INFORMACIONES
Reseñas
Diccionario de términos clave
de ELE
INSTITUTO CERVANTES (dir.: Ernesto
Martín Peris), 1997-2017
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/
biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm
El Diccionario de términos clave de
ELE es un recurso web del Instituto
Cervantes que recoge y describe
cerca de 400 términos propios
del ámbito de la enseñanza de la
lengua. Aunque se trata de una
obra pensada para la enseñanza
del español como lengua extran-
jera, es útil para la enseñanza de
cualquier lengua: los términos
que recoge son generales (por
ejemplo: actividad de aprendizaje,
competencia discursiva, densidad
léxica, enseñanza asistida por
ordenador, evaluación, interlengua,
secuencia didáctica, etc.) y lo que
se dice de ellos, pues, tiene tam-
bién una validez general. La obra
está destinada a colectivos varios:
profesores, formadores de profe-
sores, estudiantes de tercer ciclo,
programadores de cursos y exáme-
nes, y autores de materiales. Si nos
obligaran a encontrar un producto
comparable a este, no dudaríamos
en enseñar el libro Conceptos
clave en didáctica de la lengua y la
literatura, coordinado por Antonio
Mendoza Fillola y publicado en
1998 (Clara de Arriba lo reseña en
el número 18 de la revista Articles
de Didàctica de la Llengua i de la
Literatura).
Para establecer la lista de los tér-
minos clave que se recogen se han
seleccionado antes los ámbitos
temáticos directamente relaciona-
dos con la actividad de la enseñan-
za. Estos ámbitos son, según se
nos dice en la presentación de la
obra: la adquisición de segundas
lenguas, el aprendizaje de lenguas,
la evaluación, la metodología
de la enseñanza, la pragmática y
el análisis del discurso, y las teorías
curriculares. Las entradas tienen
un carácter enciclopédico; la infor-
mación que contienen, pues, tiene
cierta extensión (con un límite
máximo de unas 800 palabras).
Conscientes de que los cono-
cimientos y las necesidades del
lector son diversas (habrá desde
quien solo querrá saber el signifi-
cado de un término hasta quien,
en cambio, esperará encontrar
información de detalle), los auto-
res las han estructurado de forma
que permitan diferentes niveles
de consulta. Así, suelen contener
estos siente elementos: encabeza-
miento (donde figura el término
que se define y explica), definición
(que proporciona la conceptuali-
zación precisa del término y que,
si procede, incluye la referencia
a otros términos equivalentes en
español o a su denominación en
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 77-84 • octubre 2017
otras lenguas), origen del concepto
(es decir, autor o autores que lo
forjaron), información relevante
(explicación del concepto: caracte-
rísticas, clasificación, etc.), entra-
das relacionadas con el término
(que lo contextualizan y permiten
ahondar en él), repercusiones en
la didáctica del español como len-
gua extranjera y bibliografía (que
se distribuye en una básica y otra
especializada). Echamos en falta,
sin embargo, que las entradas no
incorporen el ámbito temático de
pertenencia, porque este vínculo
proporcionaría una información
suplementaria muy útil: no estaría
de más saber que el constructivis-
mo es un concepto surgido en el
ámbito del aprendizaje de lenguas,
pongamos por caso, o que la com-
petencia comunicativa se adscribe
al campo de la pragmática y el
análisis del discurso.
Junto con su valor como obra de
consulta que ayuda tanto a aclarar
dudas concretas sobre conceptos
de didáctica como a incrementar
nuestros conocimientos sobre la
materia, el Diccionario de términos
clave de ELE representa un paso
adelante en el terreno de la fijación
y la sistematización terminológi-
cas. Así, se toma partido por unas
denominaciones en vez de otras
(atención al significado en vez de
atención al sentido, cinésica en vez
de cinética, aculturación en vez de
deculturación) y se hacen distincio-
77
INFORMACIONES

nes de preferencia (programa es
preferente con respecto a sílabo, y
vocabulario productivo y receptivo
lo es con respecto a vocabulario
activo y pasivo). Se trata, pues, de
un trabajo con posibilidades reales
de satisfacer uno de los objetivos
principales de toda obra termino-
lógica: optimizar la comunicación
entre los especialistas y los profe-
sionales (en este caso, del área de
la didáctica de la lengua).
Josep Besa Camprubí
jbesa@ub.edu
El verbo y su enseñanza:
Hacia un modelo de
enseñanza de la gramática
basado en la actividad
reflexiva
CAMPS, A.; RIBAS, T. (coords.)
Barcelona. Octaedro, 2017
223 páginas
Hace ya más de dos décadas,
algunos de los investigadores
que hoy conforman el equipo
GREAL (Grupo de Investigación
sobre Enseñanza y Aprendizaje de
Lenguas) comenzaron a ofrecer
sus aproximaciones al siempre
difícil, y polémico, asunto de qué
gramática enseñar y cómo hacer-
lo. Lo que se ofrece en este volu-
men, que se presenta como obra
colectiva, producto de GREAL,
es, pues, el resultado de mucha
reflexión acumulada por algunas
individualidades y por el grupo.
De acuerdo con el título, el libro
trata sobre una clase de palabras,
el verbo, y sobre su enseñanza;
pero lo hace en el contexto que
señala el subtítulo, «un modelo
de enseñanza de la gramática
basado en la actividad reflexiva».
Ello supone que los destinatarios
(docentes en activo o en forma-
ción y formadores de docentes)
encontrarán aquí, por un lado, las
líneas básicas de un modelo de
enseñanza de la gramática y, por
otro, una concreción del funcio-
namiento de ese modelo, referida
al qué y cómo enseñar sobre el
verbo.
Tras una breve introducción de las
coordinadoras, donde se presen-
tan los artículos que conforman
el volumen, este se estructura en
cuatro bloques: «I. Enseñar gra-
mática: el verbo», «II. ¿Qué nos
enseñan las investigaciones?», «III.
¿Qué nos enseña la experiencia
del aula?» y «IV. Recapitulamos
pensando en la práctica».
El primer bloque («I. Enseñar
gramática: el verbo») incluye un
primer capítulo en el que Anna
Camps fija la posición sobre la
enseñanza y el aprendizaje de la
gramática que sirve de marco para
las aportaciones más específicas
de otros autores, especialmente
los de los bloques dos y tres. Esa
posición parte de la idea de que
la enseñanza de la gramática
puede y debe mejorar los usos de
la lengua propia y el aprendizaje
de otras lenguas, y se detiene
en algunos aspectos relativos a
los contenidos y la metodología.
Sobre los contenidos, conside-
ra Camps que una gramática
meramente formal no facilita
la reflexión sobre el uso, por lo
que la gramática que se enseña
debe integrar aspectos formales,
semánticos y pragmáticos, aun-
que eso no resulte fácil (porque
las diversas orientaciones de la
investigación gramatical y sobre
el discurso no proporcionan un
marco teórico coherente para la
docencia). En cuanto a la meto-
dología, apuesta por un proceso
de conceptualización que se inicia
con la observación del compor-
tamiento de las formas verbales
en los enunciados y los discursos,
para percibir sus características y
detectar semejanzas y diferencias
que llevan a situarlas dentro de
categorías y, tras la verificación
de esas conclusiones con nuevas
observaciones, a integrar las cate-

78 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

gorías en un sistema, de manera
que ese conocimiento quede
disponible para acometer nuevos
usos de la lengua progresivamente
más complejos.
En el proceso que lleva a la con-
ceptualización, Camps concede
particular importancia a la activi-
dad oral que se produce cuando
los alumnos verbalizan sus obser-
vaciones con la ayuda del docen-
te, una actividad reflexiva que
hace explícita su capacidad meta-
lingüística y que, de acuerdo con
la posición de Vigotsky en relación
con cualquier aprendizaje escolar,
facilita la transformación de los
conceptos espontáneos (en este
caso, los primeros que los alum-
nos han elaborado acerca de las
lenguas) en conceptos científicos.
En el segundo capítulo del primer
bloque, Manuel Pérez Saldaña
presenta una síntesis de las carac-
terísticas del verbo, la clase de
palabras en la que se centrarán
todos los capítulos que siguen.
Aunque la perspectiva es mera-
mente lingüística, el capítulo
aporta a la reflexión didáctica una
explicitación de la complejidad
del verbo como categoría, que
muestra la necesidad de conside-
rar lo morfológico, lo sintáctico
y lo semántico, además de lo
discursivo, para desarrollar un
conocimiento sobre esta clase de
palabras.
El tercer capítulo, a cargo de
Felipe Zayas, conecta con el
segundo en cuanto que muestra
también características del verbo,
pero hay aquí un punto de vista
didáctico que le lleva a concretar
cuatro planos en los que situar la
intervención didáctica y a sugerir
en cada uno de ellos líneas de
trabajo y clases de actividades
(que a veces se presentan con
una secuenciación pedagógica).
Estos planos son los siguientes:
«El verbo como clase de palabra»
(plano morfológico), donde se
plantea el reconocimiento de esta
categoría, en sus formas más y
menos prototípicas, así como la
distinción de las diversas formas
de su conjugación; «El verbo
como elemento organizador de
la oración» (plano sintáctico-
semántico), donde se propone
la observación de la estructura
argumental de los verbos y las
funciones sintácticas; «El verbo y
la cohesión textual» (plano tex-
tual), donde se atiende a la orga-
nización temporal de los eventos
representados y a las restricciones
que impone la consecutio tempo-
rum para mantener la cohesión de
los textos, y «El verbo en el dis-
curso» (plano discursivo), donde
se observa la relación entre el
modo del verbo, las modalidades
oracionales y los actos de habla.
Las líneas de trabajo propuestas
en todos estos ámbitos conectan
la reflexión metalingüística con
79 Textos
actividades de uso de la lengua
en diferentes contextos y dibujan
procesos que van de la observa-
ción de los fenómenos lingüísti-
cos a una conceptualización que
permite operar después con esos
conceptos.
El segundo bloque («II. ¿Qué nos
enseñan las investigaciones?»)
incluye cuatro capítulos relati-
vos a investigaciones sobre los
conceptos gramaticales de los
alumnos y la forma de construir
conocimiento en este ámbito. Así,
Mariona Casas analiza las ideas
de los alumnos de primaria sobre
el presente y las estrategias que
siguen para reconocer valores
no prototípicos de este tiempo.
Carmen Durán observa las expli-
caciones que dan los estudiantes
de secundaria al contrastar pares
de oraciones en las que aparece
alternativamente el modo indica-
tivo y el subjuntivo, y la dificultad
que muestran en la concep-
tualización del modo. Carmen
Rodríguez analiza el desarrollo de
una secuencia didáctica orienta-
da a que los alumnos de 4.º de
ESO, tras una reflexión sobre los
tiempos del pasado y una con-
ceptualización de sus diferentes
valores, incorporen los tiempos
más complejos, de manera guiada
y valiéndose de la revisión entre
pares, en la construcción de un
relato sencillo. Finalmente, Xavier
Fontich examina los diálogos
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017
INFORMACIONES
que producen los alumnos en el
curso de una actividad de clasifica-
ción de verbos que atiende a los
argumentos que los acompañan
y aboga por una enseñanza de la
gramática que incorpore la inte-
racción entre los alumnos.
En el tercer bloque («III. ¿Qué nos
enseña la experiencia del aula?»),
María Rosa Gil analiza las argu-
mentaciones de futuros maestros
(estudiantes de 2.º curso del
grado de Educación Infantil) ante
una producción verbal infantil
errónea («Mi gato se ha morido»),
y a continuación se presentan
diversas secuencias didácticas
desarrolladas en las aulas: la de
Fina Martínez está orientada a
reflexionar, con alumnos de 6.º
curso de primaria, sobre las for-
mas verbales en diversos textos;
en la de Marta Giralt se trabaja
sobre los tiempos del pasado en
relación con la elaboración de
microrrelatos sobre piratas; en
la de Teresa Verdaguer y Oriol
Guasch se compara el uso de los
tiempos de la narración en catalán
y en inglés; y Rosalía Delgado pro-
pone la reflexión sobre el cambio
de tiempos verbales en el discurso
directo e indirecto.
El último bloque («IV.
Recapitulamos pensando en la
práctica») incluye un capítulo en
el que Marta Milián y Teresa Ribas
recapitulan las características
80 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017
del modelo de enseñanza de la
gramática que el grupo propone
(saberes gramaticales orientados
a ampliar y mejorar los usos lin-
güísticos; contenidos referidos
tanto al conocimiento del sistema
lingüístico como al uso de sus
elementos en situaciones contex-
tualizadas; mediación del ense-
ñante para facilitar la reflexión del
alumnado…) y muestran con más
detalle el modelo de secuencias
didácticas de gramática (SGD) que
han experimentado. El bloque y el
libro se cierran con una acertada
selección de bibliografía comen-
tada a cargo de Carmen Durán y
Xavier Fontich.
De manera general, el libro se
posiciona firmemente a favor de
la enseñanza de la gramática y
ofrece pautas para llevarla a cabo
que pueden ayudar a superar las
insuficiencias del modelo tradicio-
nal, que, en nuestro contexto, se
ha mantenido en el tiempo con
escasas variaciones (con la mera
adición progresiva de conteni-
dos que no estaban antes en los
currículos). La reflexión sobre la
enseñanza del verbo que aquí se
ofrece muestra, con claridad, una
selección de contenidos relevan-
tes, una vinculación de la reflexión
metalingüística con actividades
de uso de la lengua, el papel
activo que se asigna al alumnado
y la importancia del diálogo en
la construcción del conocimien-
to. En relación con el último
punto, resulta muy interesante
la abundancia de transcripciones
de diálogos de los estudiantes.
Se justifican porque la reflexión
compartida es un aspecto clave
del modelo que se propone, pero
también porque permiten obser-
var las dificultades de los alumnos,
lo que, junto a las valoraciones
que hacen los experimentadores
en algunos capítulos, ayudará a
no temer una metodología que a
veces provoca inseguridad en el
profesor. Los diálogos muestran lo
mucho que el alumno desconoce
y lo lejos que quedan sus explica-
ciones de las respuestas únicas y
precisas, más tranquilizadoras, de
las actividades gramaticales más
frecuentes en nuestras escuelas.
Pero abren un camino de implica-
ción del alumno en la observación
del funcionamiento del lenguaje
que parece imprescindible si se
quiere obtener un conocimiento
gramatical «útil» para mejorar en
el uso de la(s) lengua(s). Y fuera
de esa utilidad no estaría justifi-
cada la reiteración de contenidos
gramaticales en todo el recorrido
escolar.
María Dolores Abascal Vicente
lolav@ua.es
Recursos web
Educación plurilingüe
http://bit.ly/2uHWjpj
Versión electrónica del libro
Qualitative approaches to research
on plurilingual education /
Enfocaments qualitatius per a la
recerca en educació plurilingüe /
Enfoques cualitativos para la inves-
tigación en educación plurilingüe,
coordinado por Emilee Moore y
Melinda Dooly. El libro, reflejo de la
cooperación investigadora entre el
profesorado de primaria, secundaria
y universidad, está escrito en inglés,
catalán y castellano, y cada cola-
boración está al menos disponible
en dos de esas lenguas. Entre otros
asuntos, el libro recoge reflexio-
nes, ideas y experiencias sobre
investigación-acción en el aula, la
construcción del conocimiento plu-
rilingüístico a través de la etnografía
en colaboración, el análisis de las
variedades lingüísticas de jóvenes
latinoamericanos en Barcelona, el
estudio del discurso mediático a
partir de datos multimodales, la
etnografía educativa en contextos
de aprendizaje mixto, el análisis de
la conversación en la adquisición
de segundas lenguas, la ética en
la investigación educativa y otros.
Cada texto se ofrece en formato
PDF y puede descargarse de mane-
ra libre y gratuita.
Somos lo que decimos
y hacemos al decir
http://librosdigitales.santillana.cl/
santillana/201700010/
En este trabajo, Somos lo que deci-
mos y hacemos al decir: Enseñanza
del lenguaje y educación demo-
crática (Santiago, Santillana Chile,
2016), Carlos Lomas defiende un
enfoque ético de la educación
lingüística que conjugue el énfa-
sis en la mejora de competencias
comunicativas entre el alumnado
con la construcción escolar de una
mirada democrática y emancipa-
dora sobre el lenguaje y sus usos
sociales. Desde la idea de que
somos palabras y de que somos
lo que decimos y hacemos al decir
81 Textos
(y de que somos lo que nos dicen
y nos hacen al decirnos), Lomas
subraya la urgencia ética de poner
la enseñanza del lenguaje al servi-
cio de la convivencia multicultural
y de la emergencia se sociedades
equitativas y democráticas e ilustra
su propuesta con orientaciones
sobre cómo trabajar en las aulas el
habla de adolescentes y jóvenes, las
variedades lingüísticas y la igualdad
de las lenguas, el uso no sexista
del lenguaje, la mirada ética sobre
la educación literaria y los textos
publicitarios.
El libro está disponible tanto para
su lectura en línea como para su
descarga gratuita en PDF.
Conversaciones
con John Gumperz
https://gumperz.wordpress.
com/
Están a disposición pública las
grabaciones y transcripciones de
las conversaciones con John J.
Gumperz que en el año 1997 tuvie-
ron lugar en Barcelona. En ellas,
Gumperz presenta, a través de su
trayectoria profesional, los cambios
que desde mediados del siglo xx se
produjeron en los estudios sobre
las lenguas, desde los enfoques
gramaticales o dialectológicos tradi-
cionales hasta aquellos que incluyen
como objeto central el uso lingüísti-
co contextualizado. John Gumperz
Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017
INFORMACIONES
fue, junto con Dell Hymes, el crea-
dor de la etnografía de la comu-
nicación, en el seno de la cual se
acuñó el concepto competencia
comunicativa, concepto clave en los
enfoques comunicativos de la ense-
ñanza del lenguaje. Más adelante
formularía los principios de la socio-
lingüística interaccional y del análisis
del discurso.
En la introducción, Helena
Calsamiglia y Amparo Tuson, en
un texto «a dos voces», recuerdan
su etapa de formación bajo la guía
del profesor John J. Gumperz y los
inicios del análisis del discurso en
Cataluña.
82 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017
Encuentros
XVIII Congreso Internacional
de la SEDLL
Ciudad Real, 29 de noviembre – 1 de
diciembre de 2017
En 2015 se cumplieron 25 años
de la fundación de la Sociedad
Española de Didáctica de la
Lengua y la Literatura (SEDLL).
El objetivo fundamental de este
encuentro es poder reflexionar
sobre los motivos y necesidades
que movieron a la creación de
una sociedad dedicada al estudio
y a la investigación en didáctica
de la lengua y la literatura, los
logros conseguidos en este tiem-
po y los que quedan pendientes,
y los retos y nuevos caminos
que se abren en un panorama
cada vez más complejo marcado
por el multiculturalismo y por la
incorporación de lo tecnológico
como elemento esencial en el
proceso de enseñanza-aprendi-
zaje.
Bajo el tema de «Pasado, presente
y futuro de la didáctica de la len-
gua y la literatura», se proponen
las siguientes áreas:
• Visión histórica.
• Prospectivas de la disciplina.
• Didáctica de la literatura y
desarrollo del hábito lector.
Perspectiva histórica y prospec-
tiva.
• Didáctica de la lengua y la lite-
ratura en lenguas extranjeras.
• Lecturas y educación literaria.
Historia del canon literario para
la formación lectora.
• Perspectiva sociocultural de la
educación literaria y lingüística:
retos del pasado, retos del pre-
sente.
• Nuevas tecnologías e innova-
ción docente.
• Marco normativo y curricular
de la didáctica de la lengua y la
literatura.
www.sedll.org/es/congresos/xviii-
congreso-internacional-sedll
VII Congreso Internacional
de Didáctica de la Lengua
y la Literatura
Hermosillo (México), 7-9 de noviembre
de 2018
La Universidad mexicana de
Sonora convoca el VII Congreso
Internacional en Didáctica de la
Lengua y la Literatura.
Los objetivos del evento son:
• Fomentar el encuentro de
voces autorizadas en temas
de literacidad académica
que aporten elementos a la
reflexión sobre las tareas fun-
damentales que al respecto
realizan las instituciones de
educación superior.
• Divulgar las nuevas perspecti-
vas teórico-metodológicas en
torno a la literacidad acadé-
mica.
• Debatir sobra la diversidad del
desarrollo educativo en lo que
atañe a las prácticas de literaci-
dad en cada uno de los niveles
de formación.
• Reflexionar sobre la problemá-
tica en la enseñanza de la len-
gua y la literatura a nivel medio
superior y superior, con apoyo
de teorías, conceptos, metodo-
logías y técnicas innovadoras
de investigación e intervención
didáctica.
El envío de resúmenes de comuni-
caciones debe hacerse antes del 30
de abril de 2018.
www.congresodidacticalengualite-
ratura.uson.mx

Myriam Nemirovsky, in memoriam

El pasado 28 de julio falleció Myriam Nemirovsky, miembro durante muchos

años del Consejo Asesor de Textos, revista en la que comenzó a publicar ya
en 1997.

Myriam dedicó su vida a compartir sus conocimientos con miles de maes-

tras y maestros de todo el Estado español. Sin contar con el apoyo perma-
nente de ninguna institución, en condiciones nada fáciles, recorrió las aulas,
los centros educativos y los centros de profesores de norte a sur. Miles de
kilómetros, miles de centros visitados, miles de esfuerzos para que niños y niñas accedieran con sentido
a la lectura y a la escritura, propiciando prácticas que cambiarían para siempre la vida de muchas aulas.

Myriam constituye un hito en la formación de profesionales de la educación entre nosotros, porque logró
generar transformaciones de gran calado. Aglutinó y consolidó un sinfín de equipos de docentes sabedores
de que los niños acceden a la lectura y a la escritura con conocimientos que hay que observar y de los que
hay que partir. Myriam enseñó a recoger datos, a sistematizar el conocimiento pedagógico y didáctico.
Mostró las posibilidades de una didáctica translingüística mediante dinámicas de análisis, estudio y debate
sobre las propias actuaciones en la enseñanza de las diversas lenguas. Dinamizó encuentros de docentes de
una envergadura y dinamismo como no se conocían en España desde finales de los años setenta.

Su quehacer ha resultado prolongado y consistente, profundo y extenso. Además de las publicaciones, dan
fe de ello la transformación práctica de tantas y tantas escuelas, el entusiasmo y el trabajo en red de for-
madores y maestros. Su tarea formativa en innovación en didáctica de las lenguas tiene difícil parangón.

El equipo de Graó quiere recordar con estas líneas a una gran maestra de maestros, que desarrolló su
docencia en Argentina, México, Bolivia… y España. Una mujer sabia y comprensiva apasionada por el
conocimiento y por la escuela.

83 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

INFORMACIONES

Jesús Tusón Valls, in memoriam

En la madrugada del 5 de agosto, en Barcelona, un golpe helado y homicida

nos arrebató a Jesús Tusón Valls.

Catedrático de Lingüística General en la Universidad de Barcelona, educa-

dor que encandilaría a tantas generaciones de estudiantes en el amor por
las lenguas y por el lenguaje con el poder de las palabras y con la pasión de
quien ama lo que hace, estudioso de las teorías gramaticales y de la sintaxis,
divulgador comprometido con la democratización del saber lingüístico, Jesús
Tusón formó parte durante dos décadas del Consejo de Dirección de Textos
y escribió en sus páginas diferentes artículos sobre los prejuicios lingüísticos(«Léxico, cultura prejuicio
lingüístico», núm. 6), sobre el valor educativo de la biodiversidad lingüística y cultural («Un elogio de la
diversidad: lenguas y escrituras», núm. 54) o sobre la enseñanza de la escritura literaria («La creatividad
literaria: límites y libertades», núm. 63). De igual manera colaboró en el número 28 de Articles («Quins
temes de llengua podrien ser objecte de recerca al batxillerat»).

Entre sus libros, títulos como El luxe del llenguaje, Mal de llengües, L’escriptura, Històries naturals de la
paraula, ¿Com és que ens entenem? (Si és que ens entenem), El llenguatge o Patrimoni natural, algunos de
ellos traducidos al castellano, al gallego y al asturiano, constituyen un ejemplo de cómo fomentar una
pedagogía democrática al servicio de la igualdad de las lenguas. Miles de lectoras y lectores de estos
títulos, a menudo estudiantes de bachillerato, de Filología y de Educación, disfrutaron y aprendieron del
encendido amor de Jesús Tusón por el lenguaje y de una nada fácil destreza para transmitir asuntos tan
complejos con palabras al alcance de la inmensa mayoría.

Padre, esposo, hermano, colega, amigo, Jesús Tusón fue, aparte de un sabio, un hombre, en el buen sen-
tido de la palabra, bueno (como escribiera Antonio Machado). Quienes lo conocimos no olvidaremos
nunca que gente como él nos permite seguir creyendo en la bondad de la especie humana.

84 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017