Hannafin, M.J., Hill, J.R., Land, S.M., & Lee, E. (2014).

Student-centered, open
learning environments: Research, theory, and practice. In J. Spector, M. Merrill,
J. Elen & M. Bishop (Eds.), Handbook of research on educational
communications and technology (pp. 641–651). New York, NY: Springer.
https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5_51

Introducción

Se han desarrollado numerosos marcos, coherentes con la epistemología

constructivista para el diseño del aprendizaje centrado en el estudiante, que
representan paradigmas y filosofías de aprendizaje y diseño alternativos. Han
surgido innumerables enfoques centrados en el estudiante que reflejan variantes
epistemológicas, como la instrucción anclada (Cognition and Technology
Group at Vanderbilt, 1992), el aprendizaje basado en problemas (Hmelo-Silver,
2004), los aprendizajes cognitivos (Collins, 2006), el aprendizaje colaborativo y
apoyado por ordenador (Stahl, Kosch-mann y Suthers, 2006), el aprendizaje
basado en el diseño (Kolodner, 2006), el aprendizaje basado en proyectos (Tal,
Krajcik y Blumenfeld, 2006) y los juegos y simulaciones (Clark, Nelson,
Sengupta y D'Angelo, 2009). Aunque se operacionalizan de manera diferente,
estos entornos comparten fundamentos y supuestos básicos en cuanto a la
centralidad del estudiante en la asignación del significado y la relevancia del
aprendizaje.
Del mismo modo, en los entornos de aprendizaje centrados en el estudiante, el
individuo determina el objetivo de aprendizaje, los medios para apoyar el
aprendizaje, o ambos (Hannafin, en prensa). Este capítulo se centra en los
entornos de aprendizaje abiertos y centrados en el estudiante (EAACE) en los
que los estudiantes negocian el aprendizaje a través de recursos web sin
restricciones, y en gran medida no estructurados o desestructurados para
abordar las necesidades individuales de aprendizaje (Hannafin, Hannafin, &
Gabbitas, 2009). A medida que estos enfoques se expanden y surgen nuevas
tecnologías, se necesitan métodos disciplinados para integrar los recursos
digitales, las herramientas y la conectividad para apoyar el aprendizaje abierto y
centrado en el estudiante. También es necesaria la investigación para examinar
las pruebas y la viabilidad relacionadas con las teorías y los supuestos
subyacentes asociados a dicho aprendizaje.
En este capítulo, nos centramos principalmente en los entornos de aprendizaje
abiertos y centrados en el estudiante, en los que los estudiantes asumen la
responsabilidad tanto de identificar y supervisar los objetivos individuales de
aprendizaje, como de seleccionar y utilizar los medios para apoyar su
aprendizaje. Proporcionamos una visión general de la evolución de los
EAACEs, describimos una serie de ejemplos de estos principios en la práctica,
analizamos críticamente la evidencia a favor y en contra de los EAACEs, y
proponemos estrategias y direcciones para avanzar en la investigación, la teoría
y la práctica.

Evolución de los entornos de aprendizaje abierto

A principios de la década de 1990, el trabajo en entornos de aprendizaje abierto

se vio impulsado por los estudios que examinaban el aprendizaje que sucede en
ausencia de un marco de instrucción formal. Los entornos de aprendizaje abierto
se han descrito con términos como aprendizaje informal, aprendizaje de
elección propia, aprendizaje espontáneo, aprendizaje basado en recursos y
aprendizaje autodirigido. Partiendo de diferentes supuestos, así como de la
teoría y la investigación asociadas, los fundamentos y supuestos del aprendizaje
centrado en el estudiante proporcionaron "...actividades interactivas y
complementarias que permiten a los individuos abordar intereses y necesidades
de aprendizaje únicos, estudiar múltiples niveles de complejidad y profundizar
en la comprensión" (Hannafin y Land, 1997, p. 168).
Hill y Hannafin (2001) adaptaron esta perspectiva a los Entornos de
Aprendizaje Basados en Recursos (EABR): "Los EABRs apoyan el esfuerzo del
individuo para localizar, analizar, interpretar y adaptar de alguna manera la
información para satisfacer necesidades particulares de aprendizaje" (p. 42). Los
componentes de aprendizaje abierto de los EABRs se clasificaron como
contextos facilitadores, recursos, herramientas y andamios. Los recursos
(estáticos y fijos, y dinámicos y variables) proporcionan activos de información
básicos disponibles para apoyar el aprendizaje. Los contextos —que van desde
los dirigidos por el exterior, hasta los generados individualmente, pasando por
los negociados entre el individuo y los agentes externos—, establecen las
condiciones situacionales en las que se produce el aprendizaje. Las herramientas
(buscar, procesar, manipular, comunicar) "permiten a los estudiantes organizar y
presentar su comprensión de forma concreta" (p. 43).
Los andamios del EABR (metacognitivos, procedimentales, conceptuales)
apoyan a los individuos mientras identifican objetivos relevantes, persiguen y
monitorizan los esfuerzos hacia esos objetivos, y reconcilian las diferencias en
su comprensión (ver también, Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007). Las
estructuras y los principios de la EABR se extendieron posteriormente al
aprendizaje informal y a los entornos de aprendizaje negociado (Hill, Domizi,
Kim, Kim y Hannafin, 2007).
Para identificar los puntos comunes y las distinciones entre los entornos de
aprendizaje, se presentaron tanto las similitudes como las distinciones entre los
fundamentos, los métodos y los modelos asociados a los entornos de
aprendizaje directo y abierto (Hannafin, Land y Oliver, 1999). Aunque los
diferentes enfoques se basan en la investigación y la teoría de los fundamentos,
las epistemologías subyacentes y los supuestos asociados que separan los
enfoques de aprendizaje directo y abierto variaron sustancialmente. Dados los
diferentes objetivos de aprendizaje y la adhesión a los supuestos sobre la
naturaleza del aprendizaje y la comprensión, el diseño de un entorno de
aprendizaje refleja necesariamente esas diferencias subyacentes. Esto se
convirtió en la premisa central de la práctica del diseño fundamentado para los
entornos de aprendizaje abierto (Hannafin, Hannafin, Land y Oliver, 1997;
Hannafin, Hill y Glazer, 2011; Kim y Hannafin, 2008).

Entornos de aprendizaje abiertos y centrados en el estudiante

Los entornos de aprendizaje abiertos y centrados en el estudiante (EAACE)

surgieron dentro y desde entonces han sido refinados por científicos y
diseñadores de sistemas de aprendizaje. Los EAACE facilitan el aprendizaje de
los estudiantes y el aprendizaje autodirigido, guiando y apoyando a los
estudiantes cuando se enfrentan a problemas complejos y escasamente
estructurados. Los enfoques están diseñados para apoyar la creación de sentido
en los estudiantes individuales utilizando herramientas tecnológicas, recursos y
andamiajes (Quintana, Shin, Norris y Soloway, 2006). Los EAACE
proporcionan contextos en los que el individuo determina el objetivo de
aprendizaje, los medios de aprendizaje o ambos (Hannafin, en prensa). Un
individuo puede establecer y perseguir objetivos de aprendizaje individuales
específicos con pocos o ningún límite externo, como es típico durante el
aprendizaje informal espontáneo y autoiniciado. Alternativamente, el individuo
puede tener acceso sólo a recursos específicos y definidos para perseguir
objetivos de aprendizaje individuales durante el aprendizaje en tiempo libre en
entornos formales; cuando los objetivos de aprendizaje se establecen
externamente como en la mayoría de los entornos escolares formales, el
individuo determina cómo se perseguirán. En esencia, las demandas cognitivas
pasan de la selección, el procesamiento y la codificación mediada externamente
durante el aprendizaje dirigido a la anticipación, la búsqueda y la evaluación
individual de la pertinencia basada en necesidades y objetivos únicos (Hannafin,
Hannafin, et al., 2009; Hannafin, Hill, Oliver, Glazer y Sharma, 2003;
Hannafin, West y Shepherd, 2009).
Los EAACE enfatizan la capacidad del individuo para identificar los recursos
relevantes y mediar en las demandas cognitivas (Hannafin et al., 1997). Dado
que no se especifican explícitamente a priori ni los objetivos ni los medios, el
andamiaje suele adoptar la forma de autocomprobación, orientación para la
navegación, reevaluación y evaluación de los progresos, reexamen de los
objetivos y los avances, reflexión sobre el estado de comprensión y reajuste y
perfeccionamiento de los objetivos o estrategias. Los andamios EAACE pueden
ayudar a identificar el entendimiento inicial para construir y refinar, en lugar de
imponer puntos de vista canónicamente correctos o generalmente aceptados
sobre las creencias y disposiciones existentes (Kim, Hannafin y Bryan, 2007).

Supuestos básicos del EAACE

Los EAACE comparten importantes supuestos con la teoría del aprendizaje

situado (Barab y Duffy, 2000) que sugiere "... una reformulación del
aprendizaje en la que la práctica no se concibe como independiente del
aprendizaje, y en la que el significado no se concibe como algo separado de las
prácticas y los contextos en los que se negoció" (p. 26). Barab y Duffy
señalaron que las comunidades de práctica comprenden un conjunto de
"individuos que comparten prácticas, creencias y significados definidos
mutuamente durante un período de tiempo prolongado en la búsqueda de una
tarea compartida" (p. 36). La comprensión se desarrolla a través de la
participación en contextos auténticos (prácticas, situaciones y procesos) que dan
forma a cómo el conocimiento adquiere significado y se aplica en el contexto.
Los EAACE enfatizan (a) la centralidad del estudiante en la definición del
significado; (b) la participación con andamios en tareas auténticas, a menudo
des-estructuradas, y en prácticas socioculturales; (c) el acceso a diversas
perspectivas, recursos y representaciones; y (d) la importancia de las
experiencias previas del alumno en la construcción del significado. Los
EAACEs apoyan los esfuerzos del individuo por construir un significado
personal. Pueden establecerse objetivos de aprendizaje externos, pero el alumno
determina cómo, cuándo y si debe proceder en función de la comprensión
emergente.
Se supone que la comprensión de múltiples perspectivas es fundamental para
lograr procesos de pensamiento más profundos, divergentes y flexibles. Los
defensores del EAACE asumen que la comprensión individual se profundiza
proporcionando perspectivas, recursos y representaciones variadas en lugar de
singulares. Estos enfoques pueden emplear las interacciones profesor-alumno o
alumno-alumno para modelar la reflexión y el rendimiento. Los conocimientos
compartidos entre profesores, expertos y compañeros pueden representarse
como conocimiento comunitario a partir del cual los alumnos evalúan y
negocian diversas fuentes de significado (Scardamalia y Bereiter, 2006).
Se supone que las representaciones múltiples se apoyan en herramientas que
ayudan a visualizar y manipular conceptos "difíciles de ver", permitiendo a los
estudiantes considerar ideas y perspectivas que de otro modo serían inaccesibles
para ellos. Las simulaciones, los datos y mapas GPS y los mundos virtuales
permiten a los estudiantes visualizar y experimentar representaciones complejas
de los conceptos, lo que aumenta la riqueza de las perspectivas disponibles
sobre el tema. Estas representaciones externalizadas permiten nuevas formas de
discurso y compromiso (Roth, 1995), mejorando, aumentando o ampliando el
pensamiento o las perspectivas.
Los conocimientos y las experiencias previas individuales desempeñan un papel
fundamental en todo tipo de aprendizaje, pero suponen un reto único para los
EAACE. Se supone que los conocimientos y las experiencias previas forman el
referente conceptual a partir del cual se organizan y asimilan los nuevos
conocimientos, ya que los conocimientos y las creencias previas de los alumnos
influyen en lo que perciben, organizan e interpretan (Bransford, Brown y
Cocking, 2000). La comprensión evoluciona dinámicamente a medida que se
generan, amplían, prueban y revisan las ideas (Land y Hannafin, 1996); los
alumnos pueden desarrollar creencias y modelos duraderos pero ingenuos e
incompletos, arraigados en su experiencia cotidiana. Aunque los modelos
personales pueden ser tácitos y estar en desacuerdo con las nociones aceptadas,
constituyen la base a través de la cual los alumnos interpretan y explican los
nuevos conceptos.
Las interpretaciones y las explicaciones pueden persistir frente a pruebas
contradictorias, lo que sugiere que las creencias, las comprensiones y los
malentendidos individuales no se modifican fácilmente simplemente
proporcionando información autorizada o confrontando con pruebas
contradictorias.
Dado que los estudiantes noveles suelen carecer de una abundancia de
conocimientos previos y estratégicos para gestionar sus procesos de aprendizaje,
pueden verse abrumados por las opciones disponibles y encontrar dificultades
para dirigir sus investigaciones y tomar decisiones eficaces (Quintana et al.,
2004). La gestión de las exigencias de una tarea abierta requiere el seguimiento
de los hallazgos, la decisión de lo que se va a hacer a continuación, la
determinación de la utilidad de las herramientas y los recursos disponibles en un
problema y la reflexión sobre lo que se está aprendiendo.
Se supone que las comprensiones iniciales, incluidas las convenciones
previamente aceptadas, así como los conceptos erróneos, también influyen en la
capacidad de detectar, interpretar y sintetizar el conocimiento (Bransford et al.,
2000). Las comprensiones previas no suplantan las concepciones iniciales, sino
que sirven para cuestionar y ampliar los supuestos iniciales (Jonassen, 1991).
Así, los conocimientos y la experiencia previos influyen en la capacidad del
individuo para mediar en su propio aprendizaje, un supuesto central del
aprendizaje centrado en el estudiante.
Con el fin de aprovechar la comprensión de los estudiantes, los contextos de los
EAACE hacen hincapié en las conexiones con las experiencias cotidianas. La
comprensión y la creación de sentido, moldeadas de forma única por el
conocimiento y la experiencia previa del individuo, influyen tanto en el qué
como en el cómo se conoce algo. Cuando el aprendizaje está anclado en
contextos cotidianos, es más probable que los estudiantes comprendan cómo se
aplican los conceptos y por qué son útiles, facilitando la transferencia
(Bransford et al., 2000). Establecer conexiones con los contextos cotidianos
guía a los estudiantes a enriquecer e integrar las experiencias escolares y vitales
y a desarrollar intereses y comprensiones significativas y duraderas (Bell,
Lewenstein, Shouse y Feder, 2009).
Para facilitar la comprensión y la elaboración de significados, los EAACE
suponen que las experiencias auténticas o las simulaciones realistas sirven para
estimular el compromiso y la interacción (Bransford et al., 2000; Collins, 2006;
Edelson y Reiser, 2006). Estos contextos ayudan a los estudiantes a identificar
los objetivos de aprendizaje, a formular y poner a prueba las predicciones y a
situar la comprensión dentro de las experiencias individuales de los estudiantes,
al tiempo que les permiten entender las prácticas ordinarias desde una
perspectiva del mundo real.
Dada la importancia de las habilidades de toma de decisiones, de autocontrol y
de control de la atención, se ofrece a los aprendices la oportunidad de hacer
elecciones y perseguir intereses individuales. Se supone que esto ofrece
oportunidades para cultivar una comprensión más profunda y la responsabilidad
del aprendizaje. En lugar de cumplir con la comprensión basada en expectativas
externas (McCaslin y Good, 1992), se supone que los estudiantes perfeccionan
sus estrategias personales, planifican y persiguen objetivos, integran los nuevos
conocimientos con los ya existentes, formulan preguntas e inferencias, y refinan
y reorganizan su pensamiento (Bransford et al., 2000).
Los EAACEs también asumen que la comprensión y la aplicación de los
conocimientos mejoran cuando la utilidad práctica es evidente y la relevancia
para interpretar, analizar y resolver problemas del mundo real es evidente.
Aunque se considera que todo el aprendizaje está basado en el contexto, los
EAACEs asumen que los contextos de aprendizaje ricos apoyan la activación
significativa del conocimiento y la experiencia personal. La resolución de
ecuaciones matemáticas clásicas de los libros de texto independientemente de
los contextos auténticos puede promover una comprensión aislada, ingenua y
excesivamente simplificada (Brown, Collins y Duguid, 1989). El conocimiento,
sin embargo, puede ser de utilidad limitada y aplicarse principalmente a
problemas de transferencia cercana (por ejemplo, otros problemas de libros de
texto) en los que el algoritmo se puede ajustar de forma equivalente, pero no se
puede aplicar de forma flexible o apoyar el razonamiento crítico para tareas de
transferencia lejana o novedosas.
Por último, aunque se supone que el papel del individuo tanto en la definición
como en la supervisión de la comprensión es esencial para promover la
autonomía y la propiedad del proceso de aprendizaje, estos procesos pueden no
ocurrir espontáneamente sin apoyo. Por lo tanto, para apoyar el aprendizaje de
la persona, los EAACEs andan el pensamiento y las acciones para facilitar la
gestión continua y el refinamiento de la comprensión. Estas exigencias
cognitivas y metacognitivas suelen apoyarse en estructuras y orientaciones
integradas en el entorno.