CONCURSOS PÚBLICOS MINEDU 2021

CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS DEL ÁREA DE MATEMÁTICA

SESIÓN 3: C.P. para promover en los estudiantes la resolución

de problemas de regularidad, equivalencia y cambio (I PARTE)

1. Una docente presentó a sus estudiantes una secuencia de figuras:

• La primera figura es una flecha vertical hacia arriba;
• la segunda, una flecha horizontal hacia la derecha;
• la tercera, una flecha vertical hacia abajo; 1
• la cuarta, una flecha horizontal hacia la izquierda;
• y la quinta es una flecha vertical hacia arriba.

Luego, les preguntó: “¿De qué forma varía la posición de la flecha en la

secuencia? ¿Cuál es la décima figura de la secuencia?”.
¿Cuál es el propósito de aprendizaje involucrado en esta actividad?
A. Reconocer el patrón geométrico en una secuencia.
B. Describir la posición en la que queda cada figura en una secuencia.
C. Proponer una secuencia gráfica que involucra patrones geométricos.

2. Una docente tiene como propósito de aprendizaje que los estudiantes de primer
grado de secundaria reconozcan el patrón de la siguiente secuencia.

¿Qué grupo de preguntas es pertinente para favorecer el logro del propósito de

aprendizaje?
A. ¿Qué figuras están presentes en la secuencia? ¿Cuál es la primera figura?
Y ¿cuál es la segunda figura en la secuencia?
B. ¿Cuántos corazones observas en la secuencia? ¿Cuántos círculos
observas? ¿Cuántas figuras observas en total en la secuencia?
C. ¿Con qué figura empieza la secuencia? ¿Cada cuántos círculos se repite la
figura del corazón? ¿Qué figura seguirá en la secuencia?
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3. Un docente tiene como propósito desarrollar una actividad inicial para favorecer
que los estudiantes comprendan la generalización del patrón de una secuencia.
Para ello ha seleccionado la siguiente secuencia:

¿Cuál de los siguientes grupos de preguntas es pertinente para favorecer el

logro del propósito del docente?
A. ¿Qué relación existe entre la columna central de cuadraditos de cada figura y
el número de figura? ¿Cuántos cuadraditos habrá en la columna central de la
figura 5?, ¿en la figura 10?, ¿y en la figura “n”? ¿Cómo se relaciona la
cantidad de cuadraditos ubicados a cada costado de la columna central con el
número de figura? ¿Cuántos cuadraditos habrá en la figura “n”?
B. ¿Cuántas figuras se observan en la secuencia? ¿Cuántos cuadraditos hay en
total en las 4 figuras presentadas? Si la expresión n + 2(n-1) permite
encontrar la cantidad total de cuadraditos en cualquier figura, ¿cuántos
cuadraditos habrá en total en la figura 10?, ¿en la figura 50?, ¿y en la figura
100?
C. ¿Cuántos cuadraditos hay en la figura 1?, ¿cuántos hay en la figura 2?,
¿cuántos hay en la figura 3?, ¿y cuántos hay en la figura 4? ¿Cuántos
cuadraditos hay en total entre la figura 1 y la figura 2?, ¿entre la figura 2 y la
figura 3?, ¿y entre la figura 3 y la figura 4?

4. Un docente les propone a sus estudiantes la siguiente tarea:

Los términos de una secuencia, a partir del segundo término, se obtienen al

multiplicar el término anterior por 2. Si el primer término de esta secuencia es
3, ¿cuál es el quinto término de la secuencia?
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¿Por qué la tarea propuesta por el docente es de baja demanda cognitiva?

A. Porque es una tarea de contexto intramatemático y tareas con este tipo de
contexto son más sencillas de resolver que una de contexto extramatemático.
B. Porque es una tarea que implica usar un procedimiento ya establecido para
encontrar el término solicitado en la secuencia.
3
C. Porque es una tarea que involucra el uso de números naturales que tienen
menos de tres cifras

5. Una docente presentó la siguiente actividad a los estudiantes:

1. Observa el siguiente gráfico que presenta una espiral que pasa por cuadrados de
diferente tamaño.

2. ¿Cuáles son las medidas del lado de cada región cuadrada por donde pasa la espiral, de la
más pequeña a la más grande?
3. ¿Cómo se continuaría la construcción de la espiral en el gráfico propuesto?

¿Cuál es el principal propósito de aprendizaje de la actividad?

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A. Reconocer la regla de formación de un patrón numérico.

B. Identificar transformaciones en los patrones geométricos.
C. Relacionar los patrones numéricos con los patrones geométricos.

6. Un maestro de obras deberá construir un pequeño jardín interior en cada uno de

los 24 pisos de un edificio. Por la dificultad de trasladar los materiales a cada
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uno de los pisos, llega al siguiente acuerdo con el propietario de edificio; por
cada jardín construido, cobrará S/100 más que los que cobró por el piso
anterior. Si por el jardín del quinto piso cobrará S/2 400, ¿Cuántos soles cobrará
por toda la obra incluida?
A. S/80 000
B. S/75 600
C. S/71 300

7. Un docente tiene como propósito que sus estudiantes determinen el término n-

ésimo de una secuencia numérica. Para ello, les propuso la siguiente tarea:

Determina el término n-ésimo de la secuencia:

3; 7; 11; 15; …

Una estudiante presentó la siguiente resolución:

El docente busca retroalimentar a la estudiante para que reflexione sobre el

error en el que incurrió al expresar el término n-ésimo.
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¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es pertinente para conseguir este

propósito?
A. Preguntar: “¿Cuál es el patrón de la secuencia? ¿Cuál será el valor del
séptimo, octavo y noveno término?”. Luego, decirle que, en la expresión que
representa el término n-ésimo, ‘n’ corresponde a la posición del término.
B. Preguntar: “Si la expresión correcta para representar el término n-ésimo fuera
5
4n – 1, ¿qué valores les corresponderían a los primeros términos?”. Luego,
pedirle que revise las operaciones que realizó para obtener el valor de cada
término.
C. Preguntar: “¿Qué representa ‘n’ en el término n-ésimo encontrado? Si
reemplazamos ‘n’ por la posición de un término, ¿el valor que se obtiene
coincide con dicho término? ¿Qué relación habrá entre ‘n’ y la posición de
cada término?”. Luego, preguntarle si se debe realizar alguna modificación en
el término n-ésimo.

8. Después de realizar actividades con los estudiantes de segundo grado sobre

la determinación del término siguiente en una secuencia, una docente busca
que ellos desarrollen sus habilidades de generalización para que determinen
el término enésimo en una secuencia numérica. Para esto, ella toma como
referencia la siguiente situación:
María decidió ahorrar para comprar un regalo. Asume que depositará algunas monedas
en una alcancía todas las noches. Si ella ahorra 5 soles el primer día y cada día
posterior deposita 3 soles, ¿cuánto dinero en total tendrá ahorrado en “n” días?

¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para el logro

del propósito de la docente?
A. Solicitar que identifiquen el dinero con que empezó en la etapa de ahorro y
el aumento constante que ocurre cada día posterior. Luego, explicar cómo
calcular lo ahorrado en 10 días, en 15 o en 20 días. Indicarles que, de
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manera similar, se puede obtener la cantidad de dinero ahorrado durante

cierta cantidad de días simbolizada por la variable “n”. Luego, introducir y
explicar el significado de cada elemento de la expresión general A = 5 + 3(n
– 1).
B. Pedir que indiquen la cantidad ahorrada el primer día, así como las
cantidades de dinero depositadas a partir del segundo día. Preguntar por la
6
relación entre la cantidad de veces que se deposita los 3 soles con el
número de días que lleva ahorrando. Luego, pedir que utilicen sus hallazgos
para expresar la cantidad total de dinero en función de la cantidad “n” de
días ahorrados. Solicitar que verifiquen si funciona la expresión hallada para
los casos ya conocidos y otros nuevos.
C. Señalar que es conveniente hacer uso de una expresión general que se
puede aplicar para cualquier valor aceptable de “n”. Esto permite introducir
una expresión para calcular el término enésimo de una progresión aritmética
an = a1 + (n ‒ 1)r, en la que se puede reemplazar “a1 ” por la cantidad
ahorrada en el primer día y “r” por la cantidad constante ahorrada a partir del
segundo día. El dinero total ahorrado, generalizado para “n” días, resultará
ser el valor obtenido para an .

Lea la siguiente situación y responda las preguntas 9 y 10

Los estudiantes de la IE Mi Perú asistieron a una feria de productos regionales del
Perú. Luego, en el aula, varios estudiantes comentaron que les parecía extraño
que, algunos comerciantes, al pesar sus productos, no usaran el kilogramo, sino
que decían usar la arroba. En este contexto, Juan, uno de los estudiantes,
comentó lo siguiente: “¡Yo sí conozco la arroba! Mi familia tiene una chacra y allí
siempre la usamos. Por ejemplo, la semana pasada, mis papás vendieron al
comedor municipal un costalillo de papas que pesaba dos arrobas”.
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9. La docente decide aprovechar esta situación para que los estudiantes

relacionen diferentes unidades de medida. Así, primero grafica una balanza
en equilibrio donde representa la situación descrita por Juan.

Luego, representa el peso del costalillo en kilogramos de la siguiente manera.

Si el propósito de la docente es que los estudiantes establezcan relaciones de

equivalencia entre la arroba y el kilogramo, ¿cuál de las siguientes acciones es
pertinente para ello?
A. Indicarles que comparen la cantidad de arrobas que pesa el costalillo de
papas con la cantidad de kilogramos que pesa el mismo. Luego,
preguntarles cuánto pesarían 2 costalillos de papa tanto en arrobas como en
kilogramos.
B. Solicitarles que describan las imágenes presentadas, prestando atención al
peso del costalillo de papas en cada caso. Luego, preguntarles si es posible
afirmar que el costalillo de papas pesa en total 2 arrobas y 23 kilogramos.
C. Pedirles que mencionen cuántas arrobas pesa el costalillo de papas y
cuántos kilogramos pesa el mismo. Luego, preguntarles por qué creen que
el número de kilogramos es mayor que el número de arrobas.
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10. En otro momento de la sesión, la docente y los estudiantes determinan que 1

arroba equivale a 11 kilogramos y medio kilogramo. Entonces, la docente les
pide que establezcan a cuántos kilogramos equivalen 3 arrobas de maíz.
Esta es la respuesta de Iván.

La docente se propone brindar andamiaje a Iván de modo que exprese el peso

de 3 arrobas utilizando la cantidad entera máxima de kilogramos. ¿Cuál de las
siguientes acciones es más pertinente para ello?
A. Señalarle que “medio” es lo mismo que “mitad” y, por lo tanto, 2 medios
kilogramos son 2 mitades y por esto conforman 1 kilogramo. Luego, con
ayuda de una balanza, mostrarle que 3 medios kilogramos equivalen a 1
kilogramo y medio kilogramo. Finalmente, corregir con él su respuesta.
B. Preguntarle: “¿Estás seguro que 3 arrobas equivalen a 33 kilogramos y 3
medios kilogramos? ¿No habrá otra manera de expresar esta
equivalencia?”. Luego, explicarle que tres arrobas equivalen a 34 kilogramos
y medio. Finalmente, pedirle que reformule su respuesta sobre la base de lo
explicado.
C. Pedirle que, con apoyo de una balanza, busque el equilibrio entre pesas de
medio kilogramo y 1 pesa de 1 kilogramo. Luego, preguntarle: “¿Cuánto
pesan 2 pesas de medio kilogramo juntas? ¿Qué ocurre si agregamos a
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cada lado 1 pesa de medio kilogramo? Entonces, ¿a cuánto equivale en

kilogramos 3 medios kilogramos?”. Finalmente, preguntarle de qué otra
forma expresaría su respuesta.

11. Una docente muestra a los estudiantes de primer grado una balanza, en la
cual se han colocado un cilindro y once cubos de la misma masa, tamaño y
9
textura, distribuidos en dos platillos “A” y “B”. Tal como se observa, la balanza
se encuentra en equilibrio.

A continuación, se desarrolla el siguiente diálogo:

Docente: Si se retiran 3 cubos del platillo “A”, ¿cuántos cubos se deben retirar del
platillo “B” para que la balanza se mantenga en equilibrio?
Julia: ¡Eso es fácil! Se debe quitar 3 cubos del platillo “B”.
Docente: Entonces, luego de quitar los 3 cubos en cada platillo, ¿cuántos cubos
equivalen
a un cilindro? ¿Por qué?
Pablo: El cilindro vale 5 cubos porque quitamos la misma cantidad de cubos de
ambos platillos.

A partir de este diálogo, la docente presenta en la misma balanza una esfera, y

diez cubos de la misma masa, tamaño y textura. Además, se asegura de que, la
balanza se encuentre en equilibrio, y les formula a los estudiantes la siguiente
pregunta: “¿Cuántos cubos equivalen a una esfera?”.
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¿Cuál es el propósito de aprendizaje de las actividades descritas
anteriormente?
A. Que los estudiantes planteen relaciones de equivalencia dentro de un
contexto de equilibrio.
B. Que los estudiantes conceptualicen el signo "igual" como equivalencia, y no
solo como resultado de una operación.
C. Que los estudiantes determinen el valor de la incógnita en las ecuaciones
mediante expresiones simbólicas y ejecución de operaciones.

12. El docente Ramírez, presenta a sus estudiantes cubos y bolsas en una

balanza equilibrada, indicándoles “Todos los cubos tienen el mismo peso, las
bolsas tienen un peso casi insignificante y cada bolsa contiene la misma
cantidad de cubos”:

Luego, el docente formula las siguientes preguntas: ¿Qué entiendes cuando te

indican que la balanza está equilibrada? ¿Cuántos cubos hay en cada bolsa?
Escribe una ecuación que represente la situación presentada.
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¿Cuál es el principal indicador de evaluación de la actividad descrita por el

docente?
A. Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de la interpretación
de datos y gráficas de situaciones que implican ecuaciones de primer grado.
B. Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución de
ecuaciones lineales.
11
C. Justifica cuándo una ecuación es posible e imposible a partir del conjunto
solución.

13. Un docente planteó el siguiente problema a sus estudiantes: Juan tiene un

perro. Actualmente su perro tiene 12 años menos que él. Dentro de 4 años,
Juan tendrá el triple de la edad de su perro.¿Cuál es la edad de Juan y la de
su perro?
Lucía presenta el siguiente procedimiento:

Se utiliza un cuadro de doble entrada:

actualmente Dentro de 4
años
Edad de Juan x + 12 x + 12 + 4 x + 16
Edad del perro x x+4 x+4

Según con el dato del problema, planteamos la ecuación:

x + 16 = 3(x + 4)
Resolviendo: x + 16 = 3x + 12→ -4x = 28
x= → x =7
Respuesta: Juan tiene 19 años y su perro 7 años.

¿Qué dificultad manifiesta el estudiante a través de este procedimiento?

A. Comprensión de los números enteros.
B. Comprensión de las propiedades de la igualdad.
C. Expresar mediante el lenguaje simbólico un enunciado.
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14. Una docente planteó a los estudiantes el siguiente problema:

Al respecto, un grupo de estudiantes presentó la siguiente resolución:

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De acuerdo con la respuesta brindada, ¿cuál de las siguientes opciones les

hubiera permitido determinar la cantidad total de trabajadores de la empresa?
A. La cantidad total de trabajadores debe ser un número par.
B. La cantidad total de trabajadores debe ser un número entero.
C. La cantidad total de trabajadores debe ser un múltiplo de diez.

15. Un docente propuso a sus estudiantes la siguiente tarea:

Determina el conjunto solución de la siguiente ecuación:

x ‒ 5x = 0
2

A continuación, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes, y se detiene

a observar la resolución de uno de ellos.
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El docente busca retroalimentar al estudiante para que reflexione sobre el error

en el que incurrió. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es la más
pertinente para conseguir este propósito?
A. Preguntarle: “Si reemplazas la incógnita con el cero, ¿se comprueba la
ecuación cuadrática? ¿El cero será otra solución de la ecuación? ¿Por qué?
¿Qué número deberás incluir en el conjunto solución encontrado?”.
B. Preguntarle: “Si factorizamos la expresión x2 ‒ 5x, ¿cuáles son los factores
que se obtienen? ¿Qué valores para la incógnita se obtienen al igualar cada
factor a cero? ¿Cuáles serán, entonces, las raíces del conjunto solución?”.
C. Preguntarle: “Si una incógnita se caracteriza por representar un valor
desconocido, ¿hay alguna condición, en esta ecuación, que indique que la
incógnita no pueda tomar el valor de cero? ¿Es correcto dividir x2 entre la
incógnita cuando esta podría ser cero? ¿Crees que estás descartando ese
valor al hacer la división? ¿Por qué?”.

16. A continuación, se presenta el procedimiento que utilizó un estudiante para

resolver una ecuación cuadrática.
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Sobre la resolución de la ecuación cuadrática presentada, ¿cuál es el principal

error del estudiante en este procedimiento?
A. Considerar que el producto de los factores del trinomio es igual a cero
cuando antes de factorizar dicho trinomio este era igual a un número
diferente de cero.
B. Considerar que un trinomio se puede factorizar, aplicando la técnica del
aspa simple, cuando este no se encuentra ordenado de forma decreciente.
C. Considerar que el valor de la incógnita es 2/15 y satisface la ecuación 15 =
2x.

17. Una docente tiene como propósito que los estudiantes de tercer grado
resuelvan problemas que involucran ecuaciones cuadráticas. Para ello, les
propuso el siguiente problema:

Roberto tiene un cartón de forma rectangular cuyas dimensiones son 30 cm y 40

cm. Él desea obtener un marco cuya área sea igual a la mitad del área del cartón.
Además, la medida del ancho de este marco debe ser constante. ¿Cuál será la
medida del ancho del marco?
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Uno de los estudiantes presentó la siguiente resolución:

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¿Cuál de las siguientes alternativas expresa el error que se evidencia en la

resolución del estudiante?
A. Aplica la fórmula para encontrar las raíces de una ecuación cuadrática
cuando es posible hallarlas mediante la factorización por aspa simple.

B. Incluye en su respuesta a una de las raíces de la ecuación cuadrática, la

cual carece de sentido en el contexto del problema planteado.

C. Determina las raíces a partir de una ecuación cuadrática sin haberla

transformado previamente a la forma ax2 + bx + c = 0.

18. Una docente les pidió a sus estudiantes que resolvieran la ecuación
x2 – 4x + 3 = 0, haciendo uso de una representación gráfica en su solución.
Amelia, una de las estudiantes, presentó la siguiente resolución:
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¿Cuál de las siguientes alternativas expresa el error en el que incurrió la

estudiante?
A. Considerar la representación gráfica de una función cuadrática que no
contiene las raíces de la ecuación cuadrática dada.
B. Considerar que una ecuación cuadrática tiene, en cualquiera de los casos,
tres raíces, es decir, creer que el conjunto solución está conformado por
tres elementos.
C. Considerar que las raíces de una ecuación cuadrática están dadas por las
abscisas de los puntos de intersección de la gráfica de la función y los ejes
de coordenadas.

19. El propósito de una docente es favorecer que los estudiantes comprendan los
productos notables. Para esto, ella debe diseñar una actividad inicial.
¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para lograr
dicho propósito?
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A. Pedir que construyan las siguientes piezas de cartulina: una pieza cuadrada
cuyo lado sea a; 4 piezas rectangulares de lados a y 1 unidad,
respectivamente; y 4 piezas cuadradas de 1 unidad de lado. Luego, pedir
que con estas piezas formen un cuadrado, para lo cual deben colocar las 4
piezas rectangulares alrededor de la pieza cuadrada de lado a y, en las
esquinas, poner las piezas cuadradas de lado 1 unidad. Finalmente, decir
17
2
que la suma de las áreas de las 9 piezas utilizadas (a + 4a + 4) es igual al
resultado de (a + 2)2.

B. Explicar el proceso de resolución de un binomio al cuadrado, de modo que

aprendan que el resultado se obtiene de elevar el primer término al
cuadrado, sumar el doble del producto del primer término por el segundo y
sumar el segundo término al cuadrado. Luego, entregarles una ficha para
que efectúen el cuadrado de otros binomios. Finalmente, verificar si
desarrollaron correctamente los binomios propuestos.

C. Entregar 4 piezas de cartulina: 2 de forma cuadrada, una de lado a y otra de

lado b, y 2 piezas rectangulares de lados a y b unidades, respectivamente.
Luego, pedir que formen un cuadrado de lado (a + b) con las 4 piezas
entregadas. Finalmente, solicitar que expresen el área del cuadrado de lado
(a + b), en función de la suma de las áreas de las 4 piezas entregadas.

20. Vilma está resolviendo un problema. Ella ha decidido modelar el problema

mediante un sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas y ha graficado
dicho sistema de ecuaciones.
A continuación, se muestra el gráfico realizado por Vilma.
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Se sabe que el procedimiento realizado por Vilma es correcto, ¿cuál de los

siguientes problemas podría ser el que está resolviendo Vilma?
A. Una familia compuesta por 7 integrantes, entre niños y adultos, ingresa a
una feria. Ellos pagan 2 soles por la entrada de un niño y 8 soles por la de
un adulto. Si en entradas gastaron 26 soles, ¿cuántos niños y cuántos
adultos conforman esta familia?

B. En una prueba de 10 preguntas, se otorga 8 puntos por respuesta correcta,

0 puntos por respuesta omitida y se resta 2 puntos por respuesta incorrecta.
Si José respondió 7 preguntas y obtuvo 36 puntos, ¿cuántas repuestas
correctas e incorrectas tuvo?
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C. En un almacén, se guardan carritos de jardinería (4 ruedas) y carretillas (1

rueda). Si se cuentan en total 7 vehículos de trabajo entre carritos de
jardinería y carretillas, y un total de 22 ruedas, ¿cuántos carritos de
jardinería y cuántas carretillas están guardados en este almacén?

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