DISCRIMINACIÓN CONDICIONAL VS.

COINCIDIR CON LA MUESTRA: UNA EXPANSIÓN DEL

PARADIGMA DE PRUEBA

El desempeño de un sujeto bajo un procedimiento de discriminación condicional define las

relaciones condicionales entre estímulos: "Si Al, entonces Bl; si A2, entonces B2". El
procedimiento también puede generar coincidencia con la muestra. Si es así, los estímulos
estarán relacionados no solo por la condicionalidad, sino por la equivalencia: Al y Bl se convertirán
en miembros equivalentes de una clase de estímulo, A2 y B2 de otra. Un paradigma para probar si
un procedimiento de discriminación condicional ha generado relaciones de equivalencia utiliza
tres conjuntos de estímulos, A, B y C, tres estímulos por conjunto. Los sujetos aprenden a
seleccionar comparaciones Set-B y Set-C condicionalmente en muestras Set-A. Habiendo
enseñado explícitamente seis relaciones de comparación de muestra, AIBI, AICI, A2B2, A2C2, ASB3
y ASC3, los sujetos demuestran ser inmediatamente capaces de igualar los estímulos B y C; surgen
seis nuevas relaciones (BICI, B2C2, B3CS, CIBI, C2B2, C3B3). Las 12 relaciones de estímulo, seis
enseñadas y seis emergentes, definen la existencia de tres clases de estímulo de tres miembros,
AIBICI, A2B2C2 y ASB3C3. Este paradigma se expandió al introducir tres estímulos más (Conjunto
D), y al enseñar a ocho niños no solo las relaciones AB y AC, sino también las relaciones DC,
seleccionando comparaciones Set-C condicionalmente en muestras Set-D. Seis de los niños
demostraron ser inmediatamente capaces de hacer coincidir los estímulos B y D con los otros. Al
seleccionar las comparaciones apropiadas de Set-B condicionalmente en muestras de Set-D y las
comparaciones de Set-D condicionalmente en muestras de Set-B, demostraron la existencia de
tres clases de estímulo de cuatro miembros, AIBICIDI, A2B2C2D2 y ASBSCSD3. Estas clases más
grandes fueron confirmadas por el éxito de los sujetos con el requisito previo de las relaciones
condicionales de nivel inferior; También fueron capaces de seleccionar comparaciones Set-D
condicionalmente sobre muestras de los Conjuntos A y C, y hacer la comparación BC y CB que
definió las clases originales de tres miembros. Al agregar las tres relaciones DC, se generaron 12
más, tres cada una en BD, AD y CD. La ampliación de cada clase por un miembro provocó un
aumento desproporcionado en el número de cmergen: relaciones. Las pruebas de nombres orales
auxiliares sugirieron que la aplicación del sujeto del mismo nombre al estímulo cach no era
necesaria ni suficiente para establecer clases de estímulos equivalentes.

Palabras clave: discriminación condicional, coincidencia con la muestra, equivalencia de estímulo,

clases de estímulo, control de estímulo, pulsación de teclas.

Niños Dados dos estímulos discriminativos, BI y B2, un sujeto selecciona B1 si está presente un
estímulo condicional, Al, y selecciona B2 si el estímulo convencional es A2. Esta discriminación
condicional proporciona una definición procesal de las relaciones condicionales entre estímulos.
En su forma más simple, las relaciones condicionales son: Si Al, entonces B1; si A2, entonces B2.
Aunque consideraciones adicionales pueden conducir a una descripción más precisa de un "ifión",
su existencia es directamente observable por referencia a las interacciones continuas del sujeto en
ese momento " con el procedimiento La comprobación de la existencia de una relación
condicional no requiere modificación del procedimiento de establecimiento. A menudo se supone
que una discriminación condicional bien establecida demuestra no solo las relaciones
condicionales entre los estímulos, sino también las relaciones de equivalencia. Además de su
relación "si ... entonces", se supone que Stimuli Al y B1 son equivalentes; de manera similar, se
supone que A2 y B2 están relacionados tanto por condicionalidad como por equivalencia. Los
investigadores que han asumido, explícita o implícitamente, que el procedimiento de
discriminación condicional genera relaciones de equivalencia, a menudo llaman a los estímulos B1
y B2 convertirse en comparaciones, para compararlas con las muestras Al y A2 y combinarlas
adecuadamente. Cuando todos los estímulos de muestra y comparación son físicamente
diferentes, el rendimiento del sujeto "coincide con la muestra".

se sugiere equivalencia llamando a la actuación. La coincidencia "no identidad", "arbitraria" o

"simbólica" de la mance. A diferencia de la condicionalidad, la equivalencia no se puede definir
únicamente por referencia a las interacciones continuas del sujeto con el procedimiento de
establecimiento. Para determinar si una actuación involucra algo más que relaciones
condicionales entre la muestra y el estímulo de comparación, se requieren pruebas adicionales.
Supongamos, por ejemplo, que una relación, R, entre los estímulos ayb cumple los requisitos de
procedimiento para la condicionalidad, o "si a, entonces b". ¿Es la relación entre a y b, aRb,
también una relación de equivalencia? El rendimiento actual del sujeto no da idea. Sin embargo,
las pruebas apropiadas pueden derivarse de las tres propiedades que los textos matemáticos
elementales modernos especifican como la definición de la relación de equivalencia: reflexividad,
simetría y transitividad. Para determinar que la relación condicional, R, es reflexiva, uno debe
demostrar que cada estímulo tiene la relación consigo mismo: aRa (si a, entonces a) y bRb (si b,
entonces b) deben ser verdaderas. Por lo tanto, la reflectividad se puede probar mediante un
procedimiento de coincidencia de identidad que requiere que el sujeto haga coincidir el estímulo e
con sí mismo6, y b consigo mismo.

No será suficiente enseñar las relaciones condicionales, aRa y bRb. Uno no sabe si un sujeto a
quien se le tuvieron que enseñar las relaciones está haciendo coincidir cada estímulo consigo
mismo (si el emparejamiento está involucrado), o tal vez está controlado por una característica de
la muestra y otra característica de la comparación correcta. Por ejemplo, en lugar de hacer
coincidir "rojo" con "rojo" y "verde" con "verde", un sujeto podría hacer coincidir "rojo" con
"brillante" y "verde" con "oscuro". Solo si el sujeto hace coincidir cada estímulo nuevo consigo
mismo sin refuerzo diferencial u otras instrucciones actuales, se puede estar seguro de que la
identidad es la base del desempeño. Dado un sujeto que está familiarizado con los estímulos y
procedimientos, la prueba de la reflexividad es la coincidencia de identidad generalizada. Para
demostrar que la relación, R, es simétrica, uno debe demostrar que tanto aRb como bRa son
verdaderas. Un sujeto que iguala una muestra a con la comparación b se requiere, sin
entrenamiento adicional, que combine la muestra b con la comparación a, invirtiendo "si a, luego
b" a "si b, entonces a". Dado un sujeto que está familiarizado con cada uno de los estímulos por
separado, tanto como muestra como comparación, la prueba de la simetría de aRb es la
reversibilidad funcional de comparación de muestras (Sidman, Rauzin, Lazar, Cunningham, Tailby y
Carrigan, 1982). Para determinar si R es transitiva requiere un tercer estímulo, c. Una vez que se
ha establecido "si a, entonces b" y "si b, entonces c", la transitoriedad requiere "si a, entonces c"
para emerger sin refuerzo diferencial u otras instrucciones actuales. Dado un sujeto que ha
aprendido dos relaciones condicionales, aRb y bRc, con la comparación en la primera que sirve
como muestra en la segunda, la prueba de transitividad es la aparición de una tercera relación
condicional, aRc, en la que el sujeto coincide la muestra de la primera relación a la comparación
de la segunda. Llamar a una relación condicional "coincidencia con muestra", entonces, requiere
prueba de que la relación posee las tres propiedades de una relación de equivalencia, como se
enumera en la sección superior de la Tabla 1. La coincidencia generalizada exitosa demostrará la
relación reflexiva, una propiedad que debe sostenerse para cada estímulo. La reversibilidad de la
muestra de comparación (Lazar, 1977) demostrará la simetría, una propiedad que debe ser válida
para cada par de estímulos relacionados. El surgimiento de una tercera relación, en la cual el
sujeto iguala la muestra de una de las dos relaciones de prerrequisitos con la comparación de la
otra, probará la transitividad, una propiedad que debe mantenerse durante al menos tres
estímulos interrelacionados.

simultaneamente. Para prepararse para un tipo de simetría y transitividad se puede evaluar la

prueba combinada (A, en la sección inferior de la Tabla 1), primero enseñe al sujeto dos
relaciones, aRb y aRc, que comparten la misma muestra. Luego pruebe la aparición de las
relaciones condicionales, bRc y cRb. Si R es simétrico, de modo que tanto aRb como bRa son
verdaderas, entonces bRa y aRc producirán bRc por transitividad. Del mismo modo, si tanto aRc
como cRa son verdaderos por simetría, la combinación de cRa y aRb producirá cRb mediante
transitividad. Aparición de las nuevas relaciones condicionales, bRc y cRb, re-

desea que las relaciones explícitamente establecidas, aRb y aRc, sean simétricas y transitivas. En
los primeros experimentos que utilizaron estas pruebas para determinar si los procedimientos de
discriminación condicional habían generado actuaciones de comparación con la muestra (Sidman,
1971; Sidman y Cresson, 1973), los jóvenes retrasados primero demostraron ser capaces de una
coincidencia de identidad generalizada, cumpliendo así El criterio de reflexividad. Luego
aprendieron (o demostraron que ya podían) seleccionar imágenes (estímulo de comparación)
condicionalmente en cualquiera de los 20 nombres de tura dictados (estímulos de muestra); AB
en la Figura 1 representa 20 relaciones condicionales (A1B1, A2B2 si las relaciones AB involucraban
equivalencia, además de la condicionalidad, requerían otro conjunto de discriminaciones
condicionales. Los sujetos aprendieron a seleccionar nombres impresos condicionalmente sobre
los mismos 20 nombres dictados; AC en La Figura 1 representa las 20 nuevas relaciones (AICI,
A2C2 al completar su entrenamiento AB y AC, los sujetos podrían seleccionar cualquiera de las 20
imágenes o nombres de imágenes impresas condicionalmente a un nombre dictado. Pic-A20B20).
Una determinación de A20C20). Entonces fue posible averiguar si AB y AC eran relaciones de
equivalencia mediante una prueba combinada de simetría y transitividad (A, en la Tabla I). La
prueba de equivalencia requería que los sujetos seleccionaran una palabra impresa apropiada
condicionalmente en una muestra de imagen

Fig. 1. Un paradigma de equivalencia básica. Los cuadros A, B y C representan estímulos, y el

cuadro D representa respuestas orales de nomenclatura. Flechas AB, AC, BC. y CB apuntan desde
estímulos de muestra a comparación y representan conjuntos de relaciones condicionales. Las
flechas BD y CD apuntan desde estímulos a nombrar respuestas. Las flechas sólidas representan
relaciones condicionales que se enseñan explícitamente a las asignaturas. Las flechas rotas
representan relaciones de denominación condicional u oral que surgen después de que otros han
sido explícitamente enseñados.

(BC), y para seleccionar una imagen apropiada condicionalmente sobre una palabra impresa (CB).
La asignatura retratada sí relacionaba correctamente las imágenes y los nombres impresos, a
pesar de que no habían sido entrenados explícitamente para hacerlo, y habían demostrado en las
pruebas preliminares que no podían hacerlo antes de aprender las discriminaciones condicionales
AB y AC. Las relaciones condicionales, por lo tanto, cumplían los criterios de reflexividad, simetría
y transitividad, y las interpretaciones podrían llamarse "coincidencia con la muestra". La
capacidad emergente de los sujetos para realizar dos nuevos conjuntos de tareas de
emparejamiento, BC y CB, confirmó la creación de 20 clases de estímulos equivalentes de tres
miembros: AlBlcl, A2B2C2 ... A20B20C20. Una de las clases, por ejemplo, contenía la palabra
dictada "niño", imágenes de niños y la palabra impresa niño; otro contenía la palabra dictada
"automóvil", imágenes de automóviles y la palabra impresa automóvil. Una consecuencia
necesaria del establecimiento de clases de estímulos equivalentes fue la capacidad del sujeto para
unir a los miembros de una clase entre sí, incluso sin haberlo hecho antes. El proceso de prueba
en sí mismo puede, por lo tanto, hacer que surjan nuevas actuaciones de comparación de
muestras sin enseñarlas explícitamente. La formación de clases de estímulo permite una
economía y eficiencia impresionantes en la enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza directa de
40 relaciones condicionales (20 AB y 20 AC) provocó la aparición de 40 más (20 AC y 20 CB). En
realidad, la escisión fue considerablemente mayor; los sujetos también fueron capaces de
nombrar las imágenes (BD) y las palabras impresas (CD) en voz alta. Aunque la coincidencia con la
muestra no requiere que los sujetos nombren el estímulo, y por lo general no lo hicieron, surgió el
nombre oral cuando se realizó la prueba. La enseñanza original de 40 relaciones condicionales
creó 40 nuevas relaciones condicionales y 40 relaciones de nomenclatura -80 actuaciones.
Un propósito principal del presente experimento fue agregar un estímulo más a la clase cach y, por
lo tanto, probar el poder de las relaciones de equivalencia para generar una red más grande de
estímulos intercambiables. La Figura 2 muestra el estímulo e ilustra los fundamentos del
experimento. Los estudios previos que usaban símbolos del idioma inglés habían requerido
extensas pruebas preliminares para garantizar que los sujetos no pudieran hacer la
correspondencia y el nombre críticos. Para eliminar tanto el tiempo requerido para las pruebas
preliminares como los problemas creados al darles tareas a los niños son incapaces de realizar, y
para evitar el dilema metodológico de si reforzar o no las respuestas correctas durante las pruebas
preliminares, este experimento utilizó letras griegas y nombres de letras, estímulos que podrían
presumirse desconocidos para los sujetos y, por lo tanto, no requieren pruebas preliminares en
absoluto. La reducción del número de estímulos de 20 a tres en cada conjunto logró una
simplificación adicional. El "triángulo" superior ABC en la Figura 2 representa una réplica más
pequeña de los experimentos resumidos en el triángulo izquierdo de la Figura 1. Los sujetos
aprendieron a seleccionar letras en los Conjuntos B y C condicionalmente sobre los nombres
dictados (A). Si las relaciones condicionales, AB y AC, también fueran relaciones de equivalencia,
la Prueba A (Tabla 1) revelaría la capacidad de los sujetos para unir las letras Set-B y Set-C entre sí
(BC y CB). Deben surgir tres clases de estímulo de tres miembros, cada una con un nombre de
letra dictada, una letra Set-B y una letra Set-C. A los sujetos también se les enseñó a seleccionar
letras de comparación en el Conjunto C condicionalmente sobre las muestras del Conjunto D. ¿Las
nuevas relaciones de DC ampliarían las clases ABC? Si lo hicieran, cada clase de tres miembros
obtendría un cuarto miembro del Conjunto D: las mayúsculas y minúsculas se unirían a la clase
"lambda"; sigma en minúscula, la clase "xi"; y delta en minúsculas, la clase "gamma". Los sujetos
podrían hacer coincidir cada estímulo con cualquier otro de su clase. Habiendo enseñado
explícitamente solo las relaciones AB, AC y DC, demostrarían ser capaces de hacer coincidir
muestras del Conjunto B con comparaciones en el Conjunto D (BD), o muestras del Conjunto D con
comparaciones en el Conjunto B (DB). El primer objetivo del presente experimento fue llevar a
cabo estas pruebas para la aparición de las clases de estímulo de cuatro miembros, ABCD.

Spradlin, Cotter y Baxley (1973) demostraron con éxito la aparición de relaciones análogas a DB en
la Figura 2, pero no realizaron pruebas de BD. Debido a que las relaciones DB no requerían
simetría DC, pero las relaciones BD sí (un punto que se explicará más adelante), tanto DB como BD
fueron necesarios para demostrar que los procedimientos habían generado clases de cuatro
miembros. El presente experimento también extendió los hallazgos de Spradlin, Cotter y Baxley al
probar la capacidad de los sujetos para nombrar los estímulos y realizar otras discriminaciones
condicionales además de DB y BD. Por ejemplo, enseñar AC y DC establecería el triángulo ACD
inferior en la Figura 2, lo que una vez más lo haría posible para probar la equivalencia evaluando la
simetría y la transitividad simultáneamente. Sin embargo, las pruebas de equivalencia en los
triángulos inferior y superior diferían en al menos dos aspectos. Primero, las relaciones
explícitamente enseñadas en el triángulo superior, AB y AC, compartieron las mismas muestras;
relaciones análogas en el triángulo inferior, AC y DC, compartieron las mismas comparaciones,
como la prueba B en las pruebas de tabla, sin embargo, fue similar. Si las relaciones DC fueran
simétricas, de modo que la condicionalidad también se mantuviera para CD, entonces AC y CD
podrían producir AD por transitividad; los sujetos serían capaces de hacer coincidir las muestras
auditivas del Conjunto A con las letras de comparación en el Conjunto D. Por lo tanto, además de
las pruebas para las clases ABCD de cuatro miembros, el presente experimento también probó la
aparición de dos conjuntos de clases de tres miembros, ABC y ACD. Las pruebas para las
relaciones BC y CB evaluaron las clases ABC; Las pruebas de relaciones AD evaluaron las clases
ACD. La lógica de ambos combinados

Fig. 2 El paradigma de equivalencia en el presente

experimento. Los estímulos son un conjunto de nombres de
letras griegas dictadas (Conjunto A) y tres conjuntos de letras
Creek impresas (Conjuntos B, C y D), tres letras en cada
conjunto. Las flechas apuntan desde estímulos de muestra
(solo uno presentado a la vez) a estímulos de comparación.
Las flechas sólidas AB, AC y DC representan relaciones
condicionales que se enseñan explícitamente a los sujetos.
Las flechas rotas CB, BC, AD, CD, BD y DB representan
relaciones condicionales que se prueban después de que otras
hayan sido enseñadas explícitamente.

Una segunda diferencia entre los triángulos superior e inferior en la Figura 2 se debió a la
incapacidad de presentar varios estímulos de comparación auditiva simultáneamente sin alterar su
inteligibilidad individual. Esta característica técnica del procedimiento de discriminación
condicional utilizado aquí impidió una validación de la simetría AB y AC que era independiente de
las pruebas combinadas de simetría / transitividad. La prueba BA o CA habría requerido la
presentación de estímulos de comparación auditiva consecutivos en lugar de simultáneos. Una
modificación de procedimiento tan importante, aunque factible, habría interrumpido en ese
momento la continuidad del programa experimental. En el triángulo inferior, las relaciones DC
implicaron solo estímulos visuales y se pudo evaluar la simetría independientemente de la prueba
combinada. El experimento actual, por lo tanto, no solo probó las relaciones de equivalencia
mediante pruebas combinadas de simetría / transitividad, sino que también proporcionó la
evaluación independiente de la simetría que permitía el triángulo inferior de la Figura 2. El
desarrollo de la equivalencia en los tres conjuntos de discriminaciones condicionales enseñadas
explícitamente (AB, AD y DC) debería incluir seis conjuntos de nuevos rendimientos de
emparejamiento a muestra, resumidos por flechas rotas en la Figura 2. El experimental probó
todos estos posibilidades Los sujetos también fueron evaluados para la denominación oral. Tal
vez era de esperar una nomenclatura precisa de las letras en los Conjuntos B y C, ya que a los
sujetos se les enseñó explícitamente las relaciones condicionales entre estas letras y sus
contrapartes auditivas. El nombre de Set-D era menos predecible, ya que los sujetos nunca tenían
una relación directa entre las letras de Set-D y los nombres dictados en el Set A.

MÉTODO

Sujetos Ocho niños normales, todos varones excepto el Sujeto A.D., participaron en el
experimento. Sus edades (años-meses) en el momento en que completaron el entrenamiento y se
sometieron a sus primeras pruebas de relaciones de equivalencia fueron: 5-0 (AD), 5-9 (J.L. y J.O.),
6-3 (D.B.). 6-5 (E.M.), 6-11 (D.W.), 7-4 (EW.) Y 7-5 (1.C.). Los sujetos A.D., J.L., D.B. y E.M.
asistieron al jardín de infantes, y los sujetos J.O., D.W., E.W. e I.C. estaban en primer grado. No
hay otros datos educativos o de prueba disponibles. Todos los niños tenían al menos un padre
que completó la escuela secundaria, y todos excepto los sujetos A.D. y J.O. tenía al menos un
padre que había ido más allá de la escuela secundaria. Cada niño, reclutado por anuncios de
periódicos locales, venía al laboratorio varios días a la semana con un padre a quien se le pagaba
después de cada sesión. El número total de sesiones, cada una de 15 a 30 minutos de duración,
variaba porque los niños diferían en la cantidad de entrenamiento que requerían para aprender a
discriminar condicionalmente la línea de base. y Aparatos principales y procedimientos generales
El niño se sentó ante una matriz de estímulo-respuesta de nueve teclas translúcidas con bisagras
(ventanas) sobre las cuales se proyectaban estímulos desde la parte trasera. Todos los estímulos
para un ensayo dado habían sido fotografiados en una sola diapositiva, y se montaron persianas
operadas por solenoide entre el proyector y las ventanas. Las ventanas, cada una de 7.3 cm de
diámetro, estaban dispuestas en un círculo de ocho, con la novena en el centro (Figura 3). El
diámetro de la pantalla fue de 32,7 cm; la distancia de centro a centro era de 9,5 cm entre las
ventanas adyacentes en el perímetro y de 12,7 cm entre la ventana central y cada una de las
demás. Los estímulos de muestra siempre aparecieron en el centro y los estímulos de
comparación en las ventanas externas, pero los experimentos actuales no utilizaron las tres
ventanas superiores (sombreadas en la Figura 3). Cada vez que el niño presionaba una ventana,
un interruptor de límite señalaba el equipo de gramática de estado sólido, los contadores de
impulsos y un registrador de operaciones de 20 plumas. Cada ensayo comenzó con una muestra
de estímulo. Muestras visuales, dibujos de líneas negras de pro- griego.

Fig. 3. Representación esquemática de la matriz de estímulo-respuesta, que ilustra una muestra

del Conjunto B (ventana central) y las tres comparaciones del Conjunto C (ventanas externas). Las
posiciones de los estímulos y las ventanas en blanco variaron de un ensayo a otro, pero los
estímulos nunca aparecieron en las tres ventanas superiores.

Lettern sobre un fondo blanco, apareció en la ventana central. Las muestras auditivas, los
nombres de las letras griegas, fueron dictadas por una cinta maestra y se repitieron a intervalos de
2 segundos por un bucle continuo de cinta (Fletcher, Stoddard y Sidman, 1971); la ventana central
estaba iluminada pero en blanco. Cada muestra, visual o auditiva, permaneció durante todo el
ensayo (coincidencia simultánea), y las duraciones del ensayo no tuvieron límite. Las muestras
visuales y auditivas nunca ocurrieron en el mismo ensayo. En los ensayos de comparación de
muestras, después de presentar la muestra, el sujeto tuvo que presionar la ventana central para
llevar estímulos de comparación a las ventanas externas. Incluso las muestras dictadas requerían
esta "respuesta de observación", pero presionar la ventana central en blanco no podía producir las
comparaciones hasta que hubiera sonado al menos una palabra de muestra completa. Ningún
ensayo presentó más de tres estímulos de comparación; al menos dos de las cinco ventanas de
comparación funcional estaban en blanco en cada prueba, como se indica en la Figura 3. Las
posiciones de ventanas de comparación correctas, incorrectas y en blanco variaron de una prueba
a otra. En las secuencias que incluyeron solo dos estímulos de muestra diferentes, no pudieron
realizarse consecutivamente más de tres ensayos con la misma muestra. Con más de dos
muestras, todos los tipos de ensayos posibles (combinaciones de comparación de muestras)
tuvieron que ocurrir antes de que cualquiera pudiera repetir. Además, las cinco ventanas de
comparación funcional tenían que programarse como correctas antes de que dow pudiera volver a
ser correcto. Con esas excepciones, todos los tipos de ensayos y todas las ventanas correctas eran
igualmente probables en ensayos sucesivos.

con la misma muestra podría ocurrir consecutivamente. Con más de dos muestras, todos los tipos
de prueba posibles (combinaciones de comparación de muestras) tuvieron que ocurrir antes de
que cualquiera pudiera repetir. Además, las cinco ventanas de comparación funcional tenían que
programarse como correctas antes de que cualquier ventana pudiera ser correcta nuevamente.
Con esas excepciones, todos los tipos de ensayos y todas las ventanas correctas eran igualmente
probables en ensayos sucesivos. Después de que aparecieron los estímulos de comparación, el
sujeto tuvo que presionar una ventana de comparación. A menos que una probabilidad reducida
de refuerzo o una sonda de extinción (ver más abajo) impidiera el refuerzo, las elecciones
correctas fueron seguidas por el sonido de campanas, la desaparición de todos los estímulos, la
entrega de un centavo en un receptáculo abierto debajo y a la izquierda de la matriz de la
ventana, y un intervalo intertrial de 1.5 segundos. Ni las campanadas ni el centavo siguieron una
elección incorrecta. Los niños se quedaron con todos los centavos que recibieron. Cualquier
presión de ventana durante el intervalo intertrial pospuso la siguiente muestra durante 1,5
segundos. Una vez que la muestra había aparecido, el sujeto no podía producir estímulos de
comparación presionando simultáneamente muestras y ventanas de comparación; Después de
dicha respuesta simultánea, el sujeto tuvo que liberar ambas ventanas antes de que una prensa de
muestra pudiera ser efectiva. Una vez el las comparaciones habían comenzado, las prensas de
muestra ya no tenían consecuencias programadas, pero si el sujeto presionaba ventanas de
comparación correctas, incorrectas o en blanco simultáneamente, el ensayo se trataba como
incorrecto. El aparato de programación especificó arbitrariamente simultaneidad al esperar para
definir cualquier respuesta hasta que el sujeto haya liberado la ventana durante .2 segundos;
presión sobre otra ventana durante el pre. Al presionar la tecla, o dentro de .2 segundos de una
liberación, se definió una respuesta simultánea. En las pruebas de nomenclatura oral, el sujeto
simplemente tenía que responder a las instrucciones, "Dime lo que ves" o "¿Qué es?". El niño
presionó ho windows, y solo se presentaron muestras, sin comparaciones. Después de cada
respuesta oral, el experimentador, sentado detrás del niño, presionó un interruptor manual para
iniciar el intervalo intertrial y el cambio de diapositiva. No se presentaron campanillas ni centavos,
incluso para los nombres correctos (ver más abajo). Las sesiones de prueba se grabaron en cinta
magnética, y el experimentador también registró las respuestas de nombres del niño durante las
pruebas. La transcripción de una cinta caché realizada por una secretaria, en ausencia de los
estímulos visuales a los que el sujeto había respondido, nunca difería del registro del
experimentador en más de una respuesta de nomenclatura en cualquier prueba de 90 ensayos.

Fases de enseñanza y evaluación El plan general del experimento (los detalles se proporcionan a
continuación) fue: A: primero, familiarizar a los niños con los procedimientos y confirmar su
capacidad para realizar discriminaciones condicionales visuales y auditivas visuales probándolas
con estímulos que fueron presumiblemente familiares, matices y nombres de matices. Luego,
pruebe la coincidencia de identidad con todas las letras griegas que se utilizarán en el
experimento. Estas tareas letra-letra (comparación de muestras) sirvieron como pruebas
generalizadas de emparejamiento a muestra para la reflexividad. B: a continuación, enséñeles a
los niños los tres conjuntos de relaciones denotadas en la Figura 2 por las flechas sólidas, AB, AC y
DO. Esto estableció las líneas de base para ser probadas por simetría y transitividad. C:
finalmente, sin enseñanza adicional, evalúe el desempeño de los niños en los seis conjuntos de
relaciones denotados en la Figura 2 por las flechas rotas, DB, BD, AD, BC, CB y CD. El surgimiento
de estas nuevas relaciones, o su falta de surgimiento, demostraría si las relaciones condicionales
enseñadas explícitamente también eran relaciones de equivalencia y si el las actuaciones podrían
llamarse "coincidencia con la muestra". Además, pruebe las respuestas orales de los niños a los
estímulos B, C y D. La Tabla 2 describe la secuencia planificada. Todas las asignaturas pasaron por
las Fases A (Pruebas previas) y B (Enseñanza) en el orden indicado. Al final de la Fase B, los niños
realizaban los tres conjuntos de discriminaciones condicionales de referencia, AB, AC y CD, con
altos niveles de precisión, aunque solo una pequeña proporción de sus ensayos correctos terminó
con refuerzo (ver más abajo ) Luego, en la Fase C (Pruebas finales), las pruebas de sondas no
reforzadas, insertadas entre estas pruebas de referencia infrecuentemente reforzadas,
constituyeron las pruebas de simetría y transitividad, evaluando así la formación de relaciones de
equivalencia en la línea de base.

Pruebas previas Después de la entrega de dos o tres centavos había sido suficiente para completar
la capacitación en revistas. el experimentador proporcionó instrucciones no verbales presionando
las ventanas de manera apropiada para varias pruebas de tono-tono (muestra de tono y
comparaciones de tono, con el tono de muestra igual al tono de comparación correcto). Luego,
cada sujeto imitó al experimentador, cumpliendo un criterio del 90% correcto en un conjunto de
25 ensayos de tono de tono (Fase Al), seguido de un rendimiento de criterio similar al emparejar
muestras de nombre de tono dictadas con las comparaciones de tono (Fase A2 ) Estas primeras
pruebas con matices establecieron la capacidad de los niños para hacer frente a los
procedimientos experimentales. En el procedimiento final de la prueba previa (Fase A3), los
estímulos fueron las letras griegas ilustradas en la Figura 2. En ensayos individuales, la muestra y la
comparación correcta fueron las mismas, y las dos comparaciones incorrectas siempre fueron los
otros miembros del mismo conjunto (B, C. o D); las comparaciones de diferentes conjuntos nunca
aparecieron juntas. Esta coincidencia de identidad evaluó la coincidencia generalizada con la
muestra y, por lo tanto, sirvió como prueba de reflexividad. Procedimientos de enseñanza y
mantenimiento La enseñanza de los tres conjuntos de discriminaciones condicionales de
referencia se realizó de acuerdo con la secuencia resumida en la Tabla 2, Fases BI a B6. Sin
embargo, cada fase de enseñanza se componía de una serie de pasos cuidadosamente
programados. Pasos de enseñanza. Las Figuras 4 y 5 representan la muestra y los estímulos de
comparación que comprendieron los tipos de prueba en cada paso. Comenzando con el
Tabla 2: Secuencia de tcaching y fases de prueba. Los identificadores, AB, AC, DC, etc., se refieren
a las relaciones de comparación de muestras que se muestran en el diagrama de la Figura 2. A.
Pruebas previas que coinciden con la muestra L. Muestras de hue y comparaciones de hue
(Identidad) 2. Muestras de nombres de hue (dictados ) y comparaciones de tonos 3. Muestras y
comparaciones de letras griegas (Identidad) B. Enseñanza-emparejamiento con la muestra 1. AB:
Muestras de conjunto A (dictadas) y comparaciones de conjunto B 2. AC: muestras de conjunto A
(dictado) y Set-C compari- SUOS 3. AB y AC: Ensayos de las fases de enseñanza I y 2. mixtas 4. DC:
muestras de Sct-D (visual) y comparaciones de Set-C 5. AB. AC y DC: Ensayos de las Fases de
Enseñanza 3 y 4, mezcladas 6. Disminución gradual de la probabilidad de refuerzo C. Pruebas
finales-Emparejamiento con la muestra; Nomenclatura oral 1. DB: sondas de equivalencia de 4
etapas, en la línea de base de AB, AC y DC 2. BD: sondas de equivalencia de 4 etapas, en la línea de
base de AB, AC. y DC 3. AD: sondas de equivalencia de 3 etapas, en la línea de base de AC 1. BC:
sondas de equivalencia de 3 etapas, en la línea de base de AB y AC 5. CB: sondas de equivalencia
de 3 etapas, en la línea de base de AB y AC 6. CD: sondas de simetría de relaciones DC. en la línea
de base

Relaciones AB, los niños primero tenían que hacer coincidir solo dos muestras dictadas, Al y A2,
con las letras de comparación Bl y B2. Las mismas dos letras de comparación, una correcta y la
otra incorrecta, aparecieron en cada prueba, como se ilustra en el cuadro superior de la Figura 4
(Tarea AB12). Los niños rotaron a través de seis series equilibradas de 20 pruebas hasta que
lograron al menos 19 pruebas correctas en una serie. Luego, en el segundo paso, pasaron por
conjuntos de 20 ensayos con otro par de muestras y comparaciones correctas, haciendo coincidir
Al y A3 con Bl y B3 (Figura 4, Tarea AB13) hasta que cumplieron con el mismo criterio. Ambos
pasos incluyeron Muestra Al y Comparación B1. En el tercer paso, los niños aprendieron a unir el
último par de muestras, A2 y A3, y las Comparaciones B2 y B3 (Tarea AB23). Cada una de estas
combinaciones (muestra y comparación correcta) ya se había presentado junto con un compañero
diferente en el Paso 1 o 2. Los ensayos en estos primeros tres pasos presentaron solo dos
estímulos de comparación (balanceados con

Fig. 4. Cada línea representa un estímulo de muestra de tipo de prueba, con comparaciones
correctas e incorrectas. Cada una de las tres secciones principales (delimitadas por líneas
continuas) muestra los tipos de prueba utilizados en las fases de Enseñanza B1, B2 y B3 (Tabla 2) -
AB primero, luego AC y luego ambas juntas. Los marcos dentro de las secciones muestran los tipos
de prueba utilizados en cada paso consecutivo. Los números 1, 2 y 3 se refieren a los estímulos
auditivos que se muestran de arriba a abajo en la Figura 2, y a los estímulos visuales que se
muestran desde la izquierda 1481 01 con respecto a las posiciones de las ventanas), uno
relacionado con la muestra actual y el otro a la segunda muestra en el par actual. El cuarto paso
de enseñanza AB (Tarea AB123) mezclado

las tres muestras en conjuntos de 30 ensayos, y presentaron las tres comparaciones, una correcta
y dos incorrectas, en cada ensayo. Cuando los niños cumplieron con un criterio de al menos 29
ensayos correctos en un conjunto, continuaron aprendiendo las relaciones de CA (Fase B2 en la
Tabla 2). Los marcos centrales de la Figura 4 muestran la enseñanza de la Fase B2 desglosada en
pasos como los de la Fase Bl. Los niños primero aprendieron pares de tipos de prueba de CA con
solo dos comparaciones por prueba (Tareas AC12, AC13 y AC23). Luego, se proporcionaron
conjuntos de ensayos con las tres muestras, tres comparaciones por ensayo (Tarea AC123). La
fase B3 luego mezcló los seis AB y
Fig. 5. Cada Hine representa un estímulo de muestra de tipo de prueba, con comparaciones
correctas e incorrectas. Los cuadros muestran los tipos de prueba utilizados en el paso
consecutivo de las Fases de enseñanza B4 y B5 (Tabla 2). Los tipos de prueba DC se enseñaron
primero (cuatro cuadros superiores) y luego se combinaron con los tipos de prueba AB y AC
previamente enseñados (cuadro más bajo). Los números 1, 2 y 3 se refieren a los estímulos
auditivos que se muestran de arriba a abajo en la Figura 2, y a los estímulos visuales que se
muestran de izquierda a derecha

Tipos de prueba de CA, como se muestra en el cuadro inferior de la Figura 4, en conjuntos

equilibrados de 30 pruebas. Al cumplir con un criterio de 29 ensayos correctos en un conjunto de
80, los niños demostraron que podían seleccionar las letras Set-B o Set-C de manera convencional
sobre los nombres de letras dictados del Conjunto A. La Fase B4 (Tabla 2) consistió en un
secuencia similar en la que los niños aprendieron las relaciones de DC. Los tres cuadros superiores
de la Figura 5 muestran los tres primeros aprendidos primero, y el cuarto cuadro muestra los tres
tipos de prueba comparativa DC. Finalmente, la Fase B5 mezcló los nueve tipos de prueba AB, AC
y DC (sección inferior de la Figura 5) en conjuntos equilibrados de 45 pruebas. Para completar la
Fase B5, los niños tenían que cumplir un criterio de 44 ensayos correctos en un conjunto de 45.
Más tarde, los conjuntos de estos nueve tipos de ensayos constituirían una línea de base en la que
se insertarían ensayos de sondas para evaluar la formación de la relación de equivalencia. iones
de DC prueba los tipos chil- Probabilidad de refuerzo. Antes de insertar sondas no reforzadas, la
probabilidad de refuerzo en los ensayos iniciales correctos se redujo gradualmente (Fase B6) de
1.00 a .20. La secuencia de pasos de probabilidad fue 1.00, .75, .50, 40, 30 y 20; los sujetos tenían
que cumplir con el 90% de referencia, la probabilidad podía reducirse. Ocasionalmente era
necesario detener una tendencia decreciente de precisión aumentando la probabilidad de
refuerzo y luego reduciéndola nuevamente. Como no se reforzarían las pruebas de la sonda, la
probabilidad de refuerzo en las pruebas de referencia durante las pruebas posteriores se
incrementó lo suficiente como para mantener la probabilidad general en 20. Las probabilidades
fueron controladas por una puerta de probabilidad (BRS / LVE PP 201). su producción se modificó
para permitir que no se reforzaran más de nueve ensayos iniciales consecutivos. criterio de
precisión en cada paso Antes de cualquier conjunto de ensayos en los que la probabilidad de
refuerzo fuera inferior a 1,00, se le dijo al sujeto: "No siempre obtendrá un centavo de ahora en
adelante, pero tendrá la oportunidad de obtener más más adelante". Luego, al final de la sesión,
el niño recibió suficientes pruebas de coincidencia de tono, con todas las opciones correctas
reforzadas, para compensar el mantenimiento y la revisión correctos anteriores. Cada nueva
sesión de enseñanza comenzó con una revisión de la mayoría de los anuncios. ensayos iniciales
que no se habían reforzado. Desempeño avanzado que el sujeto había logrado, y el sujeto tenía
que cumplir con el criterio de aprendizaje nuevamente antes de pasar al siguiente paso.

Por ejemplo, las tareas AB12, AB15 y AB25 (Figura 4) se revisaron al comienzo de cada sesión de
enseñanza hasta que el niño aprendió AB123; luego, AB123 fue revisado al comienzo de todas las
sesiones en las cuales el sujeto estaba aprendiendo las siguientes cuatro tareas; dado que la tarea
final (marco inferior de la Figura 4) incluía todos los tipos de ensayos AB y AC, esto fue todo lo que
necesitó revisión durante la siguiente fase de enseñanza; Finalmente, después de la reducción en
la probabilidad de refuerzo, cada sesión en la que se programó una prueba comenzó con una
revisión de los tipos de prueba que servirían como la línea base escasamente reforzada para la
inserción de sondas (cada una de estas líneas de base se describe a continuación ) Para proceder
con la prueba, los sujetos tenían que cumplir con el criterio de precisión habitual en esta revisión;
si no lo hicieron, las revisiones continuaron durante el resto de la sesión. Un niño que no cumplía
con frecuencia el criterio de revisión volvió a un paso de enseñanza anterior y avanzó nuevamente
por la secuencia.

Las fases de prueba Cl a C7 en la Tabla 2 resumen las pruebas con referencia a las relaciones
descritas en la Figura 2. Equivalencia de Fourstage. La fase Cl insertó ensayos DB (muestras del
conjunto D, comparaciones del conjunto B) como sondas no reforzadas en una línea base
escasamente reforzada de ensayos AB, AC y DC. La fase C2 insertó sondas BD en la misma línea de
base. Debido a que la aparición de los desempeños DB y BD requirió relaciones condicionales
dentro de cuatro conjuntos de estímulos (A, B, C y D), las Fases Cl y C2 en la Tabla 2 se denominan
y "sondas de equivalencia de cuatro etapas". Esta terminología de "etapa n" es consistente con un
uso similar junto con paradigmas análogos que han sido estudiados en gran medida por medio de
técnicas de pares asociados (por ejemplo, Jenkins, 1963). La Figura 6 muestra los tipos de prueba
(combinaciones de comparación de muestra) en las pruebas de cuatro etapas, con cada uno de los
tres tipos de sondas DB debajo de su requisito previo de los tipos de prueba AB, AC y DC. Por
ejemplo, la aparición de la relación DB1 (sonda) (Muestra DI, Comparación B1) requirió que los
sujetos aprendieran las relaciones ABI, ACI y DC1 que se muestran justo por encima de DBI. En la
Fase C2, las tres sondas BD representadas en la parte inferior de la Figura 6 reemplazaron las
pruebas DB. Cada prueba de DB o BD tuvo 120 ensayos, 10 de tipo de prueba cach (90 ensayos
iniciales y 30 ensayos de sonda).

Tipos de prueba de CA, como se muestra en el marco inferior de la Figura 4, en conjuntos

equilibrados de 30 triak. Al cumplir con un criterio de 29 ensayos correctos en un conjunto de 30,
los niños demostraron que podían seleccionar las letras Set-B o Set-C de forma convencional sobre
los nombres de letras dictados del Conjunto A. La Fase B4 (Tabla 2) consistió en un secuencia
similar en la que los niños aprendieron las relaciones de DC. Los tres cuadros superiores de la
Figura 5 muestran los tres pares de tipos de prueba DC que los niños aprendieron primero, y el
cuarto cuadro muestra los tres tipos de prueba DC de comparación. Finalmente, la Fase B5 mezcló
los nueve tipos de prueba AB, AC y DC (sección inferior de la Figura 5) en conjuntos equilibrados
de 45 pruebas. Para completar la Fase B5, los niños tenían que cumplir un criterio de 44 ensayos
correctos en un conjunto de 45. Más tarde, los conjuntos de estos nueve tipos de ensayos
constituirían una línea de base en la que se insertarían ensayos de sondas para evaluar la
formación de la relación de equivalencia. iones Probabilidad de refuerzo. Antes de insertar
sondas no reforzadas, la probabilidad de refuerzo en los ensayos iniciales correctos se redujo
gradualmente (Fase B6) de 1.00 a .20. La secuencia de pasos de probabilidad fue 1.00, .75, 50,
40, .30 y .20; los sujetos tenían que cumplir con el criterio de precisión inicial del 90% en cada
paso antes de que la probabilidad pudiera reducirse. De vez en cuando era necesario detener una
tendencia decreciente de precisión aumentando la probabilidad de refuerzo y luego reduciéndola
nuevamente. Como no se reforzarían las pruebas de la sonda, la probabilidad de refuerzo en las
pruebas iniciales durante las pruebas posteriores se aumentó lo suficiente como para mantener la
probabilidad general en .20. Las probabilidades fueron controladas por una puerta de
probabilidad (BRS / LVE PP-201), su salida modificada para permitir que no se refuercen más de
nueve ensayos iniciales consecutivos.

Antes de cualquier conjunto de ensayos en los que la probabilidad de refuerzo fuera inferior a
1,00, se le dijo al sujeto: "No siempre obtendrá un centavo de ahora en adelante, pero tendrá la
oportunidad de obtener más más adelante". Luego, al final de la sesión, el niño recibió suficientes
pruebas de coincidencia de tono, con todas las opciones correctas reforzadas, para compensar el
mantenimiento y la revisión correctos anteriores. Cada nuevo ensayo de referencia de enseñanza
que no se había reforzado. La sesión comenzó con una revisión del desempeño más avanzado que
el sujeto había logrado, y el sujeto tuvo que cumplir con el criterio de aprendizaje nuevamente
antes de pasar al siguiente paso.

Por ejemplo, las Tareas AB12, AB15 y AB25 (Figura 4) revisadas al comienzo de cada sesión de
enseñanza hasta que el niño haya aprendido AB123; luego, AB123 fue revisado al comienzo de
todas las sesiones en las cuales el sujeto estaba aprendiendo las siguientes cuatro tareas; dado
que la tarea final (marco inferior de la Figura 4) incluía todos los tipos de ensayos AB y AC, esto fue
todo lo que necesitó revisión durante la siguiente fase de enseñanza; Finalmente, después de la
reducción en la probabilidad de refuerzo, cada sesión en la que se programó una prueba comenzó
con una revisión de los tipos de prueba que servirían como la línea base escasamente reforzada
para la inserción de sondas (cada una de estas líneas de base se describe a continuación ) Para
proceder con la prueba, los sujetos tenían que cumplir con el criterio de precisión habitual en esta
revisión; si no lo hicieron, las revisiones continuaron durante el resto de la sesión. Un niño que no
cumplía con frecuencia el criterio de revisión regresó a un paso de enseñanza anterior y avanzó
nuevamente por la secuencia.

Test:

Las fases CI a C7 en la Tabla 2 resumen las pruebas con referencia a las relaciones descritas en la
Figura 2. Equivalencia de Fourstage. La fase C1 insertó ensayos de DB (muestras del conjunto D,
comparaciones del conjunto B) como sondas no reforzadas en una línea base escasamente
reforzada de ensayos AB, AC y DC. La fase C2 insertó sondas BD en la misma línea de base.
Debido a que la aparición de los desempeños DB y BD requirió relaciones condicionales dentro de
cuatro conjuntos de estímulos (A, B, C y D), las Fases Cl y C2 en la Tabla 2 se denominan "sondas
de equivalencia de cuatro etapas". Esta terminología de "etapa n" es consistente con un uso
similar junto con paradigmas análogos que han sido estudiados en gran medida por medio de
técnicas de pares asociados (por ejemplo, Jenkins, 1963). La Figura 6 muestra los tipos de prueba
(combinaciones de comparación de muestra) en las pruebas de cuatro etapas, con cada uno de los
tres tipos de sondas DB debajo de su requisito previo de los tipos de prueba AB, AC y DC. Por
ejemplo, la aparición de la relación DB1 (sonda) (Muestra D1, Comparación B1) requirió que los
sujetos aprendieran las relaciones AB1, ACI y DC1 que se muestran justo por encima de DB1. En la
Fase C2, las tres sondas BD representadas en la parte inferior de la Figura 6 reemplazaron las
pruebas DB. Cada prueba de DB o BD tuvo 120 ensayos, 10 de tipo de prueba cach (90 ensayos
iniciales y 30 ensayos de sonda).

Fig. 6. Cada línea representa un estímulo de muestra de tipo de prueba, con comparaciones
correctas e incorrectas. La sección superior muestra los tipos de prueba de referencia AB, AC y DC
y las sondas DB de cuatro etapas utilizadas en la Fase de prueba final CI (Tabla 2). Cada sonda de
DB está justo debajo de sus tres tipos de prueba de requisitos previos de referencia. Las tres
líneas en la sección inferior muestran las sondas de BD de cuatro etapas que se insertaron en lugar
de los ensayos de DB durante la fase de prueba final 02 (Tabla 2). Los números 1, 2 y S se refieren
a los estímulos auditivos que se muestran de arriba a abajo en la Figura 2 y a los estímulos visuales
que se muestran de izquierda a derecha. Como las pruebas con sonda nunca se reforzaron, los
estímulos de comparación de sonda correctos e incorrectos se incluyen entre paréntesis. La
equivalencia en tres etapas, las fases C3, C4 y C5 en la Tabla 2 resumen las sondas en tres etapas:
aquellas que requieren que los sujetos aprendan relaciones condicionales dentro de tres
conjuntos de estímulos. Las sondas AD (Fase C3) involucraron conjuntos de estímulos A, C y D
(Figura 2). Debido a que el surgimiento de las relaciones AD requirió que los sujetos aprendieran
solo AC y DC, las sondas AD se insertaron en una línea de base de solo ensayos AC y DC. La Figura
7 muestra los tipos de prueba en las pruebas de AD de tres etapas, con cada sonda de AD por
debajo de su requisito previo de los tipos de prueba de CA y CC. Las pruebas de AD tuvieron
90 .ials, 10 de cada tipo de ensayo (60 ensayos iniciales y 30 ensayos de sonda). Las sondas BC y
CB de tres etapas (las fases tienen

Fig 7. Cada línea representa un estímulo de prueba de tipo mple, con comparaciones correctas e
incorrectas en la Tabla 2 de la Fase 2 de Tat Final. Cada sonda de AD de tres etapas está justo
debajo de sus dos tipos de prueba de línea base AC y DC prerrequisitos. Los números 1, 2 y 3 se
refieren a los estímulos auditivos que se muestran de arriba a abajo en la Figura 2 y a los estímulos
visuales que se muestran de izquierda a derecha. Debido a que las pruebas con sonda nunca se
reforzaron, los estímulos de comparación de sonda correctos e incorrectos se incluyen entre
paréntesis (C4 y C5) requieren que los sujetos hayan aprendido relaciones condicionales dentro de
los Conjuntos de estímulos A, B y C (Figura 2). Debido a que la aparición de BC y CB exigía solo AB
y AC como requisitos previos, las Fases C4 y C5 se combinaron en una sola prueba, con sondas
insertadas en una línea de base de ensayos AB y AC. La Figura 8 muestra los tipos de prueba, con
cada par de sondas BC y CB ubicadas debajo del requisito previo de los tipos de prueba AB y AC.
Estas pruebas combinadas de BC-CB tuvieron 120 ensayos, 10 de cada tipo (60 ensayos de línea de
base y 60 ensayos de sonda-30 BC y 30 sondas de CB). Simetría. En la Fase C6 (Tabla 2), las sondas
de CD probaron las relaciones DC para la simetría. La Figura 9 muestra los tipos de prueba en esta
prueba de simetría con sondas de CD insertadas en una línea de base que contenía solo pruebas
de CC. Las pruebas de CD tuvieron 60 ensayos, 10 de cada tipo (30 ensayos iniciales y 30 ensayos
de sonda). Nomenclatura oral Las pruebas finales, Fase C7 de la Tabla 2, fueron nombres orales,
en los que los sujetos nombraron los estímulos B., C y D en voz alta. Las pruebas de nomenclatura
tuvieron 90 ensayos, con 10 presentaciones de cada estímulo visual. Secuencia de prueba. La
Tabla 3 muestra la secuencia de pruebas para cada sujeto. Seis pasaron por la Fase C con
pequeñas variaciones en el orden
Fig. 8. Cada línea representa un estímulo de muestra de tipo de prueba, con correcciones
correctas y comparaciones incorrectas utilizadas en las Fases de Prueba Final C4 y C5 (Tabla 2),
que se combinaron en una sola prueba. Cada par de sondas BC y CB está justo debajo de los dos
requisitos previos AB y AC de los tipos de prueba de referencia. Los números 1, 2 y 3 se refieren a
los estímulos auditivos que se muestran desde arriba hacia abajo en la Figura 2 y al estímulo visual
que se muestra de izquierda a derecha. Debido a que las pruebas de sonda nunca se reforzaron,
los estímulos de comparación de sonda correctos e incorrectos están encerrados entre paréntesis.
dado en la Tabla 2. Dos sujetos, J.O. y J.L., requirió desviaciones importantes de esta secuencia;
sus pruebas y datos se anotarán por separado.

Fig. 9. Cada línea representa un estímulo de muestra de tipo de prueba, con correcciones
correctas y comparaciones incorrectas en la fase de prueba final C6 (Tabla 2). Cada sonda de
simetría está por debajo de su requisito previo tipo de prueba de línea de base DC. Los números
1, 2 y 3 se refieren a los estímulos visuales que se muestran de izquierda a derecha en la Figura 2.
Debido a que los ensayos con sondas nunca se reforzaron, los estímulos de comparación de
sondas correctos e incorrectos están encerrados entre paréntesis.

RESULTADOS: Cada fila de barras en la Figura 10 representa la prueba de coincidencia con la

muestra y los puntajes de referencia para uno de los seis sujetos. Los encabezados de columna
(BD DC) se refieren a las relaciones esquematizadas en la Figura 2. Aunque no hubo refuerzo
diferencial en los ensayos con sondas, las respuestas indicativas de relaciones de equivalencia se
designaron arbitrariamente como correctas al resumir los resultados del ensayo con sondas. Las
tres barras del extremo derecho de cada fila combinan los puntajes para el tipo de prueba de
referencia indicada en todas las pruebas que lo incluyeron (Figuras 6 a 9). Las primeras seis barras
(solo cinco para los sujetos E.W. y E.M.) representan cada una una puntuación de prueba de
prueba para una prueba de cuatro etapas, tres etapas o simetría. Las actuaciones iniciales fueron
uniformemente excelentes. Un análisis más detallado de cada relación de referencia en sus tres
tipos de ensayos individuales (por ejemplo, los enumerados en la sección inferior de la Figura 5)
mostró que estos niños rara vez cometieron hasta dos errores, y nunca más, en 10 ensayos de
referencia de cualquier tipo. La inserción de ensayos de sondas no familiares entre los tipos de
ensayos enseñados explícitamente no interrumpió las líneas de base. Los niños también se
comportaron de manera notablemente consistente en los ensayos con sondas. En sondas de
cuatro etapas para las relaciones BD y DB, solo el sujeto I.C. seleccionó una letra "incorrecta" con
hasta cuatro de las 30 pruebas de prueba. Todos los sujetos distribuyeron sus errores de manera
relativamente uniforme entre los tipos de prueba. En las pruebas de AD de tres etapas, cinco de
los niños variaron de cero a dos errores en los 30 ensayos de la sonda, pero el sujeto I.C. dio una
indicación aquí de relaciones de equivalencia incompletamente establecidas. Aunque cometió
solo cinco errores en las 30 sondas AD, cuatro llegaron en el conjunto de 10 ensayos con "gamma"
como la muestra dictada, y tres de ellos fueron selecciones de

ig. 10. Cada fila de barras proporciona las puntuaciones de un niño en las sondas de equivalencia
(BD y DB de cuatro etapas; AD, BC y CB de tres etapas), sondas de simetría (CD) y ensayos de
referencia (AB, AC y DC) resumido en la Tabla 2, Fase de prueba final. Las puntuaciones de las
sondas representan pruebas individuales, y las puntuaciones iniciales se combinan para todas las
pruebas. Dos niños no realizaron pruebas de simetría. la letra que era apropiada para "lambda"
(Figura 7). En las sondas de tres etapas para las relaciones BC y CB, y en las sondas de simetría de
CD, el sujeto I.C. nuevamente fue el único de estos seis niños que cometió hasta cuatro errores en
un conjunto de 30 ensayos, pero estos no se concentraron en ningún tipo de ensayo en particular.
Cuando se les pidió que identificaran las letras, los sujetos las nombraron casi perfectamente,
ninguno cometió más de dos errores en la prueba de 90 ensayos. Dentro de cada conjunto de
letras que se muestran en la Figura 2 (B, C y D), los niños llamaron sistemáticamente 44 el de la
izquierda, "lambda", el del centro, xi "y la letra de la derecha," gamma ". (La correlación entre la
membresía das y la posición de las letras en la Figura 2 es simplemente un dispositivo expositivo;
Durante las pruebas de nomenclatura, la letra siempre estaba en la ventana central, y durante las
pruebas de comparación de muestras, las posiciones de las letras de comparación variaban de un
ensayo a otro.) Esta consistencia fue perfecta en los ensayos con los estímulos D, aunque los niños
la selección de estímulos D condicionalmente en los nombres dictados (AD) nunca se había
reforzado. Sin embargo, el sujeto EW difería de todos los demás en su manera de responder al
estímulo D. La Tabla 4 reproduce la primera mitad (45 ensayos ) de su prueba de nomenclatura
oral, incluidas las instrucciones. (A diferencia de la transcripción real, la Tabla 4 identifica el
estímulo en cada ensayo). Aunque el Sujeto EW dio todos los nombres esperados, sus respuestas
indicaron que el D-estímulo - uli difirió de los estímulos B y C; es posible escanear la Tabla 4,
incluso w sin observar qué ensayos tenían D-estímulos, y elegir los D-ensayos. En el Ensayo 2, la
primera presentación de una carta del Conjunto D, el niño expresó dudas, ni siquiera se atrevió a
preguntar. Aunque las respuestas posteriores no fueron tan largas, expresó algunas dudas sobre
el nombre de cada estímulo D posterior. En contraste, con la única excepción del Ensayo 15,
nombró estímulos B y C sin calificación. En los Ensayos 40 y 41, el niño incluso enfatizó el
contraste. Durante la segunda mitad de la prueba, 45 ensayos más, el Sujeto E.W. continuó
continuamente para indicar incertidumbre al nombrar los estímulos D.

Si las clases de cuatro miembros, reveladas por las pruebas BD y DB de cuatro etapas, surgieron a
través de relaciones de equivalencia, los datos también deben poseer ciertas consistencias
internas. La referencia a la Figura 2 ayudará a aclarar los requisitos previos para las clases de
cuatro miembros. Dadas las relaciones enseñadas explícitamente, AB, AC y DC, el siguiente
paradigma de transitividad (TR1) constituyó la ruta más simple para el surgimiento de las
relaciones DB, en el que los niños compararon las muestras Set-D con las comparaciones Set-B:
( TRI) Si DC y CB, entonces DB. Cualquier niño capaz de hacer DB también debe haber sido capaz
de DC y CB. Las relaciones de DC enseñadas explícitamente se verificaron fácilmente en la línea
base, pero CB, que nunca se enseñó explícitamente, tuvo que.

DISCUSIÓN: criminaciones, AB, AC y DC (flechas continuas * en la Figura 2), seis de los ocho niños
demostraron ser capaces de seis nuevos conjuntos de discriminaciones condicionales que no se les
habían enseñado explícitamente: DB, BD, AD, BC, CB y CD (flechas rotas en la Figura 2). Sus
actuaciones BD y DB documentaron la aparición de tres cuatro miembros. Habiendo aprendido
tres conjuntos de trastornos condicionales ber clases de estímulo, y los seis niños demostraron las
propiedades transitivas y simétricas de nivel inferior necesarias en las relaciones entre los
miembros de la clase. Sin dicha consistencia en los requisitos previos, la formulación de la clase de
estímulo necesitaría una modificación importante si fuera útil. Cuando se les preguntó cuáles eran
las letras, los niños las llamaron "lambda", "xi" y "gamma", de acuerdo con los miembros de la
clase que los procedimientos habían establecido. Cada "relación de equivalencia si; los
procedimientos de discriminación condicional habían generado resultados de comparación con la
muestra. La eficiencia del paradigma de equivalencia de cuatro etapas en la generación de nuevos
resultados lo hace con considerable practicidad; el mismo proceso de pruebas de equivalencia
produce una derivación de enseñanza notable Después de que los niños enseñaron
explícitamente nueve relaciones diferentes de comparación de muestra (tres representadas por
cada flecha sólida en la Figura 2), 18 nuevas relaciones de estímulo (tres representadas por cada
flecha rota en la Figura 2 ), y surgieron nueve nuevas relaciones de nomenclatura oral. La relación
entre las actuaciones emergentes y las enseñadas directamente fue de 27/9. Luego, "la relación
también fue un.

La eficacia del paradigma de equivalencia de cuatro etapas en la generación de nuevas

interpretaciones lo hace bastante práctico; El mismo proceso de prueba de equivalencia produce
un notable efecto de enseñanza. Después de que a los niños se les enseñó explícitamente nueve
relaciones diferentes de comparación de muestra (tres representadas por cada flecha sólida en la
Figura 2), 18 nuevas relaciones de estímulo (tres representadas por cada flecha rota en la Figura 2)
y nueve nuevas orales surgieron relaciones de nomenclatura. La proporción de actuaciones
emergentes y directamente enseñadas fue de 27/9. La eficiencia de la enseñanza aumentó a
medida que las clases de estímulo crecieron en tamaño. Por ejemplo, el paradigma de tres etapas
denotado por ABC en la Figura 2 representa seis relaciones de estímulo directamente establecidas,
tres representadas por AB y tres por AC. Seis más relaciones de estímulo (tres en BC y tres en CB)
y seis relaciones de nomenclatura oral (nomenclatura B y C) surgieron de esta enseñanza; Las
actuaciones emergentes superaron a las enseñadas directamente por un factor de dos. Luego, al
construir el paradigma de cuatro etapas al enseñar a los niños a unir tres muestras del Conjunto D
con las comparaciones en el Conjunto C, se agregaron 12 relaciones de estímulo más (tres en AD,
CD, DB y BD) y tres relaciones de nombres orales adicionales (D-naming) a sus repertorios; tres
actuaciones enseñadas directamente ahora generaron 15 actuaciones emergentes, un factor de
cinco. Este aumento de 2.5 veces en la eficiencia de la enseñanza con la adición de un solo
miembro a cada clase de estímulo sugiere la naturaleza potencialmente explosiva del proceso. Las
actuaciones aquí involucradas están en principio lejos de ser triviales. Hacer coincidir los
estímulos auditivos con los visuales (AB, AC y AD) puede representar palabras auditivas simples
que comprenden la comprensión auditiva en referencia al texto; los estímulos visuales
coincidentes entre sí (BD, DB, BC, CB, CD y DC) pueden constituir una lectura simple.

ng comprensión-comprensión t en referencia a otros objetos; nombrar estímulo textual en voz

alta puede ser simple lectura oral. La mayoría de los textos diseñados para evaluar aspectos de la
lectura incluyen preguntas similares. Sin embargo, las revelaciones formales entre la
discriminación condicional y la lectura no prueban que una sea relevante para la otra. El
establecimiento de clases de estímulo demuestra esta relevancia. Señalar una imagen en
respuesta a una palabra impresa denota comprensión de lectura solo si la palabra y la imagen
están relacionadas por equivalencia y no con misericordia por condicionalidad. Las clases de
estímulo formadas por una red de relaciones de equivalencia establecen una base para el
significado referencial. El paradigma de equivalencia proporciona exactamente la prueba que se
necesita para determinar si una discriminación condicional particular involucra o no relaciones
semánticas. El análisis lingüístico ha desafiado el análisis conductual funcional para dar cuenta de
un nuevo comportamiento que no tiene antecedentes aparentes de refuerzo (por ejemplo,
Chomsky, 1965; Fodor, Bever y Garrett, 1974). El paradigma de equivalencia da un paso corto en
esta dirección al especificar procedimientos para generar una correspondencia nueva y
aparentemente no reforzada con la muestra y la denominación oral. Al revelar una clase cuyos
miembros están relacionados por equivalencia, el paradigma también plantea una fuente de
refuerzo para el nuevo comportamiento. Por definición, la existencia de una clase de estímulos
equivalentes permite que cualquier variable que seleccione a un miembro de la clase afecte a
todos los miembros. Incluso cuando los estímulos no tienen ningún parecido físico entre sí, su
inclusión dentro de una clase proporciona una ruta para extender la influencia del refuerzo y otras
variables, el refuerzo directo de las relaciones AB, AC y DC (Figura 2) se extiende también a todas
las demás relaciones posibles dentro de cada clase de cuatro miembros. Por lo tanto, no es
correcto suponer que las nuevas actuaciones de emparejamiento y denominación surgieron sin
reforzar su historia.

La capacidad de los niños para nombrar las letras S en los Conjuntos B y C confirmó los primeros
experimentos que utilizaron otros tipos de estímulos (Sidman, 1971; Sidman y Cresson, 1973;
Sidman, Cresson, k Willson-Morris, 1974). Su denominación consistente de las letras Set-D fue de
especial interés ya que nunca se les había enseñado explícitamente a seleccionar esas letras
condicionalmente en muestras de nombres dictados. Dos sujetos (E.M. y L.C., Tabla 3) incluso
hicieron la prueba de denominación antes Se evaluó la habilidad de thelr para hacer coincidir los
estímulos Ser-D con los nombres dictados. La producción de nombres Set-D que eran consistentes
con la clase revelada en las pruebas de comparación de muestras planteó la posibilidad de que se
hubiera tenido en cuenta la denominación para modificar las relaciones condicionales
emergentes. Un estudio más detallado, en el que surgieron algunas nuevas relaciones
condicionales antes de que los sujetos pudieran nombrar los estímulos, sugirió que la equivalencia
de estímulo era independiente de la denominación (Sidman, Cresson y Willson-Morris, 1974).
Aquí, el Sujeto EW dio todos los nombres de estímulo que eran consistentes con su membresía de
clase, pero sus dudas y expresiones de duda (Tabla 4) indicaron fuertemente que, aunque era
capaz de nombrar las letras Set-D, nunca había hecho hasta la prueba de nomenclatura. Las
nuevas discriminaciones condicionales que involucran los estímulos D surgieron antes de que él
hubiera aplicado nombres a esas letras. El sujeto E.W. fue el único de los ocho que arrojó tal
hallazgo, pero su demostración de que las clases de estímulo podrían formarse en ausencia de
nombres no puede ser descartada. Aunque la denominación, cuando ocurre, puede facilitar las
relaciones de equivalencia (Goldiamond, 1962), las respuestas del sujeto E.W. argumentan
enérgicamente contra la necesidad de tal papel. Dado que el nombramiento no es necesario para
la formación de la clase, la probabilidad y la naturaleza de un rol facilitador son importantes para
el estudio experimental. La transcripción de nomenclatura de la Tabla 4 indicaba que las clases de
estímulo podían mezclarse a través de relaciones de equivalencia incluso antes de que un sujeto
hubiera aplicado un nombre consistente al miembro de una clase: no era necesario nombrar. Las
pruebas de nomenclatura del sujeto J.0.s (Tabla 5) mostraron que la nomenclatura consistente no
era suficiente para establecer las estimulaciones por medio de relaciones de equivalencia. Aplicó
"lambxla", "xi" y "gamma" a las letras de Seis B. C, y D de acuerdo con las cuatro clases de
miembros que las pruebas de equivalencia no habían podido confirmar, nombró las letras Set-D de
manera consistente a pesar de su incapacidad para hacer coincidir esas letras con sus nombres
dictados. Una respuesta que es común a varios estímulos puede definir una clase pero no
establece por sí misma relaciones de equivalencia entre los miembros de la clase. Tras la
reflexión, la dicotomía que se muestra aquí entre las clases definidas por denominación y las
clases definidas por equivalencia no es sorprendente. la relación "es el nombre de" no posee las
propiedades definitorias de la relación de equilibrio atn (Tabla 1).

odría haber sido tentador ver una prueba indirecta de la rimametría en las relaciones visuales
repentinas, AB, AC y AD. En lugar de presentar comparaciones de nombres dictados, las pruebas
de nombres orales permitieron a los niños producir los nombres en respuesta. a las letras
impresas. Parece razonable suponer que los niños que pueden nombrar letras impresas en voz
alta también podrían seleccionar esos nombres cuando los escuchen hablar por otra persona.
Subjeca J.O., sin embargo, demostró que esta presunción razonable era incorrecta. Su producción
precisa de los nombres de las letras Set-D, después de mostrarse incapaz de hacer coincidir esas
letras con los nombres dictados, demostró que la denominación emergente no constituía una
prueba válida de simetría auditivo-visual. Nuevamente, una posible relación entre denominación
y equivalencia resultó ilusoria. Existen semejanzas formales entre los recuentos aG de
equivalencia de estímulo que surgen de la discriminación condicional y los procedimientos de
asociación pareada. La literatura de pares asociados se refiere a la simetría como "asociación
hacia atrás" (c.g, Ekstrand, 1966), a la transitividad como "encadenamiento". y a los paradigmas
de equivalencia A y B (Tabla 1) como "equivalencia de respuesta" y "equivalencia de estímulo",
respectivamente (por ejemplo, Jenkins, 1963). Una comparación exhaustiva de la formulación
derivada de la tradición de pares asociados y la propuesta aquí debe esperar un vehículo más
apropiado, pero al menos la distinción fundamental que las similitudes terminológicas podrían
enmascarar es relevante aquí. Los métodos asociados asociados, que a menudo requieren que un
sujeto responda de manera diferencial al estímulo cach al producir su "nombre", han llevado a una
aceptación generalizada de la mediación de la respuesta como el mecanismo responsable del
establecimiento de las relaciones de equivalencia (por ejemplo, Jenkins, 1963, 1965; Jenkins y
Palermo, 1964). Aunque está claro que las respuestas diferenciales pueden mediar la aparición de
nuevas relaciones de estímulo, el uso exitoso de discriminaciones condicionales para generar
equivalencias plantea dudas considerables sobre la necesidad de postular la existencia de
respuestas mediadoras. La discriminación condicional no requiere respuestas diferenciales a los
individuos. estímulos la única respuesta abierta necesaria es señalar o tocar. que es lo mismo
para todos los estímulos de muestra y comparación. A veces se dice que el sujeto responde de
manera diferencial a cada muestra eligiendo una comparación particular, pero esto.

La respuesta de "elección" se puede definir solo con referencia a un estímulo (Sidman, 1978). Por
lo tanto, la discriminación convencional implica relaciones entre estímulos. No es posible obviar
esta conclusión, como algunos lo han intentado, reservando el término estímulo para estímulos de
muestra y aplicando el término respuesta a estímulos de comparación. Por lo tanto, además de la
evidencia citada anteriormente que muestra que nombrar no es ni necesario ni suficiente para
generar equivalencias de estímulo, la lógica misma del procedimiento de discriminación
condicional sugiere también que no hay otro tipo de respuesta mediadora. necesita ser
postulado.