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Barrantes Campos, H. (2008). Creencias sobre las matemticas en estudiantes de la enseanza media costarricense.

Cuadernos de investigacin y formacin en educacin matemtica. Versin en Lnea. Ao 3, Nmero 4, pp. 45-69. (Disponible en: http://www.cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/cuaderno4.php) [FRAGMENTO] CREENCIAS SOBRE LAS MATEMTICAS EN ESTUDIANTES DE LA ENSEANZA MEDIA COSTARRICENSE Hugo Barrantes Centro de Investigaciones Matemticas y Metamatemticas, Escuela de Matemtica, Universidad de Costa Rica. Escuela de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Estatal a Distancia. habarran@gmail.com www.cimm.ucr.ac.cr/hbarrantes Resumen En este trabajo se presentan y analizan algunos resultados obtenidos en un estudio sobre creencias, con respecto a las matemticas y su enseanza aprendizaje, de los estudiantes de la enseanza media costarricense. Dicho estudio se realiz con el propsito de determinar si hay concordancia con creencias, acerca de los mismos temas, que poseen estudiantes de diferentes pases y, sustentar, de esta manera una propuesta futura de estrategia pedaggica basada en la resolucin de problemas. PLANTEAMIENTO Una estrategia de enseanza de las matemticas basada en la resolucin de problemas permitira, mediante el uso de situaciones matemticas no rutinarias, la construccin conceptual por parte de los estudiantes. Tal estrategia ayudara en la adquisicin de aprendizajes significativos, estableciendo conexiones entre los conceptos ya conocidos y creando nuevos conocimientos. Sin embargo, existen algunas dificultades en cuanto a lo que una estrategia de este tipo significa y el papel que debe desempear en la enseanza de las matemticas. Esto tiene mucho que ver con diferentes aspectos tales como la visin particular de las matemticas que cada quien tenga, lo que para cada uno signifique ensear y aprender matemticas, la conceptualizacin de problema y cmo se pueden utilizar en el proceso educativo, entre otros. En particular, es de vital importancia detectar dicha visin en los propios estudiantes. MARCO DE REFERENCIA El inters en la resolucin de problemas se inici con el trabajo pionero de George Plya, quien abord el tema en su obra How to solve it escrita en los aos 40 del siglo XX, pero traducida a otras lenguas hasta los aos 60 y 70. El mismo Plya ampli sus consideraciones en dos trabajos posteriores: Mathematics and plausible reasoning (1954) y 1

Mathematical discovery, publicada en dos volmenes (1962, 1965). Su inters primordial fue desarrollar un mtodo heurstico que le permita al profesor guiar a sus estudiantes en el abordaje de la resolucin de problemas matemticos no triviales. La concepcin que tiene al respecto se sintetiza en lo siguiente: Mi punto de vista es que la parte ms importante de la forma de pensar que se desarrolla en matemticas es la correcta actitud en la manera de acometer y tratar los problemas. Tenemos problemas en la vida diaria, en las ciencias, en la poltica; tenemos problemas por doquier. La actitud correcta en la forma de pensar puede ser ligeramente diferente de un dominio a otro, pero solo tenemos una cabeza y, por lo tanto, es natural que en definitiva haya solo un mtodo de acometer toda clase de problemas. Mi opinin personal es que lo central en la enseanza de las matemticas es desarrollar tcticas de resolucin de problemas. (Plya, 1969) A partir de entonces, el inters por la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas ha ido en aumento. En 1966 el International Comittee of Mathematical Instruction (ICMI) realiz una encuesta, en varios pases, sobre el papel de los problemas en la actividad matemtica escolar. Luego, en las dcadas de los aos 70 y 80 del siglo XX, se realizaron muchas investigaciones en este campo; por ejemplo, Kilpatrick, Lester, Goulding, Glasier, Schoenfeld y otros. En 1980, la IV reunin internacional del ICMI tuvo un grupo de trabajo sobre resolucin de problemas; a partir de ese momento, este tema ha sido central en la Educacin Matemtica internacional. El ICMI ha seguido proponiendo el tema en sus siguientes reuniones internacionales: 1989 y 2000 (Ruiz et al, 2004). Sin embargo, el uso de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas tiene mucho que ver con las concepciones sobre el significado del trmino problema matemtico y sobre la naturaleza de las matemticas mismas. La naturaleza de las matemticas Ernest (1988) dice que las reformas en la enseanza de la matemtica no pueden ocurrir a no ser que las creencias profundamente sostenidas de los profesores sobre las matemticas y su enseanza y aprendizaje cambien. Estas creencias de los profesores estn ligadas a, al menos, tres componentes: visin de la naturaleza de las matemticas, visin de la naturaleza de la enseanza de las matemticas, visin acerca de los procesos de aprendizaje de las matemticas. En cuanto a la naturaleza de las matemticas, Ernest seala tres visiones que se pueden resumir de la siguiente manera: Instrumentalista: las matemticas constituyen una acumulacin de hechos, reglas y habilidades que pueden ser usados en la ejecucin de algn fin externo. Platnico: las matemticas son un cuerpo de conocimientos esttico y unificado; son descubiertas, no creadas. Resolucin de problemas: las matemticas son un campo de la creacin e invencin humana en continua expansin, son un producto cultural no acabado y sus resultados estn abiertos a la revisin. Acerca de la visin platnica de las matemticas, Thompson, citado por Vilanova y otros, expresa que existe una visin de la matemtica como una disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos son las operaciones 2

aritmticas, los procedimientos algebraicos y los trminos geomtricos y teoremas; saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos bsicos de la disciplina. (Vilanova et al, 2001) La visin que describe Thompson es, quiz, la visin que tiene la mayora de las personas que no son matemticos. Esta concepcin induce una enseanza sustentada en la manipulacin de un lenguaje, unos smbolos y una sintaxis, bien organizados sobre una axiomtica clara aunque el significado de los conceptos y sus relaciones difcilmente es comprendido por los estudiantes. A la vez, esta forma de ensear refuerza la visin de las matemticas como un todo ya hecho, exacto e infalible. La tercera visin acerca del significado y naturaleza de las matemticas que seala Ernest, coincide con el punto de vista, sustentado por Plya para quien las matemticas son una construccin social; en ella se dan conjeturas, pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relacin con el ambiente social y cultural. Lo que caracteriza a las matemticas es precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. Esto hace de las matemticas un cuerpo de conocimientos siempre en expansin y, por lo tanto, inacabado. Desde luego, esta concepcin conlleva otro nfasis en la enseanza de las matemticas. Los estudiantes deben ser partcipes de actividades que tengan sentido para ellos. Es aqu donde las situaciones problema juegan un papel importante puesto que requerirn del alumno un pensamiento creativo para enunciar conjeturas, aplicar de manera razonada la informacin, descubrir y, en general, construir su conocimiento. De esta manera se supone que el conocimiento que adquiera el estudiante ser realmente significativo. El significado de problema en la enseanza de las matemticas El significado de los trminos problema y resolucin de problemas y cmo deben utilizarse en la enseanza sigue siendo controversial. Stanic y Kilpatrick (1988), hacen explcitos algunos significados que estos conceptos han tenido a travs de los aos. Mencionan tres categoras posibles: Resolver problemas como contexto Se hace uso de los problemas, ms que para el aprendizaje de las matemticas, para servir a otros objetivos en torno a ella. Dentro de esta categora mencionan cinco roles. Los problemas se han utilizado como: Una justificacin para ensear matemtica: se introducen algunos problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana para mostrar que las matemticas pueden ser tiles. Motivacin a ciertos temas: se utilizan para introducir temas, pensado que pueden servir para que el estudiante se interese en la adquisicin de ciertos conceptos. Actividad recreativa: se usan para mostrar que las matemticas puede ser divertidas y entretenidas. Proveedores de nuevas habilidades: se piensa que si los problemas se presentan en secuencias bien seleccionadas, pueden proporcionar a los estudiantes nuevas habilidades con respecto a algn tema. Prctica: se utilizan despus de dar un concepto, frmula o procedimiento a los estudiantes. Se les proporciona una lista de ejercicios relacionados con el asunto tratado

solo con el objetivo de que se ejerciten en los conceptos recin enseados. Este es el uso ms comn. Resolver problemas como habilidad Se trata de inducir en el estudiante la habilidad para resolver problemas. Es decir, el resolver problemas se ve como una habilidad en s misma, de modo que se ensean tcnicas de resolucin de problemas como un contenido. Se proporcionan listas de problemas como prctica, o entrenamiento, de tal habilidad. Resolver problemas es hacer matemtica Este es el punto de vista relacionado con la tercera visin de las matemticas que mencionamos arriba. Si hacer matemticas es resolver problemas, y viceversa, entonces el estudiante deber aprender matemticas a travs de la resolucin de problemas. Es decir, los problemas no se ven solamente como prctica, o como un fin en s mismos o simplemente como un adorno en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, sino que constituyen lo medular en el proceso; ser lo que va a permitir al estudiante construir sus conocimientos matemticos. A pesar de las diferencias de criterios, esta ltima visin es la que se est imponiendo entre los investigadores actuales en educacin matemtica. Para llevar a cabo una estrategia de resolucin de problemas en el aula no basta solo con buenas intenciones. Se requieren condiciones de todo tipo y, precisamente, cules son esas condiciones y cmo afrontarlas son algunos de los temas de investigacin actuales en educacin matemtica. Algunas de las dificultades para implementar una estrategia de resolucin de problemas tienen que ver con las condiciones propias de los estudiantes. Particularmente, Alan Schoenfeld (1985) encontr que llevar a la prctica, en la clase, el mtodo expuesto por Plya, representaba algunas dificultades. Por tal motivo se propuso investigar por qu se presentan tales obstculos y por qu, por ejemplo, no es el mtodo favorito de quienes entrenan a muchachos que participan en competencias matemticas. Schoenfeld determin que, adems de las heursticas consideradas por Plya, hay otras tres categoras de suma importancia que inciden en la forma en que las personas abordan el proceso de resolucin de un problema matemtico. De este modo, hay cuatro categoras a considerar: recursos, heursticas, control y sistema de creencias (Barrantes, 2006). El sistema de creencias se refiere a la visin del mundo matemtico, el conjunto (no necesariamente conciente) de determinantes del comportamiento del individuo acerca de s mismo, el medio, el tema tratado y las matemticas en general. Es importante observar la importancia de las cuatro categoras en la resolucin de problemas puesto que tanto puede afectar la falta de recursos, heursticas y control como un sistema de creencias negativas hacia las matemticas.