.
Actividad de rompecabezas con cartas
desorganizadas.
Sistematizacin y repaso.
2
Identificacin y
produccin de
solicitudes.
Lectura de cartas para identificar las
solicitudes.
Produccin de solicitudes orales.
Dramatizacin.
Identificacin y reformulacin de
solicitudes en textos.
Reconocimiento de diferentes
expresiones para la solicitud y de
frmulas de cortesa.
Completamiento de solicitudes.
Produccin oral de solicitudes.
Dramatizacin.
Reformulacin oral y escrita de
solicitudes.
Sistematizacin y repaso.
3
Identificacin de
justificacin de un
pedido y de conectores
de causa.

Produccin de
justificaciones orales y
escritas.
Produccin oral de justificaciones.
Dramatizacin.
Produccin escrita de solicitudes y
justificaciones.
Identificacin de la justificacin en
textos.
Completamiento de solicitudes con la
justificacin correspondiente. Trabajo a
partir del conector porque.
Identificacin de la pertinencia de las
15
justificaciones.
4
Identificacin y empleo
de signos.
Completamiento de signos de
puntuacin de cartas
5
Prctica de revisin. Revisin de las producciones iniciales
a partir de la gua de evaluacin.

Arriba presentamos un esquema de secuencia para un gnero discursivo
determinado. Resumimos ahora aspectos generales que debern tenerse en
cuenta a la hora de disear secuencias didcticas para la expresin escrita.

1) Pre-actividad
Actividades de presentacin del tema o de la situacin de modo de generar la
necesidad de escribir. Como decamos ms arriba, las actividades de expresin
escrita precisan una razn, un tema, una situacin que venga dada previamente
por algo que se ha odo, se ha ledo o de lo que se ha estado hablando. Por
ejemplo el profesor puede realizar tambin una actividad de lectura o audicin de
un texto para obtener un tema del que hablar, para crear opinin, para dar un
modelo o esquema de trabajo con sus correspondientes actividades previas, etc.
Pero como vimos antes (momento 3), la iniciativa puede nacer de los propios
alumnos (necesitan escribir un texto X y esa necesidad es una oportunidad
increble para aprender con motivacin y con ciertas garantas de que no se
olvidarn lo aprendido).
Fijamos nuestra atencin sobre el texto que se va a escribir y decidimos
preparar la actividad que se va a hacer:
- Comentarios sobre la situacin.
- Discusin sobre el tema.
- Prctica de recursos.
- Descripcin o eleccin del destinatario.
- Prediccin sobre la tipologa de texto que se va a desarrollar.
- Revisin de posibles modelos con anterioridad.
Presentacin de estructuras discursivas tiles, etc.


2) Fijacin de la tarea
Descripcin de la tarea.
Activacin de ideas, lxico y recursos discursivos en general.
Presentacin de la tipologa discursiva: una lista de algo, una nota, una carta,
un recado, un anuncio, etc.
Descripcin de la dinmica: individual, en grupos, etc.

3) Tarea de escritura
Composicin.
Revisin: en grupos, en parejas (desdoblando el acto escritor) o individual.
Durante la escritura los alumnos dispondrn del material necesario:
diccionario, diccionario de sinnimos, apuntes de clase, etc.
Durante la actividad
- Observe cmo trabajan sus alumnos.
- Aydeles en sus dificultades y consultas.
- Tome nota de las mismas por si son generalizadas.
- De qu forma han participado en los grupos/parejas?
- Qu tipo de ayuda adicional han precisado?
- De qu modo se han organizado en el trabajo?
- Estn contentos los alumnos con la tarea?
- Han tenido tiempo de realizada bien?

4) Presentacin de la tarea ya revisada y corregida
Comentario individual, en grupos o todos juntos.
Correccin final.
D tiempo a los alumnos para leer los escritos y corregir los textos. Escuche
sus propuestas.
Si es correccin en plenario no siempre d la solucin directamente, indique
el tipo de error y aydelos a deducir la dificultad.
16
- Aproveche la actividad para hablar de las estrategias de autocorreccin y
reforzar el uso de los medios que tienen a su alcance para solucionar sus
problemas: diccionarios, etc.

5) Autoevaluacin y puesta en comn
Valoracin de lo aprendido.
Valoracin de los errores cometidos.