Estrategias para trabajar la

sensibilización en el proceso de
intervención
0- pedagógica
Enero de 2021
Paper para la asignatura de Intervención Pedagógica
Profesional
Facultad de estudios Profesionales Acatlán
Micaela González Delgado

“Podemos producir mundo sin comprenderlo, pero no podemos

producir conocimiento sin comprender al mundo”.
MGD

En la intervención pedagógica profesional de manera recurrente iniciamos con

procesos de sensibilización, pero pocas veces nos detenemos a interrogarnos,
¿qué son y para qué sirven? ¿Cómo funcionan y cómo contribuyen en la práctica
pedagógica? También que hay bastante producción de experiencias sobre
sensibilización en las que la conceptualización es escurridiza y la metodología que
utilizan se enfocan en la comunicación o la reducen al tema que trabajan. En este
sentido, es importante detenernos a reflexionar un poco la importancia de estos
procesos que son bidireccionales, en nuestro caso, por ser parte del proceso
formativo que como profesionales de la pedagogía vamos produciendo en los
lugares de la intervención pedagógica profesional. Por ello, este pequeño espacio
para poder emprender el camino reflexivo, pero, también para ofrecer
información primordial que permita comprender algunos de los procesos que se
gestan en los lugares donde se lleva a cabo la IPP.

¿Qué es la sensibilización?

En este pequeño apartado, es necesario empezar por esbozar, qué es la

sensibilización y para qué. Así, me gustaría plantear algunos trazos conceptuales
que permitan allanar este camino, por lo que es necesario considerar con qué
procesos tiene relación y en qué actividades y espacios se produce. La
sensibilización en los procesos educativos tiene relación con el conocimiento y el
aprendizaje, si partimos de que la sensibilidad permite realizar operaciones como
la imaginación, la memoria, los deseos y los sueños, comprenderemos que se
producen sensaciones que tienen correspondencia con el deseo de saber y actos
del pensamiento. De ahí que la sensibilidad sea un conjunto de facultades del
apetito real concreto, en la manera de estar en el mundo y producirlo en tanto
creación de realidad(es). Al insertarnos y estar en el mundo podemos descubrir
la intersección entre estructura del mundo y cuerpo humano portador de
emociones, de sensibilidad común, percepciones y sentidos, aunque tomar
conciencia de ello, no es una cuestión innata, sino que debe haber un proceso
donde se conjuga la experiencia y la comprensión que movilizan saberes y se
produce conocimiento. Esto es posible, en tanto que, la sensibilidad se articula a
los sentidos y estos descubren, manifiestan y se tropiezan con aspectos del mundo,
pues de alguna manera hay intencionalidad para revelar su parcial opacidad,
entonces al articularse con la experiencia y la circulación de saberes, se hacen
patentes formas de abrirse a las realidades y producirlas. Es decir, que hay una
“cierta voluntad” 1 o intención para aproximarse al conocer. Esa intención
cognoscitiva a la que me refiero, se produce de forma accidental y circunstancial,
en tanto que es un modo natural de que se den las cosas del y en el mundo, pero,
también algo que afecta al ser de manera particular, singular y propio a la acción
de apertura a las posibilidades de las facultades cognoscitivas de cada persona.

La actividad cognoscitiva, así es una facultad propia del ser humano, un

movimiento concreto que tiene relaciones significativas con diversas
textualidades producidas en la escritura de la experiencia, por tanto,
profundamente anclada a la realidad. Para que esto suceda, la experiencia
entabla una relación dialógica con los saberes vivos y conexiones conceptuales
que movilizan el pensamiento. Esto significa que a través de los conceptos
podemos entender el mundo, al tiempo que producirlo, puesto que en su
movilización y en las resonancias que ahí se gestan emergen relaciones
significativas que permiten encuentros con actos del pensamiento, donde la
facultad perceptiva y existencia de la sensibilidad común se vinculan con la
convulsión de las cosas del mundo, movimiento dinámico y permanente entre
palabra y mundo y viceversa (Freire, 1987:23). Puedo agregar que en la textura
de la sensibilidad acontecen luces y sombras entre el pensar y el sentir que
matizan de manera explícita las formas en que re-descubrimos el mundo su
potencia y posibilidad, que se mantienen siempre en suspenso, nunca cerrados,

1
Quiero acotar que no siempre hay disposición, intencionalidad o voluntad hacia la producción de
conocimiento, en algunas ocasiones, hay situaciones de la experiencia humana que nos obligan a producir
esta actividad cognoscitiva articulada a aprendizajes que devienen de situaciones de contrariedad y
conflicto, sufrimiento, pérdida y dolor.
ni fijados, más bien en apertura, que desembocan en nuevas posibilidades de
interpretación e interrogación, ante el ruido(s) que producen las cosas del mundo
en dichas construcciones, re-problematizando acciones y experiencias.

En concordancia, Freire señala al respecto que, “la indagación-interrogación-

pregunta complica necesariamente una triple dimensión denunciadora,
pronunciadora y anunciadora que supone movimiento de crecimiento y
maduración de los sujetos-en-proceso y de los procesos-en-sujetos, así como una
posición ante los demás y el mundo en el propio proceso de conversación y de la
lectura y escritura del mundo” (2010:16). Una observación más, los mundos
sensibles que se producen no son cualidades sino actos articulados al tiempo-
espacio que cobran sentido en la capacidad de producir aprendizajes, tomando
en consideración que se activa “el querer” como expresión de la voluntad, “el
poder permitirse (ser capaz, querer y desear)” que implica transformación y
riesgos, así como “el decidir” (con independencia y libertad) en el anuncio de la
curiosidad y la inquietud con autonomía.

Como resultado, los procesos de interiorización en los espacios de interacción

social dependen de las disposiciones de cada persona, pero lo que es innegable,
es que como señala Bruner, la interacción social es el origen y el motor del
aprendizaje y del desarrollo intelectual gracias al proceso de interiorización que
hace posible (1997:124). Por tanto, la construcción-aplicación de conocimiento
cotidiano supone cambios, mismos que afectarán a los conceptos que portan y a
su estructura cognoscitiva, gestando transformaciones en los marcos
referenciales que enriquecen, pues ajustan los campos semánticos y
descomponen, integran y diferencian las formas en que se genera la adquisición
y aprehensión de conocimiento. Esto es posible a través de actos desencadenantes
que se vinculan con el pensamiento, los estímulos potenciales y las motivaciones
que hacen viable la producción de experiencias y la creación de universos de
significación en la cotidianidad. Debo decir que justo en la facultad de las cosas
que nos dan qué pensar, se producen ciertas representaciones conceptuales y
podemos movilizar, vincular y dar sentido a las cosas del mundo, al tiempo que
nos “da el modo de hacer en el mundo”.
Podemos entonces, ahora discernir sobre, ¿qué es y para qué la sensibilización?
Entiendo la sensibilización2 como la receptividad en la que el sujeto se da cuenta3
de que es afectado por los objetos que se le presentan a los sentidos 4 (Carrillo,
2000), a partir de la necesidad de tener contacto con la realidad producida en los
encuentros con el aprendizaje y resultado de la experiencia. En esta última,
existen diferentes fuentes que se activan con la reflexión y devienen de respuestas
subjetivas a una situación enmarcada en la historia de los sujetos en la
apropiación de lo real, siempre dispersa, incompleta y en proceso. Así, en esta
capacidad de producción y formación de experiencias, al experimentar y “hacer
la experiencia”, surgen condiciones de posibilidad, es lugar de acontecimiento, de
aprehensión y apreciación e interacción con las percepciones y sensibilidades
para producir la emergencia de sentidos nuevos, investidos de significados y
emociones, a veces desconectados unos con otros o acompañados de certidumbre.
De este modo, la sensibilización se articula a la experiencia y modifica al que la
actúa y la sufre, por lo que “la experiencia no entra simplemente en la persona,
penetra en ella, pues influye en la formación de actitudes, de deseo y de propósito
(Dewey 1967:82). Cuando tomamos conciencia sobre esto, pensamos el

2
“Sin sensibilidad, no nos sería dado objeto alguno; y sin entendimiento, ninguno sería pensado.
Pensamientos sin contenido son vacíos, intuiciones sin conceptos son ciegas” (Kant, 1988, p. 150). En este
sentido, la sensibilidad será conciencia y autorreconocimiento del sujeto en función de él mismo y su
entorno para proponer cambios dirigidos a su entorno, así como las miradas o visiones de mundo que parten
de la particularidad esencial que caracteriza a las formaciones individuales y colectivas.
3
Dicho esto, siguiendo el argumento de Siegel, tenemos que, dos son las dimensiones que presenta la
consciencia y que se debe tomar en cuenta: a) acceso a la información: como en el caso de la conciencia
accesible que puede contener en sí misma la conciencia de la sensación o percepción, así como la atención
focal hacia aspectos del mundo interno, la experiencia del procesamiento emocional, las creencias, deseos
e intenciones y b) sentencia o calidad subjetiva de la experiencia: tomando el ejemplo anterior, dependería
de la naturaleza de su integración y de la información que codifiquen. Tanto en el acceso como en la
sentencia el procesamiento de la información y las representaciones mentales desempeñan un rol central ya
que determinan la naturaleza de la experiencia consciente (Siegel, 2007: 247-248).
4
Siguiendo a Mariana Marín, “cabría decir entonces, que necesitamos crear un mundo, el mundo en el que
sea posible una educación de lo sensible y, cuando se crea un concepto, se crea también otro mundo, un
mundo de multiplicidad del pensamiento. Así mismo es necesario aclarar que nombramos la sensibilidad
como “lo sensible”, porque nos alejamos de la visión empirista y clásica de la noción de sensibilidad que
la concibe como aquellos datos que se nos son dados por medio de los sentidos. Acá también nos hemos
valido del pensamiento deleuziano que plantea la sensibilidad como un problema trascendental. Esto se
distingue de lo empírico en tanto que “lo trascendental remite a las condiciones mediante las que la
experiencia nos es dada, condiciones que necesariamente no pueden ser sentidas en su uso empírico”
(Galván, 2007, p. 231). Se plantea de esta manera el problema del “ser de lo sensible” que no puede ser
reducido meramente a lo sentido, es decir, a la sensación empírica, sino que más bien nos envía a una
instancia paradójica, pues lo sensible es aquello que es necesariamente sentido, pero que a su vez no puede
ser sentido por los sentidos (Galván, 2007). Así, el ser paradójico de lo sensible es determinado en función
de un “encuentro” que hace nacer la propia sensibilidad: “el objeto del encuentro (…) hace nacer realmente
la sensibilidad en el sentido (…) no un ser sensible, sino un ser de lo sensible. No un dato, sino aquello por
donde el dato se nos da. E igualmente resulta ser insensible de cierto modo” (Deleuze, citado por Galván,
2007, p. 232).
acontecimiento, surgen percepciones nuevas y se enriquecen los conceptos de los
que disponemos, al tiempo que captamos el contenido propio e inédito que nos
aporta (“aprender a vivir, algo que uno tiene y de lo que uno aprende”5) para
ingresar uno mismo al mundo.

Este despertar de la conciencia, transforma la acción y las prácticas de las

personas, puesto que implica la interdependencia con el acontecimiento y las
apropiaciones que vamos gestando en los encuentros con la otredad y en la
intensidad de las sensaciones producidas por los efectos de las cosas del mundo
al configurar las experiencias.

“Para Gadamer, la experiencia implica la voluntad del sujeto

aparentemente más integrado, más autónomo de abrirse al mundo
exterior, permitiendo así dar comienzo al peligroso, pero
probablemente gratificante viaje” (Jay 2009:470)

En la sensibilización 6 , este viaje nutre la implicación personal al cambio y la

transformación, puesto que estamos expuestos al descubrimiento-
reconocimiento en la re-flexión y trabajo directo con el sistema de significaciones
y sentidos que traemos. Así, este viaje comienza con la sensibilización en el
despertar y comprensión, objeto del encuentro y dar acogida y sentido a lo que se
advierte como una preparación para expresar posibilidades de cambio y
transformación a través de un proceso de concienciación.

El proceso de sensibilización: ejes estratégicos en la intervención

pedagógica y puestas en juego en la intervención educativa

1. Detección de necesidades en los espacios educativos y en las prácticas

educativas
Es importante dar cuenta de que las necesidades individuales, particulares y
singulares en cada persona variarán con características diferenciales, sin

5
La experiencia interior del hombre es dada en el instante en que, rompiendo la crisálida, tiene conciencia
de desgarrarse a sí mismo, en vez de desgarrar algo que le opere resistencia desde afuera” (Jay, :425)
6
Es importante señalar que sensibilización no es influir. Influir implica condicionar los comportamientos
del otro, al mismo tiempo que, ejerce manipulación y esto es colonizar.
embargo, hay algunas que son compartidas por grupos de edad o colectivas,
aunque no necesariamente coincidentes, pero si complementarias que podemos
advertir a través de la forma en que se expresan y atrapan en los imaginarios y
representaciones de tal o cual percepción y conceptualización de la realidad. En
realidad, podemos advertir la complejidad de lo que se teje en el mundo de lo
social donde podemos ubicar necesidades reales y necesidades inducidas 7 .
Además, hay varios usos del concepto, por ejemplo, en la psicología, la economía,
la sociología y el trabajo social, aunque aquí me centraré al uso que se le da en el
ámbito de la intervención social para comprender cómo se traslada a la
intervención pedagógica. Me parece importante acotar que las necesidades
educativas y pedagógicas nos implican un juicio de valor, pues cuando existe una
necesidad educativa y pedagógica, se expresa una carencia que deviene de algún
campo educativo problemático.

a) Identificación de la población: esto nos lleva al papel de los interlocutores

como sujetos educativos 8 , sujetos pedagógicos e instituciones con
necesidades y productores de procesos educativos que nos portarán
información a través de sus relatos y narraciones y que nos permitirán
construir categorías contextuales para poder pensar su realidad desde
afuera como oyentes. Esto es importante, pues a través de la escucha de
con otros, podremos ser sensibles a su contexto(s) e interpretar y traducir
sus necesidades educativas.
b) Contextualización y caracterización de la zona en donde se producirá la
intervención, aquí es preciso plantear una perspectiva de comprensión del
contexto social al que está articulado el contexto educativo, pues en el
trabajo de campo del pedagogo, la intervención pedagógica requiere
analizar críticamente y pensar su encuentro con el otro(s), las estructuras
más o menos fijas que podemos ubicar y las experiencias cotidianas que se
producen ahí. Por lo que, se necesita de una pedagogía reflexiva y crítica

7
La no realidad de las necesidades es explicada mediante una teoría de la manipulación en acuerdo con
Heller, lo que generalmente hace borrosa a la necesidad (1996:58)
8 Al sujeto educativo lo entiendo como un sujeto que se apropia de un contenido en la medida en que lo

construye, lo significa y da sentido en acuerdo a su biografía de vida, pero que se transforma desde aquello
que le interpela y es capaz de discernir que se apropia y que no. Mientras que al sujeto pedagógico lo
entiendo como vínculo entre educador-educando y será decisivo para los resultados del proceso educacional
(Puiggrós 1990:30)
 en diálogo con los saberes que circulan, los escribientes que producen los
textos (relatos y narraciones), así como las formas en que operará el
método de intervención pedagógica en el contexto. De esta manera, si
pensamos que en los procesos educativos se gestan narraciones, el
pedagogo como traductor a través de esta contextualización puede
comprender e interpretar los hechos educativos que ahí suceden para dar
posibilidad a posibles alternativas y las formas en que se llevará a cabo de
forma articulada la intervención educativa.
c) Identificación del problema (s) a atender educativamente: este rubro
tiene una función estratégica, por lo que gestionar la intervención hasta
este momento requiere contar con los escenarios en que se produce el
contexto(s) y la cotidianidad de la población a quien dirigimos nuestra
acción educativa. En este orden de ideas, el identificar el problema(s)
educativo(s), es resultado de una operación pedagógica 9 en donde
discriminamos los más importantes o de urgente atención educativa. Las
implicaciones de esto, nos llevan a concretar lo que hay que hacer, en qué
orden y qué categorizaciones hay que hacer para poder concretar la
intervención pedagógica. Es un trabajo de pensar como posibilidad
creativa para articular, ligar y extraer el sentido del valor del problema,
poner en juego la sensibilidad (sin caer en nuestros propios deseos). Esto
último, como un modo de inteligibilidad que hace presente y visibiliza el
objeto de la intervención y lo piensa a través de conceptos que funcionan
como metáforas de los pensamientos. Puesto que, nos permite tornar
problemático aquello que no lo es y formular ideas de manera distinta para
traducir lo que hay oculto esperando a ser visibilizado, lo que dará sentido
a la intervención pedagógica. Por lo que, evidenciar así y de forma más
precisa al problema a atender, dará una intervención pedagógica con
mayor pertinencia, al tiempo que formativamente para el pedagogo se
producirá un efecto temporal de aprendizaje en el que se originará un
saber temporal que irá mutando con el avance de la intervención
pedagógica, puesto que esto nos remite a diferentes movimientos entre
seguridad e inseguridad, saber y no-saber, decepciones-revelaciones,
incertidumbre-certidumbre, andar-a-tientas y necesidad de regresar-

9 Ver a Antelo (2000)

 advertir-modificar, un sentimiento de desequilibrio-equilibrio que
permite reflexionar el proceso formativo durante el trayecto de este punto
hasta la culminación de la intervención pedagógica.
d) Caracterización de las necesidades educativas a atender: en las
necesidades educativas podemos articular, a manera de puente al
problema (s) educativo(s) visibilizado(s) y será el motor de la intervención
pedagógica. El valor de estás necesidades radica en el sentido que portan
a la intervención pedagógica, pero, también, lo que expresan desde la
función simbólica como carencia que ha de satisfacerse y pone de relieve
alguna “exigencia válida”:

→ Tácita o latente
→ explícita
→ consciente
→ no consciente

Más, en todas es como si hubiera un silencio en las necesidades que

requieren ser exteriorizadas, ser visibilizadas y nombradas. 10 Sin
embargo, tenemos que pensarlas, fuera de un esquema rígido y más
cercanas a una producción social cotidiana de los sujetos educativos,
pedagógicos e instituciones, puesto que orientarán, darán pertinencia y
sentido a la intervención pedagógica y de las cuales emergerá el objeto de
intervención. Así que no son una creación de conocimiento, pues no es una
cuestión que el pedagogo tendrá como objeto de voluntad, más bien serán
una forma de visibilizar la manera en que se producen de manera real,
activa en el mundo y en la cotidianidad de los sujetos e instituciones que
las viven como carencia y que les dan legitimidad. Una vez que ya hemos
visibilizado o identificado las necesidades podemos priorizar y decidir
cuáles serán en las que enfocaremos y visibilizarán al objeto de
intervención pedagógica.

10
Las necesidades pueden ser una expresión objetiva y subjetiva en la forma en que son representados por
los sujetos que las interpretan, en acuerdo con sus criterios y las formas en que se obtienen porque son una
construcción humana que se encuentran con un criterio de temporalidad, cuando una de estas se establece,
posiblemente emerja una nueva y mientras se da salida a la anterior, pierda su valor como necesidad
apremiante. Puesto que las prácticas sociales de quienes la producen no son pasivas, están en movimiento
y porque la realidad social es cambiante.
e) Análisis, selección y definición de la temática general y transversal(es)
para la sensibilización: es de suma importancia este análisis para poder
comprender desde una problemática amplia, los problemas que anida, no
podemos atender todos, pero si algunos que tienen prioridad y que, en
términos de lo plausible, se podrán concretar en el espacio-tiempo con el
que contamos. Seleccionar implica gestar elecciones y toma de decisiones
que, además son colectivas, por lo que implicarán el análisis de una serie
de factores desde los cuales podemos comprender el hecho educativo al
que se dirige la intervención pedagógica. Por lo que las decisiones
desencadenan un proceso de razonamiento, al pensar los procesos
educativos que ahí se producen para gestar una serie de acciones, a través
de un proceso de interacciones entre detección de necesidades, problema
a atender y el objeto de intervención visibilizado, donde las elecciones
devienen de las formas en que pensamos resolver, atender o gestar
alternativas ante lo que tenemos frente para una situación educativa
determinada en la que pretendemos sensibilizar. Los modos particulares
de producirse, difieren de la peculiaridad y singularidad de cada
intervención, no obstante, se producen formas únicas de determinar
posibilidades de resolución pedagógica. Así, se ponen en marcha procesos
de problematización, reflexión y análisis para poner de relieve la apuesta
creativa, una posible vía de diferencia que apuesta hacia gestar cambio en
algo, hasta ubicar las piezas del engranaje de elecciones que dan sentido al
proceso educativo que se pretende poner en marcha.

El tipo de elecciones y decisiones que realizamos son de tipo

metodológicas y éticas, al poner en marcha la sensibilización, pues
sabemos que al hacerlo asumimos el riesgo de nuestras acciones y el poder
o no alcanzar los objetivos que nos pusimos, si las decisiones fueron
erróneas. De este modo, las decisiones y elecciones siempre tienen
repercusiones e impacto, la sensibilización como el medio creativo para el
cambio que pretendemos poner en marcha debe ser pertinente y
responsable, una guía que abre posibilidad a producir una transformación.
Al tomar un eje de trabajo estamos preparando las formas de abordar el
problema, generando formas de tomar contacto con la población para
 inspirar y trastocar mediante la interpelación de ideas, conceptos y formas
de pensar anclados a imaginarios que no le permiten mirar más allá y darle
herramientas para que geste campos visuales más amplios. Para ello nos
apoyaremos en algunas temáticas que inspiren a la reflexión, al dar qué
pensar y a gestar interrogación sobre aquello que no habíamos pensado.
De forma articulada, la mayoría de las veces se trabaja con temas
transversales que permiten abordar algunos problemas de manera
periférica, pero contundente para la sensibilización, dado que contribuyen
a la producción de lo improbable y lo imprevisible, aunque necesario de
abordar. Esto último porque son formas en que intervenimos en el mundo
y son parte del impacto de nuestras acciones que merecen un cambio y
transformación a la luz de un ángulo de visión pedagógico.
2. Conceptualización del problema y la necesidad educativa a atender
Esta etapa deviene del pensar epistémico, puesto que los conceptos son el
vehículo del lenguaje, es el lugar de los saberes, por lo que es necesaria la
comprensión de la realidad, este movimiento implica varios elementos que
confluyen y que permiten el movimiento entre ellos. Uno de los rasgos más
importantes en este ejercicio del pensamiento, es la conciencia antes de
formular conceptos, puesto que ahí se acomodan imágenes que formarán
representaciones de los objetos de manera provisional. Posteriormente se
generará un movimiento que permite trabajar las significaciones con esas
representaciones, hasta pensar al concepto(s). Puede considerarse un
elemento esencial, la re-flexión como movimiento de la razón, del pensar
abstracto, así que lo producido deviene del mundo exterior e interior de la
conciencia que permiten apercibir propiedades, características,
particularidades y rasgos específicos que constituyen al problema y a la
necesidad educativa para poder nombrarlos. De esta forma lo que estamos
creando son conceptos capaces de producir movimiento, comprensión y
sentido de la intervención pedagógica. Por tanto, el concepto(s) es
revelador, hace aparecer y da visibilidad al objeto de intervención como al
eje desde el cual desplegamos la acción pedagógica.

3. Planificación: definición de actividades para desplegar la acción

educativa
 1. Elección del dispositivo 11 para la sensibilización: es importante
establecer qué dispositivo necesitamos para poner en marcha la
sensibilización de acuerdo a las necesidades prioritarias detectadas de
forma pertinente, para lo cual hemos de crearlo, planearlo, ser creativos,
dado que es estratégico. En esta intencionalidad de buscar cambios,
Souto plantea que son conscientemente buscados, pero con posibilidad
de que aparezcan efectos desconocidos o nuevos. Líneas de bifurcación
no esperadas, resultados donde la incertidumbre y el azar tengan lugar
en producciones singulares.” (1999:104) En este sentido, vamos en
búsqueda de la transformación o cambio de algo, dando lugar a lo nuevo
como posibilidad y potencia abriendo intersticios de sentido y
significado. Así que es un puente entre los sujetos educativos
(narradores, escribientes y relatores), los procesos y los sujetos
pedagógicos (traductores e intérpretes) para que en el terreno de lo
educativo los aprendizajes acontezcan (gestión de aprendizajes) y
permiten pensar los modos de acción pedagógica.
Entre ellos podemos mencionar algunos que utilizamos con mayor
frecuencia:
1. Diseño de material didáctico
2. Herramientas de comunicación para la sensibilización
✓ Teóricas-expositivas
✓ Talleres
→ Encuentros presenciales
→ Diálogo (dar información sobre la raíz del problema e invitar
al trabajo cooperativo y colectivo)
✓ Participativas
✓ Ejemplificaciones
✓ Creativas con mediación del arte

11
Martha Souto señala que: “el dispositivo pedagógico puede ser pensado y analizado en tanto construcción
social (para ello requiere de lecturas sociológicas, filosóficas, históricas, organizacionales e institucionales
preferentemente). Pero también en tanto construcción técnica (que refiere especialmente a lecturas
pedagógicas y didácticas. (1999:67-68). En este sentido, son estratégicos y nos permiten desde lo técnico,
preparar y facilitar la acción pedagógica dirigida hacia la finalidad que nos proponemos alcanzar, por tanto,
en acuerdo con Souto, se constituyen en analizadores de los procesos que generan y con la intencionalidad
de producir cambios (1999).
 ✓ Ético-políticas
✓ Uso de tecnologías

2. Definición de la modalidad didáctica de trabajo pedagógico: elegir la

modalidad didáctica pertinente y adecuada, habilita accesos para la
apropiación de la herencia cultural, pero, también da movimiento a los
saberes. Atender esto, implica dar cuenta de cómo se van articulando
los elementos para echar a andar los objetivos que nos proponemos con
el proyecto de IPP. Con esta modalidad didáctica elegida, también se
provoca, despierta, suscitan motivaciones, curiosidad, interés y se
despierta el deseo de acercarse a lo que queremos mostrar al sujeto
educativo, podemos tender puente hacia a él y empezar a tejer vínculo o
establecer una brecha abismal entre él (ellos) y nosotros. Así que la
elección debe estar centrada en el rumbo que queremos dejar para ser
encontrado, creo que la principal precaución a tomar, es la
preocupación por hacer que el mensaje o lo que queremos comunicar,
los saberes que queremos hacer circular, lleguen a su destino. Conviene
destacar que en este proceso s nosotros también nos llegan otras
porciones de aprendizaje, pues en las devoluciones que hacen los sujetos
educativos se da una relación bidireccional, somos-con-ellos y ellos-
son-con-nosotros acontecimiento, pregunta, reflexión y se da valor a la
intervención. Estamos tomando el riesgo y nos exponemos como señala
Freire (2001), de manera que el encuentro con el otro(s) trata de dejar
algo en los otros (huella y marca), esto se trata de que la modalidad
didáctica elegida sea el mapa de navegación que guíe de manera
particular la intervención pedagógica.
3. Elección de metodología de intervención y estrategias didácticas para
gestar procesos educativos: definitivamente este punto también es
estratégico, dado que con ellas se concretan en las actividades dirigidas
desde la intervención para favorecer la comprensión de conceptos, su
relación con los contextos en que se disponen a la reflexión, formas de
razonar algunas problemáticas o temáticas. Por lo tanto, es importante
plantearnos, ¿qué queremos comunicar y lograr? ¿Cuáles son los
objetivos de nuestro proyecto de IPP? ¿Qué esperamos alcanzar en
 términos de lo concreto y alcanzable? ¿Cuáles procedimientos, técnicas
o instrumentos tenemos a nuestro alcance o tenemos que poner en
marcha en cada situación? ¿Cómo juegan un papel importante los
saberes previos y nos son de utilidad? Sin duda, no existe una única
estrategia didáctica ni la mejor, pues hay una multiplicidad de
situaciones y contextos institucionales, pero sí, debemos elegir la más
pertinente, en acuerdo a los contenidos que queremos trabajar y la
institución en que realizamos la IPP. Por tanto, la metodología parte de
la forma de trabajo institucional (muchas de las veces) o se produce en
acuerdo a su contexto, pero, lo más importante es que tanto la
metodología de intervención como las estrategias didácticas son
procedimientos que permiten organizar y generar propuestas que
apuesten por la acción en la intervención pedagógica, establecer
puentes entre contenidos y necesidades particulares y colectivas de la
población a quien se dirigen. Aunque cabe acotar que no es algo rígido,
por el contrario, es un ordenamiento lógico y pedagógico flexible y
adecuable al contexto y circunstancias específicas y particulares al lugar
y espacio en que se opera.

4. Ejecución y acompañamiento de los procesos educativos: es relevante

pensar los procesos que se desencadenarán, lo que se requiere para que
estos se pongan en marcha y lo más importante que podamos cumplir con
los objetivos propuestos de manera pertinente.
I. Mediación educativa y pedagógica: puesto que la educación implica
encuentros-desencuentros, experiencias anteriores-vivencias, aciertos-
errores, apropiación-pertenencia, intercambio-creación-imaginación,
saberes-cultura, de preparar el encuentro con las producciones de la
historia-cultura-estética que hacemos y donde nos reinventamos, lugar
de acciones que pueden ser narradas, interpretadas y traducidas para su
comprensión. Por lo que, conviene hacer una distinción conceptual,
mediación educativa alude a facilitar el camino a la búsqueda de
consensos-disensos mediante dispositivos diversos y el conflicto
cognitivo. Aquí el lugar de facilitador es dar qué pensar y que las personas
puedan poner en palabras las ideas que portan, reflexionar, analizar en la
búsqueda de respuestas-interrogantes y poder avanzar o no en la
búsqueda de saberes. La mediación pedagógica en acuerdo con
Gutiérrez y Prieto es, “el tratamiento de contenidos y de las formas de
expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo,
dentro del horizonte de una educación concebida como participación,
creatividad, expresividad y relacionalidad. (1999:9). En este sentido, la
mediación educativa y pedagógica contribuyen en la transmisión de la
herencia cultural, por lo que la experiencia de aprendizaje mediado, la
interacción, el desarrollo de la modificabilidad, la trascendencia y
significado que adquiera deviene de las formas en que se gestiona,
enriquece y orienta al sujeto educativo para que modifique sus
estructuras conceptuales y pueda responder a las fuentes de la
estimulación (Feurstein, citado en Tebar, 2009:10). Será importante
para que esto suceda: el acompañamiento, el producir experiencias
profundas, despertar la emoción, estimular la plena expansión e las
capacidades de los sujetos educativos, enseñar a mirar y contemplar,
además de dotar la experiencia de estrategias de aprendizaje (2009:8)
Quizá lo más relevante sea que en el proceso se pueda dar herramientas
al sujeto educativo para que pueda corregir ideas, conceptos, imágenes
deficientes que le permitan, a su vez, adquirir conceptos básicos,
vocabulario, operaciones mentales y saber proyectar relaciones
(2009:10). Del mismo modo, producir motivación, estimular el
pensamiento reflexivo y cambiar la actitud del sujeto y desarrollar una
conducta cognitiva autónoma (2009:10). En consecuencia, la mediación
implica la transmisión cultural en la que se ponen en juego una serie de
relaciones reguladas a través del método y las estrategias didácticas con
intencionalidad, reciprocidad, para la trascendencia de los saberes, el
descifrar significados y dar claves para comprensión que son pilares para
dar sentido a los aprendizajes. Esto sucede a través de herramientas
culturales que implican al sujeto educativo en la experiencia y situaciones
de aprendizaje, por lo que Tabar recupera de Feurstein siete etapas o
parámetros: contenidos, modalidades o lenguajes, fases del acto mental
y funciones cognitivas activadas, operaciones cognitivas, nivel de
complejidad, nivel de abstracción, nivel de eficiencia del acto mental
 (2009:18-19). Agregaría, también, disposición de escucha y de Gutiérrez
y Prieto, las siguientes: pocos conceptos con mayor profundización,
puesta en experiencia, acuerdos mínimos, alegría de construir e
incorporar lo lúdico, saber esperar, no forzar a nadie, partir siempre del
otro, compartir, no invadir, el sentir y el aprender, la creatividad, no hay
prisa, todo acto pedagógico da lugar a lo imprevisible, todo aprendizaje
es un interaprendizaje (el concepto es acuñado por Simón Rodríguez) la
clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de los
demás Gutiérrez y Prieto (1993:89-91)
II. Problematización implica conducir a los sujetos educativos al dar qué
pensar (lo que merece pensarse) y volver problemático aquello que no lo
es, formular interrogantes que permitan la apertura del pensamiento y
no cierren las respuestas, sino que den pie a plantear otras interrogantes
o respuestas de descubrimiento y asombro.
III. Conceptualización: desnaturalización y visibilización. Involucra
trabajar con los conceptos y los ejes temáticos transversales que
pondremos en escena, algunos necesitarán trabajarse para
desnaturalizar aquello que no es natural o visibilizar que a través de ellos
producimos prácticas discursivas que se traducen en prácticas sociales
que entorpecen abrirse al mundo para dar acogida al otro y lo otro con
respeto y solidaridad, pero también en las formas en que nos apropiamos
de ellos impide o da acceso a la apropiación de la herencia cultural que
nos pertenece como derecho. Dar herramientas implica develar cómo
hemos aprendido y ponemos en marcha, a través de la interacción con la
vida social, prácticas culturales que no cuestionamos y donde nuestra
acción se desvanece, para poder ponerlas en cuestión, analizar y
problematizar en vistas a un cambio de percepción que en lo futuro se
traduzca en un cambio de prácticas.
IV. Experiencia concreta y experimentación activa: es un arte de comenzar,
en acuerdo con Bárcenas, es la experiencia del sentido, la experiencia de
la discontinuidad/alteridad (llegar a ser a partir de lo otro que nos
antecede, de un proyecto de deseo que nos es anterior, de un tiempo-otro
del que somos, a la vez herederos y seres discontinuos) y la experiencia
de la libertad (capacidad de establecer «nuevos comienzos» tiene un
 extraño poder de renovación del mundo, equivale a una posibilidad de
transformación). (2012:123-124). Para poder gestionar la experiencia se
requiere partir de ella misma a los conceptos y de los conceptos a la
experiencia, interpretarla y darle su valor desde la experimentación
activa del sujeto educativo.
V. Observación reflexiva: para nosotros esto es relevante para poder
interpretar y traducir lo que sucede en los procesos que estamos
desencadenando en la IPP y saber-poder orientarlos de manera
pertinente, por lo que será estratégico tomar notas para recuperar lo más
relevante en bitácora o en cuaderno de campo. La reflexión sobre estos
procesos nos permite cambiar lo que haya que cambiar y dar valor a lo
que se produce de forma tal que deja huella y marca también para
nosotros y las instituciones en donde se realiza la IPP.
5. Registro y evaluación de resultados, esto permite que podamos recuperar
y sistematizar la experiencia para poder evaluar los resultados, los alcances
y lo que potencialmente se puede significar y da sentido a la IPP y a los
procesos formativos que se ponen en marcha, así como lo que en potencia
permite hacer contribución pedagógica y educativa a las instituciones que
nos acogen.

Para finalizar la importancia de las estrategias para trabajar la

sensibilización en el proceso de intervención educativa

La importancia de las estrategias para trabajar la sensibilización radica en la

forma en que gestionamos el proceso educativo en la intervención pedagógica
profesional, pues conllevan etapas. Estas últimas, nos invitan a pensar en los
procesos educativos, como lógicas desde las cuales se gestan realidades,
experiencias y gramáticas significadas que dan sentido y posibilidad a acciones
educativas para ello tenemos que identificar cómo se gestionará la preparación
para el aprendizaje y suscitar predisposición inicial y activa de la población a la
que nos dirigimos a través del trabajo con la motivación, incentivación de
emociones y movilización de actitudes. Pero, no es un recetario lo anteriormente
presentado, es una forma de visibilizar la complejidad de elementos que se
articulan a etapas que fluyen en diferentes tiempos, combinados o transcurren de
forma paralela dependiendo de los contextos institucionales y sus tiempos-
espacios.
Sin embargo, algo que sí es importante enfatizar, es que en estos procesos es de
suma relevancia poner en marcha elementos del pensamiento que lleven al
descubrimiento e iluminación, al reconocimiento de lo particular y colectivo
(“darse cuenta”), Esto comienza con la reflexión y el trabajo directo con las
personas. Para posteriormente, trabajar con y sobre el sistema de significaciones
y sentidos, lo que permitirá al mediador identificar imaginarios y
representaciones sociales que circulan a través del lenguaje. Esto último es
importante porque nos da elementos para poder discernir qué queremos trabajar
conceptualmente y colocar a la persona con el objeto del encuentro que dé acogida
y sentido a lo que advierte en su problematización. Lo que significa dar
importancia al acompañamiento pedagógico en el proceso(s) que se gestan para
abrir camino a la concienciación (despertar y comprender su entorno y la
participación como sujeto co-creador del mismo) desde el dar qué pensar como
acontecimiento del mundo interno y hacer viable la posibilidad de cambio y
transformación en las personas por sus propios medios y con herramientas
proporcionadas para tal fin.

Referencias bibliográficas

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