Cedam PPT - Sesión 3

CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS DE LA ESPECIALIDAD: ÁREA DE MATEMÁTICA
CONOCIMIENTOS
PEDAGÓGICOS
DEL ÁREA DE
MATEMÁTICA
CONCURSOS MINEDU 2021
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Sesiones de Conocimientos Pedagógicos de la especialidad Matemática
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6
C.P. para promover en los C.P. para promover en los C.P. para promover en los C.P. para promover en los C.P. para promover en los C.P. para promover en los
estudiantes la resolución estudiantes la resolución
estudiantes la resolución estudiantes la resolución estudiantes la resolución estudiantes la resolución
de problemas de de problemas de
de problemas de de problemas de regularidad, equivalencia y regularidad, equivalencia y de problemas de forma, de problemas de gestión
cantidad cantidad cambio cambio movimiento y localización de datos e incertidumbre
• Enfoque del área • Divisibilidad. Números • Patrones numéricos y • Proporcionalidad • Polígonos regulares e • Población y muestra
• Conjuntos numéricos: primos y compuestos gráficos directa e inversa irregulares. • Variables estadísticas
N, Z, Q, I, R. • Notación científica • Ecuaciones (lineales y • Función: lineal, afín, • Círculo y circunferencia. • Tablas y gráficos
Operaciones y • Magnitudes. Unidades cuadráticas) e cuadrática, exponencial, • Transformaciones estadísticos
relaciones de medida. inecuaciones. Sistemas periódica, logarítmica y geométricas • Medidas de tendencia
• Fracción. Significados: Conversiones de ecuaciones e trigonométrica • Sólidos geométricos. central.
parte de un todo, • Porcentajes. Aumentos inecuaciones lineales
• Perspectivas de formas • Medidas de posición
operador, cociente, y descuentos sucesivos geométricas • Experimento aleatorio y
razón y medida. • Interés simple e interés • Recta experimento
Operaciones y compuesto • Secciones cónicas determinista
relaciones
(circunferencia, • Espacio muestral.
parábola y elipse): Sucesos. Operaciones
• Mapas y planos. Escalas con sucesos
• Probabilidad de un
suceso

Comprende
“desarrollar
TRADUCE DATOS Y CONDICIONES A COMUNICA SU COMPRENSIÓN progresivamente la
EXPRESIONES ALGEBRAICAS Y SOBRE LAS RELACIONES interpretación y
GRÁFICAS ALGEBRAICAS generalización de
patrones, la
comprensión y el uso
de igualdades y
desigualdades, y la
RESUELVE PROBLEMAS DE
comprensión y el uso
REGULARIDAD, EQUIVALENCIA Y
de relaciones y
CAMBIO
funciones. Toda esta
comprensión se
logra usando el
USA ESTRATEGIAS Y lenguaje algebraico
ARGUMENTA AFIRMACIONES como una
PROCEDIMIENTOS PARA
SOBRE RELACIONES DE CAMBIO Y herramienta de
ENCONTRAR EQUIVALENCIAS Y
EQUIVALENCIA modelación de
REGLAS GENERALES
distintas situaciones
de la vida real”
¿Qué estamos comprendiendo por regularidad en la competencia

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio?
Las regularidades deben ser entendidas como unidades
de repetición, y estas se encuentran en sucesiones o
secuencias que representan objetos, sucesos, formas o
sonidos, uno detrás de otro, en un orden fijo o de
acuerdo con un patrón.
Lo que implica la generalización de patrones, que
consiste en identificar, interpretar y representar la
regularidad existente en diferentes sucesiones a través
de una expresión general que modele el comportamiento
de sus términos o fenómenos.
Mapas de progreso de cambios y relaciones (2013)
La estudiante o el estudiante completa el término desconocido en una sucesión gráfica con patrones de repetición que
combinan criterios perceptuales que consideran color, forma y posición de los elementos de la figura, y describe el patrón a
partir de sus características. En el ejemplo, dibuja la bandera que continúa en la cadena que están armando las y los estudiantes
y describe los criterios que reconoció en el patrón de la sucesión: que los triángulos pequeños están con los colores alternados,
que estos están colocados
943 443 318 dos arriba y dos abajo, y que los triángulos negros grandes están, en forma alternada,
www.cedam.com.pe arriba y abajo.
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Tipos de los patrones matemáticos:
Existen diversos tipos de secuencias entre los cuales se pueden reconocer principalmente las
secuencias numéricas, secuencias geométricas y secuencias gráfico-numéricas (Mora L., p.5):
• Las secuencias numéricas son aquellas que están dadas por valores numéricos en las que se establecen
relaciones entre sus valores para obtener el patrón numérico.
• Las secuencias geométricas son aquellas que utilizan las figuras geométricas sobre las cuales hay que hacer
un tipo de razonamiento respecto a sus propiedades.
• Las secuencias gráfico-numéricas son aquellas que están dadas por una serie de dibujos (pueden ser
triángulos, rectángulos, cuadrados, círculos) que se caracterizan por estar organizados de cierto modo y
que obedecen a un patrón entre las figuras dadas. Por lo general, en las secuencias gráfico-numéricas se
muestran tres o cuatro términos de la secuencia con el fin de determinar el siguiente término, el término
general de secuencia a través de una expresión que permita determinar el número o la cantidad de
elementos del lugar n de la secuencia.

CONOCIMIENTOS
ETAPAS EN PEDAGÓGICOS
EL PROCESO DE LADE
ESPECIALIDAD:
GENERALIZARÁREA DE MATEMÁTICA
PATRONES
Percibir un patrón. Se presentan actividades con secuencias de figuras o de
números, donde se solicita al estudiante hallar la figura o el número siguiente. Para
solucionarlos, el estudiante observa y analiza qué está pasando al transitar de una
figura a la otra, o de un número al siguiente; así, logra percibir la regularidad.
Expresar un patrón. Es necesario que el estudiante exprese qué observó,

intercambiando percepciones y hallazgos, hasta llegar a un acuerdo; en ese
proceso, puede reconocer si sus reflexiones son correctas o no.
Registrar el patrón. Esto hace posible la verificación de la regla. Puede ser

apoyado por dibujos, símbolos o palabras que, posteriormente, sirvan para
describir las variables claves del problema.
Probar la validez de las fórmulas. Para que una fórmula tenga validez, se debe
probar de diferentes formas; por ejemplo, probando con cada elemento,
realizando cálculos, dibujando, contando o verificando su consistencia. Es
importante que se aprecie cómo un ejemplo particular puede mostrar lo general.
943 443
Gowar, Graham, 318 y Pimm (como refiere Arriaga,
Mason www.cedam.com.pe
2008) cedamconsultorias
CONOCIMIENTOS
En el siguiente ejemplo, PEDAGÓGICOS
se consideran DEque
las huellas LA ESPECIALIDAD:
deja cierto niñoÁREA DE MATEMÁTICA
al saltar en la arena: este salta y al caer
solo pisa con el pie izquierdo, salta nuevamente y al caer solo pisa con el pie derecho, luego salta y al caer se
apoya en los dos pies; y así sucesivamente, repite sus saltos y sus respectivas caídas.
Percibe un patrón Expresa un patrón Registra un patrón Prueba la validez de la

fórmula
En esta secuencia se Cada tres saltos, las huellas “Al numerarse las huellas, todas La huella 15 corresponde a los
repiten los elementos forman un ciclo. aquellas que resulten ser dos pies, por ser 15 un
(huellas) en forma “Pie izquierdo, pie derecho múltiplos de 3 corresponden a los múltiplo de 3.
periódica. y los dos pies.” dos pies” (escrito con palabras) La huella 20 no corresponde a
I – D – 2P (escrito usando iniciales) los dos pies, por no ser 20 un
múltiplo de 3.

CASUÍSTICAS
DE
EVALUACIÓN
Una docente presentó a sus estudiantes una secuencia de figuras:
La primera figura es una flecha vertical hacia arriba;
la segunda, una flecha horizontal hacia la derecha;
la tercera, una flecha vertical hacia abajo;
1 la cuarta, una flecha horizontal hacia la izquierda;
y la quinta es una flecha vertical hacia arriba.
Luego, les preguntó: “¿De qué forma varía la posición de la flecha en la secuencia? ¿Cuál es
la décima figura de la secuencia?”, ¿Cuál es el propósito de aprendizaje involucrado en esta
actividad?.
A. Reconocer el patrón geométrico en una secuencia.
B. Describir la posición en la que queda cada figura en una secuencia.
C. Proponer una secuencia gráfica que involucra patrones geométricos.

Solución:
• La primera figura es una flecha vertical hacia arriba;
• la segunda, una flecha horizontal hacia la derecha;
• la tercera, una flecha vertical hacia abajo;
• la cuarta, una flecha horizontal hacia la izquierda;
• y la quinta es una flecha vertical hacia arriba.
“¿De qué forma varía la posición de la flecha en la secuencia? ¿Cuál es la décima figura de la secuencia?”.
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10°
Núcleo patrón

Una docente tiene como propósito de aprendizaje que los estudiantes de primer grado de secundaria
reconozcan el patrón de la siguiente secuencia.
¿Qué grupo de preguntas es pertinente para favorecer el logro del propósito de aprendizaje?
A. ¿Qué figuras están presentes en la secuencia? ¿Cuál es la primera figura? Y ¿cuál es la segunda figura en
la secuencia?
B. ¿Cuántos corazones observas en la secuencia? ¿Cuántos círculos observas? ¿Cuántas figuras observas en
total en la secuencia?
C. ¿Con qué figura empieza la secuencia? ¿Cada cuántos círculos se repite la figura del corazón? ¿Qué figura
seguirá en la secuencia?

Solución:
A. ¿Qué figuras están presentes en la
secuencia? ¿Cuál es la primera figura? Y
¿cuál es la segunda figura en la
secuencia?
B. ¿Cuántos corazones observas en la

secuencia? ¿Cuántos círculos observas?
¿Cuántas figuras observas en total en la
secuencia?
C. ¿Con qué figura empieza la secuencia?

¿Cada cuántos círculos se repite la figura
del corazón? ¿Qué figura seguirá en la
secuencia?
Núcleo patrón
Un docente tiene como propósito desarrollar una actividad inicial para favorecer que los estudiantes
comprendan la generalización del patrón de una secuencia. Para ello ha seleccionado la siguiente
secuencia:
¿Cuál de los siguientes grupos de preguntas es pertinente para favorecer el logro del propósito del
docente?
A. ¿Qué relación existe entre la columna central de cuadraditos de cada figura y el número de figura? ¿Cuántos cuadraditos
habrá en la columna central de la figura 5?, ¿en la figura 10?, ¿y en la figura “n”? ¿Cómo se relaciona la cantidad de
cuadraditos ubicados a cada costado de la columna central con el número de figura? ¿Cuántos cuadraditos habrá en la
figura “n”?
B. ¿Cuántas figuras se observan en la secuencia? ¿Cuántos cuadraditos hay en total en las 4 figuras presentadas? Si la
expresión n + 2(n-1) permite encontrar la cantidad total de cuadraditos en cualquier figura, ¿cuántos cuadraditos habrá en
total en la figura 10?, ¿en la figura 50?, ¿y en la figura 100?
C. ¿Cuántos cuadraditos hay en la figura 1?, ¿cuántos hay en la figura 2?, ¿cuántos hay en la figura 3?, ¿y cuántos hay en la
figura 4? ¿Cuántos cuadraditos hay en total entre la figura 1 y la figura 2?, ¿entre la figura 2 y la figura 3?, ¿y entre la
figura 3943 443
y la 318 4?
figura www.cedam.com.pe cedamconsultorias
Solución:
N° de figura N° de cuadraditos
1 1 = 1 + 2 (1 – 1 )
2 2 + 1 + 1 = 2 + 2 (2 - 1)
3 3 + 2 + 2 = 3 + 2 (3 - 1)
4 4 + 3 + 3 = 4 + 2 (4 – 1)
... ...
n n+(n-1) + (n-1) = n + 2 (n - 1)

C. ¿Cuántos cuadraditos hay en la

figura 1?, ¿cuántos hay en la
figura 2?, ¿cuántos hay en la N° de figura N° de cuadraditos
figura 3?, ¿y cuántos hay en la 1 1 cuadradito
figura 4? ¿Cuántos cuadraditos +3
hay en total entre la figura 1 y 2 4 cuadraditos
+3
la figura 2?, ¿entre la figura 2 y 3 7 cuadraditos
la figura 3?, ¿y entre la figura 3 +3
y la figura 4? 4 10 cuadraditos
B. ¿Cuántas figuras se observan en • Se observan 4 figuras

la secuencia? ¿Cuántos • En total hay: 1 + 4 + 7 +10 = 22 cuadraditos
cuadraditos hay en total en las 4
figuras presentadas? Si la
expresión n + 2(n-1) permite 𝐹10 = 10 + 2 10 − 1 = 10 + 18 = 28 𝑐𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑖𝑡𝑜𝑠
encontrar la cantidad total de
cuadraditos en cualquier figura,
n + 2(n-1) 𝐹50 = 50 + 2 50 − 1 = 50 + 98 = 148 𝑐𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑖𝑡𝑜𝑠
¿cuántos cuadraditos habrá en 𝐹100 = 100 + 2 100 − 1 = 100 + 198 = 298 𝑐𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑖𝑡𝑜𝑠
total en la figura 10?, ¿en la
figura 50?, 943 443
¿y en la 318
figura 100? www.cedam.com.pe cedamconsultorias
A. ¿Qué relación existe CONOCIMIENTOS
entre la PEDAGÓGICOS DE LA ESPECIALIDAD: ÁREA DE MATEMÁTICA
columna central de cuadraditos de
cada figura y el número de figura?
¿Cuántos cuadraditos habrá en la
columna central de la figura 5?, ¿en
la figura 10?, ¿y en la figura “n”?
¿Cómo se relaciona la cantidad de
cuadraditos ubicados a cada
costado de la columna central con
el número de figura? ¿Cuántos
cuadraditos habrá en la figura “n”?
N° de figura N° cuadraditos N° cuadritos a N° cuadraditos N° total de

en columna la derecha a la izquierda cuadraditos
central
1 1 0 0 1+2(1-1)
2 2 1 1 2+2(2-1)
3 3 2 2 3+2(3-1)
4 4 3 3 4+2(4-1)
5 5 4 4 5+2(5-1)
10 10 9 9 10+2(10-1)
943 443 318 n n
www.cedam.com.pe n-1 n-1 n+2(n-1)
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Un docente les propone a sus estudiantes la siguiente tarea:
Los términos de una secuencia, a partir del segundo término, se obtienen al multiplicar el término anterior
4 por 2. Si el primer término de esta secuencia es 3, ¿cuál es el quinto término de la secuencia?
¿Por qué la tarea propuesta por el docente es de baja demanda cognitiva?
A. Porque es una tarea de contexto intramatemático y tareas con este tipo de contexto son más
sencillas de resolver que una de contexto extramatemático.
B. Porque es una tarea que implica usar un procedimiento ya establecido para encontrar el
término solicitado en la secuencia.
C. Porque es una tarea que involucra el uso de números naturales que tienen menos de tres
cifras

Solución:
Los términos de una secuencia, a partir del segundo término, se obtienen al multiplicar el
término anterior por 2. Si el primer término de esta secuencia es 3, ¿cuál es el quinto
término de la secuencia?
1° TÉRMINO 2° TÉRMINO 3° TÉRMINO 4° TÉRMINO 5° TÉRMINO

3 3x2=6 6x2=12 12x2=24 24x2=48
x2 x2 x2 x2

Una docente presentó la siguiente actividad a los estudiantes:
Observa el siguiente gráfico que presenta una espiral que pasa por cuadrados de diferente tamaño.
¿Cuáles son las medidas del lado de cada región cuadrada por donde pasa la espiral, de la más pequeña a
la más grande?
¿Cómo se continuaría la construcción de la espiral en el gráfico propuesto?
¿Cuál es el principal propósito de aprendizaje de la actividad?
A. Reconocer la regla de formación de un patrón numérico.
B. Identificar transformaciones en los patrones geométricos.
C. Relacionar los patrones numéricos con los patrones geométricos.

Solución:
¿Cuáles son las medidas del lado
de cada región cuadrada por
donde pasa la espiral, de la más
pequeña a la más grande?
1, 1, 2, 3, 5 y 8
¿Cómo se continuaría la
construcción de la espiral en el
gráfico propuesto?
Se generan arcos circulares
conectando las esquinas
opuestas de los cuadrados
ajustados a los valores de la
sucesión. Adosando
sucesivamente cuadrados
de lado 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,
21, 34,...

Un maestro de obras deberá construir un pequeño jardín interior en cada uno de
los 24 pisos de un edificio. Por la dificultad de trasladar los materiales a cada uno
6 de los pisos, llega al siguiente acuerdo con el propietario de edificio; por cada
jardín construido, cobrará S/100 más que los que cobró por el piso anterior. Si por
el jardín del quinto piso cobrará S/2 400, ¿Cuántos soles cobrará por toda la obra
incluida?
A. S/80 000
B. S/75 600
C. S/71 300

Solución:
Un maestro de obras deberá construir un pequeño jardín interior en cada uno de los 24 pisos de un edificio. Por la dificultad de trasladar los
materiales a cada uno de los pisos, llega al siguiente acuerdo con el propietario de edificio; por cada jardín construido, cobrará S/100 más que
los que cobró por el piso anterior. Si por el jardín del quinto piso cobrará S/2 400, ¿Cuántos soles cobrará por toda la obra incluida?
N° piso 1 2 3 4 5 ... 24
Lo que x x + 100 x + 200 x + 300 x + 400 x + 23 00
cobra
Por dato, cobra S/ 2 400 por el jardín del quinto piso
Entonces x + 400 = 2 400
x = 2 000
Piden saber cuántos soles cobrará por toda la obra:

S= x + (x + 100) + (x +200) + (x +300) + ... + (x + 2 300)
S= 24x + 100( 1 + 2 + 3 + ... + 23)
23 × 24
S = 24(2000) + 100
2
S = 48 000 + 27 600
S =75 600 Respuesta: Por toda la obra cobrará S/ 75 600
Un docente tiene como propósito que sus estudiantes determinen el término n-ésimo de una secuencia
numérica. Para ello, les propuso la siguiente tarea:
Determina el término n-ésimo de la secuencia:

7
3; 7; 11; 15; …
Una estudiante presentó la siguiente resolución:

El docente busca retroalimentar a la estudiante para que reflexione sobre el error en el que incurrió al expresar el
término n-ésimo.
¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es pertinente para conseguir este propósito?
A. Preguntar: “¿Cuál es el patrón de la secuencia? ¿Cuál será el valor del séptimo, octavo y noveno término?”.
Luego, decirle que, en la expresión que representa el término n-ésimo, ‘n’ corresponde a la posición del
término.
B. Preguntar: “Si la expresión correcta para representar el término n-ésimo fuera 4n – 1, ¿qué valores les
corresponderían a los primeros términos?”. Luego, pedirle que revise las operaciones que realizó para
obtener el valor de cada término.
C. Preguntar: “¿Qué representa ‘n’ en el término n-ésimo encontrado? Si reemplazamos ‘n’ por la posición de
un término, ¿el valor que se obtiene coincide con dicho término? ¿Qué relación habrá entre ‘n’ y la posición
de cada término?”. Luego, preguntarle si se debe realizar alguna modificación en el término n-ésimo.

Solución:
Determina el término n-ésimo de la secuencia:
3; 7; 11; 15; … 3; 7; 11; 15; …

N° de Expresión +4 +4 +4
término
t1 4(1) – 1 = 3 𝒕𝒏 = 𝒕𝟏 + 𝒏 − 𝟏 𝒓
t2 4(2) – 1 = 7
t3 4(3) – 1 = 11 𝒕𝒏 = 𝟑 + 𝒏 − 𝟏 𝟒
t4 4(4) – 1 = 15
𝒕𝒏 = 𝟒𝒏 − 𝟏
t𝑛 4(n) - 1
Si n=1 → 4(1) + 3 = 7
Si n=2 → 4(2) + 3 = 11
Progresión aritmética
Después de realizar actividades con los estudiantes de segundo grado sobre la determinación del término
8 siguiente en una secuencia, una docente busca que ellos desarrollen sus habilidades de generalización para
que determinen el término enésimo en una secuencia numérica. Para esto, ella toma como referencia la
siguiente situación:
María decidió ahorrar para comprar un regalo. Asume que depositará

algunas monedas en una alcancía todas las noches. Si ella ahorra 5 soles
el primer día y cada día posterior deposita 3 soles, ¿cuánto dinero en
total tendrá ahorrado en “n” días?

¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para el logro del propósito de la
docente?
A. Solicitar que identifiquen el dinero con que empezó en la etapa de ahorro y el aumento constante que ocurre cada día
posterior. Luego, explicar cómo calcular lo ahorrado en 10 días, en 15 o en 20 días. Indicarles que, de manera similar, se puede
obtener la cantidad de dinero ahorrado durante cierta cantidad de días simbolizada por la variable “n”. Luego, introducir y
explicar el significado de cada elemento de la expresión general A = 5 + 3(n – 1).
B. Pedir que indiquen la cantidad ahorrada el primer día, así como las cantidades de dinero depositadas a partir del segundo día.
Preguntar por la relación entre la cantidad de veces que se deposita los 3 soles con el número de días que lleva ahorrando.
Luego, pedir que utilicen sus hallazgos para expresar la cantidad total de dinero en función de la cantidad “n” de días
ahorrados. Solicitar que verifiquen si funciona la expresión hallada para los casos ya conocidos y otros nuevos.
C. Señalar que es conveniente hacer uso de una expresión general que se puede aplicar para cualquier valor aceptable de “n”.
Esto permite introducir una expresión para calcular el término enésimo de una progresión aritmética an = a1 + (n ‒ 1)r, en la
que se puede reemplazar “a1 ” por la cantidad ahorrada en el primer día y “r” por la cantidad constante ahorrada a partir del
segundo día. El dinero total ahorrado, generalizado para “n” días, resultará ser el valor obtenido para an .
Solución:
María decidió ahorrar para comprar un regalo. Asume que depositará algunas monedas en una alcancía todas las noches. Si ella ahorra 5
soles el primer día y cada día posterior deposita 3 soles, ¿cuánto dinero en total tendrá ahorrado en “n” días?
B. Pedir que indiquen la cantidad ahorrada el

primer día, así como las cantidades de dinero
1° día 2° día 3° día 4° día 5° día ... N° día
depositadas a partir del segundo día. Preguntar
S/ 5 S/8 S/11 S/14 S/17 5+3(n-1)
por la relación entre la cantidad de veces que se
deposita los 3 soles con el número de días que
lleva ahorrando. Luego, pedir que utilicen sus +3 +3 +3 +3
hallazgos para expresar la cantidad total de
Si n=2 → 5+3(2-1)= 5+3 =8
dinero en función de la cantidad “n” de días
Si n=3 → 5+3(3-1)= 5+6 =11
ahorrados. Solicitar que verifiquen si funciona la
expresión hallada para los casos ya conocidos y Si n=4 → 5+3(4-1)= 5+9 =14
otros nuevos. Si n=6 → 5+3(6-1)= 5+15 =20

¿Qué estamos comprendiendo por equivalencia en la competencia

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio?
Implica la comprensión y uso de igualdades

y desigualdades que permite determinar
valores desconocidos y establecer
equivalencias entre expresiones algebraicas
(Mapas de progreso, 2013).
La estudiante o el estudiante establece equivalencias entre dos expresiones al relacionar los aviones y las pesas a
partir de la información de la balanza en equilibrio. En la primera balanza reparte las pesas y los aviones para se
mantenga el equilibrio y descubre que un avión equivale a tres pesas, mientras que en la segunda balanza descuenta
el peso del avión y luego determina el peso del carrito. Esto evidencia que es capaz de encontrar el valor desconocido
en una943
igualdad
443 318 y describir su proceso. www.cedam.com.pe cedamconsultorias
Ecuaciones
• Una ecuación es como una balanza en equilibrio: en la balanza
se exhiben dos objetos del mismo peso en ambos lados, mientras
que en la ecuación se exhiben dos números o expresiones del
mismo valor a ambos lados de la igualdad.
• Ecuación lineal. Una ecuación lineal (o de primer grado) es una

igualdad que tiene una solución para la incógnita. Se conoce
también como ecuación de primer grado, porque la variable “x”
tiene exponente 1.

Resolución de una ecuación lineal. Significa encontrar el valor de la variable o incógnita, para
que la igualdad sea verdadera. Para resolver una ecuación lineal tenemos que despejar la
variable. Se da el conjunto solución entre llaves: {…}.
Para hallar el conjunto solución se considera las siguientes propiedades de la igualdad:
- Al sumar o restar la misma cantidad a ambos miembros de la igualdad, esta se mantiene.
- Al multiplicar o dividir por una misma cantidad distinta de cero en ambos miembros de una
igualdad, la igualdad se mantiene.

Utilizamos la modelación de la balanza para resolver una ecuación, en los siguientes ejemplos:
• 3x +2 = 8
Resolución:

• 2x – 1 = 7
Resolución:

Ecuaciones equivalentes.
Dos o más ecuaciones son equivalentes, si tienen la misma solución.
Ejemplo:
Averiguar si las dos ecuaciones son equivalentes: x + 5 = 8 y 7x + 1 = 22
Resolución:
Tenemos que resolver cada una de ellas y observar si tienen la misma solución.
Resolvemos la primera ecuación: : x + 5 = 8 → x = 8 – 5 → x = 3
Resolvemos la segunda ecuación: 7x + 1 = 22 → 7x = 22 – 1→ 7x = 21 → x = 3
Como tienen la misma solución son ecuaciones equivalentes.

Teorema: Sea la ecuación lineal ax = b
Si a ≠ 0, x = b/a es solución única. Si a = 0 pero b ≠ 0, entonces Si a = 0 y b = 0, tiene infinitas

soluciones.
Ejemplo: ax = b no tiene solución.
Ejemplo:
Determinar el conjunto solución Ejemplo:
de: 3x + 7 = 2x + 10 Determinar el conjunto solución de:
Determinar el conjunto solución de:
Reduciendo términos semejantes 3x – 8 +5x +6 = 10x – 2 – 2x
11x – 6 – 14x = 2x – 7 – 5x
tenemos: x = 3
Reduciendo términos semejantes:
Reduciendo términos semejantes:
Por lo tanto, la ecuación es posible
8x – 2 = 8x – 2
y el conjunto solución es: -3x – 6 = -3x – 7
0 =0 (verdadero)
C.S = {3} - 6 = - 7 (falso)
La ecuación es posible y tiene
La ecuación es imposible, por lo tanto el
infinitas soluciones.
conjunto solución es vacío.
C.S = { }
CASUÍSTICAS
DE
EVALUACIÓN
Lea la siguiente situación y responda las preguntas 9 y 10
Los estudiantes de la IE Mi Perú asistieron a una feria de productos

regionales del Perú. Luego, en el aula, varios estudiantes comentaron que
les parecía extraño que, algunos comerciantes, al pesar sus productos, no
usaran el kilogramo, sino que decían usar la arroba. En este contexto,
Juan, uno de los estudiantes, comentó lo siguiente: “¡Yo sí conozco la
arroba! Mi familia tiene una chacra y allí siempre la usamos. Por ejemplo,
la semana pasada, mis papás vendieron al comedor municipal un costalillo
de papas que pesaba dos arrobas”.

La docente decide aprovechar esta situación para que los estudiantes relacionen diferentes unidades de medida. Así,
primero grafica una balanza en equilibrio donde representa la situación descrita por Juan.
Luego, representa el peso del costalillo en kilogramos de la siguiente manera.

Si el propósito de la docente es que los estudiantes establezcan relaciones de equivalencia
entre la arroba y el kilogramo, ¿cuál de las siguientes acciones es pertinente para ello?
A. Indicarles que comparen la cantidad de arrobas que pesa el costalillo de papas con la cantidad de
kilogramos que pesa el mismo. Luego, preguntarles cuánto pesarían 2 costalillos de papa tanto en arrobas
como en kilogramos.
B. Solicitarles que describan las imágenes presentadas, prestando atención al peso del costalillo de papas en
cada caso. Luego, preguntarles si es posible afirmar que el costalillo de papas pesa en total 2 arrobas y 23
kilogramos.
C. Pedirles que mencionen cuántas arrobas pesa el costalillo de papas y cuántos kilogramos pesa el mismo.
Luego, preguntarles por qué creen que el número de kilogramos es mayor que el número de arrobas.

Solución:
C. Pedirles que mencionen
cuántas arrobas pesa el
costalillo de papas y
cuántos kilogramos pesa el
mismo. Luego,
preguntarles por qué
creen que el número de
kilogramos es mayor que
el número de arrobas.
B. Solicitarles que describan

las imágenes presentadas,
prestando atención al peso
del costalillo de papas en
cada caso. Luego,
preguntarles si es posible
afirmar que el costalillo de
papas pesa en total 2
arrobas y 23 kilogramos.
¿Un costalillo de papas pesa 2 arrobas y 23 kilogramos?
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A. Indicarles que comparen la

cantidad de arrobas que pesa
el costalillo de papas con la
cantidad de kilogramos que
pesa el mismo. Luego,
preguntarles cuánto pesarían 2
costalillos de papa tanto en
arrobas como en kilogramos. 1 costalillo de papa 2 arrobas Duplica cada
lado
2 costalillos de papa 4 arrobas (uniformidad)
1 costalillo de papa 23 kilogramos Duplica cada

lado
2 costalillos de papa 46 kilogramos (uniformidad)
4 arrobas 46 kilogramos Divide cada lado

(uniformidad)
1 arroba 11,5 kilogramos
CONOCIMIENTOS
En otro momento de la PEDAGÓGICOS DE LA
sesión, la docente ESPECIALIDAD:
y los ÁREA DE MATEMÁTICA
estudiantes determinan que 1 arroba equivale a 11 kilogramos y
medio kilogramo. Entonces, la docente les pide que establezcan a cuántos kilogramos equivalen 3 arrobas de maíz.
Esta es la respuesta de Iván:
10
La docente se propone brindar andamiaje a Iván de modo que exprese el peso de 3 arrobas utilizando la cantidad
entera máxima de kilogramos. ¿Cuál de las siguientes acciones es más pertinente para ello?
A. Señalarle que “medio” es lo mismo que “mitad” y, por lo tanto, 2 medios kilogramos son 2 mitades y por esto conforman 1
kilogramo. Luego, con ayuda de una balanza, mostrarle que 3 medios kilogramos equivalen a 1 kilogramo y medio kilogramo.
Finalmente, corregir con él su respuesta.
B. Preguntarle: “¿Estás seguro que 3 arrobas equivalen a 33 kilogramos y 3 medios kilogramos? ¿No habrá otra manera de
expresar esta equivalencia?”. Luego, explicarle que tres arrobas equivalen a 34 kilogramos y medio. Finalmente, pedirle que
reformule su respuesta sobre la base de lo explicado.
C. Pedirle que, con apoyo de una balanza, busque el equilibrio entre pesas de medio kilogramo y 1 pesa de 1 kilogramo. Luego,
preguntarle: “¿Cuánto pesan 2 pesas de medio kilogramo juntas? ¿Qué ocurre si agregamos a cada lado 1 pesa de medio
kilogramo?
943 443Entonces,
318 ¿a cuánto equivalewww.cedam.com.pe
en kilogramos 3 medios kilogramos?”. Finalmente, preguntarle de qué otra forma
cedamconsultorias
expresaría su respuesta.
Solución:
C. Pedirle que, con apoyo de una
balanza, busque el equilibrio
entre pesas de medio kilogramo
y 1 pesa de 1 kilogramo. Luego,
preguntarle: “¿Cuánto pesan 2
pesas de medio kilogramo
juntas? ¿Qué ocurre si
agregamos a cada lado 1 pesa de
medio kilogramo? Entonces, ¿a
cuánto equivale en kilogramos 3
medios kilogramos?”.
Finalmente, preguntarle de qué
otra forma expresaría su
respuesta.
Respuesta: 3 arrobas de maíz equivalen a 34 kilogramos y

medio de maíz.

Una docente muestra a los estudiantes de primer grado una balanza, en la cual se han colocado un cilindro y
once cubos de la misma masa, tamaño y textura, distribuidos en dos platillos “A” y “B”. Tal como se observa, la
balanza se encuentra en equilibrio.
11
A continuación, se desarrolla el siguiente diálogo:

Docente: Si se retiran 3 cubos del platillo “A”, ¿cuántos cubos se deben retirar del platillo “B” para que la balanza se
mantenga en equilibrio?
Julia: ¡Eso es fácil! Se debe quitar 3 cubos del platillo “B”.
Docente: Entonces, luego de quitar los 3 cubos en cada platillo, ¿cuántos cubos equivalen a un cilindro? ¿Por qué?
Pablo: El cilindro vale 5 cubos porque quitamos la misma cantidad de cubos de ambos platillos.

A partir de este diálogo, la docente presenta en la misma balanza una esfera, y diez cubos de la misma masa, tamaño
y textura. Además, se asegura de que, la balanza se encuentre en equilibrio, y les formula a los estudiantes la
siguiente pregunta: “¿Cuántos cubos equivalen a una esfera?”.
¿Cuál es el propósito de aprendizaje de las actividades descritas anteriormente?
A. Que los estudiantes planteen relaciones de equivalencia dentro de un contexto de equilibrio.

B. Que los estudiantes conceptualicen el signo "igual" como equivalencia, y no solo como resultado de una
operación.
C. Que los estudiantes determinen el valor de la incógnita en las ecuaciones mediante expresiones simbólicas y
ejecución de operaciones.

El docenteCONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS
Ramírez, presenta DE LA
a sus estudiantes ESPECIALIDAD:
cubos y bolsas en ÁREA DE MATEMÁTICA
una balanza equilibrada, indicándoles “Todos
los cubos tienen el mismo peso, las bolsas tienen un peso casi insignificante y cada bolsa contiene la misma
cantidad de cubos”:
12
Luego, el docente formula las siguientes preguntas:

¿Qué entiendes cuando te indican que la balanza está equilibrada? ¿Cuántos cubos hay en cada bolsa?
Escribe una ecuación que represente la situación presentada.
¿Cuál es el principal indicador de evaluación de la actividad descrita por el docente?
A. Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de la interpretación de datos y gráficas

de situaciones que implican ecuaciones de primer grado.
B. Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución de ecuaciones lineales.
C. Justifica cuándo una ecuación es posible e imposible a partir del conjunto solución.
Solución:
El Maestro Ramírez, presenta a sus estudiantes cubos y bolsas en una balanza equilibrada. Les da la siguiente indicación: “Todos los cubos tienen el mismo
peso, las bolsas tienen un peso insignificante y cada bolsa contiene la misma cantidad de cubos”, retándolos a responder la cantidad de cubitos que
contiene cada bolsa.
Luego, el docente formula las siguientes preguntas:

¿Qué entiendes cuando te indican que la balanza está equilibrada? ¿Cuántos cubos hay en cada bolsa?
Escribe una ecuación que represente la situación presentada.
Solución:
¿Qué entiendes cuando te indican que la balanza está equilibrada? Que en los dos platillos tiene el mismo peso.
¿Cuántos cubos hay en cada bolsa? “x” cubos
Escribe una ecuación que represente la situación presentada:
Si cada bolsa tiene “cubos, entonces la Ecuación Lineal es: 3x + 2 = x + 8

¿Cuál es el principal indicador de evaluación de la actividad descrita por el docente?
A. Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de la interpretación de datos y gráficas

de situaciones que implican ecuaciones de primer grado.
B. Realiza transformaciones de equivalencias para obtener la solución de ecuaciones lineales.
C. Justifica cuándo una ecuación es posible e imposible a partir del conjunto solución.
ESTOY EN ¿Qué puedo hacer

COMPETENCIA CRITERIOS DE EVALUACIÓN LO LOGRÉ PROCESO DE para mejorar mis
LOGRARLO aprendizajes?
RESUELVE PROBLEMAS DE Expresa condiciones de equilibrio y desequilibrio a partir de la

REGULARIDAD, interpretación de datos y gráficas de situaciones que implican
EQUIVALENCIA Y CAMBIO ecuaciones de primer grado.

Un docenteCONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS
planteó el siguiente problema aDE
susLA ESPECIALIDAD:
estudiantes: Juan ÁREA DEperro.
tiene un MATEMÁTICA
Actualmente su perro tiene
12 años menos que él. Dentro de 4 años, Juan tendrá el triple de la edad de su perro. ¿Cuál es la edad de Juan
y la de su perro?
Lucía presenta el siguiente procedimiento:
13
¿Qué dificultad manifiesta el estudiante a través de este procedimiento?
A. Comprensión de los números enteros.

B. Comprensión de las propiedades de la igualdad.
C. Expresar mediante el lenguaje simbólico un enunciado.
Solución:
Un docente planteó el siguiente problema a sus estudiantes: Juan tiene un perro. Actualmente su perro tiene 12 años menos que él.
Dentro de 4 años, Juan tendrá el triple de la edad de su perro. ¿Cuál es la edad de Juan y la de su perro?
Lucía presenta el siguiente procedimiento:
Propiedad de la x + 16 = 3(x + 4)
multiplicación sobre la x + 16 = 3x + 12
suma (distributiva):
Restar 3x en ambos x + 16 –3x = 3x + 12–3x
lados: 16– 2x = + 12
Restar -16 en ambos 16 – 2x -16= + 12-16
lados: -2x = - 4
Dividir entre -2 en −2𝑥 −4
=
ambos lados: −𝟐 −𝟐
Solución de la ecuación x=2
Respuesta: Juan tiene actualmente 14 años y su perro 2 años.

Propiedades de la igualdad que producen ecuaciones equivalentes
Al aplicar las propiedades de la igualdad se producen ecuaciones equivalentes, y tienen por objetivo determinar
con cuáles valores de la variable o incógnita se cumple la igualdad. Estos valores se les conoce
como soluciones o raíces de la ecuación.
La igualdad en Matemáticas establece una comparación de valores representada por el signo igual, que es el que
separa al primer miembro del segundo. Existen igualdades numéricas o algebraicas, por ejemplo:

CONOCIMIENTOS
Una docente planteó a losPEDAGÓGICOS
estudiantes elDE LA ESPECIALIDAD:
siguiente problema: ÁREA DE MATEMÁTICA
Una empresa, en la que trabajan igual cantidad de mujeres y de varones, dispuso de un monto superior a
1300 soles para repartir una bonificación de 50 soles a cada uno de sus empleados. Si se conoce que,
exactamente la quinta parte del total de trabajadores recibirá un ascenso, y que esta es una cantidad
menor que 8, ¿cuántos trabajadores en total hay en dicha empresa?
14 Al respecto, un grupo de
estudiantes presentó la
siguiente resolución:
De acuerdo con la respuesta brindada, ¿cuál de las siguientes opciones les hubiera permitido determinar la cantidad
total de trabajadores de la empresa?
A. La cantidad total de trabajadores debe ser un número par.
B. La cantidad total de trabajadores debe ser un número entero.
C. La cantidad total de trabajadores debe ser un múltiplo de diez.
Solución:
𝟐𝟔 < 𝒙 < 𝟒𝟎
a) La cantidad total de trabajadores debe ser un

número par.
Los valores serían: 28;30;32;34;36;38
b) La cantidad total de trabajadores debe ser un

número entero.
Los valores serían:
27;28;29;30;31;32;33;34;35;36;37;38;39
c) La cantidad total de trabajadores debe ser un

múltiplo de diez.
De acuerdo con la respuesta brindada, ¿cuál de las siguientes El valor que cumple la desigualdad sería 30
opciones les hubiera permitido determinar la cantidad total de
trabajadores de la empresa?
A. La cantidad total de trabajadores debe ser un número par.
B. La cantidad total de trabajadores debe ser un número entero.
C. La cantidad total de trabajadores debe ser un múltiplo de diez.
Ecuación cuadrática con una incógnita
Una ecuación de segundo grado o ecuación cuadrática es una ecuación polinómica donde el mayor
exponente de la incógnita x es igual a dos.
𝑎 𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0; 𝑎 ≠ 0
Normalmente, la expresión se refiere al caso en que sólo aparece una incógnita y la forma más común en
la que se expresa es:
- “a” es el coeficiente cuadrático o de segundo grado y es siempre distinto de 0 (pues si fuera cero, la
ecuación no sería de segundo grado).
- “b” es el coeficiente lineal o de primer grado
- “c” es el término independiente.
Ejemplos:
- x2 – 9 = 0
- x2 – x – 12 = 0
- 2x2 – 3x – 4 = 0

¿Qué significa solucionar una ecuación de segundo grado?

Solucionar una ecuación de segundo grado es encontrar los valores
para “x” esto se puede realizar de forma grafica
En la figura se observa que la expresión intercepta al eje x en dos
puntos, hay dos soluciones diferentes x1 y x2. Asimismo, se puede dar
el caso que se intercepte en solo un punto al eje X o no haya
intercepción con el eje x.
Resolución de ecuaciones cuadráticas por diferentes métodos

Stewart (2003) indica que “Algunas ecuaciones cuadráticas se pueden mediante factorización y usando la propiedad
básica de los números reales (Propiedad del producto cero).”


CASUÍSTICAS
DE
EVALUACIÓN
Un docente propuso a sus estudiantes la siguiente tarea:

Determina el conjunto solución de la siguiente ecuación:
15 x2 ‒ 5x = 0
A continuación, el docente monitorea el trabajo de los estudiantes, y se detiene a observar la resolución de uno
de ellos.

El docente busca retroalimentar al estudiante para que reflexione sobre el error en el que incurrió. ¿Cuál de las siguientes
acciones pedagógicas es la más pertinente para conseguir este propósito?
A. Preguntarle: “Si reemplazas la incógnita con el cero, ¿se comprueba la ecuación cuadrática? ¿El cero será otra solución
de la ecuación? ¿Por qué? ¿Qué número deberás incluir en el conjunto solución encontrado?”.
B. Preguntarle: “Si factorizamos la expresión x2 ‒ 5x, ¿cuáles son los factores que se obtienen? ¿Qué valores para la
incógnita se obtienen al igualar cada factor a cero? ¿Cuáles serán, entonces, las raíces del conjunto solución?”.
C. Preguntarle: “Si una incógnita se caracteriza por representar un valor desconocido, ¿hay alguna condición, en esta
ecuación, que indique que la incógnita no pueda tomar el valor de cero? ¿Es correcto dividir x2 entre la incógnita
cuando esta podría ser cero? ¿Crees que estás descartando ese valor al hacer la división? ¿Por qué?”.

Solución:
𝑥 2 − 5𝑥 =0
(𝑥)(𝑥 − 5) =0
𝑥=0 ∧ 𝑥−5=0
𝑥=5
El docente busca retroalimentar al estudiante para que reflexione sobre el error en el que incurrió. ¿Cuál de las siguientes acciones
pedagógicas es la más pertinente para conseguir este propósito?
A. Preguntarle: “Si reemplazas la incógnita con el cero, ¿se comprueba la ecuación cuadrática? ¿El cero será otra solución de la
ecuación? ¿Por qué? ¿Qué número deberás incluir en el conjunto solución encontrado?”.
B. Preguntarle: “Si factorizamos la expresión x2 ‒ 5x, ¿cuáles son los factores que se obtienen? ¿Qué valores para la incógnita se
obtienen al igualar cada factor a cero? ¿Cuáles serán, entonces, las raíces del conjunto solución?”.
C. Preguntarle: “Si una incógnita se caracteriza por representar un valor desconocido, ¿hay alguna condición, en esta ecuación, que
indique que la incógnita no pueda tomar el valor de cero? ¿Es correcto dividir x2 entre la incógnita cuando esta podría ser cero?
¿Crees que estás descartando ese valor al hacer la división? ¿Por qué?”.
A continuación, se presenta el procedimiento
que utilizó un estudiante para resolver una
ecuación cuadrática.
16
Sobre la resolución de la ecuación cuadrática

presentada, ¿cuál es el principal error del
estudiante en este procedimiento?
A. Considerar que el producto de los factores del trinomio es igual a cero cuando antes de factorizar dicho trinomio este
era igual a un número diferente de cero.
B. Considerar que un trinomio se puede factorizar, aplicando la técnica del aspa simple, cuando este no se encuentra
ordenado de forma decreciente.
943 443 318
C. Considerar que el valor de la incógnitawww.cedam.com.pe
es 2/15 y satisface la ecuación 15 = 2x. cedamconsultorias
Solución:
Comprobamos:

A. Considerar que el producto de los factores del trinomio es igual a cero cuando antes de factorizar dicho trinomio este
era igual a un número diferente de cero.
B. Considerar que un trinomio se puede factorizar, aplicando la técnica del aspa simple, cuando este no se encuentra
ordenado de forma decreciente.
C. Considerar que el valor de la incógnita es 2/15 y satisface la ecuación 15 = 2x.
Una docente tiene como propósito que los estudiantes de tercer grado resuelvan problemas que
involucran ecuaciones cuadráticas. Para ello, les propuso el siguiente problema:
Roberto tiene un cartón de forma rectangular cuyas dimensiones son 30 cm y 40 cm. Él desea obtener
17 un marco cuya área sea igual a la mitad del área del cartón. Además, la medida del ancho de este
marco debe ser constante. ¿Cuál será la medida del ancho del marco?
Uno de los estudiantes presentó la siguiente resolución:

¿Cuál de las siguientes alternativas expresa el error que se evidencia en la resolución del estudiante?
A. Aplica la fórmula para encontrar las raíces de una ecuación cuadrática cuando es posible hallarlas
mediante la factorización por aspa simple.
B. Incluye en su respuesta a una de las raíces de la ecuación cuadrática, la cual carece de sentido en el
contexto del problema planteado.
C. Determina las raíces a partir de una ecuación cuadrática sin haberla transformado previamente a la
forma ax2 + bx + c = 0.

Solución:
Roberto tiene un cartón de forma rectangular cuyas dimensiones son 30 cm y 40 cm. Él desea obtener un marco cuya área sea igual a la
mitad del área del cartón. Además, la medida del ancho de este marco debe ser constante. ¿Cuál será la medida del ancho del marco?
(40 – 2x) (30 – 2x) = 600
4𝑥 2 − 140𝑥 = 600 − 1200
4𝑥 2 − 140𝑥 + 600 = 0
𝑥 2 − 35𝑥 + 150 = 0
a=1 b=-35 c=150
−𝑏 ± 𝑏 2 − 4𝑎𝑐
𝑥=
2𝑎
−(−35) ± (−35)2 −4(1)(150)
𝑥=
2(1)
35 ± 1 225 − 600
𝑥=
2
35± 625 35±25
𝑥= = 2
2
35+25 35−25
𝑥= =30 𝑥= =5
2 2
Respuesta: La medida del ancho del marco será 5 cm.

Una docente les pidió a sus estudiantes que
18 resolvieran la ecuación x2 – 4x + 3 = 0,
haciendo uso de una representación gráfica
en su solución.
Amelia, una de las estudiantes, presentó la
siguiente resolución:
¿Cuál de las siguientes alternativas expresa el

error en el que incurrió la estudiante?
A. Considerar la representación gráfica de una función cuadrática que no contiene las raíces de la ecuación cuadrática
dada.
B. Considerar que una ecuación cuadrática tiene, en cualquiera de los casos, tres raíces, es decir, creer que el conjunto
solución está conformado por tres elementos.
C. Considerar que las raíces de una ecuación cuadrática están dadas por las abscisas de los puntos de intersección de la
gráfica
943 de
443la318
función y los ejes de coordenadas.
www.cedam.com.pe cedamconsultorias
Solución: Graficar 𝑦 = 𝑥 2 − 4𝑥 + 3
x y
0 3
1 0
2 -1
3 0
4 3
Interpretación:
Puntos de corte con el eje x:
(1;0) y (3;0)
Solución:
x= 1 x=3

El propósito de una docente es favorecer que los estudiantes comprendan los productos notables. Para esto,
19 ella debe diseñar una actividad inicial.

¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más pertinente para lograr dicho propósito?
A. Pedir que construyan las siguientes piezas de cartulina: una pieza cuadrada cuyo lado sea a; 4 piezas rectangulares de lados a y 1 unidad,
respectivamente; y 4 piezas cuadradas de 1 unidad de lado. Luego, pedir que con estas piezas formen un cuadrado, para lo cual deben
colocar las 4 piezas rectangulares alrededor de la pieza cuadrada de lado a y, en las esquinas, poner las piezas cuadradas de lado 1
unidad. Finalmente, decir que la suma de las áreas de las 9 piezas utilizadas (a2 + 4a + 4) es igual al resultado de (a + 2)2.
B. Explicar el proceso de resolución de un binomio al cuadrado, de modo que aprendan que el resultado se obtiene de elevar el primer
término al cuadrado, sumar el doble del producto del primer término por el segundo y sumar el segundo término al cuadrado. Luego,
entregarles una ficha para que efectúen el cuadrado de otros binomios. Finalmente, verificar si desarrollaron correctamente los binomios
propuestos.
C. Entregar 4 piezas de cartulina: 2 de forma cuadrada, una de lado a y otra de lado b, y 2 piezas rectangulares de lados a y b unidades,
respectivamente. Luego, pedir que formen un cuadrado de lado (a + b) con las 4 piezas entregadas. Finalmente, solicitar que expresen el
área del cuadrado de lado (a + b), en función de la suma de las áreas de las 4 piezas entregadas.

Solución:
A. Pedir que construyan las siguientes

piezas de cartulina: una pieza 1 1
a
cuadrada cuyo lado sea a; 4 piezas
1 1
a
rectangulares de lados a y 1 unidad,
respectivamente; y 4 piezas
cuadradas de 1 unidad de lado.
Luego, pedir que con estas piezas
formen un cuadrado, para lo cual
𝒂𝟐 a a
deben colocar las 4 piezas
rectangulares alrededor de la pieza
cuadrada de lado a y, en las
esquinas, poner las piezas cuadradas
de lado 1 unidad. Finalmente, decir
que la suma de las áreas de las 9 𝒂𝟐 + 𝒂 + 𝒂 + 𝒂 + 𝒂 + 𝟏 + 𝟏 + 𝟏 + 𝟏 = 𝒂 + 𝟐 𝟐
piezas utilizadas (a2 + 4a + 4) es igual
al resultado de (a + 2)2. 𝒂𝟐 + 𝟒𝒂 + 𝟒 = 𝒂 + 𝟐 𝟐

B. Explicar el proceso de resolución de un binomio al

cuadrado, de modo que aprendan que el resultado
se obtiene de elevar el primer término al cuadrado,
sumar el doble del producto del primer término por
el segundo y sumar el segundo término al cuadrado.
Luego, entregarles una ficha para que efectúen el
cuadrado de otros binomios. Finalmente, verificar si
desarrollaron correctamente los binomios
propuestos.
C. Entregar 4 piezas de cartulina: 2 de forma

cuadrada, una de lado a y otra de lado b, y 2 piezas
rectangulares de lados a y b unidades,
respectivamente. Luego, pedir que formen un 𝒂 + 𝒃 𝟐 = 𝒂𝟐 + 𝒂𝒃 + 𝒂𝒃 + 𝒃𝟐
cuadrado de lado (a + b) con las 4 piezas 𝒂 + 𝒃 𝟐 = 𝒂𝟐 + 𝟐𝒂𝒃 + 𝒃𝟐
entregadas. Finalmente, solicitar que expresen el
área del cuadrado de lado (a + b), en función de la
suma de las áreas de las 4 piezas entregadas.

CONOCIMIENTOS
Vilma está resolviendo unPEDAGÓGICOS
problema. EllaDE
ha LA ESPECIALIDAD:
decidido modelar elÁREA DE MATEMÁTICA
problema mediante un sistema de ecuaciones
lineales con dos incógnitas y ha graficado dicho sistema de ecuaciones.
A continuación, se muestra el gráfico realizado por Vilma.
20
Se sabe que el procedimiento realizado por Vilma es correcto,

¿cuál de los siguientes problemas podría ser el que está
resolviendo Vilma?
A. Una familia compuesta por 7 integrantes, entre niños y adultos, ingresa a una feria. Ellos pagan 2 soles por la entrada de un niño y 8 soles
por la de un adulto. Si en entradas gastaron 26 soles, ¿cuántos niños y cuántos adultos conforman esta familia?
B. En una prueba de 10 preguntas, se otorga 8 puntos por respuesta correcta, 0 puntos por respuesta omitida y se resta 2 puntos por
respuesta incorrecta. Si José respondió 7 preguntas y obtuvo 36 puntos, ¿cuántas repuestas correctas e incorrectas tuvo?
C. En un almacén, se guardan carritos de jardinería (4 ruedas) y carretillas (1 rueda). Si se cuentan en total 7 vehículos de trabajo entre carritos
de jardinería
943 y443
carretillas,
318 y un total de 22 ruedas, ¿cuántos carritos de jardinería y cuántas carretillas están guardados
www.cedam.com.pe en este almacén?
cedamconsultorias
Solución:
Sea:
A. Una familia compuesta por 7
integrantes, entre niños y adultos, 𝑥 = 𝑛𝑖ñ𝑜𝑠 𝑦 = 𝑎𝑑𝑢𝑙𝑡𝑜𝑠
ingresa a una feria. Ellos pagan 2 soles
por la entrada de un niño y 8 soles por 𝑥+𝑦=7
la de un adulto. Si en entradas gastaron ቊ
26 soles, ¿cuántos niños y cuántos 2𝑥 + 8𝑦 = 26
adultos conforman esta familia?

Sea:
𝑥 = 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑎 𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎 𝑧 = 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑎 𝑜𝑚𝑖𝑡𝑖𝑑𝑎
B. En una prueba de 10 preguntas, se y= 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑎 𝑖𝑛𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎
otorga 8 puntos por respuesta correcta, 𝑥 + 𝑦 + 𝑧 = 10
0 puntos por respuesta omitida y se 𝑦=3
resta 2 puntos por respuesta incorrecta.
Si José respondió 7 preguntas y obtuvo 𝑥+𝑦 = 7
ቊ
36 puntos, ¿cuántas repuestas 8𝑥 − 2𝑦 = 36
correctas e incorrectas tuvo?

C. En un almacén, se guardan carritos de Sea:

jardinería (4 ruedas) y carretillas (1 𝑥 = 𝑐𝑎𝑟𝑟𝑖𝑡𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑗𝑎𝑟𝑑𝑖𝑛𝑒𝑟í𝑎 𝑦 = 𝑐𝑎𝑟𝑟𝑒𝑡𝑖𝑙𝑙𝑎𝑠
rueda). Si se cuentan en total 7 𝑥+𝑦=7
vehículos de trabajo entre carritos de ቊ
jardinería y carretillas, y un total de 22 4𝑥 + 𝑦 = 22
ruedas, ¿cuántos carritos de jardinería
y cuántas carretillas están guardados
en este almacén?

Muchas
Gracias
HASTA LA PRÓXIMA SESIÓN

CLAVES: Ecuaciones lineales y cuadráticas

Pregunta N° Respuesta Pregunta N° Respuesta
correcta correcta
1 A 11 A
2 C 12 A
3 A 13 B
4 B 14 C
5 C 15 C
6 B 16 B
7 C 17 B
8 B 18 C
9 A 19 C
10 C 20 C

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CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS DE LA ESPECIALIDAD: ÁREA DE MATEMÁTICA

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Sesiones de Conocimientos Pedagógicos de la especialidad Matemática

Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6

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¿Qué estamos comprendiendo por regularidad en la competencia

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Expresar un patrón. Es necesario que el estudiante exprese qué observó,

Registrar el patrón. Esto hace posible la verificación de la regla. Puede ser

Percibe un patrón Expresa un patrón Registra un patrón Prueba la validez de la

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A. Reconocer el patrón geométrico en una secuencia.

B. Describir la posición en la que queda cada figura en una secuencia.

C. Proponer una secuencia gráfica que involucra patrones geométricos.

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B. ¿Cuántos corazones observas en la

C. ¿Con qué figura empieza la secuencia?

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C. ¿Cuántos cuadraditos hay en la

B. ¿Cuántas figuras se observan en • Se observan 4 figuras

N° de figura N° cuadraditos N° cuadritos a N° cuadraditos N° total de

Un docente les propone a sus estudiantes la siguiente tarea:

4 por 2. Si el primer término de esta secuencia es 3, ¿cuál es el quinto término de la secuencia?

¿Por qué la tarea propuesta por el docente es de baja demanda cognitiva?

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1° TÉRMINO 2° TÉRMINO 3° TÉRMINO 4° TÉRMINO 5° TÉRMINO

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¿Cuál es el principal propósito de aprendizaje de la actividad?

A. Reconocer la regla de formación de un patrón numérico.

B. Identificar transformaciones en los patrones geométricos.

C. Relacionar los patrones numéricos con los patrones geométricos.

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Un maestro de obras deberá construir un pequeño jardín interior en cada uno de

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Piden saber cuántos soles cobrará por toda la obra:

Determina el término n-ésimo de la secuencia:

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3; 7; 11; 15; … 3; 7; 11; 15; …

María decidió ahorrar para comprar un regalo. Asume que depositará

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B. Pedir que indiquen la cantidad ahorrada el

otros nuevos. Si n=6 → 5+3(6-1)= 5+15 =20

¿Qué estamos comprendiendo por equivalencia en la competencia

Implica la comprensión y uso de igualdades

• Ecuación lineal. Una ecuación lineal (o de primer grado) es una

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variable. Se da el conjunto solución entre llaves: {…}.

Para hallar el conjunto solución se considera las siguientes propiedades de la igualdad:

- Al sumar o restar la misma cantidad a ambos miembros de la igualdad, esta se mantiene.

igualdad, la igualdad se mantiene.

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Dos o más ecuaciones son equivalentes, si tienen la misma solución.

Averiguar si las dos ecuaciones son equivalentes: x + 5 = 8 y 7x + 1 = 22

Resolvemos la primera ecuación: : x + 5 = 8 → x = 8 – 5 → x = 3

Resolvemos la segunda ecuación: 7x + 1 = 22 → 7x = 22 – 1→ 7x = 21 → x = 3

Como tienen la misma solución son ecuaciones equivalentes.

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